For at nå og implementere målene for korrektionsarbejde med børn skabes følgende pædagogiske forhold:
· vurdering af hvert barns kognitive udviklingsniveau (kendskab til omverdenen);
· Inkludering af afsnittet "Kognitiv udvikling" - afsnittet "Kendskab til miljøet" i individuelle korrektions- og udviklingstrænings- og uddannelsesprogrammer baseret på resultaterne af en omfattende undersøgelse;
· udvælgelse af et fagudviklingsmiljø til fortrolighed med omverdenen;
· at gennemføre systematiske korrektions- og udviklingsklasser for at gøre dig fortrolig med omverdenen;
En vurdering i afsnittet "Kendskab til omverdenen" af et barn udføres af en talepatologlærer for at bestemme niveauet af kognitiv udvikling. Den pædagogiske undersøgelse udføres af pædagoger og er en del af en omfattende undersøgelse, der har til formål at identificere dannelsesniveauet for de vigtigste udviklingslinjer (sociale, fysiske, kognitive). Resultaterne af en omfattende psykologisk og pædagogisk undersøgelse tages i betragtning, når der udvikles et individuelt korrektions- og udviklingsprogram til undervisning og opdragelse af et barn.
Afsnit "Kognitiv udvikling. Fortrolighed med den omgivende verden" i individuelle korrektions- og udviklingstrænings- og uddannelsesprogrammer omfatter et system af sekventielle opgaver, der sigter på at introducere et barn med handicap til den omgivende verden.
Den primære form for korrektionsintervention i en gruppe for børn med komplekse udviklingsforstyrrelser er individuelle lektioner og lektioner i små grupper (2 børn hver).
Individuel lektion– en af de former for organisering af kriminalhjælp til et barn, som giver dig mulighed for at strukturere uddannelse under hensyntagen til dets individuelle mentale udviklingstempo, specifikke uddannelsesbehov og personlige egenskaber.
Denne form for korrektionsintervention involverer direkte indflydelse fra en talepatolog med hvert barn individuelt. Indholdet af individuelle lektioner fastlægges på baggrund af data fra en primær diagnostisk undersøgelse på socialt udviklingsniveau.
I den kriminalforsorgspædagogiske time tilbydes barnet 4-5 spilleopgaver.
Opbygning af en individuel lektion:
Fase 1 – etablering af følelsesmæssig kontakt mellem speciallægen og barnet.
Fase 2 – konsolidering af erhvervede færdigheder og evner ved hjælp af forskelligt didaktisk materiale;
Trin 3 – præsentation af nye opgaver;
Trin 4 - aktivering af barnets egne handlinger på nyt materiale;
Trin 5 – opsummering af lektionen.
Ved planlægning af en individuel lektion tager specialisten højde for, at barnets overgang til et nyt vidensniveau sker gradvist, og hver ny fase inkluderer nødvendigvis elementer af velkendt materiale, og nye opgaver er inkluderet i lektionen, når de er forberedt af alle tidligere uddannelse.
Kriterierne for effektiviteten af individuelle lektioner er: barnets niveau af beherskelse af de tildelte opgaver, øget uafhængighed, øget kognitiv aktivitet, præstation, forbedrede kommunikationsevner og fremkomsten af motiver til at interagere med læreren. Effektiviteten af klasser vurderes kun ved at sammenligne barnets præstationer ikke med en abstrakt standard, men med hans egne tidligere resultater.
Klasser i små undergrupper(2 børn) er rettet mod at udvikle positive interaktioner hos børn med jævnaldrende. Til at begynde med samler disse klasser de samme børn og tilbyder dem aktive eller musikalske spil for at blive fortrolige med verden omkring dem ved hjælp af forskellige genstande, legetøj og handlinger med dem. Over tid øges lektionens varighed på grund af en række forskellige spil (didaktisk, historiebaseret). Efterhånden inddrages forskellige børn i den lille gruppe til interaktion og produktive aktiviteter.
Indholdet af korrektions- og udviklingsundervisning for børn med handicap udvikles på baggrund af aldersrelaterede og aktivitetsbaserede tilgange til udvikling af barnets personlighed, hvorefter processen med barnets tilegnelse af erfaring sker under internaliseringen af ekstern handlinger, det vil sige, når assimilering sker fra eksterne kommunikationsmidler og fælles aktiviteter (ved barnets hænder) visse visuelle handlinger. Dannelsen af en handling udføres i etaper, på hvert trin er der en ny refleksion og gengivelse af handlingen på et kvalitativt forskelligt niveau. Et barns interesse for slutresultatet forudbestemmer succesen med at mestre praktiske handlinger og, i sociale termer, vitale færdigheder.
Elena Yolkina
Individuelt differentieret tilgang til tilrettelæggelse af den korrektionsuddannelsesproces
Federal State Educational Standard bestemmer en af de kvaliteter grundlæggende principper for førskoleundervisning: opbygning af pædagogiske aktiviteter baseret på individuelle karakteristika for hvert barn, hvor barnet selv bliver aktiv i valget af indholdet af sin uddannelse, bliver genstand for uddannelse.
Individuel tilgang– et vigtigt psykologisk og pædagogisk princip, der tager hensyn til det enkelte barns individuelle karakteristika.
Personalisering- dette er implementeringen af princippet individuel tilgang, dette er organiseringen af den pædagogiske proces under hensyntagen til børns individuelle egenskaber, hvilket giver os mulighed for at skabe optimale betingelser for realiseringen af hvert barns potentielle evner.
K. D. Ushinsky bemærkede også: "Uddannelse bør ikke kun udvikle en persons sind og give ham en bred vifte af viden, men også antænde ham en tørst efter seriøst arbejde, uden hvilket hans liv hverken kan være nyttigt eller lykkeligt". Det vil sige, at det vigtigste i uddannelse ikke er overførsel af viden og færdigheder, men udviklingen af evnen til at erhverve viden og færdigheder og bruge dem i livet, hvilket sikrer barnets følelse af psykologisk sikkerhed under hensyntagen til dets evner og behov, med andre ord er en personorienteret model i uddannelse først og fremmest individualisering af uddannelse, skabelse af betingelser for udvikling af barnet som individ.
Læreren skal ikke glemme, at barnet er genstand for sin egen udvikling, han er selvforsynende. Men børn skal altid føle sig støttet af læreren.
En individuel tilgang kræver meget tålmodighed fra læreren og evnen til at forstå komplekse adfærdsudtryk.
En individuel tilgang modsætter sig ikke på nogen måde princippet om kollektivitet - det grundlæggende princip om ikke kun uddannelse, men også hele livsstilen. "Individet" er et socialt væsen, derfor er enhver manifestation af hans liv, selvom den ikke optræder i kollektivets direkte form, fremkomsten og bekræftelsen af det sociale liv." Videnskabelig forskning har specifikt bekræftet denne holdning. "Jeg" er kun muligt, fordi der er "vi".
"Differentiering" oversat fra latin betyder "opdeling, lagdeling af helheden i dele, former, trin." Differentieret læring er en form for organisering af den pædagogiske proces, hvor læreren arbejder med en gruppe børn, sammensat under hensyntagen til tilstedeværelsen af eventuelle fælles kvaliteter, der har betydning for uddannelsesprocessen (homogen gruppe).
Differentieret læring (differentieret tilgang til læring) er:
At skabe en række læringsbetingelser for forskellige uddannelsesinstitutioner og grupper for at tage hensyn til deres befolknings karakteristika;
Et sæt metodiske, psykologiske, pædagogiske, organisatoriske og ledelsesmæssige tiltag, der sikrer træning i homogene grupper.
I processen med en differentieret tilgang studerer, analyserer, klassificerer læreren forskellige personlighedstræk og deres manifestationer hos børn og fremhæver de mest almindelige, typiske træk, der er karakteristiske for en bestemt gruppe elever.
Nyhed: Under betingelserne for en moderne førskoleuddannelsesinstitution er en "differentieret tilgang" skabelsen af de mest gunstige betingelser for udvikling af elevens personlighed som individ. Heraf følger: differentieret læring er ikke et mål, men et middel til individuel udvikling.
FORMÅL MED EN DIFFERENTIERET TILGANG koordinering af læreprocessen og individuelle psykologiske egenskaber hos den studerende, skabelse af et regime, der er gunstigt for hvert barns mentale udvikling.
I. Unt identificerer i sin forskning følgende differentieringsmål:
–læringsmål- at fremme gennemførelsen af uddannelsesprogrammer ved at øge videns- og færdighedsniveauet for hvert enkelt barn individuelt, reducere hans efterslæb, uddybe og udvide viden baseret på interesser og evner til mental og psykologisk udvikling;
– udviklingsmål- dannelse og udvikling af logisk tænkning hos førskolebørn, evnen til at arbejde, mens de er afhængige af zonen med proksimal udvikling;
– uddannelsesmål- skabe forudsætninger for udvikling af barnets interesser og evner.
For at implementere en kompetent differentieret tilgang fremhæves de vigtigste bestemmelser, der er nødvendige for at undervise førskolebørn i taleudvikling:
Kendskab til børns alderskarakteristika og -evner;
Diagnose og registrering af niveauet af taleudvikling for hvert barn;
Tæt forbindelse med logopædiske teknologier;
Afbalanceret dækning af alle aspekter af barnets tale;
Lærere og forældres bevidste holdning til børns taleudvikling;
Samspil mellem børnehave og familie om dette spørgsmål.
Essensen af den differentierede tilgang er at organisere uddannelsesprocessen under hensyntagen til aldersrelaterede egenskaber, at skabe optimale betingelser for alle børns effektive aktiviteter, at omarrangere indholdet, metoderne og undervisningsformer under hensyntagen til de individuelle egenskaber. af førskolebørn så meget som muligt.
I betingelserne for en målrettet læringsproces implementeres en differentieret tilgang til førskolebørn i klasseværelset i rimelig differentiering af opgaver og opstilling af gennemførlige opgaver for børn. Disse er mulige opgaver, øvelser, foreslået under hensyntagen til niveauet af viden, færdigheder og evner hos førskolebørn og involverer den konsekvente komplikation af kognitive opgaver.
En form for differentiering (adskillelse) er individuel træning. Baseret på de karakteristiske individuelle psykologiske egenskaber hos børn, som danner grundlag for dannelsen af homogene grupper, skelnes differentiering:
Efter niveau af mental udvikling (præstationsniveau);
Af karakteren af omskiftningen af mentale processer (fleksibilitet og stereotypi af sindet, hastighed eller træghed med at etablere relationer, tilstedeværelsen eller fraværet af ens egen holdning til det materiale, der studeres);
Alderssammensætning (forskellige aldersgrupper);
Efter køn (mænd, kvinder, blandede grupper, hold);
Personlig-psykologiske typer (type af tænkning, temperament);
Sundhedsniveau (fysisk uddannelsesgrupper, grupper med nedsat syn, hørelse);
Interesseområder (musikalske, koreografiske, sproglige, matematiske osv.);
I henhold til niveauet af beherskelse af materialet i øjeblikket;
I henhold til niveauet af effektivitet og arbejdstempo;
Ifølge karakteristika af perception, hukommelse, tænkning;
Ifølge den følelsesmæssige tilstand i øjeblikket;
Efter børnenes umiddelbare ønske;
Ifølge karakteristikaene for barnets reaktion på hans defekt.
Efter niveau af uafhængighed og aktivitet;
I forhold til læring;
Af karakteren af kognitive interesser;
I henhold til niveauet af viljeudvikling.
Publikationer om emnet:
Plan for tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen for ugen "National enhedsdag" Plan for organisering af uddannelsesforløbet for ugen Ugens tema: "Dag for national enhed" Mål: Dannelse af primære værdier.
Høring "Implementering af moderne krav til opdatering af indhold og organisering af uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner" I moderne førskoleundervisning var der flere omfattende programmer, på grundlag af hvilke uddannelsesprocessen blev gennemført.
Familieteater som en måde at organisere samspil mellem emner i uddannelsesprocessen Nye dokumenter inden for førskoleundervisning vejleder førskolelærere til at gennemgå ikke kun indholdet af uddannelsesprocessen, men også indholdet af uddannelsesprocessen.
Moderne tilgange til organisering og planlægning af uddannelsesprocessen i forbindelse med implementeringen af Federal State Educational Standard for Education I øjeblikket er vores land ved at opdatere sit uddannelsessystem. Førskoleundervisning på nuværende stadie har en vanskelig opgave at løse.
På dette stadie er hovedvægten lagt på korrigerende talearbejde med børn. På trods af væsentlige forskelle i opgaverne i talekorrektionsarbejdet, primært bestemt af førskolebørns alder, tale og individuelle personlighedskarakteristika, er det alligevel baseret på en række generelle principper blandt hvilke prioriteterne er:
individualisering;
alsidighed;
kompleksitet;
systematisk korrektiv og pædagogisk påvirkning.
Personalisering Taleterapeutisk intervention opnås gennem en grundig dynamisk undersøgelse af en talepædagog af strukturen af taleforstyrrelser hos hvert barn, en objektiv analyse af årsagerne til observerede afvigelser og funktioner i hans taleudvikling.
For mere fuldstændigt at afsløre ressourcerne ved en individuel tilgang, udføres talearbejde med børn under individuelle lektioner og lektioner i mobile mikrogrupper (2-4 børn). Samtidig er moderne førskoleprogrammer til undervisning og træning af børn med taleforstyrrelser også fokuseret på aktiv brug af gruppe-(undergruppe-) arbejdsformer med børn, under gennemførelsen af hvilke logopæder og pædagoger har mulighed for at give målrettet bistand til børn og tilbyde målrettede individuelle opgaver. Opgaverne og indholdet af både individuelle og gruppetimer bestemmes ud fra strukturen, sværhedsgraden af talehandicap hos børn, deres individuelle typologiske karakteristika og i overensstemmelse med traditionelle logopædiske metoder og metodiske anbefalinger (G.A. Volkova, B.M. Grinshpun, G.A. Kashe, S.A. Mironova, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, M.F. Fomicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, etc.).
Alsidighed (integral-personlig karakter) Taleterapeutisk arbejde kræver obligatorisk overvejelse i korrektionsprocessen af ikke kun tale, men også individuelle typologiske egenskaber hos førskolebørn, som direkte og indirekte forstyrrer den normale udvikling af deres tale. I dette tilfælde skal lovene for både generel mental- og taleontogenese tages i betragtning. Logopædens fokus ikke kun og ikke så meget på at eliminere den talemangel, der er identificeret hos barnet, men på den holistiske udvikling af hans personlighed ved hjælp af specifikke og uspecifikke korrigerende pædagogiske midler og metoder er nøglen til succes af logopædi.
Samtidig bør analyse af forskellige aspekter af børns psykofysiske udvikling, dets potentielle evner og afhængighed af dem ved planlægning og gennemførelse af pædagogisk intervention blive de prioriterede opgaver ikke kun for talepædagogen, men også for alle deltagere i korrektionsprocessen. - pædagogisk personale på førskoleuddannelsesinstitutionen, forældre og andre familiemedlemmer. Dette sikrer kompleksitet korrektionspåvirkning og muligheden for at udføre passende talearbejde ikke kun direkte, men også indirekte, ved at bruge reserverne af forskellige typer børns aktiviteter (leg, pædagogisk-kognitiv, produktiv osv.), rutinemæssige øjeblikke i børnehaven, fri kommunikation og barnets samspil med voksne i familien mv. Med udgangspunkt i logopædens anbefalinger og i tæt samarbejde med denne skaber lærere og forældre betingelser for taleterapi børns liv - dvs. skabe et beriget fagudviklende og understøttende talemiljø i en førskoleinstitution og i familien. Dette giver os mulighed for at yde korrigerende talehjælp til børn parallelt med uddannelsesprocessen (i form af særlige talepædagogiske klasser); og i dens sammenhæng ved aktivt at gøre opmærksom på barnets taleudvikling fra voksne tæt på ham og deres ligeværdige partnerskab i den kriminaltekniske uddannelsesproces.
Alle ovenstående betingelser kan dog ophæves, hvis der ikke overholdes korrekt efterlevelse, når der ydes talerettelseshjælp til børn. systematik. Kun at udføre velgennemtænkt, rationelt planlagt, koordineret og dagligt (i modsætning til fragmenteret og episodisk) arbejde giver anledning til at tale om den reelle opnåelse af positive resultater. En grundig analyse af ressourcen af regulerede og uregulerede børns aktiviteter og dens rationelle anvendelse gør det muligt at opnå den maksimale korrigerende effekt på kortere tid.
De anførte forhold - differentiering, alsidighed, kompleksitet og systematik af talekorrektionsarbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner (grupper) for børn med taleforstyrrelser - er principielle og skal tages i betragtning, når man arbejder med hvert barn (gruppe af børn) uanset årsagerne, arten og sværhedsgraden af taleforstyrrelser.
Effektiviteten af at løse strategiske, taktiske og operationelle opgaver i den kriminaltekniske uddannelsesproces vil afhænge af, hvor klart lærerpersonalet på førskoleuddannelsesinstitutionen forstår omfanget og karakteren af deres egen involvering i den. Generelt rummer logopædisk arbejde to former for kontinuitet mellem logopæd og lærere: i udviklingen (korrektionen) af talen Og i udvikling (korrektion) af ekstra-tale mentale processer og funktioner. Her er det vigtigt at tage højde for, at hovedarbejdet med dannelsen af korrekte primære talefærdigheder udføres af en talepædagog, og førskolelærere er inkluderet i det på stadiet med konsolidering af taleautomater, der allerede er dannet til en vis grad. Samtidig indtager førskolelærere en ledende rolle i processen med at danne ekstra-tale mentale processer og udvide børns horisont, hvilket giver betingelser for at bevare og vedligeholde deres moralske og fysiske velbefindende. Denne fordeling af funktionelle ansvar er fuldstændig berettiget, har vist sig godt i mange års talepædagogisk praksis og er forankret i førskoleuddannelsesinstitutioners (grupper) programmer for børn med taleforstyrrelser ( Cm.Stepanova O.A. Spilleskole for tænkning. M., 2003;Stepanova O.A. Forebyggelse af skolevanskeligheder hos børn. M., 2003.).
Indhold, didaktisk udstyr og metodisk instrumentering af klasser af talepædagog og andre specialister Førskoleuddannelsesinstitutioner skal også svare til strukturen af børns taleforstyrrelser, deres alder og individuelle typologiske karakteristika. Et vigtigt middel til at optimere konstruktionen af korrigerende handlinger er at udføre multitasking (komplekse) klasser, hvor det nødvendige arbejde udføres for at forbedre visse komponenter i talesystemet hos førskolebørn og mangelfuldt udviklede mentale og psykofysiologiske funktioner. Samtidig kan en tværgående plot- og spillelinje, tematisk tilrettelæggelse af tale og undervisningsmateriale osv. fungere som et cementerende moment, der sikrer klassernes integritet.
Tillid til leg som førskolebørns førende aktivitet og den obligatoriske inklusion af forskellige typer spil i korrekturklasser giver lærere en alvorlig positiv effekt både ved at overvinde taleforstyrrelser og i udviklingen af ekstra-taleprocesser, der udgør det psykologiske grundlag for tale (opfattelse, opmærksomhed, hukommelse, tænkning) . Legens rolle er særlig vigtig i forhold til barnets udvikling som genstand for egen aktivitet og frem for alt af aktiviteter som kommunikativ og pædagogisk-kognitiv aktivitet, der fungerer som en effektiv forebyggelse af mulig skolefejl (se jf. . Stepanova O.A.Spilleskole for tænkning. M., 2003; Stepanova O.A.Forebyggelse af skolevanskeligheder hos børn. M., 2003).
En integreret del af talekorrektionsarbejdet med børn på hovedscenen er psykologisk, pædagogisk og logopædisk overvågning, hvis formål er at identificere dynamikken og kendetegnene ved fremskridt i den kriminaltekniske uddannelsesproces for hver og en af gruppens elever. Overvågningsdata tillader rettidig justering af arten af psykologisk, pædagogisk og talepædagogisk indflydelse på børn, graden af involvering af visse specialister og forældre i korrektionsarbejde. Overvågningsresultaterne afspejles normalt i børnenes talekort; om nødvendigt kan individuelle og gruppe (undergruppe) arbejdsprogrammer med børn tilpasses i overensstemmelse med dem.
På hovedstadiet ændres karakteren og indholdet af logopædens arbejde med førskolelærere og forældre.
Etableringen på det tidligere, organisatoriske stadie af tillidsfulde relationer og samarbejde som den mest produktive interaktionsstil med dem, taktfuldt at fokusere voksnes opmærksomhed på hvert barns tale og andre vanskeligheder, på behovet for at give ham rettidig assistance, bør blive grundlaget for meningsfulde kontakter mellem alle deltagere i rettelsesprocessen. Stillingen som "senior blandt ligestillede" giver logopæden mulighed for korrekt og samtidig rationelt at organisere og koordinere lærernes og forældrenes aktiviteter, overlade dem til at løse stadig mere komplekse korrektions- og udviklingsopgaver og regulere omfanget og kvaliteten af kombineret pædagogisk påvirkninger.
Arsenal talepædagogs arbejdsformer med barnets nære voksne på dette stadium er betydeligt genopfyldt. Det mest passende middel til praktisk organisering af metodisk bistand til lærere og forældre omfatter:
individuelle og gruppekonsultationer,
seminarer,
værksteder,
træninger,
observation af klasser, spil, rutineprocesser i gruppen med deres efterfølgende analyse;
organisere fælles arbejde af voksne og børn for at udføre huslige pligter
logopædiske opgaver mv.
Selve listen over arbejdsformer peger på, at i modsætning til første (introduktions)trin flyttes vægten i indholdet af møder fra den informations- og introduktionsdel til den praktiske del, dvs. deltagere i kriminalforsorgens uddannelsesproces inddrages i løsningen af dets umiddelbare problemer. Logopæden diskuterer med lærerne på førskoleuddannelsesinstitutionen og forældrene måder at opnå korrektions- og pædagogiske mål i hvert enkelt barns interesse og hjælper dem med at mestre specifikke teknikker til korrektionstalearbejde.
Graden af korrigerende og pædagogisk kompetence hos pædagoger og forældre og deres interesse for resultaterne af logopædisk arbejde vil have stor betydning ved valget af den ene eller anden arbejdsform. På baggrund af de data, som logopæden har om barnets familie og gruppens lærere, fastlægges metoder til deres gradvise involvering i talekorrektionsarbejde og gradvis (i takt med at voksne tilegner sig færdigheder til bevidst, tilstrækkelig og effektiv bistand til børn) udvidelse af grad af deres involvering i implementeringen af individuelle korrektionsarbejdsprogrammer med børn. I dette tilfælde bør taktikken blive dominerende aktiv inklusion af mestrede talestandarder i en situation med naturlig kommunikation, de der. en sådan organisering af fælles aktiviteter for voksne og børn, der ville stimulere sidstnævnte til ufrivillig øvelse og konsolidering af nye talefærdigheder. Eventuelt arbejde, leg, visuelle og konstruktive aktiviteter, applikationer, modellering osv. giver fuld motivation til tale. I disse typer af aktiviteter bliver givne talestrukturer ikke blot formelt forstærket – talen viser sig at være motiveret af de handlinger, som barnet udfører og opfattes dermed af det ikke som en øvelse, men som en nødvendighed.
Det skal også især understreges, at effektiviteten af arbejdet med forældre ikke så meget bestemmes af den dygtige udvælgelse af dets indhold og former, men af den psykologiske stemning, der opstår i dem i processen med konstante kontakter med en talepædagog. At dirigere med dem, for det første, differentieret(med separate undergrupper af forældre, adskilt i overensstemmelse med forskelle i børns taleudvikling og niveauet af korrektiv pædagogisk træning af forældre), og for det andet, individualiseret arbejde, hvilket betyder at fokusere på den enkelte families kulturelle og uddannelsesmæssige kvalifikationer, dens medlemmers holdning til barnets talevanskeligheder osv., hjælper i fællesskab. etablering af et system med kontinuerlig og effektiv feedback mellem talepædagogen og forældrene, gøre familien til et aktivt emne i korrigeringsprocessen og overvåge fremskridtene og kvaliteten af det nødvendige arbejde i familien.
I processen med at arbejde med forældre kan hjælpemidler (visuelle) bruges i vid udstrækning:
særlige "logopædiske hjørner",
informationsstandere,
temabogudstillinger,
glidende mapper mv.
Hvis deres indhold på det organisatoriske stadium bestod af populær information om typer og årsager til taleforstyrrelser, opgaverne med korrektion, taleterapi og forebyggende arbejde med børn, så på hovedstadiet specifikke metoder til at styrke i førskolebørn, for eksempel færdighederne korrekt lydudtale, forbedring af grammatiske talemåder bør dækkes. Undervisningselementer i læse- og skrivefærdigheder, der anbefales til brug i familien. Tilgængelighed, klarhed, klarhed i præsentationen af det materiale, der tilbydes til forældre, og æstetikken i dets design bør blive hovedkriterierne for at evaluere dette middel til at fremme logopædisk viden.
3.1. Den korrektions- og udviklingsmæssige uddannelsesproces er reguleret af standardgrundplanen for en uddannelsesinstitution med klasser af korrektions- og udviklingsundervisning, programmer godkendt til dem af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation, programmer for masseklasser, tilpasset karakteristikaene ved psykofysisk udvikling af barnet og koordineret med metodiske tjenester.
Træningen tilrettelægges ved hjælp af både særlige lærebøger til disse klasser og lærebøger til masseklasser, afhængigt af elevernes udviklingsniveau. Læreren træffer beslutningen om dette spørgsmål.
3.2. Frontal korrektions- og udviklingsundervisning udføres af læreren i alle lektioner og skal sikre assimilering af undervisningsmateriale i overensstemmelse med den statslige uddannelsesstandard.
3.3. Hovedmålene for kriminal- og udviklingsundervisning er:
· aktivering af elevers kognitive aktivitet;
· øge niveauet af deres mentale udvikling;
· normalisering af uddannelsesaktiviteter;
· korrigering af mangler i følelsesmæssig, personlig og social udvikling;
· social og arbejdsmæssig tilpasning.
3.4. For elever, der ikke behersker pensum i klassen, tilrettelægges individuelle og grupperettede kriminaltimer, som både har et generelt udviklings- og fagligt fokus. Til deres implementering anvendes skoledeltimer samt vejledningstimer for udvidede daggrupper. Varigheden af sådanne klasser overstiger ikke 30 minutter, gruppestørrelsen overstiger ikke 4-5 personer.
3.5. For at yde logopædisk bistand tilføjes stillingen som talepædagog til personalet på en uddannelsesinstitution med klasser af kriminal- og udviklingsundervisning for mindst 15-20 personer med taleforstyrrelser.
3.6. Elever med taleforstyrrelser modtager talepædagogisk bistand i særligt tilrettelagte logopædiske timer individuelt og i grupper på 4-6 personer samt i undergrupper på 2-3 personer.
3.7. Ved afholdelse af arbejds- og erhvervsuddannelsestimer er klassen opdelt i 2 grupper, startende fra 1. klasse.
3.9. Spørgsmålet om formerne for den endelige certificering og dens organisering afgøres af Undervisningsministeriet.
3.10. Kandidater fra niende klasse, der har gennemført grundskoleforløbet, modtager et dokument på den etablerede form.
IV. PERSONALE, MATERIALE OG TEKNISK OG ØKONOMISK STØTTE
4.1. Klasserne for kriminal- og udviklingsundervisning er bemandet af lærere, pædagoger og specialister, som har erfaring med at arbejde på en uddannelsesinstitution og har gennemgået en særlig uddannelse.
4.2. For at tilrettelægge selvtræning for elever i forlænget dagtilstand, er faglærere involveret samtidigt med undervisere. Hensigtsmæssigheden af et sådant arbejde, dets form og varighed bestemmes af et psykologisk, medicinsk og pædagogisk råd.
4.3. Hvis det er nødvendigt, for at arbejde med studerende i korrektions- og udviklingsundervisningsklasser, rekrutteres specialister, der ikke arbejder i denne uddannelsesinstitution, i henhold til en kontrakt (psykoneurolog og andre specialister).
4.4. Hvis der er mere end tre klasser af denne type i en skole, kan spørgsmålet om at indføre yderligere specialistpersonale i uddannelsesinstitutionernes personaletabeller overvejes: pædagogisk psykolog, sociallærer, defektolog osv.
4.5. Klasselærere i kriminal- og udviklingsundervisningsklasser betales fuldt ud for klasseledelse.
4.6. Pædagoger og specialister i kriminal- og udviklingsundervisningsklasser får en bonus på 20 % til lønsatser og embedsløn. Skoleledere med mere end 3 klasser, som har skabt de nødvendige forudsætninger for deres funktion, kan få 15 procent i bonus.
4.7. Til driften af disse klasser er lokalerne udstyret til klasser, hvile, søvn i dagtimerne, fysisk uddannelse, rekreativt og terapeutisk arbejde.
Bilag 6
POSITION
OM UDDANNELSESINSTITUTIONENS PSYKOLOGISK-MEDICINISK-UDDANNELSES KONSILIUM
I. GENERELLE BESTEMMELSER
1.1. Uddannelsesinstitutionens psykologiske, medicinske og pædagogiske service er oprettet i overensstemmelse med programmet "Capital Education", godkendt ved dekret fra Moskva-regeringen nr. 557 af 5. juli 1994.
1.2. Skolens psykologiske, medicinske og pædagogiske service (herefter benævnt skolens PMPS) er en diagnostisk og korrektionstypestruktur, hvis aktiviteter er rettet mod at løse problemer forbundet med rettidig identifikation, opdragelse, træning, social tilpasning og integration ind i samfundet af børn med forskellige udviklingshæmninger, der fører til skolefejl, indlæringsproblemer og adfærdsforstyrrelser.
1.3. På grund af den tværfaglige karakter af aktiviteterne i skolens primære sundhedsvæsen er specialister i forskellige profiler (medicinske, pædagogiske, sociale) underlagt alle de relevante afdelingers fordele og rettigheder.
1.4. Proceduren for at åbne en primær medicinsk skole, organisation, betingelser for materiel støtte, finansiering og kontrol af arbejdet bestemmes af ordrer fra distriktsadministrationen og Moskvas uddannelsesudvalg.
1.5. Metodisk styring af arbejdet i skolens PMPS udføres af Moskvas uddannelsesudvalg og distriktets uddannelsesafdeling.
1.6. Skolens PMPS i sine aktiviteter er styret af FN's konvention om barnets rettigheder, loven i Den Russiske Føderation "om uddannelse", dokumenter fra Moskva Uddannelsesudvalget om det normative og metodiske grundlag for uddannelsesprocessen, beslutninger af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation, relevante instruktioner for optagelse af børn i specialskoler (kriminalitet) uddannelsesinstitutioner af forskellige typer, Forordninger om klasser af korrektions- og udviklingsundervisning i almene uddannelsesinstitutioner, Forordninger om psykologisk, medicinsk og pædagogisk distriktets service.
1.7. For at sikre sine aktiviteter kan en grundskole for lægeskole tiltrække budgetmidler på den måde, der er foreskrevet af lovgivningen i Den Russiske Føderation.
1.8. Den primære funktionelle enhed i det skoleprimære medicinske uddannelsessystem er det skolepsykologisk-medicinsk-pædagogiske råd (herefter benævnt rådet).
II. MÅL OG MÅL
2.1. Formålet med at organisere Consilium er at skabe et integreret system, der giver optimale pædagogiske forhold for børn med indlæringsvanskeligheder i overensstemmelse med deres alder og individuelle karakteristika, nuværende udviklingsniveau, somatisk og neuropsykisk helbredstilstand.
2.2. Rådets opgaver er fastlagt af reglerne om det primære sundhedsvæsen i distriktet og de identificerede funktionsniveauer for distriktets primære sundhedsvæsen.
2.3. Rådets opgaver omfatter:
2.3.1. Rettidig identifikation og omfattende undersøgelse af børn i førskole- og skolealderen, som har afvigelser i fysisk, intellektuel og følelsesmæssig udvikling, vanskeligheder med læring og skoletilpasning, for at tilrettelægge deres udvikling og uddannelse i overensstemmelse med deres individuelle formåen.
2.3.2. Undersøgelse af børn i den ældre førskolealder for at identificere deres læringsparathed og bestemme indholdet, former og metoder for deres uddannelse og opdragelse i overensstemmelse med deres fysiske og mentale udviklings karakteristika. Dannelse af specialiserede grupper på basis af førskoleinstitutioner til at forberede børn med udviklingshæmning til skoleundervisning, både i almen undervisning og i kriminal- og udviklingsprogrammer.
2.3.3. Diagnostisk og korrigerende arbejde med elever i kriminal- og udviklingsundervisningssystemet med udgangspunkt i en folkeskole.
2.3.4. Identifikation af niveauet og karakteristika for udviklingen af kognitiv aktivitet (tale, hukommelse, opmærksomhed, ydeevne og andre mentale funktioner), undersøgelse af følelsesmæssig-viljemæssig og personlig udvikling.
2.3.5. Identifikation af barnets reservekapaciteter, udvikling af anbefalinger til læreren for at sikre en rimelig differentieret tilgang i processen med kriminalforsorgsundervisning og opdragelse.
2.3.6. Valg af den optimale læseplan for barnets udvikling. Hvis der ikke er nogen positiv dynamik i læring inden for et år, besluttes spørgsmålet om at gentage programmet for denne klasse eller vælge den passende type skole.
2.3.7. Med positiv dynamik og kompensation for mangler, identificere måder at integrere børn i de passende klasser, der arbejder i henhold til grundlæggende uddannelsesprogrammer.
2.3.8. Forebyggelse af fysisk, intellektuel og følelsesmæssig overbelastning og sammenbrud, organisering af terapeutiske og rekreative aktiviteter.
2.3.9. Udarbejdelse og vedligeholdelse af dokumentation, der afspejler barnets aktuelle udvikling, dynamikken i dets tilstand og beherskelse af skolekomponenten. Langsigtet planlægning af korrektions- og udviklingsarbejde, vurdering af dets effektivitet.
2.3.10. Organisering af samspil mellem skolens lærere og specialister, der deltager i rådets aktiviteter.
Organisering af korrektionsuddannelsesforløb i en logopædisk gruppe.
Samspil i en logopæds og en lærers arbejde.
1 Principper og mål for opbygningen af en korrektionsuddannelsesproces.
Succesen med korrektions- og udviklingsarbejde i en taleterapigruppe bestemmes af et strengt, gennemtænkt system, hvis essens er integrationen af taleterapi i børns pædagogiske proces.
Den naturlige måde at implementere taleterapi på er relationen, interaktionen mellem talepædagogen og pædagogerne (til forskellige funktionelle opgaver og metoder til korrektionsarbejde, som vi vil tale om senere).
Det pædagogiske forløb i en logopædisk gruppe tilrettelægges i overensstemmelse med aldersbehov, funktionelle og individuelle karakteristika afhængig af defektens struktur og sværhedsgrad.
Korrektionsgruppens ultimative mål: uddannelse af en human personlighed, et omfattende og harmonisk lykkeligt barn; social tilpasning og integration af barnet i omgivelserne for normalt udviklede jævnaldrende.
Arbejdet i en logopædisk gruppe er struktureret under hensyntagen til alder, gruppens profil og individuelle manifestationer af en talefejl (fra forskrifterne - princippet om alder og differential ved diagnose)
Når du arbejder med børn med talehandicap, er hovedopgaverne:
Arrangering og konsolidering af lyde i tale, og om nødvendigt differentiering baseret på lignende karakteristika. Udvikling af fonemiske processer og færdigheder til fuld lydbogstavanalyse og syntese.
Når du arbejder med børn med særlige behov, opgaver:
Udvikling af leksikalske og grammatiske talemåder. Dannelse af korrekt lydudtale.
Udvikling af fonemiske processer og færdigheder i lydbogstavanalyse.
Udvikling af sammenhængende tale i overensstemmelse med aldersstandarder.
Forberedelse til læsefærdighed.
2. Samspilsopgaver mellem logopæd og lærer.
Opgaver for en logopæd:
1. Undersøgelse, identifikation af børn med taleforstyrrelser.
At studere niveauet af tale, kognitive, social-personlige og individuelle egenskaber hos børn.
Fastlæggelse af hovedretningerne og indholdet af arbejdet med hvert barn.
Systematisk implementering af korrektionsarbejde med børn i overensstemmelse med deres individuelle og undergruppeprogrammer.
Vurdering af børns præstationer og bistand og fastlæggelse af graden af deres skoleparathed.
Dannelse af informationsparathed til kriminalforsorg blandt pædagogerne på førskoleuddannelsesinstitutioner og forældre. Hjælp til at organisere et komplet talemiljø.
Koordinering af indsatser af lærere og forældre. Kontrol over kvaliteten af det udførte arbejde.
Pædagogernes opgaver:
At give eleverne behagelige betingelser for udvikling, træning og uddannelse.
At skabe et miljø med psykologisk, pædagogisk og talestøtte til barnet:
Konsolidering af talefærdigheder i individuelle lektioner efter instruks fra en talepædagog (korrekturtime)
Afholdelse af gruppeundervisning om taleudvikling. Disse klasser ledes af læreren efter et skema, der er forskelligt fra lignende klasser i massegrupper.
Systematisk kontrol over leverede lyde og grammatisk korrekt tale.
Berigelse, afklaring og aktivering af øvet ordforråd i overensstemmelse med uddannelsens leksikalske emner.
Udvikling af artikulatoriske og fingermotoriske færdigheder.
Udvikling af opmærksomhed, hukommelse, logisk tænkning i spil, øvelser om fejlfrit talemateriale.
3. Udførelse af det nødvendige arbejde med forebyggelse og korrektion af tale. Sikring af effektiviteten af generel forberedelse og taleforberedelse til skolen.
4. Øge forældrenes psykologiske og pædagogiske kultur og kompetence, opmuntre dem til bevidst at arbejde med den individuelle udvikling af en førskolebørn i familien.
4. Kendskab til børns individuelle og mentale egenskaber er nøglen til lærerens effektiv planlægning af korrektionsarbejde
En lærer, som en talepædagog, skal ikke kun kende funktionerne i børns talepatologi, men også funktionerne i mentale processer, der er tæt forbundet med taleaktivitet, nemlig:
- forstyrrelse af opmærksomhed og hukommelse
- forstyrrelser i finger- og artikulatoriske motoriske færdigheder
- utilstrækkelig udvikling af verbal og logisk tænkning.
Krænkelser af opmærksomhed og hukommelse manifesteres hos børn på følgende måder: de finder det vanskeligt at genoprette rækkefølgen af arrangementet af selv 4 genstande efter at have omarrangeret dem, de bemærker ikke unøjagtigheder i vittighedstegninger; ikke altid objekter eller ord i henhold til en given egenskab. Dette sker for eksempel i tilfælde, hvor det foreslås kun at vise firkanter (enkle figurer, cirkler osv.) på et stykke papir; klap i hænderne, hvis tøj (produkter osv.) er navngivet; saml alle metalgenstande i en kasse (træ, plastik osv.)
Det er endnu sværere at koncentrere sig og holde opmærksomheden på rent verbalt materiale uden for en visuel situation. Derfor kan sådanne børn ikke fuldt ud opfatte lærerens lange, uspecifikke forklaringer, lange konstruktioner (en lektion uden visualisering er ikke effektiv for en talepædagoggruppe)
Det er karakteristisk, at udenadslære på det ufrivillige niveau hos børn er meget bedre end på det frivillige niveau. For eksempel kan et barn nemt gengive navnene på seks til otte fødselsdagsgaver og har svært ved at gengive navnene på 4-5 legetøj, der er gemt i undervisningen.
Forstyrrelser i artikulatorisk motilitet viser sig i begrænsede, unøjagtige eller svage bevægelser af de bevægelige artikulationsorganer - tungen, den bløde gane, læberne, underkæben.
Langt de fleste børn har inaktive fingre, deres bevægelser er karakteriseret ved unøjagtighed eller inkonsekvens. Mange børn holder en ske i næven, eller har svært ved at tage en pensel og en blyant, nogle gange kan de ikke spænde knapper, snøre deres sko osv.
Da tale og tænkning hænger sammen, er den verbale og logiske tænkning hos børn med taleunderudvikling derfor noget under aldersnormen. Børn har svært ved at klassificere genstande, generalisere fænomener og tegn. Ofte er deres domme dårlige, fragmentariske og logisk set uden relation til hinanden. For eksempel "Om vinteren er huset varmt (fordi) der ikke er sne", "En bus kører hurtigere end en cykel - den er større." Møbler kan indeholde både en lampe og et tv, fordi de er i rummet; har svært ved at løse de simpleste matematiske problemer og er ude af stand til at løse simple gåder.
De personlige karakteristika for børn i en taleterapigruppe er mærkbare for enhver lærer, der har arbejdet mindst et skift i en specialiseret gruppe. Så i løbet af timerne bliver nogle af dem meget hurtigt trætte, begynder at tumle, bliver distraheret, dvs. stoppe med at forstå undervisningsmateriale. Andre sidder tværtimod stille, roligt, men svarer ikke på spørgsmål eller svarer uhensigtsmæssigt og kan ikke gentage deres vens svar.
I processen med at kommunikere med hinanden er nogle børn for aktive og svære at kontrollere, mens andre tværtimod er sløve og apatiske. Der er børn med en obsessiv følelse af frygt, overdrevent påvirkelige, tilbøjelige til negativisme, overdreven aggressivitet eller sårbarhed og ømhed.
Alle disse funktioner skal tages i betragtning ved planlægning af korrektionsarbejde.
5. Hovedretningerne i logopædens og pædagogens arbejde
Der er to hovedområder i en lærers og logopæders arbejde:
Kriminelle og pædagogiske
Almen uddannelse
Læreren deltager sammen med talepædagogen i korrigeringen af taleforstyrrelser såvel som de processer, der er forbundet hermed, og udfører desuden en række generelle pædagogiske aktiviteter, der er omfattet af massebørnehaveprogrammet (mental, moralsk , æstetisk, patriotisk osv.) Det er dog nødvendigt at tage højde for, at af de to retninger er den første - korrektions- og uddannelsesmæssig - den mest betydningsfulde og førende. Og den anden - almen uddannelse - til underordnede.
Korrigerende arbejde, som vi allerede har bemærket, udføres under vejledning og kontrol af en logopæd. Hans ledende rolle forklares af det faktum, at han bedre kender børns tale og psykologiske egenskaber, i hvilken grad hver person halter bagefter aldersnormen og dynamikken i alle korrektionsprocesser.
Lad os dvæle mere detaljeret om indholdet og metoderne til at implementere hver af de ovennævnte opgaver til at organisere korrektionsprocessen.
I løbet af de første 2 uger af skoleåret undersøger en logopæd hvert barn individuelt. Fastlægger arten af tale og ledsagende lidelser, bestemmer sværhedsgraden af alle lidelser og vælger måder at korrigere på.
Ved afslutningen af undersøgelsen informerer logopæden gruppelæreren i detaljer om resultaterne af hans diagnose (minipædagogisk råd eller individuel samtale), hvis parametre omfatter:
Udtale af talelyde
Deres opfattelse
Gengivelse af et ords stavelsesstruktur
Ordforrådstilstand og grammatisk struktur
Dannelse af sammenhængende tale
Niveau af opmærksomhed, hukommelse, fantasi (psykolog)
Fingertilstand og artikulatorisk motorik.
Baseret på informationen modtaget fra logopæden vil læreren være i stand til at løse en række praktiske problemer:
a\ vil forestille sig, hvem af børnene, der skal sidde fremme på grund af svækket opmærksomhed, rastløshed, dårligt syn;
b\ planlægge, hvilke af børnene der skal bruge yderligere undervisning om udvikling af finger- og artikulatoriske motoriske færdigheder;
c\ tage hensyn til, hvis udtale der skal kontrolleres nøje mv.
Betydningen af kontakt og kontinuitet i en logopæds og pædagogers arbejde forklares ved, at eliminering af komplekse taleforstyrrelser (for eksempel, såsom OPD, FFN med en dysartrisk komponent, kun er mulig med en integreret tilgang.
Desuden skal arbejdet ikke være formelt, men tankevækkende, seriøst, omhyggeligt, systematisk. Og den første, meget vigtige fase af korrektionsarbejdet er undersøgelsen, som udføres i de første to uger af september. Læreren identificerer niveauet af viden og færdigheder i alle former for undervisningsaktiviteter. Der udfyldes en særlig eksamensprotokol.
Læreren kan vurdere nogle af egenskaberne hos en førskolebørn under observation af børn i rutinestunder, i fælles leg, i arbejde og hverdagsaktiviteter.
Ligesom en logopæd skal pædagoger desuden opbevare eksamensmateriale separat.
På baggrund af undersøgelsen kan læreren udlede børns udviklingsniveauer (ikke kun for formaliteter), sammensætte undergrupper til individuelt korrektionsarbejde med børn. Undersøgelsens resultater bruges til:
1\ planlægning af pædagogisk og korrektionsarbejde (matematikken er dårlig for et år siden);
2\ valg af program- og rettelsesopgaver;
3\ skabe et fagudviklingsmiljø;
4\organisering af undergruppe og individuelt arbejde;
De vigtigste retninger for lærerens korrektionsarbejde
Artikulationsgymnastik (med elementer af vejrtrækning og stemme) udføres 3-5 gange i løbet af dagen.
Fingergymnastik udføres i kombination med artikulationsøvelser 3-5 gange om dagen.
Korrigerende minigymnastik til forebyggelse af kropsholdning og fodlidelser udføres dagligt efter søvn.
Individuelle lektioner om aftenen efter instruktioner fra en talepædagog, forstærker lydudtalen.
Frontale klasser i henhold til førskoleuddannelsen.
Korrigerende arbejde uden for undervisningen
Under regime mor
Korrigerende arbejde for at udfylde de huller, der blev identificeret som et resultat af undersøgelsen,
Lad os dvæle mere detaljeret ved disse områder af korrektionsarbejde.
Komplekser artikulations- og åndedrætsøvelser udvælges af en logopæd og tilbydes lærere. Læreren skal kende de grundlæggende bevægelser af artikulationsapparatets organer, opnå klarhed, nøjagtighed og god omskiftelighed. Da hovedprincippet i logopædisk arbejde med børn er gentagelsesprincippet, som forklares med den nedsatte evne til at automatisere færdigheder, og øvelser, der gentages fra lektion til lektion, hurtigt bliver kedelige, kan alle øvelser kombineres til eventyr og udføres i eftermiddagen.
Aften Individuelle lektioner efter anvisning fra en logopæd afholdes om eftermiddagen, efter lur. Dette er den såkaldte logopædiske time.
Læreren arbejder individuelt med de børn, som logopæden har skrevet ned i en særlig notesbog til aftenundervisning. Denne notesbog udfyldes dagligt. Tidligere kaldte vi disse klasser for "korrekturtime" dvs. 40 min. Heraf 20 minutter - til kriminalforsorgens uddannelsesprogram planlagt af læreren, 20 minutter -. Til individuelt arbejde med børn planlagt af en logopæd. Nu har vi lavet justeringer: det er obligatorisk at løse logopædens opgaver i logopædisk time, og korrigerende arbejde er planlagt i undergrupper, men udføres på et passende tidspunkt om morgenen, under en gåtur, om aftenen mv. .
1\ spil til udvikling af visuel og auditiv perception
2\spil til udvikling af fonemisk bevidsthed
3\ ordforråd, grammatik
4\ tale med bevægelser
5\ sammenhængende tale
6\arbejde fra individuelle notesbøger.
Det er meget vigtigt, at alle andre børn under en individuel lektion med et barn ikke distraherer dem og har travlt med stille lege. Og hvis læreren, når de distribuerer dem, tager hensyn til hvert barns egenskaber, giver et sådant spil også en læringseffekt. For eksempel, hvis et barn har vanskeligheder med finmotorik, skal det bedes om at samle en mosaik eller perler, hvis det har svært ved konstruktive aktiviteter, skal det bedes om at sammensætte klippede billeder eller specielle terninger osv.
Klasser med børn afholdes i et særligt udstyret logopædisk hjørne. Her er der installeret et spejl, hvor barnets og lærerens ansigter kan reflekteres på samme tid. Derudover er det her nødvendigt at have visuelt materiale til at forstærke lyde.
I notesbogen "Relationer", i kolonnen "Note" eller "Fuldførelsesmærke", noterer læreren, hvem der havde vanskeligheder og hvorfor. Disse oplysninger er nødvendige for, at logopæden kan foretage justeringer af individuelle arbejdsplaner.
Læreren skal vide, på hvilket stadium af lydkonsolidering hvert barn er, og overvåge de tildelte lyde og den grammatiske korrekthed af børns tale i hverdagen.
I løbet af året markerer logopæden i tabellen "Sound Pronunciation Screen" med forskellige konventionelle tegn alle ændringer i børns lydudtale, og det viser tydeligt resultaterne af logopædens og lærerens korrektionsarbejde.
Når man arbejder med et barn, skal læreren huske, at udtalen af alt fonetisk materiale i notesbogen skal udføres med den obligatoriske betoning af, at lyden forstærkes i stemmen - overdrevet. Læreren bør ikke gå glip af en eneste fonetisk eller grammatisk fejl i barnets tale. Lektionen kan kun fortsættes, hvis barnet siger alt korrekt. Læreren skal udtale alt talemateriale højt, tydeligt, langsomt og opnå det samme for barnet.
6. Gennemførelse af frontale klasser om taleudvikling.
Taleudviklingstimer planlægges efter perspektiv-tematisk planlægning. I løbet af en måned, i klasser om taleudvikling, arbejdes alle typer inden for rammerne af 3-4 leksikalske emner.
Logopæden og læreren arbejder tæt sammen gennem hele studiet af emnet. Læreren gør børnene fortrolige med deres omgivelser, tydeliggør og aktiverer ordforrådet og forbedrer også sammenhængende tale. Logopæden uddyber og sikrer dannelsen af leksikalske og grammatiske kategorier.
Undersøgelsen af det valgte emne udføres af læreren gennem alle typer klasser (kunst, taleudvikling, rollespil, didaktik, udendørsspil, målrettede gåture osv.)
Når målene for en lektion fastlægges, giver korrektionstræning mulighed for at specificere, hvilken slags talearbejde, der forventes at blive udført i denne lektion. Dette kan være afklaring, berigelse eller aktivering af ordforrådet, dannelse af en grammatisk struktur (især arbejde med sætninger) og udvikling af sammenhængende tale.
Lærerens arbejde med ethvert emne vil nødvendigvis omfatte:
1\ Udvalg af ord til de samme spørgsmål: Hvem? Hvad? Hvilken? Hvilken? Hvilken? Hvad laver han?
2\ Dannelse af diminutive navne;
3\ Brug af flertalsformer af navneord;
4\ Dannelse af besiddende og relative adjektiver;
5\ Automatisering af tilførte lyde;
6\ Sammenstilling af vendinger med præpositioner, adjektiver, tal;
7\ Arbejde med forslaget;
En af forudsætningerne for dannelsen af korrekt, klar og forståelig tale, både i klasserne af en logopæd og pædagoger, er opdyrkning af aktiv frivillig opmærksomhed på tale. Fra de første lektioner er det vigtigt at lære børn at lytte opmærksomt til talt tale, at skelne og gengive dets individuelle elementer opnået for barnet, at bevare det materiale, der opfattes af øret i hukommelsen, og at være i stand til at høre fejl i ens egne. og andres tale.
I begyndelsen af skoleåret, indtil børns sammenhængende tale har udviklet sig tilstrækkeligt, bruges kun "simple" arbejdsformer i klasserne: læsning, analyse af eventyr og historier, se på genstande, plotbilleder, genfortælle korte tekster osv. I begyndelsen af deres uddannelse er det uhensigtsmæssigt at kræve, at børn genfortæller omfangsrige tekster, komponerer beskrivende historier eller opfinder eventyr. De der. Når jeg planlægger at arbejde med taleudvikling, skal jeg igen tage hensyn til resultaterne af logopædi og pædagogiske undersøgelser.
I modsætning til massegruppen skal alle former for arbejde i klasser i en logopædisk gruppe forsynes med visuelt materiale. Konstant visuel støtte er påkrævet. Visualisering skal fremme taleaktivitet. Hvert barn skal demonstrere sin taleaktivitet 8 gange, både i en taleterapisession og i en lærers lektion - dette er en indikator for god taleaktivitet.
Mundtlige instruktioner skal være klare og ikke udførlige. (se "Metodologiske principper for lektionsplanlægning"
Når en talepædagog leder klasser, er læreren til stede ved dem, tager noter, bruger disse data, når de arbejder med børn om aftenen, samt planlægger korrektionsarbejde med børn.
Logopæden er forpligtet til periodisk at deltage i lærerens timer i løbet af året og observere rutineprocesser efterfulgt af analyse. For at identificere dynamikken i hvert barns taleudvikling i følsomme øjeblikke, at overholde en integreret tilgang af hele lærergruppen i gruppen til talekorrektionsarbejde. I enhver lektion (i billedkunst, matematik, idræt osv.) bør der planlægges korrekturarbejde.
Matematik:
1. 1\ Brug af navneord i ental og flertal;
2\ Kombination af navneord med præpositioner.
2.Verb
1\ Skift efter tider, personer, tal og køn;
3.Adjektiv
1\ Overensstemmelse af et substantiv med et adjektiv i køn, tal, kasus.
4. Kardinal- og ordenstal;
5. Pronominer (mit, mit, mit, mit, vores, dit)
6. Forslag.
For visuelle aktiviteter:
1. Sætninger med præpositioner.
2 .Tider af et udsagnsord. (Jeg tegnede, jeg klippede, jeg vil farvelægge)
3. Udsagnsordskonjugationer. (Hvad laver du? Hvad laver de?)
4 .Aftale af et substantiv med et adjektiv i køn, tal, kasus.
5. Sammenhængende talefærdigheder (Hvordan vil du gøre det?), spørge børn om kommende eller igangværende arbejde.
Fysisk kultur og musik.
1. Præpositioner (efter hvem, før hvem);
2. Verber af fortid og fremtid.
3 Præfiksverber (sprang, sprang over)
4. Kasusformer af pronominer (til mig, til hende osv.)
Dette korrigerende arbejde er muligvis ikke planlagt, men det udføres. Både læreren og logopæden bør anvende alle typer aktiviteter til målrettet kriminalforsorgsarbejde.
Korrigerende arbejde af en lærer i hverdagen.
Omklædningsrummet, vaskerummet, soveværelset, naturhjørnet, legehjørnet og andre steder i grupperum og område er en bred visuel base for dannelsen af ordforråd hos børn. I løbet af dagen har læreren mulighed for gentagne gange at aktivere og forstærke nye ord, uden hvilke deres introduktion til selvstændig tale ikke kan ske. Ordforrådet bliver beriget og aktiveret, og eleverne øver sig i grammatisk korrekt formatering af sætninger.