I den eksisterende socio-humanitære litteratur om uddannelsesproblemer har den sociologiske tilgang til studiet af selvuddannelse endnu ikke fundet sin plads eller sine forskere, og der er ingen ordentlig forståelse af relevansen af dette problem. Det skyldes flere årsager, hvoraf to, vi mener, er de vigtigste. For det første de fremherskende stereotyper på det videnskabelige område: selvuddannelse er tæt forbundet med uddannelse, og selvuddannelse er traditionelt blevet betragtet i overensstemmelse med sine problemer som et ledsagende element eller en "default"-figur; for det andet selve fænomenets specificitet: selvuddannelse som et individ-personligt fænomen dukkede ikke umiddelbart op i forskningsfeltet sociologi, idet det primært var genstand for opmærksomhed inden for psykologi og pædagogik (for flere detaljer, se).
Men de modsætninger, der opstod under dannelsen af et nyt humanistisk dannelsesparadigme (individet er i centrum af uddannelsesprocessen), fremhævede den sociale betydning af selvuddannelse på en helt ny måde. Der var behov for omfattende undersøgelser af den nye situation med sociologiske midler.
Vi satte os til opgave at analysere dannelsen af selvuddannelse som et socialt fænomen ved på den ene side at overveje indvirkningen på den af et sæt sociale determinanter og gennem studiet af selvuddannelsens socioregulerende funktioner. , på den anden. Kernen i dette arbejde var analysen af udviklingen af selvuddannelse i sammenhæng med sociokulturelle dynamikker. Her var det vigtigt for os at vise selvuddannelsens sociokulturelle betingelse, som fungerer som et middel og et resultat af den sociale regulering af viden på hvert historisk trin i social udvikling.
Til dette formål brugte vi begrebet "selvuddannelsesteknologier". Den teknologiske tilgang er en ret almindelig måde at forstå sociale fænomener på. Teknologi (fra græsk techne- kunst, dygtighed, dygtighed, logoer - doktrin) defineres som "et sæt operationer udført på en bestemt måde." Begrebet social teknologi bruges aktivt i forskellige discipliner, herunder pædagogisk forskning. ”Generelt kan social teknologi defineres som en måde at organisere faktorerne for menneskelig aktivitet for at nå opstillede mål. Det understøtter reguleringen af faktorer i en persons, et teams, en gruppes aktivitet og indstiller dem til den ønskede funktionsmåde."
For at studere selvuddannelse er det vigtigt at forstå, at social teknologi opstår naturligt, men også kan designes kunstigt. I sin naturlige form er det et sociokulturelt medieret, formålstjenligt, optimeret og gentagne sæt af handlinger, som på den ene side fungerer som en mekanisme til selvregulering af subjektet, på den anden side en måde at tilpasse det på. til det sociale miljø, der regulerer forholdet "individ-socialt gruppe-samfund". Arten af genopbygningen af social teknologi, utilstrækkelig til de ændrede forhold, bestemmes både af den generelle sociokulturelle kontekst for dens eksistens og af ledelsesstrukturernes specifikke indsats inden for rammerne af et bestemt samfunds socialpolitik. Studiet af teknologiske mønstre i udviklingen af selvuddannelse vil ikke kun optimere udviklingen af uddannelsessfæren, men også påvirke hele strukturen af det åndelige liv i samfundet.
Historisk skiftende teknologier til selvuddannelse kan betragtes som fremkomsten af en mekanisme til selvregulering af viden, som ikke var lige udviklet og efterspurgt af samfundet på forskellige stadier af menneskehedens historie.
I denne artikel betragter vi videnssfæren som en mekanisme til at opretholde stabilitet og udvikling af et socialt emne. Et individ eller en social gruppe danner sit eget "verdensbillede", sin egen vidensfære, som sikrer selvopretholdelse og selvudvikling af sin bærer. Det særlige ved dette "verdensbillede" er, at det generelt ikke er i modstrid med tendenserne i udviklingen af det åndelige liv i samfundet og repræsenterer viden om grundlæggende sociale værdier fortolket inden for rammerne af specifikke individuelle og gruppemæssige erfaringer.
Selvuddannelse er en måde til individuel og gruppe selvregulering af videnssfæren. I det første tilfælde bestemmes reguleringsprocessen af personlige behov, i det andet - af gruppebehov. Selvuddannelse, der fungerer som en mekanisme til opdatering af viden, sætter gang i udviklingen af et socialt emne og forhindrer dets selvdestruktion. Effektiviteten af selvuddannelse bestemmes af graden af overensstemmelse mellem individets selvrealiseringsstrategi og udviklingen af den sociale helhed.
Selvuddannelse er tæt forbundet med uddannelse: der kan ikke være nogen selvuddannelse uden uddannelse, og omvendt. Udviklingen af uddannelse fulgte vejen til dens institutionalisering. En af uddannelsens hovedfunktioner som social institution er reproduktion og overførsel af viden, normative modeller og den sociokulturelle kode, der er ansvarlig for at bevare samfundets integritet og dets kulturelle identitet. Lad os give en ret typisk definition af uddannelse, der understreger aspektet af transmission, givet af N. Smelser: ”Uddannelse kan defineres som en formel proces, på grundlag af hvilken samfundet overfører værdier, færdigheder og viden fra én person og gruppe til andre. ."
Selvuddannelse har ikke status som en social institution (og vil efter al sandsynlighed aldrig opnå den). Vi betragter det som en type aktivitet, hvis ledende og grundlæggende sociale funktion er individets selvrealisering. Selvuddannelse er en virkelig gratis og samtidig den mest komplekse form for uddannelsesaktivitet, da den er forbundet med procedurerne for selvrefleksion, selvevaluering, selvidentifikation og udvikling af færdigheder til selvstændigt at tilegne sig relevant viden og omdanne det til praktiske aktiviteter. "Selvuddannelse er en form for fri aktivitet for et individ (social gruppe), karakteriseret ved dets frie valg og rettet mod at imødekomme behovene for socialisering, selvrealisering, at øge kulturelle, uddannelsesmæssige, professionelle og videnskabelige niveauer, opnå tilfredsstillelse fra individets opfyldelse af sine åndelige behov.”
Det skal bemærkes, at selvuddannelse på trods af den tætte sammenhæng med uddannelse kan betragtes som et selvstændigt fænomen. Vi vil også forsøge at vise processen med autonomisering af selvuddannelse i denne artikel.
Selvuddannelsesteknologier fra den de-industrielle æra
I den førindustrielle æra (varige indtil de første industrielle revolutioner) fandt radikale ændringer i selvuddannelsesteknologier sted mere end én gang. Hovedtrækkene i viden om det fremvoksende præindustrielle samfund var synkretisme og mytologi. Synkretisme på videnssfæren (uformede og udifferentierede typer af den) korrelerede med udifferentieringen af menneskelig aktivitet, når dens individuelle typer (arbejde, religiøs, uddannelsesmæssig, selvopdragende, moralsk, juridisk, fritid osv.) ikke fungerede som uafhængige. Viden var en enhed af værdimæssige, normative, kommunikative-informationsmæssige, kognitive-aktivitetselementer, og dens videre udvikling fulgte deres differentieringsvej (for revolutioner inden for uddannelse, se).
I førindustrielle samfund blev selvuddannelse (såvel som uddannelse) implementeret i forbindelse med interpersonelle relationer og fungerede som et aspekt af kommunikativ aktivitet. Selvuddannelse var organisk inkluderet i samfundets livsproces, ledsaget næsten alle typer menneskelig aktivitet, men var kun snævert efterspurgt som en form for selvstændig "konsolidering" af adfærdsmæssige stereotyper svarende til en strengt fastlagt social rolle for individet . Fællesskabet "formede" en person gennem arbejde og skikke; socialiseringsprocesserne dominerede individualiseringsprocesserne.
I dette tilfælde taler vi om fremkomsten af selvopdragende processer i deres moderne forståelse, da den kollektive bevidsthed i førklassesamfundet kun i ringe grad bidrog til manifestationen af menneskelig selvhed, interesser og værdier i personlig og individuel vision af verden var endnu ikke blevet dannet. Og først over tid begyndte imitativ uddannelse og "forstærkende" selvuddannelse at blive suppleret med ønsket om bevidst modtagelse og overførsel af viden.
Da mennesket ikke adskilte sig fra fællesskabet, som var betingelsen for dets eksistens og strengt bestemte dets bevidsthed og aktivitet, kan den periodes selvuddannelsesteknologi generelt karakteriseres som sociocentrisk. Dens sociale betydning var, at den var et middel til sociokulturel integration.
Den vedvarende mytologiske karakter af viden fra den præ-industrielle æra, sammenvævningen af mytologiske ideer med magisk praksis lagde grundlaget for ikke kun anvendte, men også videnskabelige og teoretiske former for selvopdragende aktivitet. Teknologien til selvuddannelse, der ikke identificeres som en selvstændig type aktivitet, var en form for reproduktion og konsolidering af en bestemt type viden, der tjente som et middel til at bevare den sociale helhed. Så i det præindustrielle samfund fungerede selvuddannelsesteknologien som et akkompagnement til andre sociale teknologier i samfundslivet, havde en kommunikativ (interpersonel) implementeringsmetode og var bærer af integrerende sociale mål (sociocentrisme).
Radikale ændringer i selvuddannelsesteknologien opstår med den uddybende opdeling af mental og fysisk arbejde, som et resultat af hvilken selvuddannelse er adskilt fra hele systemet af livsaktivitet som en selvstændig type aktivitet. Dette er ledsaget af processer med personlig selverkendelse. Ikke desto mindre er der i forskellige kulturer forskelle i udviklingen af selvuddannelse: i nogle er aktivitet fokuseret på at styrke den sociale helhed, i andre - på frigørelsen af individualitet.
Teoretisk set er begge disse teknologier optaget i Platons og Aristoteles' værker. I Platons "Republik" realiseres ideen om uddannelsesprocessen som en måde at bevare samfundets integritet og tjene den i Aristoteles' værker - som en betingelse for dannelsen af en uafhængig personlighed. Det skal også bemærkes, at selvuddannelsesstrategier for forskellige dele af samfundet også var forskellige. Almindelige medlemmer af samfundet blev styret af underordning af offentlige interesser, den aristokratiske del af det så en særlig værdi i selvuddannelse, en form for frit intellektuelt initiativ.
Men ved at indse begge disse tendenser var den ældgamle teknologi til selvuddannelse baseret på rationelle principper; dens mål var at danne en personlighed fokuseret på at løse problemerne i omverdenen.
I modsætning til denne teknologi var religiøse strategier for selvuddannelse. Det var religiøs uddannelse og selvopdragende aktivitet i den førindustrielle æra, der var en af de mest indflydelsesrige former for selvregulering af viden. Den integrerende funktion af religiøs selvopdragende aktivitet fungerede som et af grundlaget for det sociale liv. Således appellerer selvuddannelse i forbindelse med jødedommen med dens fokus på konstant læring, søgen efter visdom i hellige bøger og bøn til Gud skabte homo studiosus(en person, der studerer), stiger op til religiøse sandheder, forstår guddommelig visdom. Den religiøse del af viden, der fungerede som kernen i en persons selvopdragende aktivitet, havde en afgørende regulatorisk indvirkning på andre former for menneskelig social aktivitet.
Det skal bemærkes, at den ældgamle teknologi til selvuddannelse, fokuseret på søgen efter sandhed og ny viden, antog dannelsen af en vidensfære, der var tilstrækkelig åben for sociale innovationer, og havde en stimulerende effekt på dem. Samtidig dannede den religiøse form for selvuddannelse, rettet inde i en person og sigtede på at afklare og fortolke den guddommelige sandhed, der allerede er givet til mennesker, en specifik sfære af viden og indre erfaring, som kun indirekte påvirkede individets sociale aktivitet. gennem de givne symbolværdinormative retningslinjer. Derfor måtte religiøs selvopdragende aktivitet på den ene eller anden måde kollidere med "arbejdende" selvuddannelse og, efter at være kommet i konflikt med den, adskille indflydelsessfærer og reguleringsområder. Andre former for sekulær selvuddannelse opstod også som et alternativ til religiøs selvuddannelse, da sekulær spiritualitet blev isoleret til en selvstændig sfære.
I denne periode fortsatte interpersonelle kommunikationsaktiviteter med at være den førende måde at implementere selvuddannelse på. I tråd med kommunikativ aktivitet udviklede både gamle og nyere teknologier til selvuddannelse. I middelalderen eksisterede "bog- og skriftlig kultur som en slags øer i et hav af systemer for mundtlig kommunikation og overførsel af kulturelle værdier." Fortroligheden med bogkulturen som et førende middel til selvuddannelse opstår langt senere, da det først er fuldt ud realiseret i industrisamfundet.
Den dybere differentiering af det åndelige liv under renæssancen og fremkomsten af humanismens ideer placerede mennesket i centrum af universet og blev grundlaget for begyndelsen af implementeringen af ideen om universel uddannelse. Fremkomsten af uddannelsesinstitutionen, transformationen af undervisningspraksis og dannelsen af en høj uddannelsesstatus i samfundet havde indflydelse på selvopdragende aktiviteter.
Selvuddannelsens teocentrisme blev erstattet af dens sekularisering og kraftige differentiering af artsdiversitet. Ændringen i uddannelsens sociale rolle har øget selvuddannelsens status. Heterogeniteten af selvopdragende aktivitet, forbundet med dets lags og statuskarakteristika, er blevet uddybet. Udviklingen af teoretisk (især naturvidenskabelig) viden på den ene side og den aktive dannelse af førborgerlig arbejderideologi på den anden side fortsatte "opdelingen" af selvuddannelse afhængigt af arbejdets art og art. af aktivitet. Teknologierne til selvuddannelse i den sidste periode af det præindustrielle samfund er ekstremt forskellige, hvilket er forårsaget af samfundets behov for en dynamisk og kompleks mekanisme til regulering af den daværende videnssfære.
Selvuddannelsesteknologier i industrisamfundet
I den industrielle æra opstod selvuddannelse endelig som en selvstændig type aktivitet, udbredt i naturen og allerede karakteristisk for hele sociale grupper. Dette blev lettet af en række karakteristika ved et industrisamfund og først og fremmest bekræftelsen af individets prioritet og dets uafhængighed af samfundet som den vigtigste værdi. Sådanne karakteristika ved den åndelige sfære som udviklingen af uddannelse og dannelsen af nationale kulturer, differentieringen af det åndelige liv i samfundet, komplikationen af kommunikationssystemer, fremkomsten af medierne, pluraliseringen af offentlig bevidsthed og ideologi, er blevet faktorer i udviklingen af videnssfæren og dermed selvuddannelse som en mekanisme for dens regulering. Væksten i industriel produktion, en høj grad af arbejdsdeling, uddybning af social differentiering og processerne for dannelse af sociale relationer baseret på professionelle, klasse-, ejendomsbånd blev også det socioøkonomiske grundlag for selvuddannelse,
Teknologier til selvuddannelse i den industrielle æra er dannet under indflydelse af dybe modsætninger inden for videnssfære forbundet med krænkelser af dens reproduktion, funktion og transmission. For det første modsætninger af niveaukarakter, når der opstår modsætninger mellem viden om individ-, gruppe- og samfundsniveau. Dette skyldes situationer, hvor individuel viden ikke er en betingelse og et resultat af processerne for dannelse og udvikling af gruppeviden, og gruppeviden ikke er samfundsmæssig.
For det andet taler vi om udviklingens modsætninger. Den uddybende dynamik i det sociale liv fører til skarpe, nogle gange radikale ændringer i videnssfæren, i nogle tilfælde aktualisering, i andre destabiliserende selvopdragende aktivitet. Modsætningerne mellem fortid og nutid, nutiden og fremtidsudsigterne initierer ikke længere en intersubjektiv konflikt (som i det første tilfælde: individ - gruppe), men en intern konflikt i emnet selvuddannelse. Dynamikken i det sociale liv er endnu ikke blevet normen for den industrielle æra, derfor kommer den dominerende orientering mod reproduktion af viden inden for traditionens rammer i konflikt med historiens accelererende forløb og giver anledning til konflikter på individniveau. , gruppen og samfundet som helhed.
Desuden fører moderniseringsprocesserne, som er så karakteristiske for industrisamfundet og giver anledning til mangfoldighed på alle områder af det sociale liv, også strækker sig til vidensområdet, til dets fragmentering, kombinationen af traditionelle, moderne og overgangselementer. Disse processer adskiller i høj grad strategierne for selvopdragende aktivitet. Inden for samme (f.eks. faglige) sfære kan både moderne og traditionelle strategier til uafhængig reproduktion af professionel viden, radikalt forskellige i behovsmotiverende, værdinormative og målrettede karakteristika, samtidig eksistere side om side. Derfor er selvopdragende aktiviteter ekstremt komplicerede og modstridende.
For det tredje er der strukturelle modsætninger forbundet med differentieringen af viden til elite og masse, genereret af sociokulturelle processer i samfundet: udviklingen af massemedier og kommunikationssystemer. Til gengæld kræver en elite- eller masseorientering specifikke og som regel uforenelige selvuddannelsesstrategier.
En anden type strukturel modsætning er forbundet med uddybningen af stratificeringsprocesser i samfundet (det er i den industrielle æra, de bliver særligt akutte). Videnssfæren er differentieret efter klasse- og lagkarakteristika og er organiseret i overensstemmelse hermed, meningsfuldt og formelt.
Differentieringen af typer af selvuddannelse forklares i høj grad af fagets position i samfundets socioøkonomiske struktur og tendenser i dets forandring. Forskelle i sociale positioner bestemmes af sidstnævntes funktionelle indhold og er forbundet med arbejdets socioøkonomiske heterogenitet. Til reproduktion af en bestemt social (socio-professionel) gruppe afholder samfundet visse omkostninger forbundet med forberedelse og træning af sine medlemmer - i kraft af dette. at status og faglige forskelle indebærer differentiering i uddannelsesniveau og grad af personlig udvikling.
Det skal bemærkes, at tilstedeværelsen af udviklede selvuddannelsesevner er påkrævet i de mest komplekse typer af arbejdsaktiviteter og kræver seriøse investeringer i deres dannelse. Selvopdragende aktivitet er minimal i de lavere lag, som under betingelserne for maskinproduktion er blevet omdannet til "talende værktøj".
Endelig er der modsætninger i forholdet mellem strukturelle elementer i videnssfæren forbundet med udviklingen af dens faglige komponent. Disse modsætninger blev initieret af ændringer i uddannelsens indhold, eftersom det var i den industrielle æra, at samfundet blev opmærksom på uddannelse som en betingelse for reproduktion af arbejdsstyrken. Uddannelse foretager et skarpt skift i retning af professionalisering og begynder at implementere den førende funktion af forberedelse til professionel aktivitet, og ikke inklusion af en person i kulturområdet. Problemet med forholdet mellem almen uddannelse og erhvervsuddannelse opstår.
Det nye teknokratiske paradigme for uddannelse transformerer også selvuddannelsesstrategier, hvilket giver dem en klart udtrykt pragmatisk orientering. Selvuddannelsens sociale rolle ændrer sig; uddannelse som resultat er nu direkte forbundet med selvrealisering i arbejdet med den praktiske anvendelse af viden i den professionelle sfære. Det var i denne periode, at professionel selvuddannelse blev dannet som en selvstændig type aktivitet.
Udviklingen af videnskab og uddannelse i et industrisamfund fører til komplikation af viden, midler og metoder til dens overførsel. Dannelsen af det teknologiske miljø stiller nye krav til selvopdragende aktivitet, som er en indikator for niveauet af en persons beherskelse af avancerede teknologier og optimaliteten af dens inklusion i informationsrummet.
Samfundet vil efterspørge nye uddannelsesmodeller, der forudsætter selvopdragende aktiviteter af en klart udtrykt teknocentrisk type, som gradvist erstatter antikkens kulturcentrerede selvopdragelsesteknologier.
Den teknocentriske orientering af selvuddannelse opstod som svar på samfundets behov for udvikling af produktion, videnskab og teknologi; den er forbundet med dannelsen af informationsrummet som en selvstændig sfære og involverer inklusion af individet i det teknogene miljø. til skade for hans individuelle selvudvikling, sociokulturelle identitet og karakteren af interaktion med det sociale miljø.
Men på samme tid er den tenocentriske model for selvuddannelse en persons måde at tilpasse sig udviklingslandenes dynamik på; den opfylder hans (personens) eksistentielle behov for overlevelse og reproducerer den type personlighed, der kan tilpasse sig nye sociale betingelser.
Derfor bærer denne type selvuddannelsesteknologi en selvmodsigelse i sig selv. På den ene side betragtes selvuddannelse i den som realiseringen af en persons væsentlige karakteristika, og på den anden side initierer den også formuleringen af spørgsmålet om selvopdragelsesstrategiens tilstrækkelighed til den menneskelige natur.
Inden for rammerne af industrielle teknologier til selvuddannelse er individuelle selvuddannelsesstrategier ekstremt forskellige. Deres kendetegn er differentiering og specialisering. Teknologier er differentieret efter naturlige (køn og alder), sociokulturelle, spirituelle, klasse, status, socioøkonomiske, professionelle, kvalifikationer og andre karakteristika. Denne række af selvuddannelsesstrategier havde dybe historiske rødder og blomstrede fuldt ud i den industrielle æra.
Vi vil forsøge at karakterisere de selvuddannelsesteknologier, der dominerer i industrisamfundet, og reducere dem til flere modeller.
For det første er dette den teknocentriske model diskuteret ovenfor. Det er forbundet med dannelsen og social regulering af den professionelle videnssfære for et individ og en social gruppe. Aktiviteterne her er fokuseret på specifikke praktiske resultater. Resultatet af selvuddannelse er fagets konkurrenceevne.
I sine aktiviteter bliver en person styret af referenceviden og -normer og bygger rationelt selvuddannelsesprocessen. \
For det andet repræsenterer den historisk tidligere kulturcentrerede model for selvuddannelse reguleringen af individuel viden og mekanismen for dens korrelation med gruppe- og samfundsviden. Med hensyn til organisation er denne teknologi i vid udstrækning improvisation, dens mål er subjektivt opnået, individualiseret viden og den positive dynamik af individuelle kvaliteter. Denne teknologi involverer et frit valg af indhold, former og typer af selvopdragende aktiviteter og er mere fokuseret på selve processen end på det pragmatiske resultat.
Og endelig er den religiøs-esoteriske model for selvopdragelse endnu tidligere af oprindelse end den kulturcentrerede. Det er mere eller mindre iboende i industrisamfund i forskellige regioner.
Da mekanismen for videnreproduktion er forskellig afhængig af den sociokulturelle konteksts karakter, er selvuddannelse også specificeret med hensyn til indhold, form og funktionelt formål.
Set fra repræsentanter for østlige kulturers synspunkt er vestlige metoder til at reproducere viden unaturlige og farlige. Det er almindeligt accepteret, at selvuddannelse i østlige kulturer fungerer inden for rammerne af tradition, i modsætning til vestlig selvuddannelse som grundlag for individuel og social innovation. Dette er dog en overfladisk dom, da den gengiver identifikation af viden og bevidsthed.
Den "asiatiske måde" for selvuddannelse kan identificeres med processen med intern selverkendelse af en person, hans søgen efter individuelle former for frelse og udvikling. I dette tilfælde er selvuddannelse baseret på prioriteringerne af det indre åndelige liv og afvisning af den ydre eventuelle side af tilværelsen. Vi taler om skabelsen af en særlig videnssfære, der i vid udstrækning er fremmed for "socialitet", traditioner og innovationer i en social plan og forudsætter specifikke former for selvregulering.
Selvuddannelsesprocesser af denne type forudsætter et højt niveau af åndelig frihed, er blottet for ydre evaluerende karakteristika, deres værdinormative og behovsmotiverende mekanismer er specifikke og bestemt af de generelle parametre for selve vidensfæren og ikke af sociale gruppe- eller individuelle præferencer.
Teknologier til selvuddannelse i det postindustrielle samfund
- prioritering af universelle menneskelige værdier;
- overvinde modsætninger: "menneske-natur", "menneske-kultur", "menneske-samfund";
- dannelsen af en ny (informations)type kultur, og i forbindelse hermed en ny type menneskelig arbejdsaktivitet, fokuseret på at arbejde med information;
- skabelsen af en global ideologi baseret på en ny planetarisk universel bevidsthed (folks forståelse af en fælles historisk skæbne, den tætte gensidige afhængighed mellem stater og folk, behovet for partnerskab i kampen for menneskehedens overlevelse);
- social kontrol af teknologi;
- teoretisk videns førende position som grundlag for politik og kilde til innovation mv.
Globale processer for industrialisering og informatisering af samfundet fører til uddybning og kompleksitet af processerne for social differentiering; nye avancerede teknologier bidrager til fremkomsten af nye erhverv, der kræver højere kvalifikationer og seriøs uddannelse. Følgelig bliver uddannelse og selvuddannelse til en stadig mere udtalt differentieringsfaktor i samfundets sociale struktur.
For visse sociale grupper er selvuddannelse (og dens grundlæggende karakteristika - uddannelse) en betingelse for deres reproduktion i en bestemt social position (socio-professionelle grupper, der beskæftiger sig med kreativt arbejde, for hvilke selvuddannelse er en integreret livsstil). Samtidig er behovet for selvuddannelse for dem præget af udvikling, stabilitet, massemanifestation og sammenkobling med centrale eksistentielle og spirituelle behov.
Samtidig er selvuddannelse for enhver social gruppe en måde at reproducere en faggruppesubkultur på, da den fungerer som en mekanisme til at assimilere gruppesociokulturelle normer og adfærdsstereotyper.
Det skal bemærkes, at sammen med den førende grundlæggende socio-professionelle stratifikationsopdeling, "i senindustrielle og informationssamfund får kulturstatusstratificering selvstændig betydning. Statusgrupper dannes på baggrund af kulturelt tilhørsforhold og har fælles normative og værdimæssige ideer og livsstil.” Position i socio-professionelle, kulturelt-symbolske, kultur-normative lag overføres faktisk gennem uddannelse og opdragelse, erfaring og hemmeligheder om beherskelse, autorisation af visse adfærdskodekser. Det er netop dette, der giver grundlag for at hævde, at uddannelse (og i langt højere grad selvuddannelse) vil blive den førende mekanisme for dannelsen af den sociale struktur i et postindustrielt samfund.
At overvinde teknokrati i løsningen af sociale problemer, reducere den regulerende rolle for markedsrelationer og etablere prioriteringen af sociokulturelle faktorer (uddannelsesmæssige, intellektuelle, kreative) på det sociale område ændrer radikalt indholdet, typen og funktionelle egenskaber ved selvuddannelse. Da "i et postindustrielt samfund får kultursfæren i sin nye tilstand, herunder familie, uddannelse, videnskab, datalogi, kunstnerisk aktivitet, en kvalitativt ny betydning og i stigende grad bliver den førende produktionssektor, dens "base ”og drivkraft,” er der al mulig grund til at hævde, at den selvopdragende aktivitet er ved at blive en alvorlig faktor i social udvikling. Det postindustrielle samfund er et selvuddannende samfund, og selvuddannelse er en kilde til ikke kun teknologisk, men også social innovation.
I et postindustrielt samfund er videnssfæren den akse, som ny teknologi, økonomisk vækst og lagdeling af samfundet er organiseret omkring (D. Bell). Betydningen af uddannelse i denne type samfund er ubestridelig, og dens teknologi er under dramatiske ændringer. Deres essens er et gradvist skift i forholdet mellem "uddannelse - selvuddannelse" og den dominerende udbredelse af sidstnævnte. Derfor kommer tendensen tydeligere til udtryk, når selvopdragende processer, der opstår spontant, får mere og mere bevidste og rationelt organiserede former, og selvopdragelse som en integreret bestanddel af forskellige typer af menneskelig aktivitet får en dominerende stilling.
Udviklingen af selvuddannelse vil også følge vejen til at øge mangfoldigheden af dens former og indhold. "De mest fantastiske opdagelser XXIårhundreder vil blive lavet ikke takket være udviklingen af videnskab og teknologi, men på grund af det faktum, at vi vil revurdere begrebet "menneske". Selvuddannelsesprocesserne vil blive grundlaget for at genoverveje en persons plads og rolle i samfundet, revurdering af hans intellektuelle, følelsesmæssige og kreative potentiale. Samfundet, der udvikler sig og bliver mere komplekst, vil øge dets krav til den enkeltes selvopdragende aktivitet.
Et træk ved udviklingen af selvuddannelse i det postindustrielle samfund kan betragtes som en vis balance mellem processerne for differentiering og integration. De centripetale tendenser i den totale udvidelse af artsdiversiteten i selvuddannelse begynder at blive afbalanceret af samfundets bevidste integrerende indsats i forbindelse med det målrettede arbejde med at introducere dets medlemmer til universelle moralske, etiske og værdinormative systemer, der harmoniserer relationer i systemet "individuelt-socialt fællesskab-samfund". Eksempelvis står teknokratiske tendenser, der giver anledning til differentiering af typer af professionel selvuddannelse, i modsætning til høje krav (på den professionelle sfære) til det grundlæggende uddannelsesniveau.
Analysen af selvuddannelsesprocesser uddybes betydeligt og får nye funktioner inden for rammerne af informationssamfundets begreber. Da hovedaktiviteten for de fleste medlemmer af dette samfund (baseret på skabelse, forbrug og formidling af information) er at arbejde med information, får selvuddannelse i den status som en førende aktivitet. Informationsrevolutionen, der radikalt transformerer hele systemet af sociale relationer, transformerer også selvuddannelsesprocesser og skaber en ny type selvuddannelsesteknologier.
For det første ændres "modstykket" til fagets selvopdragende aktivitet. Hvis selvuddannelse i den førindustrielle periode med social udvikling overvejende blev udført i forbindelse med interpersonelle relationer (som et aspekt af kommunikativ aktivitet), og i industrisamfundet "bog"-typen af selvuddannelse, implementeret inden for rammerne af tekstaktivitet, dominerede, og i den postindustrielle periode gav nye informations- og kommunikationsteknologier anledning til "skærm"-kultur baseret på computer- og rummidler til kommunikation og informationsbehandling. En computerskærm, som øjeblikkeligt udvider plads og komprimerer tid, pålideligt lagrer og hurtigt transformerer information, bliver et universelt middel til selvopdragende aktivitet.
For det andet ændrer nye informations- og kommunikationsværktøjer principperne for organisering og funktion af selvuddannelse. Med deres hjælp introduceres sidstnævnte som en aktiv komponent i enhver form for aktivitet (dette er en slags tilbagevenden på et nyt udviklingstrin til synkretismen af selvuddannelse og aktivitet). Computerteknologier giver ikke kun tilgængelighed og mangfoldighed af information, men aktiverer også selvopdragende processer, der ledsager produktion, videnskabelige, ledelsesmæssige, organisatoriske, uddannelsesmæssige (træningsprogrammer), fritidsaktiviteter og andre aktiviteter.
For det tredje transformerer informationsteknologier måderne at organisere selvuddannelse på, sikrer tilgængeligheden af information og letter dens søgning, samtidig med at de giver de passende værktøjer til at arbejde med den: logisk, matematisk, statistisk osv. Kombinationen af disse procedurer optimerer og udvider mulighederne for selvopdragende aktiviteter, skaber forudsætninger for kreativitet.
Disse tekniske og teknologiske fremskridt har vidtrækkende sociale implikationer relateret til integrationen af selvuddannelse. Det kommer til udtryk i kombinationen af forskellige typer tekstaktivitet (arbejde med "bog", audiovisuel: fiktion, musik og andre tekster) med elementer af kommunikativ aktivitet (dialog med en "skærm" inden for rammerne af eksisterende software eller med en reel modstander, der bruger internettet).
I informationssamfundet integreres alle former for selvuddannelse, der har domineret under den historiske udvikling, og deres potentiale bliver aktualiseret under nye forhold. Samtidig forlader de hidtidige metoder til selvopdragelse, som kendetegner de traditionelle mekanismer for reproduktion og overførsel af viden, ikke menneskehedens arsenal, men fungerer lokalt inden for rammerne af individuelle kulturelementer eller reproducerer visse typer subkulturer. .
For det fjerde viste "screen" selvopdragende aktiviteter sig at være præget af specifikke former for ledelse og social kontrol. Det skal bemærkes, at i form af elementer af socialpolitikken opstod disse former i industrisamfund. For eksempel i form af forskellige systemer for statslig og filantropisk bistand til selvuddannelse, i fremkomsten af offentlige biblioteker, produktion af overkommelige bogprodukter og senere i udviklingen af særlige metoder og teknologier til selvuddannelse af forskellige grupper af befolkningen.
I den postindustrielle æra, som er kendetegnet ved et andet niveau af organisering af åndelig produktion, bliver ledelsen af selvuddannelse normen for dens eksistens og en form for professionel aktivitet. Vi kan sige, at selvuddannelsessfæren er institutionaliseret på en bestemt måde. Det skyldes, at grunduddannelsessystemet ophører med at spille sin tidligere rolle, tidsrammen for ajourføring af grunduddannelsen reduceres kraftigt, og vægten flyttes fra uddannelsesaktiviteter til selvuddannelse.
Selvuddannelsesledelse er kendetegnet ved destandardiseringstendenser, som gør det muligt at reagere på det høje niveau af innovativitet i sociale processer. Derudover kræver den ekstremt mobile sociale kontekst brug af operationelle styringsprocedurer af en decentral type. "Decentralisering vil gøre det muligt at løse alle problemer på lokalt niveau... for at lave en overgang fra institutionel bistand til selvhjælp." Ledelsen af selvuddannelse synes i fremtiden ikke at være så meget bureaukratiseret som teknologiiseret, hvilket vil gøre det muligt at være fleksibel og følsom over for sociale forandringer. I informationssamfundet er betydningen af ledelsesaktiviteter, der sigter på at skabe optimale betingelser for selvuddannelse, bedst realiseret.
Så vi kan tale om fremkomsten i informationssamfundet af en ny type selvopdragende teknologi - computerteknologi, som karakteriserer overgangen af selvuddannelse til et kvalitativt andet niveau, når det bliver en faktor i materiel og åndelig produktion. Udviklingen af teknologi og informationssamfund bidrager til dannelsen af denne type sociale relationer, hvor en person, der slipper af med økonomisk afhængighed og forskellige former for social undertrykkelse, realiserer sit kreative potentiale i selvuddannelse og når et nyt niveau af åndelig frihed .
Den sociale betydning af denne teknologi kan karakteriseres ud fra forskellige begreber i det postindustrielle samfund, som er grupperet omkring to poler: teknokratisme og anti-teknokratisme (se flere detaljer).
I sammenhæng med en anti-teknokratisk orientering er videnssfæren karakteriseret som multivalent, multidimensionel, og derfor er selvuddannelse destandardiseret, repræsenteret af en bred vifte af strategier, der opfylder de forskellige behov for personlig udvikling. Et postindustrielt samfunds selvuddannelse er kendetegnet ved et kvalitativt nyt niveau og grad af organisation. Selvuddannelsesledelse udføres gennem indflydelse, først og fremmest, på informationssfæren (O. Toffler) og har ikke en hierarkisk, men en decentral netværkstype af organisation.
Derfor er selvuddannelse på den ene side demokratisk og ekstremt fri, på den anden side fungerer den inden for visse understrukturer, og den kan bidrage til deres medlemmers virksomhedsidentitet. Personlige interessers forrang gør det til en slags frit spil, der udfolder sig på baggrund af hurtige sociale forandringer i samfundet. Selvuddannelse, som i den førindustrielle periode, implementeres i sammenhæng med en specifik aktivitet, men i den postindustrielle æra gør det høje udviklingsniveau af selvuddannelse denne aktivitet til en innovativ kreativ proces. Den præ-industrielle teknologi for selvuddannelse, karakteriseret ved sociocentrisme, efter at have gennemgået en lang evolutionær vej, transformeres i den post-industrielle æra til en teknologi med ekstrem individuel-centrisme og "tiden for det udelte imperium af mennesket" begynder at skyde foran os.
Inden for rammerne af den teknokratiske fortolkning af informationssamfundet ser computerteknologien til selvuddannelse anderledes ud. Da teknologiske fremskridt og teknologiens prioritet på alle områder af det menneskelige liv (inklusive det åndelige liv) fører til at sammenligne en person med en maskine, der fungerer i overensstemmelse med effektivitetsloven, ekstremt rationalisering af menneskelige relationer, indebærer selvuddannelse i informationssamfundet tabet af personlig identitet og reduktionen af individet til et sæt roller i systemet for produktion, udveksling og forbrug af viden.
Selvopdragende aktivitet betragtes her som en type informationsafhængighed, der uddyber processerne med personlig fremmedgørelse. Strukturer, der har adgang til kontrol over sociale kommunikationssystemer, tilraner sig magt over information og kontrollerer følgelig processerne for åndelig produktion (især selvopdragende). Informationssamfundets kulturskabende proces får ikke individ-personlige, men gruppetræk, som undertrykker og standardiserer menneskelig bevidsthed og aktivitet. På grund af dette bliver hovedpatosen for et individs selvopdragende aktivitet kampen for selvbestemmelse over for globale sociale strukturer.
Et historisk tilbageblik på processerne for dannelse af selvuddannelse som et socialt fænomen, præsenteret her i sammenhæng med social udvikling, viser, at ændringen i selvuddannelsesteknologier er bestemt af en kombination af sociale faktorer, herunder hele logikken i udvikling af uddannelse. Det bliver indlysende, at selvuddannelse, udviklet i mainstream af uddannelse, erhverver autonomi, og de sociale konsekvenser af funktion og ændringer af selvuddannelse, jo mere alvorligt de påvirker udviklingen af samfundet som helhed og repræsenterer sociale forhold og faktorer. af reelle og fremtidige samfundsforandringer. Det er åbenlyst, at selvuddannelsens socioregulerende funktioner vil vise sig tydeligere og tydeligere i fremtiden. Disse konklusioner nødvendiggør formuleringen af problemet med at studere dialektikken i samspillet mellem samfundet og selvuddannelse som et socialt fænomen.
Samfundets forhold og indbyrdes afhængighed og selvuddannelse som fænomener på flere niveauer er meget tvetydige. Derfor opstår opgaven med at skitsere grænserne for denne interaktion, at vise dens mekanismer, hvilket er muligt inden for rammerne af en særlig gren af sociologisk viden - selvuddannelsens sociologi. Fra vores synspunkt er der ikke kun sociale forudsætninger - de sociale betingelser for konstitutionen af denne industri er blevet dannet. Den objektive udvikling af fænomenet selvuddannelse blev en slags "social orden" for hans sociologiske refleksion.
BIBLIOGRAFI
1. Zborovsky G.E., Shuklina E.A. Selvuddannelse som sociologisk problem // Sociologisk forskning. 1997. Nr. 10.
2. Ordbog over det russiske sprog. I 4 bind T. 4. M„ 1988. S. 364.
3. Stor encyklopædisk ordbog. M., 1993. S. 1329.
4. Nechaev V.Ya. Uddannelsessociologi. M., 1992. S. 123.
5. Kolesnikov L.F., Gurchenko V.N., Borisova L.G. Effektiviteten af uddannelse. M., 1991. Ch. 1.
6. Smelser N. Sociologi. M„ 1994. S. 427.
7. Antologi over den kristne middelalders pædagogiske tænkning. I 2 bind M., 1994.
8. Gurevich A.Ya. Den middelalderlige verden: det tavse flertals kultur. M., 1990. S. 161.
9. Alexandrova T.L... Zborovsky G.E., Lempert V. Erhvervsuddannelse og socialt ansvar på arbejdspladsen i Rusland og Tyskland. Ekaterinburg, 1996.
10. Antologi om pædagogisk tankegang. I 3 bind T. 1. Progressiv vestlig tankegang om arbejdsuddannelse og erhvervsuddannelse. M., 1988; T. 2. Russiske lærere og offentlige pædagoger om arbejdsuddannelse og erhvervsuddannelse. M., 1989.
11. Radiev V.V., Shkaratan O.I. Social lagdeling. M., 1995. S. 32.
12. Erasov B.S. Sociale kulturstudier. Klokken 14. Del II. M., 1994. S. 202.
13. Nasbitt D., Eburdin P. Hvad venter os i 90'erne. Megatrends: År 2000. M., 1992. S. 15.
Efterhånden som en person får erfaring, bliver han mere oplyst, han udvikler sig og vokser intellektuelt. For mange selvuddannelsesteknologier er forbundet med kedelige opgaver og at sidde i lange perioder foran lærebøger.
Vid, at processen med selvuddannelse kræver ikke store økonomiske udlæg, men den modtagne information kan bruges til at skabe overskud og øve dig på det område, hvor du beslutter dig for at udvikle dig. Selvom du kan vælge et nyt speciale for dig selv og begynde at studere hårdt. Det bliver meget spændende og nyttigt, da du bliver en kvalificeret specialist.
Som allerede nævnt vil ingen sidde i timevis på bøger, hvorfor selvuddannelsesteknologier er meget populære.
Det er nødvendigt at begrænse træningen til én betingelse: Indtil jeg studerer det til ende, vil jeg ikke holde op med at studere. Dette vil være dit incitament, når du bliver lidt træt af at absorbere information. Lav en detaljeret plan for dine klasser, som du ikke behøver at overtræde. Hvis du holder op med at lære, kan dette blive en barriere for at lære igen.
Nu om anvendelsen af viden. Bestem selv et område, hvor du kan bruge den opnåede viden. Hvis der ikke er en sådan mulighed, vil den erhvervede viden hurtigt forsvinde, så at have øvelse er nøglen til succesfuld udvikling og vækst. For eksempel, hvis du har købt en bil, vil det være nyttigt at forstå principperne for dens drift og struktur, da dette kan være nyttigt i fremtiden.
Hvordan vil du få den nødvendige viden?? Lærebøger og forskellige manualer kan købes i enhver specialiseret butik, da spørgsmålet om deres tilgængelighed ikke er så presserende som før. Studievejledninger er meget almindelige på internettet, så du kan downloade enhver bog uden problemer. Glem ikke biblioteker, hvor der er en masse teoretisk og praktisk trykt materiale. Du kan besøge byens biblioteker gratis, bare betal prisen for et lånerkort. Der er også betalingsbiblioteker, som indeholder mere litteratur, og nogle udgivelser kan endda være sjældne. Der er også private biblioteker, som der er meget få af. I sådanne institutioner kan du bestille den nødvendige litteratur til læsning; Formålet med det private bibliotek er at gøre læsning populær blandt studerende, skoleelever og også blandt dem, der ønsker at udvikle sig.
Men du kan forbedre selvuddannelsesteknologier yderligere ved at købe tablet eller e-læser. En boglæser er en enhed til at læse bøger, der er downloadet i et bestemt format. Hvad er brugen af disse enheder? De er meget mobile: lette, tynde og på størrelse med en almindelig bog. Enhedernes hukommelseskapacitet er meget stor, hvilket giver dig mulighed for at bære snesevis eller endda hundredvis af bøger med dig. Næsten alle bøger kan downloades gratis.
Læs, lær, øv. Det er tilrådeligt at konsolidere et afsluttet emne med en praktisk lektion, fordi du vil anvende viden og se, hvordan alt fungerer. Du kan rådføre dig med specialister og bede om deres hjælp, hvis det er nødvendigt. Selvudvikling vil være mere effektiv, hvis en ny aktivitet kan knyttes til den tidligere. Der er to fordele her: du vil allerede arbejde med en bestemt startbase, og du vil forstærke basen med nye trends.
Nå, du har fået viden på et nyt område. Hvad er det næste? Og så skal man ikke stagnere og hele tiden lede efter nye ideer til at løse gamle problemer. Innovation, nye varer, personlig strategi - det er alt sammen ting, der vil hjælpe dig med at øve dig, udvikle dig og vokse som professionel. Gør de emner, du arbejder med, relevante og fremadrettede. Glem ikke selvdisciplin, da det er et stort plus for alt, hvad du forsøger at opnå, at have den i gang med selvudvikling.
Selvuddannelse forstås traditionelt som kognitiv aktivitet udført af en person, som:
for det første udføres det frivilligt, altså efter personens gode vilje;
for det andet kontrolleres det af personen selv; for det tredje er det nødvendigt at forbedre eventuelle menneskelige egenskaber eller tilegne sig færdigheder, og det er personen selv klar over.
Hvad opnår en person som et resultat af selvuddannelse? Hvordan ændrer det sig?
Selvuddannelsens rolle er vigtig i en persons viden og forståelse af sig selv, bevidsthed om hans styrker og svagheder og opbygning af hans karriere.
De anførte aspekter er relevante for enhver persons liv. Men i lærerfaget (især i dag) har selvuddannelsen helt særlige funktioner. Det er klart, at en mere vidende og dygtig person kan give mere til en anden person og undervise mere. Men selvuddannelse i en lærers liv og arbejde har en dybere mening.
For det første er en lærers professionelle aktivitet meget specifik: en lærer arbejder med en person. Selve lærerens personlighed i denne forstand er et stærkt "arbejdsredskab". Og jo mere perfekt denne personlighed er, jo rigere er den, jo mere fuldstændig påvirker den barnets personlighed. Det er i lærerfaget, at personlig vækst og selvuddannelse bliver en uundværlig betingelse for at opnå professionalisme, en indikator, som især vil være elevernes succes.
For det andet er ændringerne i uddannelsen i løbet af de sidste to årtier sådan, at læreren konstant befinder sig i den situation, at han vælger læreplanen, den lærebog, han vil bruge, de pædagogiske teknologier, pædagogiske diagnosemetoder, som han vil bruge. Valgsituationen forudsætter viden og forståelse for valgpaletten. For at vælge en acceptabel læseplan for et fag er det for eksempel nødvendigt at kende mange programmer. Det er næppe muligt at bruge pædagogisk teknologi, der er passende under givne forhold, hvis man ikke navigerer i en bred vifte af teknologier. En sådan viden og orientering i hele spektret af uddannelser, pædagogiske teknologier og pædagogiske diagnostiske metoder kan opnås gennem selvuddannelse.
For det tredje er betingelserne for moderne kultur sådan, at selvuddannelse bliver en integreret del af livet for enhver person, der forventer succes og held og lykke. Faktisk var verden i slutningen af det tyvende århundrede under forandring og fortsætter med at ændre sig ekstremt hurtigt. Under sådanne forhold involverer livet en konstant søgen efter sig selv, sin plads i verden og en vilje til at løse nye, hidtil ukendte problemer. Som følge heraf ved en person, der er bange for forandringer, ikke, hvordan man løser de opståede modsætninger mellem "er" og "burde", tilpasser sig nye ukendte forhold og er usandsynligt at være i stand til at opnå succes og derfor være glad. Med andre ord er parathed til kontinuerlig selvuddannelse ved at blive et af de vigtigste mål for moderne uddannelse. Men det er usandsynligt, at en lærer, for hvem selvuddannelse ikke er en sædvanlig, naturlig egenskab ved livet, vil være i stand til at danne et bæredygtigt behov for selvuddannelse.
For det fjerde er proceduren for certificering af lærere i det moderne Rusland sådan, at en lærers parathed til selvuddannelse og kontinuerlig selvuddannelse er en af de vigtigste faktorer i karrierevækst.
For det femte vil jeg også gerne komme ind på nogle psykologiske aspekter af betydningen af selvuddannelse specifikt i lærerfaget. Psykologer hævder, at nogle træk ved professionel aktivitet kan være årsagen til destruktive ændringer i en lærers personlighed.
Et af de særlige kendetegn ved traditionel læreraktivitet er dens overdrevne monolog. Læreren er en af de vigtigste informationskilder for eleven, læreren stiller spørgsmål og vurderer svarene på dem, læreren er a priori autoritativ, han er en "stor" personlighed, en personlig standard for eleven. En sådan position fører ofte til det faktum, at læreren, efter at have vænnet sig til den dominerende rolle, bliver i stand til kun delvist at acceptere barnets personlighed, delvist forstå den, hvilket næppe vil bidrage til skabelsen af betingelser for opbygning af individuelle uddannelsesveje. Men antag, at læreren er engageret i selvuddannelse. Det betyder, at han selv optræder som elev i forhold til information, der stadig er ukendt for ham, men tiltrækker ham af forskellige årsager. Det er således lettere for en selvopdragende lærer at overtage sin elevs plads, at se på, hvad der sker i lektionen gennem et barns øjne. Det er med andre ord lettere for en sådan lærer at forstå sin elev, se sin individualitet og orientere sine aktiviteter mod den.
En anden faktor, der kan forårsage destruktive ændringer i en lærers personlighed, er tendensen til at tage en forenklet tilgang til problemer. En sådan kvalitet er faktisk nødvendig i skolen: en god lærer bør være i stand til at forklare komplekst materiale i et enkelt sprog. Dette kan dog få læreren til at være alt for ligetil og forsimplet i sin tankegang. Selvuddannelsesprocessen involverer altid det faktum, at en person møder noget nyt, som ofte vælter hans tidligere ideer. Dette stimulerer tankeprocesser, og derfor "neutraliserer" selvuddannelse så at sige den angivne tendens.
En negativ faktor, der påvirker lærerens personlighed, er også det faktum, at læreren underviser i sit fag fra år til år, hvilket resulterer i, at der udvikles visse stereotyper om præsentation af materiale, stereotyper af tænkning og tillid til sin egen positions ufejlbarlighed. Med andre ord kan læreren gradvist miste for det første evnen til at reflektere og for det andet modtageligheden over for det nye og kan blive lukket for at modtage information fra andre områder af den menneskelige kultur. Og her kan kontinuerlig selvuddannelse formentlig spille en meget positiv rolle: fremme en udødelig interesse for det nye, en vilje til at opfatte nye ting, til at se det positive i andres meninger, samt en parathed til konstant selvevaluering , refleksion osv.
Hvad kan blive en kilde til lærerens selvuddannelse?
Traditionelt skelnes der mellem følgende kilder til selvopdragende aktivitet: særlig populærvidenskabelig litteratur, videomaterialer, internettet, foredrag, seminarer, konferencer, træningsprogrammer. kommunikation med repræsentanter for professionen. Derudover kan man argumentere for, at en af de vigtigste kilder til selvuddannelse for en lærer er hans elever.
For at forstå, hvad det vil sige at være klar til at uddanne dig selv, kan du stille dig selv eller andre følgende spørgsmål: -
Hvad præcist nyt vil jeg lære og forstå? -
Begynder jeg at lære noget nyt af egen fri vilje? -
Forstår jeg klart, hvorfor jeg gør dette? Hvad får jeg i sidste ende? -
Ved jeg, hvordan jeg kan finde måder til selvuddannelse (valg af kilder, former for selvuddannelse)? -
Kan jeg organisere mit arbejde (valg af specifikke arbejdsmetoder, tidsplanlægning, selvkontrol)? -
Oplever jeg positive følelser under arbejdsprocessen og ved opnåelse af resultatet?
Lad os bestemme betingelserne for, hvordan selvuddannelsesprocessen vil finde sted effektivt: 1.
I processen med selvuddannelse realiseres lærerens behov for egen udvikling og selvudvikling. 2.
Læreren kender metoderne til selverkendelse og selvanalyse af undervisningserfaring. En lærers pædagogiske erfaring er en faktor for at ændre uddannelsessituationen. Læreren forstår både de positive og negative aspekter af sin professionelle aktivitet, indrømmer sine ufuldkommenheder og er derfor åben for forandring. 3.
Læreren har en udviklet evne til refleksion. Pædagogisk refleksion er en nødvendig egenskab for en professionel lærer (refleksion forstås som menneskelig aktivitet rettet mod at forstå egne handlinger, ens indre følelser, tilstande, erfaringer, analysere denne aktivitet og formulere konklusioner). Ved analyse af undervisningsaktiviteter opstår behovet for teoretisk viden; behovet for at mestre diagnostik: selvdiagnose og elevdiagnostik; behovet for praktiske færdigheder i at analysere undervisningserfaring. 4.
Læreren har parathed til pædagogisk kreativitet. 5.
Lærerens faglige udviklingsprogram indeholder mulighed for forsknings- og søgeaktiviteter. 6.
Der er en sammenhæng mellem personlig og faglig udvikling og selvudvikling.
En analyse af en moderne lærers aktiviteter giver os mulighed for at nævne tre hovedretninger, hvori en lærer kan udføre selvuddannelsesprocessen.
Den første retning (bestemt af typiske faglige og pædagogiske opgaver).
Ønsket om selvuddannelse kan give en lærer lyst til at overkomme de vanskeligheder, han møder i sit daglige arbejde. For eksempel for unge lærere bliver manglende evne til at opretholde disciplin i klasseværelset ofte et stort problem. Hvad laver læreren? Det er meget svært at arbejde i en klasse med dårlig disciplin, så der er et naturligt ønske om at overkomme dette problem. Og læreren henvender sig til kollegerne for at få hjælp, deltager i lektioner fra andre lærere. Men læreren kan også henvende sig til forskellige informationskilder, der afslører mulige tilgange til at løse denne type problemer. Det kan være foredrag, seminarer og træninger om psykologi, specialbøger og meget mere. Inden for rammerne af den første retning kan man således overveje de problemer, hvis løsning (herunder gennem selvuddannelse) vil gøre det muligt for en at være en god lærer, tilpasse sig skolens vilkår og egenskaberne ved undervisningsaktivitet .
Den anden retning (på grund af moderne træk ved lærerens arbejde).
Det særlige ved den moderne situation i skolen, de særlige kendetegn ved den moderne uddannelsesstandard er sådan, at vi kan identificere en række af de mest presserende problemer, som læreren står over for.
Det er kendt, at et af de vigtigste karakteristiske træk ved moderne russiske uddannelsesstandarder er, at det endelige resultat inden for deres rammer er fastsat (krav til uddannelsesniveauet for studerende på forskellige uddannelsesniveauer) samt nogle normative organisatoriske og materielle betingelser for at opnå disse resultater (f.eks. den maksimalt tilladte ugentlige undervisningsbelastning, karakteristika for minimumsindholdet af uddannelsesområder). Valget af specifikke måder at implementere standarden på bliver et problem for hver skole, og derfor for hver lærer: ”Indførelsen af en statslig standard betyder ikke at underordne uddannelsesprocessen til en rigid skabelon, men tværtimod åbner op vidt omkring. muligheder for pædagogisk kreativitet, oprettelse af variable programmer og forskellige teknologier omkring den obligatoriske kerne af indholdstræning, læremidler."
For det første, da der i dag er mere end én læseplan og mere end én lærebog for hvert akademisk fag, skal læreren konstant være opmærksom på ændringer i denne retning. Derudover, hvis en lærer udvikler et originalt koncept til sin egen læseplan, har han ret til at skabe det og beskytte retten til at undervise i henhold til det.
For det andet kan det ønskede resultat opnås gennem en bred vifte af uddannelsesteknologier og teknologiske teknikker. Valget af forskellige pædagogiske teknologier giver dig mulighed for at individualisere barnets læreproces så meget som muligt. Som følge heraf er studiet af pædagogiske teknologier også ved at blive et af de mest relevante områder af lærerens selvuddannelse.
For det tredje er den moderne uddannelsesstandard karakteriseret ved den såkaldte funktion af humanisering af uddannelse, som er som følger: "En klar definition af de nødvendige minimumskrav til forberedelse af studerende åbner reelle perspektiver for differentiering af uddannelse, som giver mulighed for at mestre materialet på forskellige niveauer. Denne tilgang frigør eleven fra den overvældende samlede belastning og giver ham mulighed for at realisere sine interesser og tilbøjeligheder."
De identificerede funktioner i standarden indebærer behovet for ikke kun at udvikle individuelt orienterede uddannelses- og fritidsprogrammer, at søge efter forskellige uddannelsesteknologier, men også at bruge en bred vifte af metoder til at spore både nuværende og endelige resultater (herunder personlige præstationer) af en barnets uddannelse. Således bliver yderligere to områder af selvuddannelse for en moderne lærer relevante: studiet af metoder til pædagogisk diagnostik og overvågning og certificering af elevernes præstationer.
Ifølge gruppen af udviklere af et storstilet eksperiment for at modernisere indholdet af almen uddannelse: -
lærere har ikke teknologien til at skabe et pædagogisk rum, der sikrer gennemførelsen af individuelle uddannelsesprogrammer og projektaktiviteter; -
lærere behersker ikke teknologier, der har til formål at udvikle gymnasieelevers sociale praksisser og sociale kompetencer; -
lærere ved ikke, hvordan de skal arbejde med unge; -
lærere er ikke klar til at undervise i integrerede kurser på flere niveauer; -
lærere er ikke klar til at organisere "professionelle test" for gymnasieelever; -
der er ingen lærerstillinger i gymnasiemodellen, der sikrer gennemførelse af individuelle programmer for gymnasieelever; -
der er ingen fællesskaber af lærere, der kan arbejde i projekttilstand; -
der er mangel på moderne teknologier til at vurdere og overvåge uddannelsesprocessen; -
Grundlæggende kompetencer, der hjælper med at lette pensum, er ikke identificeret.
På grundskolens stadie kan der således skelnes mellem følgende områder inden for søgeaktivitet og lærerselvuddannelse: teknologier for elevorienteret uddannelse; teknologier til pædagogisk støtte til børn under uddannelse; sundhedsbesparende teknologier; innovative teknologier i indholdet af folkeskolen mv.
På grunduddannelsesniveau: beherskelse af metoderne til projektbaseret læring og forskningsarbejde; udbredt brug af informationsteknologi i uddannelsesprocessen; udvidelse af mulighederne for at bruge programmer på flere niveauer, tværfaglige integrerede træningskurser; under hensyntagen til farer og risici for barnets sundhed fra overbelastning af uddannelsesprocessen og muligheden for tilpasning.
På trin af komplet sekundær uddannelse: specialiseret træning, teknologier til forskningsarbejde, uafhængig læring, funktioner i præ-professionel træning for gymnasieelever, tilrettelæggelse af sociale test osv.
Den tredje retning (bestemt af hver lærers individuelle karakteristika).
De to foregående retninger er snarere forårsaget af et presserende behov, en persons behov for at udføre sit arbejde effektivt. Men hver lærer er et individ. Det betyder, at hver lærer kan have sin egen unikke interesse inden for rammerne af sin faglige aktivitet, et problem, der er interessant at løse, og vigtigst af alt, vigtigt for ham selv. Læreren har "sitt eget emne". Resultatet af arbejdet med emnet kan selvfølgelig være den bredeste lærdom inden for eksisterende løsninger på dette problem (for eksempel en lærer, der er interesseret i kollektive metoder til undervisning i studier og mestrer næsten alt, hvad der findes om dette spørgsmål) . Men du kan også finde din egen løsning på problemet. Sådan fødes originale uddannelsesprogrammer, pædagogiske teknologier, unikke metoder til pædagogisk diagnostik, vurdering mv.
Måske vil Tabel 4.1 nedenfor hjælpe læreren med at tage det første skridt på vejen til selvuddannelse.
Studiet af pædagogisk aktivitet og lærerens uafhængige opdagelse af sine faglige begrænsninger, eller, som P. G. Shchedrovitsky udtrykte det, evnen til at "diskvalificere", at tvivle, er et af de vigtige motiver, der tilskynder til assimilering af nye ideer. Jo højere udviklingsniveau en lærers refleksion er, jo højere er hans evne til at ændre sit eget holdningssystem tilstrækkeligt til en ændret situation. Reflekterende aktivitet giver læreren mulighed for ikke kun at forstå sin professionelle aktivitet, men også at foretage en overgang fra positionen "respons" til positionen "selvorganisering". Han skal lære at lære sig selv: at bestemme grænserne for sin viden (uvidenhed) og finde betingelserne for at overvinde sine egne begrænsninger i undervisningsaktiviteter, udvikle sin professionelle mobilitet.
Tabel 4.1
Litteratur til selvuddannelse af lærere Retning Anbefalet litteratur 1 2 Retning et (bestemt af typiske professionelle pædagogiske opgaver) Disciplinproblemet Krivtsova S. V. Uddannelse: lærer og disciplinproblemer. - M., 1997. Problemet med interaktion Krivtsova S.V., Mukhmatulina E.A. Træning: færdigheder i konstruktiv interaktion med teenagere. - M., 1997.
Khasan B.I., Sergomanov P.A. Konfliktløsning og forhandlinger. - Krasnoyarsk; M., 2001. Demokratiseringsproblemet Tubelsky A. N. Skolens juridiske rum. - M., 2001. Problemet med at udvikle selvledelsesevner Vurasko L. Yu. Lærlingeerfaring. - M., 2000.
Skorokhodova N. Yu. Psykologi af undervisning en lektion. - St. Petersborg, 2002. Problemet med uddannelse Opdragelse af børn i skolen: Nye tilgange og nye teknologier / Red. N. E. Shchurkova. - M., 1998. Problemet med pædagogisk støtte Mikhailova N. N., Yusfin S. M. Pædagogik af støtte. - M., 2001. Den anden retning (på grund af moderne træk ved lærerens arbejde) Valg af uddannelsesprogrammer Valg i en moderne skole / Red. A. P. Tryapitsyna. - Skt. Petersborg, 2002.
1 2 Moderne uddannelsesteknologier Ksenzova G. Yu. Lovende skoleteknologier. - M., 2000.
Nye pædagogiske og informationsteknologier i uddannelsessystemet / Red. E. S. Polat. - M., 2000.
Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier. - M., 1998.
Udviklingsuddannelsesteknologier / Ed. G. D. Kirillova. - St. Petersborg, 2002. Problemet med humanisering Glasser W. Skoler uden tabere. - M., 1991. Rogers K., Freyberg D. Frihed til at lære. - M., 2002.
Sitarov V. A., Maralov V. G. Pædagogik og psykologi af ikkevold i uddannelsesprocessen. - M., 2000. Ændringer i lærervurderingsaktiviteter. Pædagogisk diagnostik Gutnik I. Yu. Pædagogisk diagnostik af skolebørns uddannelse. - St. Petersburg, 2000. Ksenzova G. Yu. Lærervurderingsaktiviteter. - M., 1999.
Læringsprocessen: kontrol, diagnostik, korrektion, evaluering / Red. E. D. Bozhovich. - M., 1999. Tsukerman G. Vurdering uden karakter. - M.; Riga, 1999. Den tredje retning (bestemt af hver lærers individuelle karakteristika) Innovativ aktivitet af læreren Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metode og metoder til psykologisk og pædagogisk forskning. - M., 2001. Kazakova E.I., Tryapitsyna A.P. Dialog på successtigen (Skole på tærsklen til et nyt århundrede). - St. Petersborg, 1997. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pædagogik: innovativ aktivitet. - M., 1997. Moderne tendenser i uddannelsessystemets udvikling har ført til, at der i de senere år har været en intensiv proces med opdatering af uddannelsens indhold, der sker en overgang fra enhedsuddannelse til variabel uddannelse. Skoler, der selvstændigt udvikler uddannelsesprogrammer, vælger mål, en strategi for deres udvikling og arbejdsmetoder. Lærere står over for problemet med at vælge pædagogiske koncepter, teknologier,
259 metoder, lærebøger. For at løse dette problem er det nødvendigt at finde mekanismer, der kan hjælpe lærere med at mestre nyt undervisningsindhold, nye metoder og former for pædagogisk arbejde.
Skolen er et åbent system, og det ydre miljø fungerer som en konstant kilde til opdatering af undervisningens indhold. De mest almindelige kanaler for ekstern information til skolelærere forbliver metodologiske tidsskrifter om et bestemt emne, videnskabelige og metodiske manualer og det etablerede system for avanceret uddannelse for lærere gennem kurser, seminarer og åbne lektioner. Men tiden dikterer behovet for at skabe et samlet informations- og uddannelsesrum, som omfatter: oprettelse af virtuelle biblioteker, informationsdatabaser, virtuelle diskussionsklubber, konsultationscentre, kataloger over alle uddannelseskurser for forskellige typer uddannelsesinstitutioner og forskellige kategorier af brugere .
I øjeblikket kan vi tale om fremkomsten af nye former for informationsstøtte til lærerens selvuddannelse.
Først og fremmest gælder det organiseringen af netværk, som er rettet mod lærerens faglige vækst. De første skridt i denne retning blev taget i 1989 som en del af det undersøgende eksperimentelle projekt "Skole-e-mail", det var dengang, at det første eksperimentelle, pædagogiske interskole-computernetværk MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network) dukkede op i vores land. Metoden til telekommunikationsprojekter blev udbredt i midten af 90'erne. I dag er følgende praktisk taget implementeret:
dannelse og udvikling af fagspecifikke virtuelle metodologiske associationer;
afholdelse af fjernundervisningsolympiader i forskellige fag;
ugentlig elektronisk udgivelse "Lærerrådet om onsdagen"; afholdelse af forskellige netværksarrangementer;
Afholdelse af tematiske seminarer om problemet "Brug af nye informationsteknologier i undervisningen af skolefag" med videoudsendelse på internettet.
I de senere år er der allerede oparbejdet en vis erfaring med at organisere netværksuddannelsesarbejde: -
telekommunikationsquizzer, olympiader, turneringer og konferencer; -
netværk uddannelsesprojekter; -
telekommunikationsuddannelser, som endnu ikke er blevet udbredt på grund af manglen på kvalificerede lærere og metodologer.
I april 2000 blev Federation of Internet Education oprettet (dets officielle internetadresse er http://www.fio.ru), hvis formål er at uddanne lærere og uddannelsesledere i informationsteknologi.
I St. Petersborg oprettede en regional ungdomsorganisation for udvikling af informationsteknologi et åbent laboratorium (http://openlab.spb.osi.ru), som giver alle mulighed for at få grundlæggende teoretisk viden inden for webområdet teknologier og forsøge at skabe deres egen hjemmeside i praksis. Siden indeholder et bibliotek med litteratur, metodologiske vejledninger og tekniske beskrivelser og driver også en informations- og konsulenttjeneste, som giver virtuelle studerende mulighed for at modtage svar på nye spørgsmål og løse problemer relateret til succesfuld udvikling af nye teknologier.
Lærere kan deltage i arbejdet i kulturklubben, der er oprettet på grundlag af internetcentret for Samara State University (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), hvis formål er at forstå Internettet som et kulturelt fænomen, samt foretage brede sammenlignende undersøgelser i traditionen for "kulturens dialog".
Muligheden for virtuelle besøg på museer udvides, og ikke kun russiske. Projektet "Masterpieces of the World Museums in the Hermitage" er velkendt, hvor sjældne værker præsenteres, for eksempel værker af Diego Velazquez (http://www.hermitage.ru/vistavki/1997/velas/velas.htm) , Picassos virtuelle museum (http:// www .tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) osv.
Brugen af computerkommunikation giver mulighed for fuldgyldig informationsstøtte til lærernes selvuddannelse. Dette sker primært ved at give omfattende information om interessespørgsmålet, etablere kontakter til ligesindede og tilrettelægge kommunikation og erfaringsudveksling.
Lærere har mulighed for at modtage information om udstillinger og konkurrencer, nye regler og bøger på e-mail. Netværket udveksler metodisk materiale og organiserer diskussioner om en række metodiske spørgsmål. Et system er blevet oprettet for at hjælpe lærere med at navigere i de mange forskellige lærebøger og læremidler.
Som bekendt medførte overgangen til variabel uddannelse en kraftig stigning i udbuddet af undervisningslitteratur brugt i undervisningen. Over 3.000 titler med undervisningslitteratur udgives årligt. Som følge heraf står skoler og lærere over for problemet med at vælge lærebøger: blandt hundredvis af bøger skal de finde dem, der bedst svarer til det uddannelsesprogram, skolen har valgt, og kravene i føderale uddannelsesstandarder. For at hjælpe læreren med at vælge lærebøger og danne det passende pædagogiske og metodiske kompleks er der skabt et informationssystem og metodisk støtte. Systemet er baseret på en database med undervisningslitteratur, der indeholder information om de læseplaner og lærebøger, der bruges i skolerne. Databasen offentliggøres på internettet, og dermed har alle interesserede, lige fra embedsmænd til lærere og forældre, adgang til den.
Systemet omfatter også følgende:
metodologiske materialer udarbejdet af specialister fra metodologiske centre og institutter til avanceret uddannelse af uddannelsesarbejdere;
midler til at danne en ordre for uddannelseslitteratur; rapporter og analytiske rapporter om resultaterne af bestilling af lærebøger.
Databasen med undervisningslitteratur omfatter omkring 1000 titler på lærebøger og mere end 250 læseplaner, som undervises på uddannelsesinstitutioner.
Det er klart, at kun en lærer, der er dygtig til informationsteknologi, kan benytte sig af informations- og metodestøtte, selvom der er computere på skolen.
Derudover åbner brugen af telekommunikationssystemer nye muligheder for at gentænke og ændre traditionelle former for uddannelsesarbejde samt for at skabe helt nye teknologier.
Som forskning viser, fremhæver lærere blandt alle former for informationsstøtte til selvopdragende aktiviteter især professionel kommunikation, muligheden for at udveksle erfaringer, diskutere egne og andres ideer og udviklinger. Driften af telenet er baseret på kommunikation mellem lærere og hinanden. Samtidig har netværkskommunikation, på trods af dens eksterne lighed med traditionel kommunikation, sine egne specifikke karakteristika. Netværksmetodologiske foreninger har ikke territoriale grænser, så faglæreren har mulighed for at kontakte sine kolleger og netværksmetodologen med ethvert spørgsmål via e-mail på et tidspunkt, der passer ham.
Metodeforeningernes arbejde i netværket bør på rimelig vis kombineres med traditionelle arbejdsformer, det kan kun betragtes som en tilføjelse til dem og ikke som et alternativ. Naturligvis kan "virtuel" netværkskommunikation ikke erstatte ægte, "live" kommunikation. Samtidig gør en netværksmetodologisk forening det muligt at lette rutinemæssigt organisatorisk arbejde og processen med at informere lærere, organisere kommunikation mellem lærere (i form af personlig kommunikation, konsultationer, seminarer og konferencer) samt implementere nye former for pædagogisk arbejde ved hjælp af de specifikke muligheder for global computertelekommunikation.
Konstant operationel kommunikation mellem faglærere og kolleger og metodologer er med til at udvikle et professionelt netværksfællesskab af lærere, og giver dem også mulighed for åbent at løse mange faglige problemstillinger. Hver lærers metodiske opdagelser og udvikling bliver alle læreres fælleseje og testes og testes straks af kolleger. Et netværksforbundet fagligt fællesskab kan betragtes som et mellemled mellem lærere og uddannelsesmyndigheder.
På trods af de mange listede muligheder for internetteknologier til selvuddannelse af lærere, er listen over færdigheder, som en lærer skal have for aktivt at bruge dem, minimal. Der er kun fire af dem: at søge efter information på netværket, arbejde med e-mail, kommunikere i realtid, give dine egne oplysninger i form af webdokumenter og lægge dem på netværket.
Løsningen på ovenstående problemer er mulig, hvis dannelsen af lærerinformationskompetencer er en obligatorisk komponent i systemet med avanceret uddannelse og omskoling af lærere, og læreren får en forståelse af behovet for at bruge dem i den virkelige skolepraksis. For at gøre dette er det nødvendigt at "bygge" et system med metodisk støtte til lærernes selvuddannelse, der vil lette faglærernes beherskelse af moderne telekommunikationsteknologier.
En af formerne for informationsstøtte til lærerselvuddannelse kan være oprettelse af informationscentre i uddannelsesinstitutionerne. Hovedopgaverne for driften af informationscentret er opgaverne med at organisere, omfordele og styre informationsstrømme både inden for og uden for institutionen. En effektiv drift af centret sikres ved oprettelse af et system til indsamling, bearbejdning og formidling af information (tabel 4.2).
Tabel 4.2
Ny skønlitteratur, udstillinger af kunstgallerier, museer
Premiere på forestillinger Anmeldelser af videnskabelige forskningsresultater (også i elektronisk form)
Virtuelle museer, virtuelle studier
Udsigter for udviklingen af uddannelsessystemet Publikationer i serien "Metodebibliotek".
Oprettelse af en databank om metodologiske materialer, teknologier og midler til statslige uddannelsesstandarder Aktiviteter i klubber og valgfag
Tilrettelæggelse af fritidsaktiviteter (udflugtsprogrammer, årlig feriekreds, program for besøg på museer og teatre mv.) Skoleaktiviteter om eftermiddagen Referencemanualer Åbne lektioner på området Pædagogiske oplæsninger Informationsbrochurer "Årlig cirkel af ferier og traditioner" Lærernes præstationer Elevers præstationer O resultater af afsluttende certificering af elever i fag Kontrol og vurdering Udgivelse af specialblade på by-, distrikts-, skoleniveau Konkurrence om årets bedste lærer Elektroniske konferencer
1 2 Sammensætning af det pædagogiske og metodiske kompleks
Typer af teknologier, der bruges i et bestemt uddannelsesprogram
Måder at registrere elevernes præstationer på
Udformning af læreplaner Videnskabelig og metodisk litteratur Metoderådgivning Metodiske foreninger, herunder virtuelle metodeseminarer for faglærere
Generaliseringer af bedste pædagogiske erfaring
Information periodisk skolebulletin Bank for diagnostiske teknikker Elektronisk bibliotek (elektroniske bøger, referencefiler, ordbøger)
Oprettelse af et informations- og referencesystem: "Nye informationsteknologier inden for uddannelse"; "Nye måder at registrere skolebørns præstationer på", osv. Anbefalet læsning for lærere 1.
Nye pædagogiske og informationsteknologier i uddannelsessystemet: En lærebog for studerende. ped. universiteter og systemer til avanceret uddannelse af lærere / E. S. Polat et al. Ed. E. S. Polat. - M., 2000.
I bogen vil lærerne stifte bekendtskab med den udbredte brug af computertelekommunikation og det globale internet i undervisningspraksis. Analoger til denne manual er to fjernundervisningskurser udviklet af den samme gruppe forfattere: "Computer-telekommunikation i skoleuddannelsessystemet" og "Nye pædagogiske teknologier", der er lagt ud på internettet på: http://www/ioso.iip. net/fjern. 2.
Fjernundervisning: Lærebog / Red. E. S. Polat. - M., 1998.
Manualen dækker det grundlæggende i fjernundervisning baseret på computertelekommunikation. Der gives praktiske anbefalinger til udvikling af fjernundervisningsklasser ved at bruge eksemplet med færdige kurser i fremmedsprog, historie samt læreruddannelseskurser.
3. Akhayan A. A. Virtuelt pædagogisk universitet. Teori om dannelse. - Skt. Petersborg, 2001.
Bogen introducerer i en meget tilgængelig form de didaktiske muligheder for computerkommunikation baseret på internetteknologier: e-mail, kommunikation i off-line tilstande (asynkron kommunikation - telekonferencer; arbejde med elektroniske informationsbanker osv.) og on-line (synkron kommunikation: forum , chat, søgning, analyse og systematisering af materialer på det globale netværk), tilbyder den også en fortolkning af de mest brugte termer inden for internetteknologier.
Tabel 4.3 viser adresserne på websteder, der kan være nyttige for læreren.
Tabel 4.3
Nyttige adresser på internettet Beskrivelse Adresse 1 2 Uddannelsesnetværk i Nordvest.
Information om skoler i den nordvestlige region, nyttig information til lærere (om nye uddannelsesprojekter), studerende (olympiader og konkurrencer), nogle undervisningsmaterialer www.spin.nw.ru/index/ html russisk skoleundervisning på internettet. Den mest komplette samling af links til uddannelsesressourcer top.izmiran.rssi.ru/ ly-ceum/main/teachers/ links/ inde.php "Bulletin of Education", elektronisk version. Links til et stort antal elektroniske tidsskrifter af interesse for lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner www/informika.ru/text/magaz/
1 2 Læreravis www.ug.ru Pædagogisk udgivelse “1. september”. Samlinger af artikler om en bred vifte af emner www.1september.ru Samling af specialiserede websteder om psykologi www.PsyCatalog.ru Skoleundervisningsserver i St. Petersborg www.nit.spb.ru Uddannelsesnetværk i det nordvestlige www.education. spb.ru Center "Humanities" teknologier" MSU www.ht.ru En af måderne til selvuddannelse er, at læreren udfører forskning.
Lad os overveje lærerens selvuddannelse i forbindelse med forskningsaktiviteter. Den generelle logik i studiet af en arbejdende lærer kan repræsenteres af følgende diagram: -
bestemmelse af formålet med forskningen, identifikation af det undersøgte problem; -
overvejelse af de nødvendige betingelser for at nå målet; -
træffe en beslutning om at vælge en aktivitetsvej; -
implementering af tildelte forskningsopgaver; -
selvanalyse og vurdering af egne succeser og fiaskoer med at nå et mål og løse et forskningsproblem, samt formulere konklusioner om aktivitetsretningen inden for rammerne af efterfølgende forskning.
De faktorer, der forbinder de enkelte elementer i denne proces, er først og fremmest bevidstheden om formålet med og betydningen af det valgte forskningsproblem, en vision om måder at løse det på, viljen til at implementere de trufne beslutninger og selvkontrol udøvet med en grad af selvkritik.
En moderne uddannelsesinstitution giver rig mulighed for, at lærere kan vælge, hvilken form de skal udføre deres egen forskning på. Denne serie kan omfatte: arbejde med et individuelt metodisk emne, deltagelse i eksperimentelt arbejde på forskellige niveauer (individuelt, lokalt, regionalt, føderalt) og færdiggørelse af afhandlingsforskning.
Det skal bemærkes, at de anførte forskningsformer samtidig er former for forbedring af lærernes faglige kvalifikationer, de kan udføres både individuelt og samlet og samlet inden for én uddannelsesinstitution.
Individuelle forskningsformer kan omfatte at arbejde med et metodisk emne og udføre en afhandlingsforskning på en uddannelsesinstitutions materiale og grundlag. Lærerens metodiske tema har traditionelt været en form for selvuddannelse og efteruddannelse på samme tid. Det må dog desværre konstateres, at denne arbejdsform praktisk talt er fraværende i moderne uddannelsesinstitutioner. Tilsyneladende kan forklaringen på dette være, at lærerne i lang tid blev bedt om at vælge individuelle metodiske emner i fuld overensstemmelse med skolens metodiske tema, som ikke altid faldt sammen med lærerens faglige personlige interesser. I dag har situationen ændret sig, og først og fremmest, når du vælger et metodologisk emne, er det tilrådeligt at blive styret af andre motiver, for eksempel behovet for at løse et specifikt problem i uddannelsen, udvide bevidstheden om fagligt vigtige spørgsmål, blive fortrolig med resultaterne af forskning inden for psykologi, pædagogik, metode mv.
Det er tilrådeligt at ledsage udvælgelsen af et problem til forskning i processen med at arbejde med et metodologisk emne, hvor hver lærer udfylder "visitkortet for det metodologiske emne" (tabel 4.4), som vil give ham mulighed for at forstå den generelle logik i arbejdet i den indledende fase.
I processen med at udfylde et visitkort kan læreren blive tilbudt følgende anbefalinger:
1. Det problem, der er løst i processen med at arbejde med et metodisk emne, skal virkelig løses på et bestemt tidspunkt. 2. For at løse problemet er det ønskeligt at udvikle noget specifikt, for eksempel en læseplan eller et valgfrit program; enhver mekanisme (ledelsesmæssig, uddannelsesmæssig eller uddannelsesmæssig); ethvert system (for eksempel et system med hjemmearbejde på flere niveauer, et diagnosesystem) osv.
Tabel 4.4
Visitkort af det metodiske tema
Fulde navn
Det problem, som jeg forsøger at løse, mens jeg arbejder med et metodisk emne
For at løse dette problem vil jeg udvikle
Mit metodiske emne vil hedde
Produktet af temaudviklingen bliver
Det resulterende produkt vil være efterspurgt
(kun af mig, metodeforeningen, lærerstaben på vores skole, kollektivet af elever i min lærerklasse, kollektivet af elever på hele skolen, distriktets pædagogiske samfund, byens pædagogiske samfund). Deadlines for at arbejde med et metodisk emne
Efter at have udfyldt visitkortet er det nødvendigt at aftale det metodiske emne med kollegaer i metodeforeningen og skoleadministrationen, samt fastlægge indberetningsskemaer til lærere ud fra resultaterne af udviklingen af det metodiske emne.
Succesfuldt arbejde med et metodisk emne kan udvikle sig til afhandlingsforskning på forskellige niveauer (kandidat, doktorgrad). I det moderne uddannelsessystem er der mange eksempler på, at skolelærere og skoleledere afslutter lyse, interessante afhandlinger. I denne serie er det nødvendigt at navngive sådanne videnskabsmænd som I. P. Volkov, V. A. Karakovsky, I. D. Frumin, E. A. Yamburg. I dag er skolelærernes og administratorernes interesse for afhandlingsforskning så stor, at den ikke kan ignoreres. I Sankt Petersborg er der en lang række højere faglige uddannelses- og forskningsinstitutioner, der har afhandlingsråd inden for pædagogiske specialer. Disse er St. Petersburg State University, Russian State Pedagogical University opkaldt efter. A. I. Herzen, Academy of Postgraduate Pædagogical Education, Academy of Physical Culture opkaldt efter. P. F. Lesgafta, Universitetet for Kultur og Kunst, Institut for Voksenuddannelse. Alle disse institutioner har et postgraduate kursus - en særlig struktur i systemet med postgraduate uddannelse, rettet mod at træne højt kvalificeret personale.
Analyse af afhandlinger afsluttet af lærere og ledere af uddannelsesinstitutioner, regionalt uddannelsessystem i ph.d.-skolen ved Institut for Pædagogik ved det russiske statspædagogiske universitet opkaldt efter. A.I. Herzen har gennem de seneste år vist, at valget af problemstilling er bestemt af forskerens faglige interesser og evner. Skolelærernes forskningsinteresser lå således inden for problemer med skolens pædagogiske aktiviteter: kulturen af relationer mellem moderne ældre teenagere i fritidsaktiviteter; humanisering af moderne lyceumuddannelse; studerendes forskningskultur på den indledende fase af uddannelsen. Ledere af uddannelsesinstitutioner blev tiltrukket af problemerne med at styre skoleuddannelsessystemet: betingelser for implementering af skoleudviklingsopgaver; at forsyne skoleledelsesstrukturer med den nødvendige information til at træffe ledelsesbeslutninger, som ikke tillader udformning af skolens funktion, men dens udvikling; kontrol- og diagnosefunktioner hos en moderne skoleleder.
Essensen af forskningsaktivitet er at opstille og gennemføre et pædagogisk eksperiment. Lad os overveje nogle træk ved dette pædagogiske fænomen. Lad os starte med at lede efter et svar på spørgsmålet: hvad er et pædagogisk eksperiment, og hvordan adskiller det sig fra et klassisk videnskabeligt eksperiment?
I 60'erne var stigningen i udviklingen af skoleundervisning forbundet med organiseringen af kreative aktiviteter af lærerteam. På det tidspunkt var de transformative aktiviteter på mange skoler rettet mod at implementere konceptet om en "udviklende skole" (L. V. Zankov, D. B. Elkonin), på at udvikle eksperimentelle programmer i grundskolefag (A. A. Lyublinskaya, T. G. Ramzaeva ).
I 70'erne blev lærernes EER bredt udviklet på problemerne med at danne elevernes kognitive interesser (G. I. Shchukina), tværfaglige forbindelser (V. N. Maksimova), psykologisk og pædagogisk diagnostik og læringseffektivitet.
Det skal bemærkes, at i disse år begyndte problemlaboratorier at fungere, og EER udført i byskoler var oftest forbundet med relevant afhandlingsforskning udført i pædagogik.
Opblomstringen af OER i skolerne i Skt. Petersborg i slutningen af 80'erne - begyndelsen af 90'erne var forårsaget af behovet for at løse de modsætninger, der havde udviklet sig i uddannelsessystemet, for at søge efter måder at udvikle det på og at vende tilbage til traditionerne i uddannelsessystemet. den russiske skole. I 90'erne tog OER en førende plads i udviklingen af både uddannelsesinstitutionerne og uddannelsessystemet som helhed.
Hvad sker der i dag? Pædagogisk forskning, og især EER, har fået en kvalitativt anderledes karakter.
For det første er rækken af former for uddannelsesforskning blevet udvidet. Sammen med traditionel afhandlingspædagogisk forskning er der opstået projektforskning (f.eks. finansieret af Soros Fonden), hvor hele lærerhold kan deltage; føderale eksperimentelle platforme, der giver individuelle grupper mulighed for at udtrykke sig i hele landet; nye uddannelsessammenslutninger (f.eks. universitetets uddannelsesdistrikt), som involverer fælles forskningsarbejde: universitet - uddannelsesinstitution; oprindelige forsøgsskoler. Således bliver pædagogiske eksperimenter efterhånden til eksperimenter af et hold, et fællesskab af ligesindede.
For det andet er rækken af ”kunder” til pædagogisk forskning udvidet. I dag fungerer staten sammen med pædagogisk videnskab og praksis som en slags kunde. Et eksempel er det pædagogiske eksperiment, der i øjeblikket udføres i alle regioner for at indføre en samlet statslig eksamen.
For det tredje opstår der i stigende grad en situation, hvor et pædagogisk eksperiment er genstand for selve forsøget, såsom et forsøg med en grundlæreplan. Som sekretæren for Præsidiet for Det Russiske Uddannelsesakademi, akademiker Alexander Andreevich Kuznetsov, med rette bemærkede, "på den ene side er de grundlæggende læseplaner præsenteret af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation for at udføre et eksperiment i stor skala på grundlag af dette eksperiment, og på den anden side udgør de i høj grad selv forsøgets genstand.”
Det betyder, at der på tidspunktet for begyndelsen af et pædagogisk eksperiment måske ikke er et eksperimentprogram, men et projekt, der gør, at man nemt kan etablere de ovenfor omtalte årsag-virkning-sammenhænge. Derfor er det især relevant for moderne pædagogiske eksperimenter at tage højde for de mulige risici og begrænsninger ved pædagogisk eksperimentering og sikre konstant overvågning ved hjælp af spørgsmål til selvstændigt at spore eksperimentets succes.
For det fjerde er det i dag ikke kun målet med eksperimentering, der er af særlig betydning, men værdi-målkonsistens. Hovedformålet med et videnskabeligt eksperiment er at teste en hypotese. Målet med pædagogiske eksperimenter i uddannelsessystemet er dets demokratisering, udvidelse af barnets og forældrenes rettigheder, fokus for uddannelsesprocessen på dannelsen af en uafhængig og ansvarlig personlighed og under hensyntagen til den enkelte elevs pædagogiske interesser. Faktisk burde mottoet for et moderne pædagogisk eksperiment være følgende: Det er ikke barnet, der skal trives i skolen, men skolen for ham. ”Den vestlige skole har gjort store fremskridt med at nå disse mål, men er stødt på et alvorligt problem undervejs. Humanistiske værdier har erstattet den traditionelle skoleværdi oplysning og uddannelse. Som følge heraf er der et fald i uddannelsesniveauet og -kvaliteten. Russisk uddannelse står derfor over for opgaven med at acceptere humanistiske værdier og samtidig bevare de bedste hjemlige traditioner for seriøs, fuldgyldig uddannelse” (Strategi for modernisering af almen uddannelse).
Hvis forskningsaktiviteter er interessante for dig, tilbyder vi en algoritme til selvanalyse af forskning (som kan modificeres til en forskningsdesignalgoritme), bygget ved hjælp af teknologien til program-målstyring af M. M. Potashnik og V. S. Lazarev, såvel som metode af O. E. Lebedev.
Trin 1. Hvilke forskningsmål satte du dig, og hvilke problemer forsøgte du at løse?
Trin 2. Hvilke resultater ønskede du?
Trin 3. Hvilke resultater har du opnået? Hvornår? Ud fra hvilke indikatorer bedømmer du opnåelsen af disse resultater?
Trin 4. Sammenlign forventede og opnåede resultater.
Indtast sammenligningsresultaterne i formularen:
Forventede og opnåede resultater Ønskede resultater Faktiske resultater Årsager til uoverensstemmelse Trin 5. Hvilke af de faktiske resultater kan vurderes som præstationer?
For hvem og hvilke af de opnåede resultater er værdifulde?
studerende; -
lærere; -
undervisningspersonale; -
forældre; -
administration af uddannelsesinstitutionen; -
distriktsadministration; -
byens ledelse.
Trin 6. Hvis analysen af resultaterne viste, at der var planlagte, men ikke opnåede resultater, så tænk på, hvorfor de planlagte resultater ikke blev opnået?
Indtast analyseresultaterne i formularen:
Analyse af resultater Planlagte resultater Uopnåede resultater Årsager til uoverensstemmelse Trin 7. Hvilke problemer var uløste? Indtast analyseresultaterne i formularen:
Analyse af resultater Uløste problemer Årsager Trin 8. Hvilke problemer eller negative fænomener opstod? Indtast også analyseresultaterne i formularen:
Analyse af resultaterne Opståede problemer Årsager Negative fænomener Årsager Trin 9. Hvad skal dernæst undersøges?
Under moderne forhold er emnet for pædagogisk innovation skolen, og ikke et individ, selv den mest talentfulde lærer. Derfor er midlerne til at løse problemet med en lærers faglige og personlige vækst forskellige organisatoriske former for pædagogiske fællesskaber. Det er dog ikke selve formerne, der er vigtige, men betydningen og indholdet af aktivitet, som disse former rummer. Dette er især vigtigt for samspillet mellem specialister, der opererer fra forskellige materielle positioner.
Med ændringen i det pædagogiske paradigme - fra positionen "kend dit fag og fremlæg det klart" til "kend dit fag og kunne bruge det til at skabe betingelser for udvikling af dine elever" (V. A. Bolotov) - er paradigmet for også pædagoguddannelsen har ændret sig. I dag ser det sådan ud:
fokus på lærerens personlighed, udvikling af kreativt potentiale;
fundamentalisering af pædagogisk uddannelse som en betingelse for faglig fleksibilitet, mobilitet for en specialist, hans evne til selvuddannelse og faglig selvudvikling;
en systematisk og holistisk tilgang til lærerens personlighed og processen med hans dannelse og udvikling;
koordinering af forskellige stadier af læreruddannelsen - fra førfaglig uddannelse til omskoling og videregående uddannelse. 276 “Observationer viser, at læreruddannelsen til innovative aktiviteter er effektiv, hvis den implementeres i passende uddannelsesformer og løser to indbyrdes forbundne opgaver: dannelsen af innovativ parathed til at opfatte nye uddannelsesteknologier og træning i færdigheder til at handle på nye måder. Sådan overvindes grænserne for pædagogiske traditioner. Samtidig er det indlysende, at traditioner og innovationer er uløseligt forbundet i den kreative pædagogiske proces og i en vis forstand modarbejdes i deres enhed. Denne indre modsigelse af den pædagogiske virkelighed sikres af lærerens konstante pædagogiske søgning, takket være hvilken den kreative uddannelsesproces bliver mulig" (V. A. Bordovsky).
I systemet for postgraduate uddannelser er der udviklet både individuelle og gruppeformer for uddannelse af lærere til at udføre OER. Lad os overveje de former, der er implementeret på grundlag af en uddannelsesinstitution. 1.
Det mest typiske for nutidens skoler er pædagogiske seminarer afholdt af skolens videnskabelige leder eller videnskabelige konsulent. Hovedformålet med sådanne seminarer er at sikre, at den videnskabelige idé, som bestemmer søgen efter en løsning på et problem, der er relevant for skolen, "tilegnet" lærerne. 2.
Den næste form for pædagogisk seminar er et ”rundbordsbord”, konference osv., det vil sige et seminar, hvor et større antal lærere deltager aktivt. 3.
En udbredt form for afholdelse af et seminar er en workshop eller mesterklasse. 4.
Små pædagogiske råd er udbredt. Denne formular tjener til regelmæssig og fælles diskussion af den aktuelle situation, udveksling af synspunkter om kontroversielle spørgsmål og problemer. Dette hjælper hver enkelt deltager med at bestemme deres synspunkt vedrørende den aktuelle pædagogiske situation, angive og diskutere det med kolleger. Under det lille pædagogiske råd udarbejdes generelle beslutninger, som så på overenskomstniveau alle skal følge. Kun under denne betingelse kan lærere, der hver handler inden for grænserne af deres kompetence, være bærere og genstand for fælles mening og fælles aktiviteter. Dette er særligt vigtigt, når man skal understøtte elevernes individuelle udvikling. 5.
I situationer, der kræver en hurtig, fyldestgørende og fælles pædagogisk indsats, anvendes psykologiske og pædagogiske råd (PPC). De mest typiske tilfælde er, når: -
læreren henvender sig til kolleger med en anmodning om i fællesskab at finde midler til en individuel tilgang til en given elev eller klasse; -
forældre eller administration stiller krav, der er umulige at opfylde for en given elev eller klasse; -
det er ikke muligt at opbygge samarbejde med familien eller barnets bredere sociale miljø.
En af de åbne former er den pædagogiske klub - et frivilligt møde med deltagere baseret på interesse for pædagogiske problemstillinger. Inden for klubbens rammer kan der ske dannelse af pædagogiske projekter af en skole eller enkelte barn-voksen fællesskaber.
Alt det ovenstående giver os således mulighed for at fastslå, at moderne former for organisering af uddannelsesaktiviteter i skoler og udførelse af pædagogiske eksperimenter i sig selv integrerer metoderne til klassisk videnskabeligt eksperiment, teoretisk forskning og eksperimentel søgning og også aktualiserer behovet for kollektive former for forskningsaktivitet.
En vigtig form for forskning kan være organiseringen af arbejdet i midlertidige kreative grupper - mobile sammenslutninger af skolelærere. Der oprettes grupper i en afgrænset tidsperiode for at løse en konkret pædagogisk problemstilling, fx under forberedelse af et pædagogisk råd, en videnskabelig-praktisk konference, implementering af et metaprogram osv. Flere kreative gruppers arbejde kan bl.a. kombineret til et kreativt laboratorium - en frivillig sammenslutning af lærere, skabt for at løse et eller flere af institutionens mest presserende problemer. Laboratoriets aktiviteter er af videnskabelig og metodisk karakter og sigter mod at udvikle og i praksis indføre nye tilgange til at fastlægge mål, indhold, metoder til organisering og styring af uddannelsesprocessen.
Følgende spørgsmål er inden for det kreative laboratoriums kompetence: -
organisering af eksperimentelle og eksperimentelle pædagogiske aktiviteter; -
afholdelse af forelæsninger, seminarer og praktiske klasser; -
yde videnskabelig og metodisk bistand til medlemmer af lærerstaben; -
oprettelse af en informationsdatabank om problemer med pædagogisk og metodisk arbejde.
Det er muligt at oprette flere (to eller tre) kreative laboratorier, for eksempel "Didaktisk Laboratorium", "Uddannelseslaboratorium" osv.
Massivt arbejde med at organisere lærernes forskningsaktiviteter på basis af en skole kan bygges efter et cyklogram. I starten af året (august - september) vælges et forskningsemne for studieåret, og alle pædagogiske massearrangementer afholdes inden for rammerne af dette emne. En midlertidig kreativ gruppe er ansvarlig for at tilrettelægge arbejdet med emnet i løbet af studieåret. Koordineringsarbejdet udføres af skolelederen.
Cyklogrammet kan udformes i kvartaler:
I kvartal - organisering af arbejdet i en midlertidig kreativ gruppe for indeværende akademiske år.
Efterårsferie - oplæg af den kreative gruppe af årets forskningsprogram ved pædagogisk råd. II
kvartal - selvundervisning om årets emne, litteraturudveksling.
Vinterferie - foredrag af en videnskabsmand om årets emne, seminar-workshop. III
kvartal - åbne lektioner om årets emne, diagnostiske undersøgelser af uddannelsesprocessen.
Spring break - tematisk pædagogisk råd, kreative rapporter fra lærere om resultaterne af arbejdet med deres metodiske emner. IV
kvartal - metodologisk festival. Præmiering af de vindende lærere i slutningen af året. Du kan indtaste nomineringer som "Pålidelighed", "Mester" osv., og også finde en mulighed for at anerkende lærernes arbejde med priser. Det er ikke en gave, der er værdifuld, det er opmærksomhed, der er værdifuld.
Følgende emner kan vælges som "Årets tema":
Emne 1. Teknologisk støtte til uddannelsesprocessen.
Teknologi for kritisk tænkning.
Reflekterende læringsteknologi.
Projekt teknologier.
Lærerens pædagogiske teknik.
Emne 2. Samspil mellem lærer og elev i uddannelsesforløbet.
Psykologi af studerendes læring.
Psykologiske og pædagogiske karakteristika for elever i forskellige aldre.
Former og metoder for pædagogisk samarbejde med studerende.
Studenteruddannelsens psykologi.
Emne 3. Faglig og personlig selvbestemmelse af elever.
Organisering af selvstændig kreativ aktivitet af studerende.
Under hensyntagen til elevernes præstationer i uddannelsesprocessen.
Emne 4. Kontinuitet i uddannelsesforløbet.
Tværfaglige forbindelser og integration i læring.
Individualisering og differentiering af træning.
Metode til udvikling af almene pædagogiske færdigheder hos elever.
Følgende emner kan være interessante og uden tvivl vigtige: 1.
Bevarelse af elevers og læreres sundhed i uddannelsesprocessen. 2.
Forholdet mellem familie og skole. 3.
Motivation til læring. 4.
Udvikling og implementering af forskellige tilgange til tilrettelæggelse af træning (modulopbygget træning, elevcentreret træning, undervisning uden klasseværelse, udviklingstræning osv.). 5.
Retten til uddannelse og rettigheder i uddannelse. 6.
Dannelse af et hold af skolebørn under moderne forhold.
Det er vigtigt, at arbejdet med tilrettelæggelse af selvuddannelse i forbindelse med forskningsaktiviteter på uddannelsesinstitutionen virkelig skaber forudsætninger for selvuddannelse, videreuddannelse og social status for lærere og hjælper dem med at opnå faglig succes. Derfor kan under hensyntagen til lærernes deltagelse i forskningsarbejde udføres samtidigt i to former. Udfyld først følgende formular:
Inddragelse af skolelærere i metodearbejde
for... akademisk år nr. pp. Fulde navn Metodisk emne + forfaldsdato Deltagelsesform i: Videreuddannelseskurser metodologisk forening midlertidig kreativ gruppe kreativt laboratorium “årets emne”
Skema 2 - individuel metodisk mappe for hver lærer, vedligeholdes konstant. Folderen åbner med lærerens metodekort: Fulde navn, fotografi, stilling, uddannelse, erfaring, kategori, videregående uddannelseskurser (afslutningssted, navn på kurser, afslutningsår), metodisk emne, priser. Folderen indeholder alle lærerens metodiske udviklinger, resultaterne af forskningen, samt diplomer, certifikater, det vil sige alt, der indikerer videregående uddannelse.
Ovenfor har vi allerede diskuteret mulighederne for et pædagogisk eksperiment som en del af en lærers forskningsaktivitet. Lad os nu se, hvordan det eksperimentelle arbejde i en uddannelsesinstitution som helhed kan organiseres.
Som et eksempel vil vi give et lovende program for eksperimentelt arbejde på en af skolerne i St. Petersborg om emnet "Model af et pædagogisk og metodisk center for klasseværelset og hjemmeundervisning som en ny understruktur af det videnskabelige og metodologiske center i distrikt."
Målet med det eksperimentelle arbejde er at skabe en ny type uddannelseskompleks - et pædagogisk og metodisk center for klasseværelset og hjemmeundervisning som en strukturel komponent i distriktets videnskabelige og metodiske center.
Eksperimentelt arbejde er relateret til at løse følgende problemer:
udvikle en model for en ideel kandidat fra 1., 2., 3. trin af en omfattende skole og skabe betingelser for dens implementering i praktiske aktiviteter;
identificere og teste indholdet, organisatoriske og ledelsesmæssige komponenter i klasseværelse-hjem undervisning;
begrunde principperne for udvælgelse af uddannelsesmæssige og kognitive opgaver, der tilbydes eleven i processen med individuelt arbejde, svarende til niveauet af hans udvikling;
identificere optimale betingelser og teknologier for undervisning i klasseværelset og hjemmet; udforme individuelle uddannelsesveje for elever og på grundlag heraf fastlægge og begrunde 282 principper for udformning af et individuelt uddannelsesprogram;
at danne en bank af nødvendige metoder til psykologisk og pædagogisk diagnostik til at studere processen med personlighedsudvikling og implementere en videnskabeligt baseret tilgang til klasseværelset og hjemmeundervisning;
skabe en kreativ atmosfære i lærerstaben, sikre lærernes psykologiske og metodiske parathed til at arbejde i en eksperimentel tilstand.
Tabel 4.5 viser skolens forsøgsarbejdsprogram som eksempel.
En lærer, der er i stand til og klar til at udføre innovative aktiviteter i skolen, kan blive det, når han anerkender sig selv som professionel og har en holdning til kreativ opfattelse af eksisterende innovative erfaringer og dens nødvendige transformation.
Stimulering af interesse for innovationsprocesser udføres gennem brug af aktive metoder og former for undervisningsledelse: diskussioner, forretningsspil, konferencer, præsentationer af kreative værker, rundborde. Oplysninger om kravene til en ny type lærer, som tilbydes af lærere, inddrage dem i diskussionen af kontroversielle, diskutable spørgsmål, tilskynde dem til at udtrykke deres eget synspunkt, udtrykke respekt for lærernes meninger - alt dette bidrager til etableringen af feedback og skaber en gunstig følelsesmæssig atmosfære.
Ud fra alt det ovenstående kan vi drage en række konklusioner, der hjælper os til at forstå præcis, hvilke betingelser der skal skabes på en bestemt skole, så lærere for det første får en positiv impuls til selvuddannelse og for det andet har mulighed for at tilfredsstille deres behov for selvuddannelse.
Selvuddannelse er i høj grad et personligt anliggende. Og hvis det netop er et personligt anliggende, bliver en livsstil, så kan en person, som vist ovenfor, faktisk få meget i sidste ende. Hvordan skaber man et sæt vilkår på skolen, der er baseret på lærerens ønske om selvforbedring, ønsket om at lykkes og ønsket om at realisere sine professionelle fremskridt? Hvordan bevare interessen for ny information og selvtillid i skolen? Hvordan sikrer man, at en lærer kan få godkendelse fra sine kollegaer, administration osv.?
Selvfølgelig er der traditionelle undervisningsformer og aktiviteter, der kan bidrage til en lærers selvuddannelse, nemlig:
åbne lektioner givet af både erfarne og unge lærere med det formål at udveksle erfaringer;
møder i skolens metodiske afdelinger, hvor en bred vifte af faglige og pædagogiske problemstillinger kan diskuteres;
tematiske pædagogiske råd, som diskuterer de mest presserende spørgsmål for lærere på en given skole;
forelæsninger og seminarer, der afholdes for at give lærere ny information;
konferencer (f.eks. om problemer med eksperimentelt arbejde), hvor erfaringer og information udveksles. Og meget mere.
Vi vil ikke dvæle ved disse traditionelle former i detaljer, men vil overveje oplevelsen af en bestemt skole, som bidrager til lærernes selvopdragende aktiviteter.
Som vist ovenfor stimuleres ønsket om selvuddannelse og opnåelse af originale forfatters resultater, hvis der er mulighed for at vise sine præstationer, og der er mulighed for, at forfatterens resultater bliver efterspurgt og forstået. Ud fra dette synspunkt virker oplevelsen af at arrangere en konkurrence om pædagogiske præstationer på skole nr. 89 enestående.
Bestemmelser om konkurrencen om pædagogiske præstationer "Star Hour" blandt lærere i skolen nr. 89
Konkurrencens mål og formål
Konkurrencen skal bidrage til: -
formidling af positive erfaringer; -
udvikling af eksperimentelle og forskningsaktiviteter; -
forbedring af den generelle pædagogiske kultur; -
vækst af pædagogiske færdigheder; -
bedre kvalitetscertificering.
Konkurrenter
Alle interesserede skolelærere, uanset alder og erhvervserfaring, kan deltage i konkurrencen.
Kriterier for vurdering af lærernes pædagogiske præstationer
Konkurrencen afholdes i følgende kategorier: 1.
"Åben lektion" (brug af nye teknologier i undervisningens indhold). 2.
"Vores universiteter" (nye programmer præsenteres, beskrivelser af undervisningserfaring, publicering af artikler, deltagelse i interessante projekter, udførelse af videnskabelig forskning og brug af dem i praktiske aktiviteter). 3.
"Ung lærer" (lærere med op til tre års erfaring deltager og demonstrerer deres første præstationer inden for ethvert undervisningsområde). 4.
"Skolen er mit andet hjem" (undersøgelse af klasseværelser: design, landskabspleje, udstyrsgrad med metodisk og didaktisk materiale). 5.
”Dygtige hænder” (lærerlavede manualer, didaktisk materiale mv.). 6.
"Auktion" (udvikling af undervisningstimer, feriescenarier, spil til klasser, skoler). 7.
"At give glæden ved kreativitet" (lærerens kreativitet: at skrive en historie, et digt om skolen, en venlig tegneserie, en dedikation til en ven). 8.
"Disciplene bringer ære til os" (en elevs højeste præstation).
En konkurrencekommission er nedsat til at gennemføre konkurrencen. Datoer for konkurrencen
Konkurrencen afholdes i tre faser: 1-
etape (oktober-november) - organisatorisk; 2-
fase (december-marts) - lærernes pædagogiske succeser studeres og vurderes; 3-
1. etape (marts-april) - opsummering af konkurrencens resultater.
Vi har som eksempel kun givet én version af præsentationen af præstationer, der initierer lærere til selvopdragende aktiviteter. Selvfølgelig kan hver skole skabe sit eget unikke sæt af betingelser, der vil bidrage til selvuddannelse af ikke kun elever, men også læreren selv. Søgningen efter sådanne forhold og deres skabelse vil berige lærernes evner og vil derfor skabe yderligere muligheder for selvrealisering af deres elever.
Hvem ved ikke
til hvilken havn
han svømmer for at
der er ingen medvind.
Seneca.
Lærerne er drivkraften i at forbedre undervisningsprocessen. Det er gennem dem, at eleverne kan drage fordel af implementeringen af uddannelsespolitikker.
De vigtigste kendetegn ved "rigtige" lærere, dvs. lærere med præstationsindikatorer af højeste kvalitet er:
Hengivenhed til sit erhverv, som giver en lærer mulighed for at erhverve alle andre nødvendige kvaliteter. Denne uselviske hengivenhed motiverer sådanne lærere til konstant at søge efter mere effektive metoder. Engagement opfordrer til samarbejde med andre lærere, både i egen skole og i det større kollegafællesskab i faget;
Kærlighed til børn, skabe en atmosfære af hjertelighed i klasseværelset, selvom eleverne ikke reagerer i naturalier. Følelsen af oprigtig hengivenhed og gensidig tillid mellem lærer og elever stimulerer børns positive holdning til læring;
Beherskelse af teknikken til at undervise i et emne, viden om, hvordan man præsenterer bestemte begreber, færdigheder og information for eleverne i en tilgængelig form, er det, der adskiller en rigtig lærer;
En række forskellige undervisnings- og læringsmodeller, læreren har ikke kun til sin rådighed et helt arsenal af taktiske undervisningsteknikker, men udvikler også teoretiske og praktiske ideer om forskellige modeller eller principper for undervisning;
Samarbejde med kolleger, udover at udveksle ideer og overvejelser for at forbedre deres individuelle undervisningspraksis, deltager mange lærere også i aktiviteterne i grupper, der i fællesskab planlægger undervisningsopgaver;
Introspektion og refleksion, du bør altid tænke over, hvad du laver, men du bør udvikle dine egne principper, og ikke følge skabelonmetoder lånt fra andre;
Faglig udvikling er et større uddannelsespolitisk initiativ, der har til formål at forbedre og vedligeholde kvaliteten af undervisningen: "peer tutoring", "peer undervisning" og fælles forskning i undervisningsmetoder.
Hent:
Eksempel:
Teknologier til selvuddannelse af lærere.
Hvem ved ikke
Til hvilken havn?
han svømmer for at
Der er ingen medvind.
Seneca.
Lærerne er drivkraften i at forbedre undervisningsprocessen. Det er gennem dem, at eleverne kan drage fordel af implementeringen af uddannelsespolitikker.
De vigtigste kendetegn ved "rigtige" lærere, dvs. lærere med præstationsindikatorer af højeste kvalitet er:
Hengivenhed til sit erhverv, som giver en lærer mulighed for at erhverve alle andre nødvendige kvaliteter. Denne uselviske hengivenhed motiverer sådanne lærere til konstant at søge efter mere effektive metoder. Engagement opfordrer til samarbejde med andre lærere, både i egen skole og i det større kollegafællesskab i faget;
Kærlighed til børn, skabe en atmosfære af hjertelighed i klasseværelset, selvom eleverne ikke reagerer i naturalier. Følelsen af oprigtig hengivenhed og gensidig tillid mellem lærer og elever stimulerer børns positive holdning til læring;
Beherskelse af teknikken til at undervise i et emne, viden om, hvordan man præsenterer bestemte begreber, færdigheder og information for eleverne i en tilgængelig form, er det, der adskiller en rigtig lærer;
En række forskellige undervisnings- og læringsmodeller, læreren har ikke kun til sin rådighed et helt arsenal af taktiske undervisningsteknikker, men udvikler også teoretiske og praktiske ideer om forskellige modeller eller principper for undervisning;
Samarbejde med kolleger, udover at udveksle ideer og overvejelser for at forbedre deres individuelle undervisningspraksis, deltager mange lærere også i aktiviteterne i grupper, der i fællesskab planlægger undervisningsopgaver;
Introspektion og refleksion, du bør altid tænke over, hvad du laver, men du bør udvikle dine egne principper, og ikke følge skabelonmetoder lånt fra andre;
Faglig udvikling er et større uddannelsespolitisk initiativ, der har til formål at forbedre og vedligeholde kvaliteten af undervisningen: "peer tutoring", "peer undervisning" og fælles forskning i undervisningsmetoder.
Efteruddannelsesideer ændrer populære holdninger
"uddannelse for livet" til en fundamentalt anderledes - "uddannelse gennem hele livet".
Forbedring af faglige færdigheder afhænger af interesse for faglig udvikling og tilfredshed med uddannelsesprocessen. Kun læreren selv kan vurdere
i hvilket omfang han har den nødvendige viden og færdigheder til et effektivt undervisningsarbejde. Jo mere tilfredsstillelse en lærer får, jo stærkere er hans behov for at realisere sig selv som
professionel, jo mere interesseret er han i professionel vækst.
Ifølge A.V. Lunacharskys definition: "en lærer er en person, der former
fremtid...". Kun individet er i stand til at uddanne individet, derfor bør udviklingen af læreren selv, hans intellektuelle, moralske og professionelle kvaliteter være foran niveauet i det sociale miljø. Dette er muligt, forudsat at læreren er bevidst om sin sociale betydning, høje personlige ansvar, kognitive aktivitet og konstante objektive selvanalyse.
og systematisk arbejde med selvforbedring. En af formerne for bevidst selvudvikling er selvuddannelse.
Forskellige videnskabsmænd lægger deres egen mening ind i definitionen af begrebet
"selvuddannelse." Så G.M. Kodzhaspirova mener, at "selvuddannelse skal forstås som specielt organiseret, selv-
aktiv, systematisk kognitiv aktivitet rettet mod at opnå visse personlige eller sociale
men væsentlige uddannelsesmål: tilfredsstillelse af kognitive
interesser, almene kulturelle og faglige behov og videregående uddannelse.
Selvuddannelse er et system af mental og ideologisk selvuddannelse, der involverer vilje og moral
selvforbedring, men ikke at sætte dem som sit mål."
Værdien af selvuddannelse kommer til udtryk i at være en bindeled
et led, der forener forskellige former for efteruddannelse og
at udvide lærerens horisont.
Behovet for selvuddannelse er på den ene side dikteret af de helt særlige forhold ved undervisningsaktivitet, dens sociale rolle, på den anden side
De aspekter, realiteter og tendenser af livslang uddannelse, som er forbundet med de konstant skiftende betingelser for undervisningsarbejde,
samfundets behov, udviklingen af videnskab og praksis, stadigt stigende krav til en person, hans evne til hurtigt og tilstrækkeligt at reagere på skiftende sociale processer og situationer, parathed til at genopbygge sine aktiviteter, dygtigt løse
nye, mere komplekse opgaver.
Betydningen af selvuddannelse kommer til udtryk i tilfredsstillelsen af kognitiv
ny aktivitet, lærerens voksende behov for selvrealisering gennem løbende uddannelse.
Essensen af selvuddannelse er at mestre teknologien og kulturen for mentalt arbejde, evnen til at overvinde problemer, selvstændigt arbejde på egen forbedring, herunder
herunder professionelle.
Principperne for selvuddannelse omfatter: universalitet, kontinuitet, målrettethed, integrativitet, enhed af fælles
og professionel kultur, individualisering, sammenkobling
og kontinuitet, tilgængelighed, foregribende karakter, kompenserende karakter, permanente overgange fra lave til høje niveauer
shim, variabilitet.
En lang række forskellige former for organisering af selvuddannelse anvendes:
Specialuddannelse: på universiteter og andre uddannelsesinstitutioner
uddannelsesinstitutioner - opnå en videregående uddannelse eller en anden specialitet i systemet med fuldtids-, korrespondance- og aftenundervisning.
Videreuddannelse og omskoling af personale: i institutter
udvikling af uddannelse, information og metodiske tjenester, foredrag
rier og andre støttecentre i uddannelsessystemet, i avancerede kurser
kvalifikationer, på seminarer på arbejdspladsen eller på andre skoler
lah, i fagmetodiske foreninger, afdelinger, videnskabelige og praktiske konferencer.
Individuelt selvopdragende arbejde ved hjælp af:
Massemedier;
Computer- og kontorudstyr;
Biblioteker;
Museer, udstillinger, teatre, klubber;
Udflugter;
Videnskabelige, tekniske, kunstneriske, sportsforeninger;
Forskning, eksperimenter, kreative aktiviteter og opgaver;
Kommunikation med forskere og interessante mennesker;
Forstå bedste praksis og generalisere din egen praktiske erfaring
aktiviteter.
Kollektiv og individuel selvuddannelse udføres mere vellykket på grundlag af specielt udarbejdede programmer. Deres
struktur og indhold afhænger af forskningens niveau og karakter,
opstille mål og mål.
Som regel bestemmer lærerne selv et selvuddannelsesemne eller et videnskabeligt forskningsproblem for skoleåret. Programmet giver mulighed for udvælgelse af litteratur, søgning efter adresser til avanceret pædagogisk erfaring; derefter fastlægges tidspunktet for at studere den indhentede databank om problemet, analysere litteraturen, sætte sig ind i andre skolers praktiske erfaringer, deltage i kurser osv. Dernæst udvikles teknologier og udføres praktisk arbejde, bl.a.
herunder eksperimentelt arbejde med forskningsemnet. Slutter
selvopdragende proces ved analyse, vurdering og selvevaluering af effektiviteten af det udførte arbejde, og om nødvendigt justering af undervisningsaktiviteter. Der er afsat tid til
generalisering og design af forskningsmaterialer.
Resultatet af den næste arbejdsfase kan være rapporter og taler til kolleger som en del af en kreativ rapport, samt rapporter og taler ved møder, videnskabelige og praktiske konferencer, ved rundborde, masterclasses mv. Stor
Der er interesse for udvikling af nye læseplaner og kurser, herunder integrerede, proprietære programmer, pædagogiske og metodiske hjælpemidler og didaktiske materialer. Brochurer og andre typer publikationer fra lærernes erfaring er efterspurgte.
Kombinationen af kollektive, gruppe- og individuelle uddannelsesformer øger informationsrigdommen og fremmer
overgangen af ydre påvirkninger på bevidstheden om behovet for konstant læring til interne incitamenter til personlig udvikling (ved
behov, motiver, interesser, holdninger), og i strukturen af forholdet "uddannelse-selv-uddannelse" spiller sidstnævnte hovedrollen.
Selvuddannelsesarbejde bør gradvist bevæge sig over i det videnskabelige
forskning. Baseret på selverkendelse, udvikling af refleksiv
tænkning, evnen til at lære, udvikling omdannes til et selvregulerende system, individets vedvarende interesse for selvuddannelse transformeres til et konstant vitalt behov for selvuddannelse, hvilket indikerer opnåelse af et optimalt niveau af selvforbedring.
Problemet med selvuddannelse angår ikke kun lærere, men også elever. I dag er det af særlig betydning at forberede skolebørn på seriøst selvstændigt arbejde. Implementeringen af målene og målene for en moderne skole er direkte relateret til at øge elevernes interesse for at lære, udvikle nysgerrighed og kognitiv aktivitet,
intellektuelle færdigheder, måder at mestre information på og transformere
kalder hende til handling. Det er med andre ord nødvendigt at undervise skolebørn
til selvstudium og selvuddannelse. For at gøre dette er det nødvendigt at udvikle sig
sådanne egenskaber i sindet som: uafhængighed, observation, kærlighed
viden, evne til at stille spørgsmål og løse logiske problemer,
fuldføre problemløsende og udforskende opgaver, lave eksperimenter,
deltage i eksperimenter, sammenligne og analysere resultater,
opsummere de opnåede data og drage konklusioner. Derfor skal læreren ved udformningen af en lektion give situationer, opgaver og typer af
skolebørns aktiviteter, træning af tankeprocesser og moralske og frivillige indsatser. Derudover er det nødvendigt at planlægge og
udvikling af kognitive færdigheder. Hvordan vil lektionen afspejle
øve evnen til at lytte og høre, fremhæve hovedideen, deltage
deltage i diskussioner, forsvare din egen mening, udtrække information fra forskellige videnskilder. På grund af hvad der vil være for-
udvikle færdigheder i at skrive abstracts, understøttende noter, anmeldelser
og så videre.? Hvordan vil overvågningen blive udført?
Når man administrerer skolebørns selvuddannelse, er det nødvendigt at tage hensyn til lovene i denne proces såvel som alder og individuel
særlige kendetegn ved børn. For yngre skolebørn er dette som regel nysgerrighed og modtagelighed for viden, for elever på mellemniveau -
kognitive interesser på flere niveauer og flere retninger, ofte et middel til selvbekræftelse blandt jævnaldrende
elever, gymnasieelever har fagligt orienterede inte-
res. Ved tilrettelæggelse af selvstændigt arbejde af skolebørn skal læreren
forudsige resultatet, give børnene mulighed for at pro-
demonstrer dine præstationer for elever, lærere og forældre. Afslut
selvopdragende arbejde kan være i form af beskeder, rapporter,
abstracts, deltagelse i konkurrencer, udstillinger, intellektuelle spil,
udgaver af mundtlige og skriftlige almanakker, håndskrevne eller trykte
samlinger af kreative værker. For gymnasieelever spiller skolens uddannelsesinstitution en særlig rolle i den forbindelse. Klasser i sektioner af ikke-statslige uddannelsesinstitutioner giver ikke kun yderligere viden, men også en interessant kommunikationscirkel, muligheden for at danne et positivt selvkoncept, selvaktualisering af personlig
ty, giver dig mulighed for at deltage i den videnskabelige forskning, kulturelle
selvuddannelsestur.
Fra niveauet af kognitiv aktivitet, dannelsen af intellektuel
tuelle færdigheder, graden af udvikling af tankeprocesser, moralsk
niveauet af selvuddannelse afhænger også af de viljemæssige og motiverende sfærer.
nye mennesker. I denne henseende kan der skelnes mellem flere stadier:
Den højeste selvuddannelse bliver et konstant liv
menneskelige behov, den kontinuerlige forskningsproces
Karakter;
Meget systematisk, målrettet selvuddannelse baseret på beherskelse af teknologien til denne type aktivitet;
Gennemsnitssituationel selvuddannelse på baggrund af interesse for viden,
at tilfredsstille det nye kognitive behov;
Lavere-spontan (ikke-systemisk) selvuddannelse er ofte under indflydelse
ydre omstændigheder i mangel af ordentlig udvikling
snoet kognitiv kultur.
Niveauet af selvuddannelse påvirker også resultaterne af aktiviteter i det hele
skrot. Angående lærere som evalueringsparametre for målet
anvende kravene til tarifkvalificering på passende måde
egenskaber baseret på kompetence, faglige
lisme, produktivitet, samt: kognitiv aktivitet
hed, færdighedsniveau, dannelse af refleksion, manifestationer
kreativitet og innovation, beherskelse af selvuddannelsesteknologi,
positiv selvopfattelse.
På niveauet for udvikling af selvuddannelse af lærerteamet, på
Hvor meget kender en lærer til alle teknologierne inden for selvuddannelse?
børn og er afhængige af niveauet for holistisk udvikling af almen uddannelse
De højeste niveauer regnes for: laboratorieskole og løbende selvudviklende skole.
Skolelaboratorieniveauet er karakteriseret ved følgende funktioner:
Ideen om eksperimentelt arbejde, indbygget i et system, begynder aktivt at transformere den videnskabeligt etablerede oplevelse af skolen;
Lærerforeninger bliver omdannet til kreative laboratorier,
pædagogiske og metodiske afdelinger. Op til 70 procent af lærerne af det samlede antal lærere i denne periode arbejder med individuelle emner
forskning;
Forholdet mellem innovationer, resultater inden for pædagogisk videnskab og bedste praksis bliver uddybet, hvilket er afgørende
i høj grad beriger skolens kollektive pædagogiske erfaring;
Lærere bringer nemt og frit ideer fra andre skolers innovative erfaringer og resultaterne af pædagogisk videnskab og bedste praksis til deres egen.
et naturligt pædagogisk system ved at øge den naturvidenskabelige intensitet
selvuddannelse, mestre det grundlæggende i selvanalyse af lektionen.
For en løbende selvudviklende skole kan følgende bemærkes:
betyder:
Den kreative individualitet af lærerens personlighed dannes igennem
mange års fokuseret arbejde med emnet individuel forskning, hvor læreren arbejder i søgende, eksperimenterende
mental-research mode, uafhængigt og kontinuerligt med-
at forbedre dine egne faglige færdigheder;
Kreative laboratorier (ka-
afdelinger), hvor som nævnt ovenfor 70 procent af lærerne har individuelle forskningsemner. Forskning
lærer bringer sine pædagogiske kompetencer til stabile innovative
tional;
En universel indikator for den målrettede udvikling af almen uddannelse
Uddannelsesskolen har et diagnosekort, som kan bruges til
spore effektiviteten af lærerens faglige vækst, og sikre
resulterer i uddannelse på flere niveauer, indførelse af forsknings-
Russisk komponent i problembaseret læring, udviklingslæring.
Det indbyggede system af eksperimentelt arbejde går i videnskabelig brug.
skabt kollektiv pædagogisk erfaring, som trænger ind i alle led i det pædagogiske system, beriger innovativt
skolens onic potentiale;
Integritet, ensartethed og bæredygtighed i udviklingen af komponenter i et komplekst pædagogisk system opnås gennem målrettet
ny og engangsintegration af innovationer i komponenter.
Kernen i den holistiske udvikling af en udviklende skole baseret på en programmålrettet tilgang er forholdet mellem eksperimentelle
arbejde med undervisningspersonalets arbejde om et videnskabeligt og metodisk emne med implementeringen
viden om den pædagogiske videnskabs resultater og lærernes bedste praksis.
Generelt beriger den metodiske "knudepunkt" for udvikling hele systemet med langsigtet planlægning for den holistiske udvikling af skolen. Design baseret på program-mål planlægning - det højeste niveau
forudsigelse af udviklingen af uddannelsesinstitutionerne.
Løbende opadgående udvikling af lærernes kreative potentiale
udføres efterhånden som deres metodiske aktiviteter går over til forskning
giver I dette tilfælde er eksperimentelt arbejde kernen,
repræsenterer denne overgang. Derfor bør de mellemliggende resultater af eksperimentelt og eksperimentelt arbejde være
klart fordelt af læreren fra første til tredje (femte) år iht
hans arbejde med et individuelt emne om selvuddannelse (forskning).
For at se udviklingen af forsøget kræves en tre-gangsrapport.
dagoga hele året (én gang hvert kvartal). Rapportformularer kan være:
oplæg på instituttet, kritisk analyse af artiklen, gennemgang af avanceret
erfaring om forskningsemnet, tale ved et møde i de "runde hundrede-
la”, afholdelse af en eksperimentel lektion, individuelle møder med institutlederen, tale ved en videnskabelig og praktisk konference
huslejer.
I Liste over referencer om forskningsemnet. Indholdskontrol
Læs. Præcisering af det eksperimentelle arbejdsprogram.
II Analyse af skolebørns primære profil af viden, færdigheder og kreativ aktivitet.
III Kritisk analyse af litteraturen om forskningsemnet. Anmeldelse ny
tioner og udvælgelse af de vigtigste, som læreren forventer at bruge
moms under uddannelsesforløbet.
IV Interview for at studere en række artikler om forskningsemnet Forberedelse til at gennemføre en eksperimentel lektion. Sammenlignende analyse
resultater af egne aktiviteter. Opdatering af didaktisk forskningsmateriale om niveaudifferentiering. Analyse af resultaterne af forsøgets første år.
Andet års forskning.
I Godkendelse af nyt didaktisk stof. Analyse af egne innovative aktiviteter om forskningsemnet.
II Deltagelse i lærerrådets rundbordsmøde.
III Fremlæggelse af rapport om forskningsemnet (litteraturgennemgang, analyse af resultaterne af afprøvning af nyt didaktisk materiale).
IV Analyse af resultaterne af andet års eksperimentelt arbejde.
Tredje studieår.
I Formalisering af lærerinnovationer. Et forsøg på teoretisk generalisering
lærer erfaring.
II Deltagelse i en videnskabelig og praktisk konference. Udarbejdelse af nyt didaktisk materiale til udstillingen.
III-IV Afslutning af eksperimentelt arbejde, udførelse af eksperimentelt
tal lektion. Deltagelse i den afsluttende videnskabelige og metodiske udstilling "nye undervisningsteknologier".
Vær opmærksom på:
Aktiviteter af lærere til eksperimentelt at implementere deres resultater i masseskolepraksis;
Forskningsaktiviteter for at udvikle materialer af integrerende og global karakter til skolebørn på fjerde til sjette niveau
uddannelsesmæssig succes;
Klassificering af didaktisk materiale efter niveauer af uddannelsesmæssig succes og systematisering af det med det formål eventuelt at skabe individuelle programmer for skolebørn;
Øge den kulturelle intensitet i et pædagogisk emne ved hjælp af didaktisk materiale.
Lærere, der har stor faglig erfaring med at udvikle didaktisk materiale om det emne, de underviser i, bør være opmærksomme på at bringe det i system.
Slutresultatet af lærerens arbejde med forskningsemnet bør være udvikling af materialer i form af læremidler til skolebørn på en individuel uddannelsesplan og elever
eksisterende fjerde til sjette niveau af succes.
Hovedfokus i metodisk og videnskabeligt-eksperimentelt arbejde er at yde effektiv bistand til hver lærer, dannelse af nyt indhold, udvikling og afprøvning af nye programmer, undersøgelse og generalisering af avanceret pædagogisk erfaring.
Der er forskellige organisationsformer:
Pædagogiske oplæsninger og videnskabelige og praktiske konferencer;
Tematiske møder mellem afdelinger;
Gennemførelse af anmeldelser og konkurrencer af kreative værker;
Anmeldelser af videnskabelig, pædagogisk litteratur,
Værksteder;
Metodiske operative noter;
Forretningsspil;
Konkurrencer "Årets Lærer", Lærer-forsker, innovator, udvikler;
Kreative beretninger fra individuelle lærere, der generelt er anerkendt for deres dygtighed og ekspertise.
Skolen overvåges, dvs. langsigtet overvågning og analyse af resultaterne af hver enkelt lærers aktiviteter og individuelle pædagogiske systemer på niveau med både institut, videnskabeligt og metodisk råd og pædagogisk personale som helhed. Resultaterne af sådanne undersøgelser bruges på forskellige ledelsesniveauer - fra en lærers individuelle arbejde til et møde i det pædagogiske råd. Under certificeringen opdateres banken med avanceret undervisningserfaring for skolelærere.
Baseret på forskningsresultaterne kan det konkluderes, at en vellykket implementering af uddannelsespolitiske initiativer, der sigter mod at forbedre kvaliteten af lærerarbejdet, afhænger af "korrespondancekriterierne" mellem lærerens grundlæggende overbevisninger og skolens værdier, på den ene side og statens uddannelsespolitik på den anden side. At skabe betingelser, der fremmer fremkomsten af en sådan synergistisk effekt, synes at være den vigtigste opgave for arbejdere på alle niveauer i det offentlige uddannelsessystem.
Referencer.
1. Kodzhaspirova G.M. Kultur af professionel selvuddannelse
lærer M., 1994.
2. Zagvyazinsky V.I. Lærer som forsker. M., 1980.
3. Hopkins D., Stern D., "Rigtige lærere, rigtige skoler, inter-
internationalt aspekt af problemet og forskning inden for uddannelsesområdet
noah politik. Storbritannien.1996.
4. Orlova T.V. Teoretisk grundlag for dannelsen og udviklingen af en moderne uddannelsesinstitution. M., 2000.
5. Elkanov S.B. Professionel selvuddannelse af lærere. M., 1986.
6. Bisker L.M., Lukovkina N.V. Organisering af videnskabelige og eksperimentelle
intet arbejde i skolen. M., 1998.
7. Kasprzhak A. Undervisningsfærdigheder eller kontinuerlig pædagogisk
noget uddannelse. Offentlig uddannelse. 1992.
8. Dudnikov V. “Hvordan man laver metodisk arbejde i skolen, rettet
noah for lærerudvikling.”
9. Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier.
I. Undersøgelse af begrebet "rigtige lærere" under hensyntagen til internationale aspekter................................... ................................................................ ........................................................ 1
II. Selvuddannelse er et middel til at udvikle lærerstaben og personligheden................................... ............................................... ........................ ........ 2 - 5
1. Kriterier for selvuddannelse........................................... ........................................ 3
2. Organiseringsformer for selvuddannelse ......................................... ........... ......... 4
3. Teknologier til kollektiv og individuel selvuddannelse...... 5
4. Problemer med lærerens selvuddannelse til elevernes udvikling........ 6 - 7
5. Stadier af dannelsen af lærerens selvuddannelse......................................... .......... 5
III. Sammenhæng mellem lærerstabens udviklingsniveau og uddannelsesinstitutionens helhedsmæssige udviklingsniveau.............................. .... 6 - 7
IV. Kontinuerlig opadgående udvikling af kreativt potentiale
lærere ................................................... ...................................................... ............... 8 - 10
Minyaeva N.M.
Akbulak afdeling af statens uddannelsesinstitution for videregående professionel uddannelse "Orenburg State University"
E-mail: [e-mail beskyttet]
HUMANITISK PÆDAGOGISK TEKNOLOGI TIL AKTUALISERING AF STUDENTERNES RESOURCER TIL SELVUDDANNELSESAKTIVITETER
I artiklen, i sammenhæng med læringsteori i overensstemmelse med de vigtigste didaktiske kategorier (læringsmål, principper, indhold, metoder, midler, former, resultat), præsenteres egenskaberne ved processen med at opdatere ressourcen til selvopdragende aktivitet. . Bedømmelsesmodulet fremhæves blandt de vigtigste humanitære pædagogiske teknologier i undervisningen. Der er foretaget en kritisk vurdering af dens vigtigste bestemmelser. Dets heuristiske potentiale til at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet afsløres.
Nøgleord: viden, selvopdragende aktivitet, selvopdragende aktivitetsressource, opdatering af den selvopdragende aktivitetsressource, humanitære pædagogiske teknologier, rating-modulær teknologi.
Under moderne forhold er der en klar tendens til at øge afhængigheden af en specialists kvalifikationer af hans evne til at uddanne sig. Videregående skole forbereder en professionel med et fokuseret ønske om at uddybe viden gennem hele livet. Derfor mener vi, under hensyntagen til den studerendes behov for selvopdragende aktivitet, at opdatering af ressourcen til denne aktivitet på universitetet skal udpeges som et særligt fagligt mål for læreren.
Vejene til at nå dette mål er dog ikke klart defineret. De fleste forskere mener, at dannelsen af selvopdragende aktivitet i læringsprocessen er uundgåelig, det vil sige, at den ikke kræver vægt. Det er svært at være enig i denne holdning. Kandidater fra uddannelsesinstitutioner oplever vanskeligheder med selvuddannelsesaktiviteter på grund af manglen på passende uddannelse. Lad os fremhæve de vigtigste didaktiske egenskaber ved at opdatere ressourcen til selvopdragende aktivitet i forbindelse med moderne humanitære pædagogiske teknologier.
I den didaktiske vidensteori er videnskategorien bredt præsenteret og udviklet, mens viden betragtes som et informationsresultat af den kognitive proces, dens resultat, aflejret i den menneskelige kultur og skaber et vejledende grundlag for menneskelig adfærd.
Ved at definere begrebet "viden" i sammenhæng med vores emne fremhæver vi dets vigtigste egenskaber:
Resultat (produkt) af kognitiv aktivitet;
Refleksion af objektiv virkelighed;
Praktisk brug;
Mulighed for ubegrænset fordeling i samfundet.
I didaktikken er der en regel, som vi tager højde for, når vi opdaterer ressourcen for en elevs selvopdragende aktivitet. Lad os huske på, at når man organiserer arbejde med viden, er det nødvendigt at differentiere dem:
Viden, der sætter et mål, besvarer spørgsmålet "hvorfor?" og bruges til at bestemme muligheder for dannelse af mål og værdier;
Systematisk viden er svaret på spørgsmålet "hvad?" og bruges til at analysere årsager og syntetisere nye metoder og alternativer;
Pragmatisk viden besvarer spørgsmålet ”hvordan?”, bruges i beslutningsprocesser og er faktuel viden;
Automatisk viden bruges, når opgaver udføres automatisk uden bevidst begrundelse; det meste af sådan viden er underbevidst.
Der skelnes mellem følgende typer viden: indgroet viden manifesteres kun i dens indflydelse på adfærd, udtrykt viden kan dannes på grundlag af adfærd, præcis viden er viden, der er formuleret.
På grundlag af moderne humanitær viden er humanitære pædagogiske teknologier blevet skabt som et område med systematisering, samorganisering og ordning i rum og tid af komponenterne i målrettet kollektiv aktivitet af mennesker. Disse er ressourcekrævende teknologier, og med ressource betyder de:
Idéer og koncepter, deres transformation til kategorien aktivitetsmål og -mål, programmer og projekter;
Mennesker, der er i stand til at udvikle og implementere udviklingsprojekter og -programmer;
Økonomiske og materielle omkostninger, der er nødvendige for at implementere den teknologiske proces.
Kernen i humanitære pædagogiske teknologier er viden (information). Information giver dig mulighed for at "komprimere" tid. Rutinemæssige mentale operationer erstattes af mere komplekse typer af mentale og reflekterende aktiviteter - konceptualisering, målsætning, rådgivning. Grundlaget for humanitære pædagogiske teknologier er anerkendelsen af enhed mellem individ og samfund. Dette har på den ene side en stærk indvirkning på individet, og på den anden side en direkte eller indirekte indvirkning på samfundet. Vi forstår humanitære pædagogiske teknologier som nye, moderne former for eksistens og funktion af humanitær viden og didaktiske komponenter til opdatering af ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet, blandt hvilke vi fremhæver:
Formålet med læring, hvis essens er at skabe didaktiske forhold, hvor eleven har mulighed for at aktualisere ressourcen af selvopdragende aktivitet til sin personlige udvikling;
Indholdet af læring, da viden, værdier, erfaring i sagens natur er passive, skal de i processen med at opdatere ressourcen til selvopdragende aktivitet aktiveres og inkluderes i elevens selvopdragende aktivitet, først da bliver de en kraft , de sætter et mål, bruges til at bestemme muligheder for at forme adfærd og bruges til at analysere årsager og syntese af nye teknologier og alternativer;
Humanitære pædagogiske teknologier.
For en seriøs diskussion af de udpegede
problemer, er det nødvendigt først at opbygge en detaljeret idé om, hvad sådanne teknologier præcis er, først derefter vil det være muligt meningsfuldt at begynde at bruge dem i processen med at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet. Lad os se, hvordan specifikke humanitære pædagogiske teknologier forholder sig til
Tillad eleven at arbejde i et behageligt tempo, vælg en passende læringsmetode (B.M. Goldschmid og J. Russell);
Hjælp eleven med at identificere sine styrker og svagheder, giv ham mulighed for at træne sig selv ved hjælp af korrigerende moduler (V.M. Gareev, E.M. Durko, S.I. Kulikov, G. Owens);
Byg fleksibelt læringsindhold fra dannede enheder af undervisningsmateriale (V.B. Zakoryukin, V.I. Panchenko);
Systematisere viden og færdigheder i den akademiske disciplin (M.D. Mironova, V.Yu. Pasvyankienė, M. Teresyavičienė);
Opnå et højt niveau af studerendes beredskab til professionelle aktiviteter (I. Prokopenko, M.A. Choshanov, P. Jutsevichene).
I processen med at analysere de vigtigste bestemmelser i modulær læringsteknologi fremhævede vi dens evner til at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet.
Den modulære læringsteknologi er baseret på følgende grundlæggende ideer:
Afgang fra den kontinuerlige undervisningsmetode og overgang til individuel speciallægeuddannelse;
Overførsel af tyngdepunktet i uddannelsesprocessen til elevens selvopdragende aktiviteter;
Introduktion af en kvalitativ ny undervisningsmetode baseret på fuldt ud at give hver elev modulære programmer;
Ændring af lærerens rolle og funktion i uddannelsesprocessen, gør ham til en lærer-konsulent;
En afvigelse fra traditionelle former for videnskontrol og indførelse af et individuelt kumulativt indekssystem, hvor den nuværende, generelle og endelige kontrols rolle øges markant.
De grundlæggende ideer i den modulære teknologiske tilgang til opdatering af elevens selvopdragende aktivitetsressource bestemte tilstedeværelsen af følgende kerneegenskaber i den:
Opstilling af mål og deres maksimale afklaring med elevens obligatoriske fokus på at opnå specifikke resultater (hvilket tillægges stor vægt);
Udarbejdelse af undervisningsmateriale og tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen afhængig af elevens individuelle evner;
Hurtig feedback og, på grundlag heraf, korrektion af træning rettet mod at nå fastsatte mål;
Vurdering af uddannelsesresultater og overvågning af uddannelsesniveauet, styret af referencestandarder.
Funktionerne i den modulære teknologiske tilgang omfatter:
Fokus på at opnå et klart fastlagt mål (som igen afhænger af de indledende indstillinger - på den sociale orden, uddannelsesstandarden, på indholdet af træningen);
Garanteret opnåelse af fastsatte mål gennem hurtig feedback, der gennemsyrer hele uddannelsesprocessen;
Udformningen af uddannelsesprocessen med vægt på ikke-standard øvelser, hvis kompleksitet afhænger af elevens individuelle evner;
Reproducerbarhed af stadier af uddannelsesprocessen, dens algoritmiske karakter.
En gennemgang af hovedtræk ved modulær læringsteknologi viser, at den rummer de største muligheder for elevers selvrealisering i læringsprocessen. Den praktiske anvendelse af modulær læringsteknologi giver dig mulighed for at se dens fordele og ulemper. Gennemgangen og analysen af forskningen giver os mulighed for at konkludere, at det teoretiske grundlag for modulær læringsteknologi ikke er i modstrid med det teoretiske grundlag, vi har udviklet for at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet.
Imidlertid er introduktionen af modulær læringsteknologi i en elevs selvopdragende aktiviteter ofte hæmmet af de mange forskellige tilgange til at definere de centrale begreber - modul og blok. Derfor skal vi på dette stadium afklare terminologien i forbindelse med vores undersøgelse.
Vi fremhæver følgende tilgange til at definere og danne et modul:
Et modul som en strukturel enhed i læseplanen for et speciale, som repræsenterer et sæt akademiske discipliner, der opfylder kravene til kvalifikationsegenskaberne (V.M. Andronov, E.V. Gapon);
Et modul som en organisatorisk og metodisk tværfaglig struktur, der repræsenterer et sæt af emner (afsnit) fra forskellige akademiske discipliner, der er nødvendige for at mestre et speciale, og giver tværfaglige forbindelser til uddannelsesprocessen (V.V. Karpov, M.I. Katkhanov);
Et modul som en organisatorisk og metodisk strukturel enhed inden for én akademisk disciplin (V.M. Gareev, E.M. Durko, S.I. Kulikov, J. Russell, O.V. Uvarov, V.I. Chigirinov, P . Jutsevichene);
Et modul som en selvstændig, uafhængig enhed i en planlagt række uddannelsesaktiviteter, designet til at hjælpe eleven med at nå nogle klart definerede mål (A.A. Verbitsky, B.M. Goldshmid og M.G. Owens).
Vi forsker inden for rammerne af en tilgang, hvor vi deler den akademiske disciplin op i moduler. Som arbejdsdefinition accepterer vi, at et modul er hovedmidlet til modulær læring, som er en komplet informationsblok, og som også omfatter et målrettet handlingsprogram og metodisk vejledning, der sikrer opnåelse af opstillede didaktiske mål.
Ved opdatering af ressourcen til en studerendes selvuddannelsesaktivitet er tværfaglige forbindelser og forbindelser med specialet afgørende, da selvuddannelsesaktivitet er en obligatorisk del af professionel uddannelse gennem hele studieforløbet på universitetet. Men for at implementere disse forbindelser er konceptet med et modul ikke nok.
Forskere om problemerne med modulær læringsteknologi bruger også begrebet "blok", men de har ikke en fælles mening om, hvad der betragtes som et modul, og hvad der er en blok, og hvad er deres forhold.
Efter vores forståelse er en blok en samling af moduler fra forskellige discipliner forenet af et problem. For at afspejle forbindelserne mellem discipliner med et speciale i processen med at opdatere ressourcen til selvopdragende aktivitet, er der brug for et andet koncept, derfor introducerer vi begrebet en cyklus, som vi overvejer i indholds- og aktivitetsaspekterne. Det er ikke almindeligt i didaktikken og betragtes i forskellige sammenhænge.
uddannelse af specialister inden for en bestemt type faglig aktivitet, herunder blokke af discipliner.
Således er moduler inkluderet i blokke, blokke - i cyklusser. Inddelingen er baseret på henholdsvis intra-fag, inter-fag tilknytning og tilknytning til specialet.
Med fokus på statslige uddannelsesstandarder for videregående erhvervsuddannelser skelner vi mellem følgende cyklusser:
Humanitære, socioøkonomiske discipliner;
Matematiske, naturvidenskabelige discipliner;
Generelle faglige discipliner;
Særlige discipliner.
modeller af specialist, bachelor, master. Vi kan kalde dem "professionelle cykler", det vil sige, at de er fagligt orienterede. Summen af læringsresultater efter cyklus er makroresultatet af elevens forberedelse.
Elevens uddannelsesaktivitet er domineret af den cyklus, der passer bedst til den valgte type faglig aktivitet. Hvis han vælger en bestemt type aktivitet for sig selv og derefter tvivler på sin beslutning, har han mulighed for at vende tilbage til den ønskede cyklus og vælge en anden taktik for selvuddannelse. Samtidig er lærerens opgave at hjælpe eleven med at organisere selvopdragende aktiviteter, derfor skal han i processen med at konstruere disciplinen i en blokmodulær form bestemme, hvilke specifikke færdigheder relateret til professionel aktivitet kan være udviklet i sin disciplin, dens forbindelse med andre cyklusser og dens plads i det systemiske billede af det speciale, der erhverves, det nominelle niveau af viden, færdigheder og evner hos den studerende, der kræves for at gå videre til næste cyklus.
Det skal bemærkes, at det introducerede begreb om en cyklus krævede, at vi supplerede de udviklede principper for modulær læring (modularitet, problemløsning, variabilitet, paritet) med princippet om cyklicitet, hvorigennem vi implementerer aktivitetsaspektet af begrebet en cyklus. I den forbindelse støtter vi os på det teoretiske grundlag, der er udviklet i didaktikken.
De principper, som modulær træning er baseret på, følger direkte af dens mål. I vores tilfælde er dette tilfredsstillende
at tilfredsstille elevens behov for at opdatere ressourcen til selvopdragende aktivitet med det formål at mestre en bestemt type professionel aktivitet.
Hovedelementerne i processen med at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet er mål, indhold, metode, midler, resultat. Indførelsen af modulære programmer og moduler i den pædagogiske proces øger den studerendes indholds- og organisatoriske uafhængighed betydeligt og dermed resultatet af hans selvopdragende aktivitet. Efter vores mening ville det dog være uhensigtsmæssigt at bruge et traditionelt træningsovervågningssystem, når man introducerer en ny træningsteknologi (i vores tilfælde modulopbygget). Derfor foreslår vi brugen af et ratingsystem til registrering af elevernes præstationer. Problemet med vurderingskontrol er blevet undersøgt af mange videnskabsmænd. Rating læringsteknologier har forskellige variationer med hensyn til deres organisation og supplerer med succes modulære læringsteknologier.
I.I. Grandberg, V.Ya. Zinchenko, R.Ya. Kasimov mener, at "en vurdering er en kvantitativ vurdering af kvaliteten af en studerendes læring i et bestemt emne, summen af fag studeret i et semester og generelt i de discipliner, der studeres under hele studieperioden på akademiet. Og ikke en engangsvurdering, men en samlet (kumulativ) vurdering af elevens arbejde.” E.V. Berdnova, A.V. Druzhkin, V.P. Korsunov overholder følgende fortolkninger: "bedømmelse er en individuel numerisk indikator for kvaliteten af elevernes beherskelse af undervisningsmateriale."
Ifølge R.Ya. Kasimov, for at styre uddannelsesprocessen på administrativt niveau, er det vigtigt at stole på objektive generaliseringer af rækker af vurderinger af store kontingenter af studerende for at træffe optimale beslutninger med det formål at forbedre uddannelsesprocessen. Ratingvurderinger giver dig mulighed for at gøre dette, baseret på sandsynlighedsteoretiske metoder, lige så tydeligt som selve ratingvurderingerne er klare. Det tilbyder følgende typer vurderinger for kvaliteten af elevernes læring:
For et specifikt akademisk emne (midlertidig vurdering);
For en bestemt afdeling (katedral);
Denne ordning er ikke i modstrid med vores foreslåede system af begreber "cyklus, blok, modul"
og den tilsvarende tilrettelæggelse af elevuddannelsen.
Til de typer vurderingsvurderinger, som forfatteren foreslår, tilføjer vi elevernes selvvurdering. Den studerendes samlede bedømmelse bestemmes ved at opsummere de scorede point for alle typer aktiviteter, under hensyntagen til det begyndende (indledende) vidensniveau, resultaterne af teoretisk (baseret på resultaterne af kontrol i forelæsninger) og nuværende kontrol, kreativ bedømmelse (for forskellige former for selvstændigt arbejde, forskningsaktiviteter), samt resultaterne af den studerendes selvevaluering (selvvurdering). Den samlede vurdering er normalt lig med mængden af klasseværelsestimer, der er allokeret til disciplinen.
Så lad os fremhæve de vigtigste positive aspekter ved at bruge rating-modulær læringsteknologi til at opdatere ressourcen til en elevs selvopdragende aktivitet:
Tilrettelæggelse af elevernes selvuddannelsesaktiviteter ud fra aktivitetskompetencetilgangen. Takket være dens evner udføres en individuel tilgang til træningen af hver elev, mens
selvuddannelseskompetence udvikler sig som en personlig kvalitet og princippet om konkurrenceevne for en fremtidig specialist;
Udvikling af selvkontrolevner, som senere bliver en vane, en manifestation af elevens karakter;
Systematisk selvdiagnosticering af de opstillede mål, samtidig med at elevens selvopdragende aktivitet bliver systematisk og regelmæssig, hvilket væsentligt forbedrer uddannelseskvaliteten;
Aktivering og selvkorrektion af læreres og elevers selvopdragende aktiviteter.
Liste over brugt litteratur:
1. Batyshev, S.Ya. Blokmodulær træning / S.Ya. Batyshev. - M.: Forlaget "Transservice", 1997. - 256 s.
2. Blokmodulær uddannelse i erhvervsuddannelserne: Proc. godtgørelse / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P. Korsunov og andre - Saratov: Forlag Sa-rat. Universitet, 2001. - 72 s.
4. Slastenin, V.A. Humanitær kultur af en specialist / V.A. Slastenin // Mester. - 1991. - Nr. 1. - s. 21-25.
Minyaeva Natalya Mikhailovna, direktør for Akbulak-afdelingen af Orenburg State University, lektor i afdelingen for pædagogik og metoder til primær uddannelse, kandidat for pædagogiske videnskaber, lektor, 461551, Orenburg-regionen, Akbulak landsby, st. Gorbunova, 21, tlf. (35335)23196, e-taii: [e-mail beskyttet]
Humanitære pædagogiske teknologier til ressourceaktualisering af elevens selvopdragende aktivitet I denne artikel præsenteres karakteristisk for processen med ressourceaktualisering af selvopdragende aktivitet i sammenhæng med læringsteori i henhold til generelle didaktiske kategorier (studiemål, principper, indhold, metoder , midler, former, resultater). Rating-modulær teknologi skelnes blandt generelle humanitære pædagogiske teknologier. Der foretages en kritisk vurdering af dets generelle holdninger. Dets heuristiske potentiale ved ressourceaktualisering af elevernes selvopdragende aktivitet afsløres i denne artikel.
Nøgleord: viden, selvopdragende aktivitet, ressource for selvopdragende aktivitet, aktualisering af ressource for selvopdragende aktivitet, humanitære pædagogiske teknologier, rating-modulær teknologi.
1. Batishev, S.Ya. Blokmodultræning / S.Ya. Batishev. - M.: Forlaget "Transservice", 1997. - 256 s.
2. Blokmodulundervisning på professionsuddannelsen: Uddannelsesudbytte / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P.Korsunov og andre. - Saratov: Saratovs universitets forlag, 2001. - 72 s.
3. Popov, Yu. Bedømmelsessystem / Yu. Popov, V. Podlesnov // Videregående uddannelse i Rusland, - 2001. - Nr. 4. - s. 130-137.
4. Slastenin, V.A. Humanitær specialistkultur / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - Nr. 1. - s. 21-25.
5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Højere uddannelse i Rusland, - 2006.-Nr. 5. - s. 8-11.