Galina Ovchinnikova
Utvikling av sammenhengende tale hos eldre barn førskolealder
Mitt selvopplæringsemne " Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder«Jeg har jobbet med dette temaet i fire år.
Under forstå en detaljert uttalelse ved å bruke sammenhengende tale, bestående av flere eller til og med veldig mange logisk sett i slekt setninger forent av ett emne og utgjør en enkelt semantisk helhet. Utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn er kun mulig under forhold med målrettet trening. Dette er en av hovedoppgavene til tale utvikling av førskolebarn med tanke på å forberede dem til skolestart. Derfor arbeidet med å utdanne barnas kontaktperson dialogisk og monologisk taler gitt av barnehageprogrammet. Arbeidet som utføres i barnehagen alene er imidlertid ikke nok. Det må suppleres og hjemmelekser med baby.
Rekkefølge av arbeidet med sammenhengende tale:
Oppdra forståelse sammenhengende tale;
Pleiende dialogisk sammenhengende tale;
Utdannelse av monolog sammenhengende tale, teknikker arbeid:
Arbeid med å kompilere en historie - beskrivelse;
Jobber med å kompilere en historie basert på en serie historiebilder;
Arbeid med å komponere en historie basert på ett plottbilde;
Arbeider med en gjenfortelling;
Jobber med en selvstendig historie.
Formasjonsteknikker sammenhengende tale.
1. Samtaler med barnet ved hjelp av fargerike bilder, uttrykksfull intonasjon, ansiktsuttrykk og gester.
2. Lese historier eller eventyr, hvorpå du skal se på bildene. Hvis barnet forstår historien, kan han på forespørsel fra en voksen vise karakterene som er avbildet i den, handlingene de utfører, etc.
En voksen kan stille spørsmål om innholdet i historien for å bestemme barnets forståelse av årsak og virkning. forbindelser(Hvorfor skjedde dette? Hvem har skylden for dette? Gjorde han det rette? Osv.) Om å forstå meningen med historien vitner også muligheten til å gjenfortelle det med egne ord.
3. Det er nødvendig å lære barnet å delta i samtalen (dialog). I løpet av samtalen utvides ordforrådet og setningens grammatiske struktur dannes. Du kan snakke på forskjellige måter emner: om bøker, filmer, ekskursjoner, og det kan også være samtaler basert på bilder. Barnet må læres å lytte til samtalepartneren uten å avbryte, å følge hans tankerekke.
I en samtale bør en voksens spørsmål gradvis bli mer komplekse, og det samme bør svarene. barn. Vi starter med spesifikke spørsmål som kan besvares med ett kort svar, noe som gradvis kompliserer spørsmålene og krever flere detaljerte svar. Dette gjøres med sikte på en gradvis og umerkelig overgang til monolog for barnet. taler. La oss gi et eksempel "komplisert" samtaler. – Hvilke dyr ser du på dette bildet? – Ulv, bjørn og rev. – Hva vet du om ulven? – Han er grå og sint og bor i skogen. Han hyler også om natten. – Hva kan du si om bjørnen? – Han er stor, brun, og tilbringer vinteren i hi. – Hva vet du om reven? – Hun er veldig utspekulert, rødhåret og har en stor fluffy hale. – Hvor så du disse dyrene? – I dyrehagen, hvor de bor i bur. – Hvilke eventyr kan du om en bjørn, en rev, en ulv? og så videre.
4. Ved kompilering beskrivende historier barnet mestrer de første ferdighetene sammenhengende presentasjon av tanker"om ett emne", samtidig assimilerer han egenskapene til mange objekter, og følgelig utvides ordforrådet hans. For å berike ordforrådet er det veldig viktig å utføre forberedende arbeid for kompileringen av hver beskrivende historie, minne barnet om tegnene til gjenstandene som beskrives eller til og med gjeninnføre ham for disse tegnene. Starter med en beskrivelse av individuelle objekter, du må gå videre til sammenlignende beskrivelser homogene objekter - lær å sammenligne forskjellige dyr, forskjellige frukter og grønnsaker, forskjellige trær, etc. La oss gi et eksempel på å kompilere en beskrivende historie i henhold til den foreslåtte ordningen.
5. Vanskeligheter for barnet å følge hovedpunktene riktig utvikling Den enkleste måten å overvinne plottet på er å starte med å komponere en historie ved å bruke en serie plottbilder arrangert i sekvensen der hendelsene skjedde. Antall historiebilder i serien øker gradvis, og beskrivelsen av hvert bilde blir mer detaljert, bestående av flere setninger. Som et resultat av å sammenstille historier basert på en serie bilder, må barnet lære at historier må bygges i strengt samsvar med bildesekvensen, og ikke etter prinsippet "Uansett hva du tenker på først, snakk om det". Her er eksempler på sekvensielle bilder.
6. Når du skal komponere en historie basert på ett plottbilde, er det svært viktig at bildet svarer på følgende krav: - det skal være fargerikt, interessant og attraktivt for barnet; - selve handlingen skal være forståelig for barnet av det gitte alder; - det skal være et lite antall tegn i bildet; - den bør ikke overbelastes med ulike detaljer som ikke er direkte relatert til hovedinnholdet. Det er nødvendig å invitere barnet til å komme opp med et navn til bildet. Barnet må lære å forstå selve meningen med hendelsen som er avbildet på bildet og bestemme sin holdning til den. Først må den voksne tenke gjennom innholdet i samtalen ut fra bildet og arten av spørsmålene som stilles til barnet.
7. I ferd med å jobbe med et barns gjenfortelling utvikler seg og forbedrer oppmerksomhet og hukommelse, logisk tenkning, aktiv ordbok. Barnet husker grammatisk korrekte fraser taler, prøver av konstruksjonen. Å introdusere et barn for ny informasjon i historier og eventyr utvider spekteret av hans generelle ideer og bidrar til å forbedre monologen hans. taler generelt. Når du arbeider med en gjenfortelling av en spesifikk tekst, må du først uttrykkelig lese eller fortelle barnet en historie som er interessant og tilgjengelig for ham i innhold og deretter spørre om han likte den. Du kan også stille noen oppklarende spørsmål om innholdet i historien. Det er viktig å forklare barnet ditt betydningen av ukjente ord. Det er viktig å ta hensyn til "vakker" rpm taler. Du kan se på illustrasjonene. Før du leser historien igjen, be barnet ditt lytte nøye til den igjen og Prøv å husk. Med tanke på alt det ovennevnte, inviter barnet ditt til å gjenfortelle dette eventyret. Før du leser eventyret, sørg for å introdusere barnet ditt til livsstilen og habitatet til isbjørn og brunbjørn, mens du ser på bildene og svarer på alle spørsmål. "Isbjørn og brunbjørn" En dag gikk en skogsbrun bjørn nord til havet. På denne tiden gikk isbjørnen over isen sørover, mot land. De møttes helt ved kysten av havet. Pelsen til isbjørnen sto på ende. Han sa: - Hva er det du, brune, som går på min jord? brun svarte: - Når hadde du det, land? Stedet ditt er til sjøs! Landet ditt er et isflak! De tok tak i hverandre og en kamp begynte. Men den ene beseiret ikke den andre. Den første som snakker brun: - Du, hvit, viser seg å være sterkere. Men jeg er mer fingernem, mer unnvikende. Derfor vil ingen av oss seire. Og hva skal vi dele? Vi er tross alt bjørnebrødre. Isbjørn sa: – Det stemmer, vi er brødre. Og vi har ingenting å dele. skogbjørn sa: – Ja, skogene mine er enorme. Jeg har ingenting å gjøre i isen din. sjøbjørn sa: - Og jeg har ingenting å gjøre i skogene dine. Siden den gang bor skogeieren i skogen, og eieren av havet bor i havet. Og ingen plager hverandre.
Det er viktig å trene barnet ditt i andre typer gjenfortelling:
Selektiv gjenfortelling. Det foreslås å gjenfortelle ikke hele historien, men bare et visst fragment av den.
Kort gjenfortelling. Det foreslås at vi, ved å utelate mindre viktige punkter og uten å forvrenge historiens generelle essens, formidler hovedinnholdet på riktig måte.
Kreativ historiefortelling. Barnet trenger å legge til noe nytt til historien det har hørt, å bringe noe eget inn i den, samtidig som det viser elementer av fantasi. Oftest foreslås det å komme med en begynnelse eller en slutt på historien.
Gjenfortelling uten å stole på det visuelle. Når man skal vurdere kvaliteten på en gjenfortelling for barn er det viktig å ta hensyn til følgende: fullstendighet av gjenfortelling;
hendelsesforløp, overholdelse av årsak og virkning forbindelser; bruk av ord og uttrykk i forfatterens tekst, men ikke en bokstavelig gjenfortelling av hele teksten (gjenfortelling er også veldig viktig "Med dine egne ord", som indikerer dens meningsfullhet); arten av setningene som brukes og riktigheten av deres konstruksjon; ingen lange pauser, i slekt med vansker med å velge ord, konstruere fraser eller selve historien.
8. Overgangen til uavhengig sammenstilling av historier bør være tilstrekkelig godt forberedt av alt tidligere arbeid, dersom det ble utført systematisk. Oftest er dette historier fra barnets personlige opplevelse. En historie fra personlig erfaring krever at barnet selvstendig kan velge de riktige ordene, konstruere setninger riktig, og også bestemme og beholde hele hendelsesforløpet i minnet. Derfor de første småskala uavhengige historiene barn må være tilkoblet med en klar situasjon. Dette "vil gjenopplive" og vil utfylle barnets vokabular som er nødvendig for å komponere en historie, skape en passende indre stemning i ham og tillate det lettere å opprettholde konsistens i beskrivelsen av hendelsene han nylig har opplevd.
Eksempler på emner for slike historier inkluderer: følgende:
En historie om en dag i barnehagen;
En historie om dine inntrykk av å besøke dyrehagen (teater, sirkus osv.);
En historie om en tur gjennom høsten eller vinterskog og så videre.
Avslutningsvis vil jeg igjen minne om at den er inne sammenhengende tale alle talemønstre kommer tydeligst til uttrykk "oppkjøp" barn - både riktigheten av lyduttale, og rikdommen i ordforrådet, og kunnskap om grammatiske normer taler, og dens bilder og uttrykksfullhet. Men for å forbindelse Barnets tale har vært i stand til å tilegne seg alle egenskapene som er nødvendige for det, du trenger for å konsekvent gå gjennom den vanskelige, interessante og fullstendig tilgjengelige veien for ham.
1. Navngi objekter (substantiv) av temagrupper med og uten støtte for visualisering.
Hovedtema grupper: - Kjæledyr; - villdyr; - fjærfe; - ville fugler; - fisk; - insekter; - trær; - blomster; - sopp; - bær; - grønnsaker; - frukt; - møbler; - retter; - verktøy; - klut; - sko; - hatter; - transport; - leker; - naturfenomener; - Mat; - skole materiell; - elektriske apparater. Det er viktig å kunne slike begreper som Hvordan: årstider, tid på dagen, navn på måneder og ukedager. Du kan bruke følgende spill øyeblikk: "Høstmåneder" Om høsten sovner naturen september oktober november S O N "Det fjerde hjulet" Barnet må finne ut hvilket bilde som er rart og si hvorfor. Tider på døgnet.
2. Valg av funksjonsord:
Etter farge;
Temperatur;
Materialet som varen er laget av;
Om denne gjenstanden tilhører en person eller et dyr (mammas, pappas, bjørnens, harens, osv.) Mennesker og dyr er også forskjellige "karakterologisk" egenskaper (sint, feig, godmodig, etc.) Du kan beskrive en gjenstand ved å bruke ord-tegn, lage gåter. Rød, rund, søt, hage. Oransje, sprø, langstrakt, søt. Rund, stripet, grønn, søt. Et spill "Hvems hale?" Et spill "Hvilken? Hvilken? Hvilken? Hvilken?" gul gul gul sur lys fluffy oval rund morsom
3. Valg av verb til substantiv. De vanligste gruppene verb:
Handlinger av mennesker; gutt tegner
Metoder for bevegelse av dyr, fugler, insekter; fluer hopper kryper
Lyder laget av dyr, fugler og insekter; kvekker moos
Fenomener som oppstår i naturen. lynet det regner
4. Utvalg adverb til verb.
adverb av måte(hvordan hvordan); Elven renner sakte, fisken svømmer jevnt i den, fiskeren sitter stille og kaster kroken behendig.
stedsadverb(hvor? hvor? fra hvor) Bølgene stiger opp, suser ned med et brøl, Til høyre er det bare fullstendig mørke, Til venstre kan du se neset.
adverb av tid(Når) Når skjer dette? vinter vår sommer høst adverb av fornuft og hensikt: på tross, med vilje, ved et uhell, ved en tilfeldighet, utilsiktet. Slik ikke mange adverb.
5. Sammenlignende design. For å forebygge skolevansker er det svært viktig allerede i førskolealder lære barnet å sammenligne ulike objekter etter høyde, bredde, lengde, tykkelse osv. Vannet i elven er kaldt, i brønnen er det enda kaldere. Noen epler er sure, sitroner er enda surere. Teen i glasset er varm, men tekannen er varmere. Mors øyne er blå, datterens øyne er enda blåere. Det er nødvendig å forklare barnet at ikke bare trær, men også tau, bøker og blyanter kan sammenlignes i tykkelse. Ikke bare er bekken smal, men også stien, båndet og elven. Ikke bare luften kan være kald, men også kompotten, pelsen osv.
6. Utvalg av synonymer. Ulike deler kan fungere som synonymer taler: substantiv, adjektiver, adverb, Verb. For eksempel: Han er en venn, kamerat, kompis. Mannen er modig, vågal, vågal. Alene hjemme - trist, trist, trist. Det er overskyet og regn ute. Folk jobber, jobber.
7. Valg av antonymer med og uten støtte for klarhet. Et spill "Si det omvendt" god - ond tykk - tynn dag - natt venstre - høyre glede - sorg dag - natt god - ond tidlig - sent smart - dum hvit - svart nær - langt bitter - søt lav - smal myk - hard bred - smal væske - tykk dyp - liten stemme – kjedelig kald – varm tung – lett stor – liten grådig – raus
8. Dannelse av nye ord. Prefiksorddannelse. Fløy - ankom, tok av, fløy avgårde. Han går – han kommer, han kommer, han går, han vil flytte inn, han vil flytte ut. Gikk - kom, dro, kom inn, gikk ut osv. Spill "Stor liten" Et spill "Samle en familie av ord" Snø - Snow Maiden, snøfnugg, snømann, bullfinch.
Som et resultat øker barnets ordforråd ikke bare betydelig, men er også systematisert, noe som er veldig viktig.
STATSBUDSJETT UTDANNINGSINSTITUTION
HØYERE PROFESJONELL UTDANNING AV MOSKVA-REGIONEN
"AKADEMIET FOR SOSIAL LEDELSE"
Fakultet for profesjonell opplæring av sosial ledelse
Avdeling for førskoleopplæring
SERTIFISERINGSARBEID
Utvikling av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn gjennom ordspill
Utført:
student av programmet
"Pedagogikk og psykologi for førskoleopplæring"
Alexandrova Elena Alexandrovna
lærer, førskoleutdanningsinstitusjon nr. 21 “Teremok”, Dubna
Vitenskapelig rådgiver:
Seniorforeleser
Avdeling for førskoleopplæring
Atyaksheva T.V.
Moskva, 2015
Introduksjon
Kapittel I. Teoretisk grunnlag utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn
1.1 Begrepet sammenhengende tale og dets betydning for utviklingen av førskolebarn
1.2 Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
1.3 Ordspillenes rolle i utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
2.1 Konstaterende eksperiment
2.2 Formativt eksperiment
2.3 Kontrolleksperiment
Konklusjon
Liste over brukt litteratur
Introduksjon
Forskningens relevans.Utviklingen av talekultur blir et stadig mer presserende problem i samfunnet vårt. Det synkende kulturnivået, den utbredte spredningen av litteratur av lav kvalitet, dårlig, analfabet "snakker" fra TV-skjermer, aggressivt primitiv tale innpodet av TV-reklame, vestlige filmer og tegneserier - alt dette bidrar til tilnærmingen til en språklig katastrofe, som er ikke mindre farlig enn miljøfarlig.
Det er derfor et stort ansvar ligger hos lærere som er involvert i taleutvikling av den yngre generasjonen, og fremfor alt - førskolelærere som danner og utvikler barnets sammenhengende tale.
Koblet taleer et utvidet, komplett, komposisjonsmessig og grammatisk utformet, semantisk og emosjonelt utsagn, bestående av en rekke logisk relaterte setninger.
Utviklingen av sammenhengende tale er den første og viktige betingelsen for full utvikling av et barn.
Et lite barns tale er situasjonsbestemt, uttrykksfull presentasjon dominerer. De første sammenhengende ytringene til tre år gamle barn består av to eller tre fraser, men de må betraktes nettopp som en sammenhengende fremstilling. Undervisning i samtaletale i tidlig førskolealder og dens videre utvikling er grunnlaget for dannelsen av monologtale.
I middels førskolealder har aktivering av ordforråd stor innflytelse på utviklingen av sammenhengende tale. Barns utsagn blir mer konsistente og detaljerte, selv om strukturen i tale fortsatt er ufullkommen. Hos barn i eldre førskolealder når sammenhengende tale et ganske høyt nivå. Barnet svarer på spørsmål med ganske nøyaktige, korte eller detaljerte svar. Evnen til å vurdere utsagn og svar fra kamerater, supplere eller korrigere dem utvikles. I det sjette leveåret kan et barn ganske konsekvent og tydelig komponere beskrivende og plottende historier om emnet som er foreslått for ham.
Også i eldre førskolealder mestrer barn de grunnleggende typene monolog og dialogisk tale.
Spill spiller en stor rolle i utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn. I lekeaktivitetene til eldre førskolebarn er det en toveis sammenheng mellom tale og lek. På den ene siden utvikler talen seg og blir mer aktiv i spillet, og på den andre siden utvikler spillet seg under påvirkning av taleutvikling. Jo mer kunnskap barna våre har, jo bredere har de åndelig verden, jo mer interessant og amatør blir spillet. Mens de leker, viser barn vennlige forhold til hverandre, og tale hjelper til med å uttrykke deres holdning, følelser, tanker, opplevelser til handlingen som utføres.
I ordlek lærer barn å tenke på de tingene de gitt tid blir ikke direkte oppfattet.
Et verbaldidaktisk spill er en tilgjengelig, nyttig, effektiv metode for å utvikle selvstendig tenkning hos barn «det viktigste for utviklingen av tenkningen er å kunne bruke kunnskap; Dette betyr å velge fra din mentale bagasje i hvert enkelt tilfelle kunnskapen som er nødvendig for å løse det aktuelle problemet» (A.A. Lyublinskaya).
Et verbalt spill krever ikke spesielt materiale eller visse forhold, men krever kun lærerens kunnskap om selve spillet. Når du utfører spill, er det nødvendig å ta hensyn til at de foreslåtte spillene vil bidra til utvikling av uavhengighet og tenkning bare hvis de utføres i et bestemt system og sekvens. Et riktig organisert spill fremmer utviklingen av sammenhengende, dialogisk tale, lærer deg å endre talens klang og rytme, lærer deg å koordinere bevegelser med ord, og lærer deg å lytte til samtalepartneren din - en deltaker i spillet. Det er under lekeprosessen at et barn aktivt utvikler mental utvikling - utvikling av vilje, minne, oppmerksomhet, fantasi.
Basert på dette, Hensikten med studiener å studere innflytelsen av ordspill på utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.
Studieobjekt:prosessen med utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.
Studieemne:sammenhengende tale fra barn i eldre førskolealder.
Forskningsmål:
Studer vitenskapelig og pedagogisk litteratur om emnet;
Å bestemme det teoretiske grunnlaget for utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder;
Vurder de grunnleggende begrepene knyttet til forskningsproblemet: tale, taleutvikling, sammenhengende tale, dialogisk tale, monologtale, ordlek.
- Studere betydningen av sammenhengende tale for utviklingen av førskolebarn;
Bestem utviklingsmetoder sammenhengende tale fra barn i eldre førskolealder;
Å studere innflytelsen av ordspill på utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.
Forskningsmetoder:
Empirisk:
Studerer vitenskapelig, pedagogisk og metodisk litteratur om emnet;
Pedagogisk diagnostikk;
Pedagogisk observasjon, pedagogisk eksperiment;
Undersøkelse, samtale.
Teoretisk:
Generalisering og systematisering av informasjon (teoretisk, praktisk og metodisk);
Generalisering av forskningsresultater;
Prognoser.
Forskningsbase:Førskoleutdanningsinstitusjon nr. 21 "Teremok" (Moskva-regionen, Dubna, Karl Marx str., 27).
Struktur sertifiseringsarbeid:
1. Introduksjon (relevans, formål, mål, objekt, forskningsemne);
2. To kapitler der de teoretiske og praktiske stadiene av studien konsekvent avsløres;
3. Konklusjon (konklusjoner fra eksperimentet);
4. Bibliografi;
5. Søknad.
Sertifiseringsarbeidet består av en innledning, to kapitler, en konklusjon, et vedlegg og en referanseliste. Innledningen diskuterer relevansen av problemet med å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn, og setter også mål og mål for dette arbeidet. Det første kapittelet gir en fullstendig teoretisk forståelse av sammenhengende tale og dens komponenter, utvikling av dialogisk og monolog tale, samt hovedretningene for pedagogisk aktivitet med førskolebarn i utviklingen av sammenhengende tale.
Det andre kapittelet beskriver metoder for å studere utviklingsnivået av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder, analyser og konklusjoner om studiet av utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder, planlegging fremover arbeid basert på resultatene av pedagogisk diagnostikk av utviklingen av sammenhengende tale.
Konklusjonen består av konklusjoner trukket for hver del av sertifiseringsarbeidet og en vurdering av betydningen av det studerte materialet for praktisk jobb førskolelærere.
Applikasjonen består av et sett med spill for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.
Kapittel I. Teoretisk grunnlag for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn
1.1 Konseptet med sammenhengende tale og dets betydning for utviklingen av førskolebarn
Tale– dette er en av typene kommunikative aktiviteter menneskelig bruk av språk for å kommunisere med andre medlemmer av det språklige fellesskapet. Tale forstås både som prosessen med å snakke (taleaktivitet) og dens resultat (taleverk registrert i minne eller skrift).
K.D. Ushinsky sa det innfødt ord er grunnlaget for all mental utvikling og skattkammeret for all kunnskap. Rettidig og riktig tilegnelse av tale av et barn er den viktigste betingelsen for full mental utvikling og en av retningene i det pedagogiske arbeidet til en førskoleinstitusjon. Uten velutviklet tale er det ingen reell kommunikasjon, ingen ekte suksess i læring.
Taleutvikling– prosessen er kompleks, kreativ og derfor er det nødvendig at barn, kanskje tidligere, mestrer ferdighetene sine godt i morsmål, snakket de riktig og vakkert. Derfor, jo tidligere (avhengig av alder) vi lærer et barn å snakke riktig, jo friere vil han føle seg i et lag.
Taleutvikling- Dette er målrettet og konsekvent pedagogisk arbeid, som innebærer bruk av et arsenal av spesialpedagogiske metoder og barnets egne taleøvelser.
Koherent tale forstås som et semantisk utvidet utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse. Sammenheng, mente S. L. Rubinstein, er "tilstrekkeligheten av taleformuleringen av talerens eller forfatterens tanker fra synspunktet om dens forståelighet for lytteren eller leseren." Følgelig er hovedkjennetegn ved sammenhengende tale dens forståelighet for samtalepartneren.
Koherent tale er en tale som gjenspeiler alle de vesentlige aspektene ved faginnholdet. Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi disse forbindelsene ikke er riktig identifisert i talen hans.
I metodikken brukes begrepet "sammenhengende tale" i flere betydninger: 1) prosess, aktiviteten til taleren; 2) produkt, resultatet av denne aktiviteten, tekst, uttalelse; 3) tittelen på delen av arbeidet med taleutvikling. Begrepene "uttalelse" og "tekst" brukes synonymt. En ytring er både en taleaktivitet og resultatet av denne aktiviteten: et spesifikt taleprodukt, større enn en setning. Dens kjerne er mening (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov og andre). Koherent tale er en enkelt semantisk og strukturell helhet, inkludert sammenkoblede og tematisk forente, komplette segmenter.
Hovedfunksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ. Det utføres i to hovedformer - dialog og monolog. Hver av disse formene har sine egne egenskaper, som bestemmer arten av metodikken for deres dannelse.
I språklig og psykologisk litteratur vurderes dialogisk og monolog tale i forhold til deres motstand. De er forskjellige i sin kommunikative orientering, språklige og psykologiske natur.
Dialogisk tale er en spesielt slående manifestasjon av språkets kommunikative funksjon. Forskere kaller dialog den primære naturlige formen for språklig kommunikasjon, den klassiske formen for verbal kommunikasjon. Hovedtrekket i dialogen er vekslingen mellom å snakke av en samtalepartner med å lytte og påfølgende tale av den andre. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn. Muntlig dialogisk tale forekommer i en spesifikk situasjon og er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og intonasjon. Derav den språklige utformingen av dialogen. Tale i den kan være ufullstendig, forkortet, noen ganger fragmentarisk. Dialogen er preget av: dagligdagse vokabular og fraseologi; korthet, tilbakeholdenhet, bråhet; enkle og komplekse ikke-unionssetninger; kort pre-meditasjon. Sammenhengen i dialogen sikres av to samtalepartnere. Dialogtale er preget av ufrivillig og reaktiv atferd. Det er svært viktig å merke seg at dialog er preget av bruk av maler og klisjeer, talestereotypier, stabile kommunikasjonsformler, vanemessig, ofte brukt og tilsynelatende knyttet til visse hverdagssituasjoner og samtaleemner. (L.P. Yakubinsky).
I førskolebarndommen mestrer barnet først og fremst dialogisk tale, som har sine egne spesifikke trekk, manifestert i bruken av språklige virkemidler som er akseptable i dagligtale, men uakseptable i konstruksjonen av en monolog, som ble bygget iht. lovene litterært språk. Kun spesialundervisning i tale fører et barn til å mestre sammenhengende tale, som er et detaljert utsagn som består av flere eller mange setninger, delt inn etter den funksjonell-semantiske typen i beskrivelse, fortelling og resonnement. Dannelse av sammenheng i tale, utvikling av ferdigheter til å konstruere et utsagn meningsfullt og logisk er en av hovedoppgavene taleopplæring førskolebarn.
Alle forskere som studerer problemet med utviklingen av sammenhengende tale, vender seg til egenskapene gitt til det av S.L. Rubinstein.
Utviklingen av et barns sammenhengende tale skjer i nær sammenheng med utviklingen av språkets lydaspekt, ordforråd og grammatiske struktur. En viktig del av arbeidet med taleutvikling er utviklingen billedlig tale. Å dyrke interessen for det kunstneriske ordet og evnen til å bruke kunstneriske uttrykksmidler i selvstendig uttrykk fører til utvikling av et poetisk øre hos barn, og på dette grunnlaget utvikles deres evne til verbal kreativitet.
I følge definisjonen av S.L. Rubinstein er koherent slik tale som kan forstås ut fra dets eget faginnhold. Når det gjelder å mestre tale, mener L.S. Vygotsky, går barnet fra del til helhet: fra et ord til en kombinasjon av to eller tre ord, så til en enkel setning, og enda senere til komplekse setninger. Det siste stadiet er sammenhengende tale, bestående av en rekke detaljerte setninger. Grammatiske sammenhenger i en setning og sammenhenger mellom setninger i teksten er en refleksjon av sammenhenger og sammenhenger som eksisterer i virkeligheten. Ved å lage en tekst modellerer barnet denne virkeligheten ved hjelp av grammatiske virkemidler.
Mønstrene for utvikling av barns sammenhengende tale fra øyeblikket av dens fremvekst avsløres i forskningen til A.M. Hun viste at utviklingen av sammenhengende tale går fra å mestre situasjonsbestemt tale til å mestre kontekstuell tale, deretter fortsetter prosessen med å forbedre disse formene parallelt, dannelsen av sammenhengende tale, endringer i dens funksjoner avhenger av innhold, betingelser, kommunikasjonsformer av barnet med andre, bestemt av nivået på hans intellektuell utvikling. Utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn og faktorene for dens utvikling ble også studert av E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.
Metodikken for undervisning i monologtale er tydeliggjort og supplert av forskningen til N.G. Smolnikova om utviklingen av strukturen til sammenhengende ytringer hos eldre førskolebarn, E.P. Korotkovas forskning på særegenhetene til førskolebarn som mestrer ulike funksjonelle typer tekster. Mestring av sammenhengende monologtale er en av de sentrale oppgavene for taleutvikling til førskolebarn. Dens vellykkede løsning avhenger av mange forhold (talemiljø, sosialt miljø, familievelvære, individuelle personlighetsegenskaper, kognitiv aktivitet til barnet, etc.), som bør og kan tas i betraktning i prosessen med pedagogisk arbeid og målrettet tale utdanning. Metoder og teknikker for å lære førskolebarn sammenhengende tale studeres også på mange måter: E.A. Smirnova og O.S. Ushakov avslører muligheten for å bruke en serie plotmalerier i utviklingen av sammenhengende tale. V.V. skriver ganske mye om muligheten for å bruke malerier i prosessen med å lære førskolebarn å fortelle historier. Gerbova, L.V. Voroshnina avslører potensialet til sammenhengende tale når det gjelder utvikling av barns kreativitet.
Koblet tale, som er en uavhengig type tale mental aktivitet, spiller samtidig en viktig rolle i prosessen med å oppdra og utdanne barn, fordi den fungerer som et middel for å skaffe kunnskap og et middel til å overvåke denne kunnskapen.
Moderne psykologisk og metodisk forskning bemerker at ferdighetene til sammenhengende tale, når de utvikles spontant, ikke når det nivået som er nødvendig for et barns full utdanning på skolen. Disse ferdighetene må læres spesifikt. Måtene for slik trening er imidlertid ikke klare nok, siden den vitenskapelig baserte teorien om taleutvikling, ifølge T.A. Ladyzhenskaya, begynner akkurat å ta form, grunnleggende kategorier og konsepter er ennå ikke tilstrekkelig utviklet, slik som deler av arbeidet med utvikling av sammenhengende tale, innhold, læremidler og kriterier for å vurdere utviklingsnivået til denne typen kommunikasjon; .
Koherent monologtale, som representerer et flerdimensjonalt problem, er gjenstand for studier ulike vitenskaper- psykologi, lingvistikk, psykolingvistikk, sosialpsykologi, generelle og spesielle metoder.
Til å begynne med er det nødvendig å dvele ved tolkningen av begrepet "sammenhengende tale", fordi en korrekt forståelse av dens psykologiske natur bestemmer i stor grad både metodene for å identifisere graden av umodenhet hos barn med talevansker og metodikken for dens dannelse.
I litteraturen, når man definerer essensen av denne typen tale, legges det ofte vekt på ordet "tilkoblet". Derfor faller selv en slik språkenhet som en setning inn under definisjonen av "sammenhengende tale", på grunnlag av at alle ordene i setningen er relatert til hverandre.
Samtidig, i den psykologiske og psykolingvistiske litteraturen, anses koblet (eller monolog eller kontekstuell) tale som en kompleks type verbal kommunikasjon, som en spesiell type taletenkende aktivitet, som har en mer kompleks struktur enn en setning. eller dialogisk tale. Det er nettopp dette som avgjør det faktum at selv en velutviklet ferdighet i å bruke fraser ikke fullt ut gir evnen til å skape sammenhengende budskap.
I motsetning til dialog ble monolog som en langsiktig form for påvirkning på lytteren først identifisert av L.P. Yakubinsky. Som differensielle trekk ved denne formen for kommunikasjon, navngir forfatteren tilknytning, betinget av varigheten av snakket, «stemningen i taleserien; uttalelsens ensidige natur, ikke designet for en umiddelbar respons fra partneren; tilstedeværelsen av forhåndsplanlegging, foreløpig tenkning.»
Alle påfølgende forskere av sammenhengende monologtale, med henvisning til den fremhevede L.P. Yakubin-karakteristikker fokuserer på enten de språklige eller psykologiske egenskapene til monologen. sammenhengende tale førskoleverbal
Inntar stillingen som L.P. Yakubinsky om monolog som en spesiell form for kommunikasjon, L.S. Vygotsky karakteriserer monologtale som høyere form tale, som historisk utviklet seg senere enn dialog. Det konkrete i monologen (både muntlig og skriftlig) av L.S. Vygotsky ser i sin spesielle strukturelle organisering, komposisjonell kompleksitet, behovet for maksimal mobilisering av ord.
Å avklare tanken på L.P. Yakubinsky om tilstedeværelsen av forhåndsbestemmelse og foreløpig tenkning som er karakteristisk for monologformen for tale, L.S. Vygotsky fremhever spesielt dens bevissthet og intensjonalitet.
L. Rubinstein, som utvikler doktrinen om monologtale, bemerker først og fremst at den er basert på evnen til å avsløre en tanke i en sammenhengende talestruktur.
Forfatteren forklarer kompleksiteten til monologtale, bemerket av forskere, med behovet for å "overføre til taleplan"en mer eller mindre omfattende talehelhet, ment for en ekstern lytter og forståelig for ham."
Ved å foretrekke begrepet "sammenhengende tale" fremfor begrepet "monologtale", understreker forfatteren at det er hensynet til lytteren som organiserer det, og derfor, når det blir nødvendig å reflektere alle de vesentlige forbindelsene til faginnholdet i taletermer, siden "... hver tale snakker om noe." har et eller annet objekt; Hver tale på samme tid henvender seg til noen - en ekte eller mulig samtalepartner eller lytter." Representasjon semantiske relasjoner V taledesign Forfatteren kaller tale kontekst, og tale som har denne kvaliteten er kontekstuell eller sammenhengende.
Dermed har S.L. Rubinstein skiller tydelig mellom to sammenhengende nivåer i kontekstuell tale: mental og tale, som lar oss nærme oss analysen av sammenhengende tale som en spesiell type taletenkende aktivitet.
Ved å analysere prosessen med dannelse av sammenhengende tale, S.L. Rubinstein understreker spesielt det faktum at "utviklingen av ordforråd og mestring av grammatiske former er inkludert i det som private aspekter" og på ingen måte bestemmer dets psykologiske essens."
Skissert i verkene til S.L. Rubinsteins idé om tilstedeværelsen av en mental (innhold) og tale (strukturell) plan i kontekstuell monologtale ble senere utviklet i verkene til moderne psykologer.
Kommunikasjonsutvikling tale, nemlig monolog og dialogisk, avhenger av hvordan barnet mestrer orddannelse og grammatisk struktur. Hvis et barn gjør feil i orddannelsen, bør læreren rette oppmerksomheten mot dem for å korrigere dem senere i et passende miljø.
Arbeidet med utvikling av sammenhengende tale er bygget under hensyntagen til barns alderskarakteristika, mens det er viktig å ta hensyn til de individuelle egenskapene ved taleutviklingen til hvert barn (emosjonalitet, spontanitet og samtidig nøyaktigheten og riktigheten av lyden og den grammatiske utformingen av teksten).
1.2 Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
En førskoleutdanningsinstitusjon utvikler alle barns tilbøyeligheter og evner, og blant dem er det ingenting som er viktigere og viktigere enn evnen til å snakke. Derfor systematisk taletrening, metodisk utvikling Tale og språk danner grunnlaget for hele utdanningssystemet i barnehagen.
I løpet av førskolebarndommen skjer det betydelige endringer i barnas tenkning: deres horisont utvides, deres mentale operasjoner, ny kunnskap og ferdigheter dukker opp, noe som betyr at talen blir bedre.
I utviklingen av sammenhengende tale er den nære sammenhengen mellom barns tale og mental utvikling, utviklingen av deres tenkning, persepsjon og observasjon tydelig tydelig. For å snakke om noe godt og sammenhengende, må du tydelig forestille deg historiens objekt (objekt, hendelse), være i stand til å analysere, velge hovedegenskapene og kvalitetene (for en gitt kommunikasjonssituasjon), etablere årsak-og- effekt, tidsmessige og andre forhold mellom objekter og fenomener.
Observere ulike fenomener livet rundt(natur, hverdagsliv, voksenarbeid osv.) Det legges stor vekt på utvikling av sammenhengende tale hos barn. Himmelen, vannet og jorden, åkrer og skoger, tordenvær, lyden av vinden, fargene på den gyldne høsten, naturens oppvåkning om våren - alt dette har en følelsesmessig innvirkning på barnet og oppmuntrer det til å si fra. Muligheten for gjentatte observasjoner skaper betingelser for korrekt konsolidering, oppfattet i tale, og gir materiale for sammenligning, generalisering og beskrivelse av objekter og fenomener. Ved å observere naturen lærer et barn å finne og korrekt forklare forholdet mellom objekter og deres endringer i samsvar med tid, omstendigheter, dvs. forklare essensen av fenomenet. Han begynner å bruke setninger som involverer komposisjon og underkastelse. Metodene og teknikkene vi velger for utvikling av sammenhengende tale sikrer bevisst, dyp og varig mestring av morsmålet. Derfor streber vi etter å sikre at barn nøyaktig formidler resultatene av observasjoner.
Utviklingen av sammenhengende tale hos barn utføres i prosessen Hverdagen, også i klassen. Evnen til sammenhengende, konsekvent nøyaktig og billedlig uttrykke sine tanker påvirker også den estetiske utviklingen. Når han komponerer historiene sine, prøver barnet å bruke figurative ord og uttrykk. Noen barn uttaler ikke alle lydene på morsmålet riktig, vet ikke hvordan de skal bruke intonasjonsuttrykk, eller regulere hastigheten og volumet på tale avhengig av situasjonen. Det er også feil ved dannelsen av ulike grammatiske former (genitiv flertall av substantiver, substantiv samsvar med adjektiver, ulike måter å danne ord på). Og selvfølgelig synes en del barn det er vanskelig å konstruere komplekse syntaktiske strukturer, noe som fører til feil kombinasjon av ord til en setning og forstyrrelse av sammenhengen mellom setninger i et sammenhengende utsagn. Og derfor er utviklingen av sammenhengende tale uatskillelig fra å løse andre problemer med taleutvikling: berike og aktivere ordforrådet, danne den grammatiske strukturen til tale, pleie talekulturen. I prosessen med ordforrådsarbeid akkumulerer barnet således det nødvendige ordforrådet, mestrer gradvis måtene å uttrykke et visst innhold i ord på, og får til slutt evnen til å uttrykke tankene sine mest nøyaktig og fullstendig.
Det er viktig å huske at barn går over til en sammenhengende setning først i historier av rolig, narrativ karakter. Når barnet formidler hendelser som forårsaket levende følelsesmessige opplevelser, dveler barnet lenger med den situasjonsekspressive presentasjonen. Når barn når eldre førskolealder, når koherent tale et ganske høyt nivå. Barnet svarer på spørsmål med ganske nøyaktige, korte eller detaljerte (om nødvendig) svar. Evnen til å vurdere utsagn og svar fra kamerater, supplere eller korrigere dem utvikles. Ved det sjette leveåret kan et barn ganske konsekvent og tydelig komponere beskrivende og plottende historier om det foreslåtte emnet. Barn trenger imidlertid fortsatt en tidligere lærermodell. Evnen til å formidle sitt eget i en historie emosjonell holdning deres forståelse av objektene eller fenomenene som er beskrevet er utilstrekkelig utviklet.
To hovedtyper kommunikasjon Talene som undervises i fortellertimer er dialogisk og monolog tale. I klasser med barn i eldre førskolealder bruker vi gjenstander og plottbaserte didaktiske bilder for å komponere historier. Også visuelt materiale - tegninger og applikasjoner av barn, lysbilder, fotografier fra livet, inkludert portrettene deres. Barn har allerede erfaring med å komponere beskrivende historier basert på et landskapsmaleri.
På alle aldersstadier er nøkkelen til suksess barnas forståelse av det overordnede innholdet i bildet (Hva handler det om? Hvem handler det om? Hva kan det kalles?). Graden av sammenheng i historien avhenger av hvor riktig barnet oppfattet, forsto og opplevde det som ble avbildet, hvor tydelig og følelsesmessig betydningsfull handlingen og bildene av bildet ble for ham. For at barna bedre skal forstå bildet, gjennomfører vi en foreløpig samtale eller forklaringer under den foreløpige historien. Ofte gjennomfører vi komplekse leksjoner om et plotmaleri: undersøkelse er ispedd historier om individuelle deler av maleriet, beskrivelsen kombineres med en fortelling om den avbildede hendelsen, med oppfinning av episoder som går utover omfanget av den registrerte hendelsen.
Når vi jobbet med barn, la vi merke til noen problemer og vanskeligheter med å utvikle barnas ferdigheter til å komponere beskrivende historier basert på et bilde:
barnets manglende evne til å komponere en historie konsekvent, opprettholde den generelle tråden til det nødvendige emnet;
erstatte kompileringen av en beskrivende historie ved å liste gjenstandene avbildet på bildet, som et resultat av at historien viser seg å være mager og ikke har elementer av beskrivelse;
manglende evne til å kombinere forskjellige deler av talen nøyaktig i henhold til mening;
sjelden bruk av vanlige og komplekse setninger når du komponerer beskrivende historier;
fravær eller utilstrekkelig uttrykk for historier, barns stramhet, gjentakelse av det de tidligere hadde hørt fra andre barn, tvang i tale.
For å løse disse problemene velger vi forskjellige undervisningsmetoder: vi forklarer arten av den kommende uttalelsen, gir et utvalg av det, foreslår en plan for det, og først tyr vi til å kompilere en kollektiv historie. En disposisjon hjelper deg med å skrive interessante beskrivende historier. Spørsmålene, som er satt sammen og tenkt ut av oss på forhånd, krever at barn svarer, tenker, beviser, tvinger dem til å sammenligne og kontrastere fakta, trekke konklusjoner eller forslag. Vi grupperer spørsmålene som vi stiller underveis, slik at barnet ved å svare på dem kan komponere en komplett historie basert på et av fragmentene av bildet. For å unngå å kompromittere integriteten til oppfatningen av bildet, gir vi koblingssetninger som leder barna til å se på neste fragment og kombinere en del av historien med det påfølgende bildet. Gjennom året dikter barn historier basert på 4-5 veggmalerier. Jeg bytter klasser på å beskrive bilder med klasser viet til historiefortelling fra bilder, postkort, fotografier, som vi gjennomfører i spillform.
Barn er veldig glad i kreative (fra fantasien) historier basert på bildet. Når vi gjør deg kjent med bildet, stiller vi flere spørsmål som stimulerer barnas fantasi, og tvinger dem til å tenke enten på hendelsene som gikk forut for det de så eller på de som skjedde etter. Vi forklarer oppgaven for barna og inviterer dem til å fortelle på sin egen måte om hva som ikke er på bildet, men hva de kan gjette. Og hvis barna er klare til å fullføre oppgaven, kan du ikke gi en eksempelhistorie, men gi en detaljert plan etterfulgt av analyse, som godt vil aktivere barnas initiativ. Vi forsterker evnen til å komme med en historie i klassene med utdelinger. For å gjøre dette bruker vi barneplotttegninger, fotografier, postkort og små bilder.
Dermed utvikles evnen til å snakke sammenhengende kun med målrettet veiledning av læreren og gjennom systematisk opplæring i klasserommet. For å oppsummere kan vi si følgende:
trinnvis arbeid med å lære barn historiefortelling i klasser og i gratis aktiviteter i samsvar med alderskarakteristikker;
Lærerens bruk av en rekke undervisningsmetoder og teknikker gjør det mulig for lærere å forbedre og kvalitativt forbedre sammenhengende tale hos eldre barn.
1.3 Ordspillenes rolle i utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
Førskolealder er en periode med aktiv tilegnelse av et barn av talespråk, dannelse og utvikling av alle aspekter av tale. Barn med taleforstyrrelser har avvik ikke bare i taleutvikling, men også i den emosjonelle-viljemessige sfæren. Slike barn er preget av ustabilitet i interesser, redusert observasjon, redusert motivasjon, negativisme, selvtillit, økt irritabilitet, aggressivitet, følsomhet, vanskeligheter med å kommunisere med andre, etablere kontakter med jevnaldrende. Barns sammenhengende tale er ufullkommen, historier er inkonsekvente og fattige på epitet. Det er imidlertid veldig viktig å lære barnet å tydelig uttrykke tanker, planer, stemninger og ønsker ved hjelp av ord og setninger, og ikke bare gjennom følelser alene. Det er spesielt nødvendig å utvikle barns tale og form verbal kommunikasjon i logopedgrupper.
Den største effekten av arbeidet med å utvikle talen til en førskolebarn vil oppnås hvis det utføres gjennom en rekke spill. En type spill er et verbaldidaktisk spill. Ordspill er bygget på ordene og handlingene til spillerne. I slike spill lærer barn, basert på eksisterende ideer om objekter, å utdype kunnskapen om dem, siden det i disse spillene er nødvendig å bruke tidligere ervervet kunnskap i nye sammenhenger, under nye omstendigheter.
Barn løser selvstendig ulike psykiske problemer; beskrive objekter, fremheve deres karakteristiske trekk; gjett fra beskrivelsen; finne tegn på likheter og forskjeller; gruppere objekter etter ulike egenskaper og egenskaper. Når de spiller slike spill, utvikler barn tale, hukommelse, oppmerksomhet, logisk tenkning og visuell persepsjon. Hver lærer vet at førskolebarn er svært påvirkelige og bukker raskt under for følelsesmessig påvirkning.
De er aktivt involvert i verbale og talespill. I mitt arbeid tar jeg hensyn til at i junior og mellomgrupper Spillene er rettet mot å utvikle tale, dyrke korrekt lyduttale, tydeliggjøre, konsolidere og aktivere ordforråd, og utvikle riktig orientering i rommet. Og i eldre førskolealder begynner barn aktivt å utvikle logisk tenkning, og spill velges med sikte på å utvikle mental aktivitet og uavhengighet i å løse problemer: barn må raskt finne det riktige svaret, formulere tankene sine nøyaktig og tydelig, og anvende kunnskap i i samsvar med oppgaven. Ved hjelp av verbale spill utvikler barn et ønske om å engasjere seg i mentalt arbeid, noe som er viktig for å forberede førskolebarn på skolegang. For enkel bruk av ordspill i pedagogisk prosess Jeg bruker fire grupper med spill foreslått av Bondarenko A.K.
La meg gi korte kjennetegn ved hver gruppe:
gruppe - spill som utvikler evnen til å fremheve essensielle funksjoner gjenstander og fenomener: "Butikk", "Gjett det?", "Radio", "Ja - nei", "Hvems ting?"
gruppe - spill som brukes til å utvikle barns evne til å sammenligne, kontrastere, legge merke til forskjeller og gjøre korrekte konklusjoner: "Lignende - ikke lik," "Hvem vil legge merke til flere fabler?"
gruppe - spill som bidrar til å utvikle evnen til å generalisere og klassifisere objekter iht ulike tegn: "Hvem trenger hva?", "Nevn tre ord," "Navn i ett ord."
gruppe - spill for å utvikle oppmerksomhet, intelligens, rask tenkning, utholdenhet, sans for humor: "Knust telefon", "Malinger", "Den flyr - den flyr ikke", "Ikke navngi hvitt og svart".
Verbale spill er de mest komplekse: de er ikke assosiert med den direkte oppfatningen av et objekt i dem, barn må operere med ideer. Disse spillene er av stor betydning for utviklingen av et barns tenkning, siden barn i dem lærer å uttrykke uavhengige vurderinger, trekke konklusjoner og konklusjoner uten å stole på andres vurderinger og legge merke til logiske feil.
Av de verbale spillene er spill som er veldig interessante for utviklingen av tale, gjetteleker: "Hva ville skje...?" eller "Hva ville jeg gjøre...", "Hvem ville jeg likt å være og hvorfor?", "Hvem ville jeg valgt som venn?" osv. Disse spillene bidrar til å utvikle barns evne til å komme med utsagn, utsagn eller generaliserte bevis. Den første inkluderer antakelser: "Det ville bli mørkt," "Det ville være umulig å leke," "Det ville være umulig å lese, tegne," osv., som barn uttrykker basert på deres opplevelse.
Mer meningsfylte svar: "Fabrikker kunne ikke fungere - for eksempel bake brød", "trikker, trolleybusser ville stoppe, og folk ville komme for sent på jobb", osv. Disse spillene krever evnen til å korrelere kunnskap med omstendigheter, etablere årsakssammenhenger. De inneholder også et konkurranseelement: "Hvem kan finne ut av det raskere?" Eldre barn elsker slike spill og anser dem som "vanskelige spill" som krever evnen til å "tenke". Jeg vil spesielt merke meg ordspillene jeg bruker som vekker fantasien til barn: "Hva ville jeg sett på månen hvis jeg var en astronaut", "Hva ville jeg gjort hvis jeg var en trollmann", "Hvis jeg ble usynlig" ". De spilles på samme måte som det forrige spillet. Læreren begynner: "Hvis jeg var en trollmann, ville jeg sørget for at alle mennesker var friske."
Det er trygt å si at disse spillene lærer barn å fantasere, og til og med oppmuntrer barn med taleproblemer til å aktivt uttrykke seg. Tross alt er barn forskjellige, og de har forskjellige drømmer: noen ønsker å bli astronauter, andre vil bli leger, slik at alle er friske, og andre (hyller sin kjærlighet til læreren) vil også være lærere. Verdien av disse spillene er også at de aktiverer og beriker vokabularet. På ordforrådsarbeid Med barn bruker jeg gåtespill som ordspill. For tiden regnes gåter, fortelle og gjette som en type pedagogisk spill. Hovedtrekket til en gåte er en intrikat beskrivelse som må dechiffreres (gjettet og bevist).
For dette formålet kan du holde "Guess the Riddle"-kvelder. Barn gjetter ikke bare nye gåter foreslått av meg, men forbereder også sine egne gåter på forhånd sammen med foreldrene for slike kvelder. Verbale spill for å utvikle og aktivere ordforråd kan spilles med en ball. Dette bidrar til å holde barnets oppmerksomhet; når alt kommer til alt, er barn som går i logopedgrupper som regel uoppmerksomme og ofte distraherte.
jeg søker følgende typer ballspill:
1. Kaste ballen mens du gjentar det navngitte ordet eller frasen.
2. Kaste ballen mens du navngir antonymer ("Si det motsatte").
3. Kaste ballen mens du navngir synonymer og ord som er like i betydning («Si det samme, men på en annen måte», for eksempel sti - vei, liten - liten, bitte, bitte, osv.)
4. Kaste ballen og navngi et objekt fra en gruppe (for klassifisering).
5. Kaste en ball mens du navngir et ord med en gitt lyd osv.
Anvendelse av verbal lekeaktivitetøker effektiviteten av barns taleutvikling, lar dem utvikle en rekke ferdigheter som vil bli grunnlaget for fremtiden vellykket læring. Riktig organiserte og systematisk gjennomførte spill hjelper utviklingen av sammenhengende tale, utvider ordforrådet betydelig og gjør barnas tale mer leselig og uttrykksfull. Problemet med å mestre ord er relevant i dag for alle aldre, dette er bevist av det faktum med hvilken entusiasme foreldre er involvert i prosessen med å leke med ord, med hvilken stolthet barn snakker om sine prestasjoner. Foreldre kan bli introdusert for ordspill gjennom informasjonsstander, individuelle samtaler, på møter og åpne visninger.
Notater og hefter hjelper læreren bringe nødvendig informasjon om taleutvikling til alle foreldre. Verbale spill kan brukes ved å organisere KVN-arrangementer, "rundebord", "Field of Miracles", etc. sammen med foreldre og barn. Foreldre blir involvert i spillingen og får mange positive følelser, lærer nye ordspill som kan være lekte med barnet underveis hjem, i transport, hjemme.
Ved å trene verbale spill med barnet hjemme, inngår foreldre en viss kreativ og emosjonell kontakt med ham, noe som er verdifullt for å etablere kommunikative relasjoner. Og barnet, på sin side, løser enkle pedagogiske spilloppgaver, gleder seg over resultatene og prestasjoner.
Kapittel II. Innhold og metoder for å utvikle sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
2.1 Konstaterende eksperiment
Den eksperimentelle studien ble utført på grunnlag av førskoleutdanningsinstitusjon nr. 21 "Teremok" (Moskva-regionen, Dubna, Karl Marx str., 27). Studien involverte 20 barn i alderen 5-6 år.
Metodikk for å studere sammenhengende monologtale hos barn i eldre førskolealder. Metoder for å studere utviklingen av sammenhengende tale er presentert i mange moderne forskere: V.P. Glukhova, N.S. Zhukova, T.B. Filicheva, E.P. Korotkova, F.A. Sokhin, A.M. Bykhovskaya og N.A. Kazovoy, O.S. Ushakova, N.V. Nishcheva og andre, både i generell førskole og spesialpedagogikk.
Å studere tilstanden til sammenhengende tale til førskolebarn ved hjelp av følgende metoder:
ordforrådsundersøkelse i henhold til en spesiell ordning;
studie av sammenhengende tale ved hjelp av en rekke oppgaver;
observasjon av barn i ferd med pedagogiske, fag-praktiske, spill og hverdagsaktiviteter i en utdanningsinstitusjon for barn;
studie av medisinsk og pedagogisk dokumentasjon (data fra anamnese, medisinske og psykologiske studier, pedagogiske egenskaper og konklusjoner, etc.); bruke data fra samtaler med foreldre, pedagoger og barn.
Vi vil fokusere på studiet av sammenhengende monologtale ved å bruke en rekke oppgaver, basert på metodikken til V.P. Glukhova. V.P. Glukhov foreslår et system for undervisning i historiefortelling, bestående av flere stadier. Barn mestrer ferdighetene til sammenhengende tale i følgende former: komponere utsagn basert på visuell persepsjon, gjengi en lyttet tekst, komponere en beskrivende historie, historiefortelling med elementer av kreativitet. Samtidig ble det brukt visuelt materiale fra de aktuelle manualene av O.S. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva og A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova og T.P. Bessonova. For formålet med en omfattende studie av barns sammenhengende tale, ble en rekke oppgaver brukt, som inkluderte:
Utarbeide forslag til individuelle situasjonsbilder;
Lage en setning basert på tre bilder relatert tematisk;
Gjenfortelle en tekst (et kjent eventyr eller novelle);
Kompilere en historie basert på en serie plottbilder;
Å skrive en historie basert på personlig erfaring,
Sammenstilling av en beskrivende historie.
Barns evne til å formidle innholdet i en kjent litterær tekst, en visuelt oppfattet plotsituasjon, samt deres livsinntrykk og egne ideer ble bestemt. Resultatene av å fullføre oppgaver ble registrert i protokoller basert på skjemaer for å vurdere nivået på oppgavefullføring.
Øvelse 1: Lage forslag basert på individuelle situasjonsbilder (actionbilder).
Mål: bestemme barns evne til å komponere en tilstrekkelig fullstendig uttalelse på frasenivå.
Oppgaver: utvikle hos barn den uavhengige etableringen av semantiske relasjoner i utsagn og formidle dem i form av en frase som tilsvarer strukturen.
Bruksanvisning.
Forberedelse av studien: For å gjennomføre studien kreves det flere bilder av følgende prøve:
Jenta sitter på en stol.
En gutt leser en bok.
Gutten fanger fisk.
En jente går på skøyter (slede).
Studien gjennomføres i individuell form. Når du viser hvert bilde, får barnet en spørsmålsinstruksjon: «Fortell meg hva som er tegnet her? Hvem (hva) er dette? Hva gjør han (hun)?
Kriteriene for å vurdere nivået på oppgavegjennomføring er gitt i tabell 1.1.
Tabell 1.1
Kriterier for vurdering av gjennomføringsgrad av oppgaven med å utarbeide forslag til individuelle situasjonsbilder
Høyt nivå Svar på et oppgavespørsmål i form av en grammatisk korrekt konstruert frase, tilstrekkelig i betydning for innholdet i det foreslåtte bildet, fullstendig eller nøyaktig skildring av emneinnholdet 5 poeng Gjennomsnitt Lange pauser mens du søker etter riktig ord 4 poeng Utilstrekkelig Kombinasjon av de indikerte manglene ved informasjonsinnhold og leksiko-grammatisk strukturering av frasen når du utfører alle (eller de fleste) oppgavealternativer 3 poeng Lav En adekvat frase-utsagn er sammensatt ved å bruke tilleggsspørsmål, som indikerer handlingen utført av forsøkspersonen. Ikke alle varianter av oppgaven ble fullført 2 poeng Oppgaven ble utført utilstrekkelig Mangel på et adekvat frasesvar ved bruk av et tilleggsspørsmål. Å komponere en frase erstattes av å liste opp objektene som er avbildet i bildene1 punkt
Tabell 1.2
Diagnosekort for oppgave nr. 1
1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3Alexander V. 3 4 Maria V. 4 5Ruslan G. 2 6 Dima G. 3 7Vadim D. 2 8 Daniel Z. 3 9 Daniel I. 4 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13 Olya K. 3 14 Ira M. 4 15 Dasha M. 2 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Yanina Shch. 3 20 Vitalia E. 4
Oppgave 2: Lage en setning basert på tre bilder (for eksempel: bestemor, tråder, strikkepinner).
Mål: identifisere barns evne til å lage en setning basert på tre bilder.
Oppgaver: utvikle barns evne til å etablere logiske og semantiske relasjoner mellom objekter og formidle dem i form av en fullstendig frase-utsagn.
Bruksanvisning. Barnet blir bedt om å navngi bildene og deretter komponere en setning slik at den snakker om alle tre objektene.
Kriteriene for å vurdere nivået på oppgavegjennomføring er gitt i tabell 1.2.
Tabell 2.1.
Kriterier for vurdering av fullføringsnivå av oppgaven med å lage setninger basert på tre bilder
Nivå på oppgavefullføring Analyse av resultaterSkår i poengHøy Uttrykket er kompilert under hensyntagen til emneinnholdet i alle de foreslåtte bildene, det er en tilstrekkelig betydning, grammatisk korrekt, ganske informativ uttalelse. 5 poeng Gjennomsnitt Hvis barn har noen mangler i å konstruere en frase som er adekvat i betydning og som tilsvarer den sannsynlige motivsituasjonen 4 poeng Utilstrekkelig Frasen er komponert på grunnlag av emneinnholdet i kun to bilder. Når assistanse gis (indikasjon på utelatelse), skriver barnet et utsagn som er tilstrekkelig innhold 3 poeng Lavt. Barnet klarte ikke å komponere en fraseutsagn ved bruk av alle tre bildene, til tross for hjelpen gitt til ham 2 poeng Utilstrekkelig Den foreslåtte oppgaven ble ikke fullført 1 poeng
Tabell 2.2.
Diagnosekort for oppgave nr. 2
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3Alexander V. 3 4 Maria V. 3 5Ruslan G. 2 6 Dima G. 3 7Vadim D. 3 8 Daniel Z. 4 9 Daniel I. 2 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13 Olya K. 3 14 Ira M. 2 15 Dasha M. 4 16 David N. 3 17 Zakhar O. 3 18 Egor P. 2 19 Yanina Shch. 3 20 Vitalia E. 3
Oppgave 3: Gjenfortelle en tekst (et kjent eventyr eller novelle).
Mål: å identifisere evnen til barn med spesielle behov til å gjengi en litterær tekst som er liten i volum og enkel i struktur.
Oppgaver: utvikle barns evne til å formidle innholdet i en historie helt uten semantiske utelatelser eller repetisjoner.
Til dette brukte vi eventyret "Teremok", kjent for barn. Teksten til verket ble lest to ganger, og før lesing på nytt ble det gitt instruksjoner om å komponere en gjenfortelling. Ved analyse av de kompilerte gjenfortellingene ble det lagt spesiell vekt på fullstendigheten av overføringen av innholdet i teksten, tilstedeværelsen av semantiske utelatelser, repetisjoner, overholdelse av den logiske presentasjonssekvensen, samt tilstedeværelsen av semantiske og syntaktiske forbindelser mellom setninger og deler av historien.
Tabell 3.1
Kriterier for å vurdere fullføringsnivået for en tekstgjenfortellingsoppgave
Nivå på oppgavegjennomføring Analyse av resultaterSkår i poengHøy Hvis gjenfortellingen er kompilert uavhengig, formidles innholdet i teksten fullt ut 5 poeng Middels Gjenfortellingen er kompilert med litt hjelp (motivasjoner, stimulerende spørsmål), men innholdet i teksten formidles fullt ut 4 poeng Utilstrekkelig Det er utelatelser av individuelle øyeblikk av handlingen eller et helt fragment 3 poeng Lav Gjenfortellingen er satt sammen basert på ledende spørsmål, sammenhengen i presentasjonen er brutt 1 poeng 2 poeng Oppgaven ble utført utilstrekkelig Oppgaven ikke fullført1 poeng
Tabell 3.2
Diagnosekort for oppgave nr. 3
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1 Olya A. 4 2 Inna A. 2 3Alexander V. 4 4 Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6 Dima G. 3 7Vadim D. 3 8 Daniel Z. 3 9 Daniel I. 3 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13 Olya K. 4 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 2 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Yanina Shch. 4 20 Vitalia E. 3
Oppgave 4: Sammenstille en historie basert på en serie plottbilder.
Mål: identifisere barns evner til å komponere en sammenhengende plothistorie basert på det visuelle innholdet i påfølgende fragment-episoder.
Oppgaver: styrke barns evne til å utvikle frasetale når de lager en historie basert på et bilde.
Bruksanvisning . Denne oppgaven ble brukt til å identifisere barns evner til å komponere en sammenhengende historie basert på det visuelle innholdet i påfølgende fragment-episoder. Ved hjelp av tre plottbilder laget barna historien «Feeder». Bildene legges ut i ønsket rekkefølge foran barnet, som nøye undersøker dem og komponerer en historie basert på bildene.
Tabell 4.1.
Kriterier for å vurdere fullføringsnivået på oppgaven med å skrive en historie basert på et bilde
Nivå på oppgavegjennomføring Analyse av resultater Score Høy En sammenhengende historie er satt sammen uavhengig 5 poeng Gjennomsnitt Historien er kompilert med litt hjelp (stimulerende spørsmål, indikasjoner på bildet), innholdet i bildene er tilstrekkelig fullstendig reflektert 4 poeng Utilstrekkelig historien er kompilert ved hjelp av ledende spørsmål og indikasjoner på det tilsvarende bildet eller dets spesifikke detalj 3 poeng Lav Historien er kompilert ved hjelp av ledende spørsmål, dens sammenheng er kraftig forstyrret, betydelige øyeblikk av handling og hele fragmenter er utelatt, noe som bryter med den semantiske korrespondansen av historien til det avbildede plottet 2 poeng Utilstrekkelig Oppgave ikke fullført 1 poeng
Tabell 4.2
Diagnosekort for oppgave nr. 4
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1 Olya A. 3 2 Inna A. 3 3Alexander V. 3 4 Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6 Dima G. 2 7Vadim D. 3 8 Daniel Z. 3 9 Daniel I. 3 10 Ramzan K. 2 11 Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13 Olya K. 4 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 3 17 Zakhar O. 5 18 Egor P. 2 19 Yanina Shch. 3 20 Vitalia E. 3
Oppgave 5: Skrive en historie basert på personlig erfaring.
Mål: identifisere individnivå og trekk ved mestring av sammenhengende frase- og monologtale når man formidler livsinntrykk.
Oppgaver: utvikle frasetale når du skriver en melding uten visuell eller tekstlig støtte. Bruksanvisning. Barna ble bedt om å fortelle hva som var på siden; hva barn gjør i området, hvilke spill de spiller; navngi favorittspillene og -aktivitetene dine; huske om vinterleker og underholdning.
Tabell 5.1.
Kriterier for å vurdere fullføringsnivået for en oppgave for å skrive en historie basert på personlig erfaring
Nivå på oppgavegjennomføring Analyse av resultater Skår i poeng Høy Historien inneholder tilstrekkelig informative svar på alle spørsmål 5 poeng Gjennomsnitt Historien er satt sammen i henhold til oppgavens spørsmålsplan, mest av fragmenter presenterer sammenhengende, tilstrekkelig informative utsagn 4 poeng Lav Historien gjenspeiler alle spørsmålene i oppgaven, noen av fragmentene er en enkel liste over objekter og handlinger, informasjonsinnholdet i historien er utilstrekkelig 3 poeng Utilstrekkelig Ett eller to fragmenter av historien mangler, det meste er en enkel liste over objekter og handlinger 2 poeng Oppgave utført utilstrekkelig Oppgave ikke fullført 1 poeng
Tabell 5.2
Diagnosekort for oppgave nr. 5
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1 Olya A. 4 2 Inna A. 3 3Alexander V. 3 4 Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6 Dima G. 4 7Vadim D. 2 8 Daniel Z. 3 9 Daniel I. 2 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 1 12Georgy K. 2 13 Olya K. 3 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 4 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Yanina Shch. 3 20 Vitalia E. 4
Oppgave 6: Sammenstilling av en beskrivende historie.
Mål: identifisere fullstendigheten og nøyaktigheten av refleksjonen av hovedegenskapene til emnet i historien, tilstedeværelsen av en logisk og semantisk organisering av meldingen. Oppgaver: utvikle hos barn evnen til å reflektere de grunnleggende egenskapene til objekter ved å bruke språklige midler for verbale egenskaper. Bruksanvisning. Logopeden introduserer barna for hvert symbol og snakker om hvordan diagrammet vil bidra til å komponere en historie om grønnsaker.
Historieoversikt:
1. Hva er denne varen?
2. Hvor vokser den?
3. Hvordan smaker grønnsaken?
4. Hvordan føles det?
5. Hvilken form har grønnsaken?
6. Hvilken farge har grønnsaken?
7. Hva kan du lage av en grønnsak?
Tabell 6.1
Kriterier for å vurdere implementeringsnivået for historiebeskrivelsen
Nivå på oppgavefullføring Analyse av resultater Score i poeng Høy Beskrivelseshistorien gjenspeiler alle hovedtrekkene til objektet, en indikasjon på funksjonene eller formålet er gitt, en logisk sekvens observeres i beskrivelsen av egenskapene til elementet Gjennomsnittlig Beskrivelseshistorien er ganske informativ, utmerker seg ved sin logiske fullstendighet, den gjenspeiler de fleste av hovedegenskapene og kvalitetene til emnet 4 poeng Utilstrekkelig Den narrative-beskrivelsen er satt sammen ved hjelp av separate motiverende og ledende spørsmål, den er ikke. informativ nok, den gjenspeiler ikke noen vesentlige trekk ved emnet 3 poeng Lav Historien er komponert ved hjelp av gjentatte ledende spørsmål, indikasjoner på detaljene i emnet. Beskrivelsen av varen gjenspeiler ikke mange av dens vesentlige egenskaper og funksjoner. Det er ingen logisk sekvens av historien 2 poeng Oppgaven ble ikke fullført 1 poeng
Tabell 6.2
Diagnosekort for oppgave nr. 6
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1 Olya A. 4 2 Inna A. 4 3Alexander V. 3 4 Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6 Dima G. 3 7Vadim D. 3 8 Daniel Z. 3 9 Daniel I. 4 10 Ramzan K. 1 11 Rustam K. 2 12Georgy K. 4 13 Olya K. 3 14 Ira M. 3 15 Dasha M. 3 16 David N. 3 17 Zakhar O. 4 18 Egor P. 3 19 Yanina Shch. 4 20 Vitalia E. 3
Kriteriene for å klassifisere et barn til et bestemt nivå er basert på summering av poengsum for alle seks oppgavene.
Et høyt utviklingsnivå av sammenhengende tale inkluderer barn som skårer 21 poeng eller høyere på alle oppgavene i metoden.
Gjennomsnittlig utviklingsnivå for sammenhengende tale inkluderer barn som skåret fra 20 til 15 poeng på alle oppgaver fra metodikken.
Det utilstrekkelige utviklingsnivået for sammenhengende tale inkluderer barn som scoret fra 14 til 9 poeng på alle testmetoder.
Det lave utviklingsnivået for sammenhengende tale inkluderer barn som scoret fra 8 til 3 poeng på alle oppgaver og metoder.
I en oppsummeringstabell presenterer vi barnas karakterer for alle oppgaver og summerer poengene mottatt for å identifisere barnas nivå
Tabell 7
1 Olya A. 33434421 2 Inna A. 33233418 3Alexander V. 33433319 4 Maria V. 43433421 5Ruslan G. 22333316 6 Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8 Daniel Z. 34333319 9 Daniel I. 42332418 10 Ramzan K. 1112117 11 Rustam K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13 Olya K. 33443320 14 Ira M. 42333318 15 Dasha M. 24334319 16 David N. 33233317 17 Zakhar O. 43454424 18 Egor P. 32323316 19 Yanina Shch. 33433420 20 Vitalia E. 43334320
I følgende tabell 8 presenterer vi data om utviklingsnivået av monologtale hos de testede barna:
Tabell 8.
utviklingsnivå av monologtale hos de testede barna
Høye 21 poeng og over 315 Gjennomsnitt: 20 til 15 poeng 1575 210 Lav8 og under
Dialogtale er også en av de viktigste indikatorene på utviklingen av sammenhengende tale. Innholdet i arbeidet med undervisning av eldre førskolebarn inkluderer å lære barn evnen til å føre en samtale, svare på spørsmål med detaljerte og enstavelsessvar, kunne lytte til andres utsagn og taktfullt rette opp feil, supplere svar og komme med egne bemerkninger. Barn må også læres kvaliteten på tale, det vil si å være vennlige, taktfulle, høflige, opprettholde en holdning når de snakker, og se inn i ansiktet til samtalepartneren.
Læreren kan selv velge samtaleemne eller spørre barna hva de vil snakke med ham om. Hvis barnet ikke vil snakke, er det ingen grunn til å insistere. Når et barn først begynner å gå i barnehage, kan det være stille og ikke ta kontakt med læreren og andre barn i slike øyeblikk bør læreren være spesielt kjærlig, men samtidig pågående: snakke mer når du henvender deg til babyen, lek med; ham, samtidig navngi handlingene dine.
På dagtid må læreren finne tid til korte samtaler med alle barna, til dette tiden vil gå morgen avtale barn til barnehage, vasking, påkledning og turgåing.
For å utvikle barns dialogiske taleferdigheter bør læreren bruke verbale instruksjoner. Samtidig gir læreren barna en prøveforespørsel, noen ganger ber han barnet gjenta den for å sjekke om han husker setningen. Dette er også med på å forsterke former for høflig tale.
For å utvikle de første formene for taleintervju, planlegger og organiserer læreren en felles eksamen med barn av illustrasjoner, favorittbøker og barnetegninger. Lærerens korte følelsesmessige historier (hva han observerte på bussen; hvordan han tilbrakte helgen), som fremkaller forskjellige lignende minner i barnas hukommelse og aktiverer deres vurderinger og vurderinger, vil bidra til å stimulere en samtale om et spesifikt tema.
En effektiv undervisningsteknikk er å bringe barn i ulike aldre sammen for å snakke. I disse tilfellene spør gjestene, og vertskapet forteller om livet i gruppen sin, om leker. Det er også mulig å organisere en eventyrproduksjon med barn i ulike aldre ved hjelp av kostymer og attributter. For eksempel: en produksjon av eventyret «Teremok», der eldre førskolebarn begynner eventyret ved å involvere yngre førskolebarn i det.
Førskolebarn gir god mulighet for taleutvikling uavhengige spill barn, deres arbeid, for eksempel rollespill som "til familien", "til barnehagen", "til sykehuset" og senere "til skolen".
I eldre grupper er samtaleemnene de mest varierte og mer komplekse. For eksempel: du kan invitere barn til å huske favoritteventyret eller -spillet. Den største oppmerksomheten rettes mot å utvikle kommunikasjonsevner med voksne, og barn lærer reglene for taleatferd på offentlige steder. I kollektive samtaler oppfordres barn til å utfylle hverandre, korrigere en venn og stille et spørsmål til sin samtalepartner.
Kommunikasjon med barn er veldig viktig. Med dens hjelp kan du påvirke den omfattende utviklingen av et barns tale: korriger feil, still spørsmål, gi et eksempel på korrekt tale, utvikle dialogiske og monologiske taleferdigheter. I en individuell samtale er det lettere for læreren å fokusere barnets oppmerksomhet på individuelle feil i talen. Under samtalen kan læreren bedre studere alle aspekter av barnets tale, identifisere dets mangler, finne ut hvilke øvelser som er best å bruke for taleutvikling og finne ut hans interesser og ambisjoner.
Kommunikasjon med barn kan være individuell og kollektiv. Hele gruppen eller flere barn deltar i en samlet samtale. Beste tiden for kollektive samtaler er en tur. Morgen- og kveldstid er best for individuell kommunikasjon. Men når en lærer snakker til barn, bør samtalen være nyttig, interessant og forståelig. Læreren bruker alle øyeblikkene i livet til en barnehage eller gruppe til å snakke med barn. Når læreren tar imot barn i barnehagen om morgenen, kan læreren snakke med hvert barn, spørre ham om noe (hvem har kjøpt en så vakker bluse? Hvor skal de på ferie? Hva var interessant i helgen?).
Samtalers tema og innhold bestemmes av opplæringsoppgavene og avhenger av barnas alderskarakteristikker, men samtidig skal samtaler være nære og tilgjengelige for barn og være basert på deres erfaring og kunnskap. I yngre gruppe rekkevidden av samtaler er knyttet til hva som omgir barn, hva de direkte observerer: leker, transport, gaten, familie. I mellom- og seniorgruppene utvides samtaletemaer på grunn av den nye kunnskapen og erfaringen barna får fra livet rundt, bøker og fjernsyn. Du kan snakke med et barn om det han ikke har sett, men det han har blitt lest om i bøker, det han har hørt om. Temaene for samtaler bestemmes av barnas interesser og behov slike samtaler gjennomføres naturlig og levende. Læreren har stor innflytelse på utviklingen av barns tale. I denne forbindelse må hans egen tale være korrekt, uttrykksfull og tilgjengelig for barn. Dessuten bør lærerens tale inneholde mye treffende uttrykk, ordtak, dikt, epitet. Vi diagnostiserte taleutviklingen til barn ved å bruke metoden til F. G. Daskalova.
Oppgave nr. 1. Gratis verbale assosiasjoner for et bestemt ord.
Oppgave: «Vi skal spille en lek med ord. Jeg skal si deg ett ord, og du forteller meg et annet - hva du vil.»
Rød.
Evalueringskriteriene er gitt i tabell 9.1:
Tabell 9.1.
Kriterier for vurdering av gjennomføring av oppgave nr. 1
Nivå på oppgavefullføring Analyse av resultater Skår i poeng Høy De fleste assosiasjonsordene er navngitt riktig (tilstrekkelig for stimulusordet) 5 poeng Gjennomsnitt Minst 3 assosiasjoner er tilstrekkelige til stimulusordet 4 poeng Utilstrekkelig 2 ord er tilstrekkelige til stimulusordet 3 poeng Lav Oppgaven gjennomføres med hjelp av lærer 2 poeng Oppgaven er utilstrekkelig utført Oppgaven er ikke gjennomført 1 poeng
Resultatet av å fullføre oppgaven vil bli plassert i tabell 9.2.
Tabell 9.2.
Resultat av oppgave nr. 1
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgiy K.313Olya M.31IDra M.31IDra O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
Oppgave nr. 2. Assosiativ tillegg av et ord i en setning - utvalg og aktiv bruk av substantiv
Barnet presser....
Jenta skjelver...
Kaninen knaser... .
Mamma vasker....
Jenta vanner...
Evalueringskriteriene for oppgave 2-6 er gitt i tabell 10:
Tabell 10.
Kriterier for vurdering av gjennomføring av oppgave nr. 2-6 for diagnostisering av dialogisk tale
Nivå på oppgavegjennomføring Analyse av resultater Poengsum Høyt Alle svar er riktige 5 poeng Gjennomsnitt De fleste svarene er riktige (1 feil svar er tillatt) 4 poeng Utilstrekkelig De fleste svarene er ikke riktige, men oppgaven fullføres uavhengig (to feil svar) 3 poeng Lavt Oppgaven fullføres med hjelp av lærer 2 poeng Oppgaven er utilstrekkelig utført Oppgaven er ikke fullført 1 poeng
Tabell 11. Diagnoseark for oppgave nr. 2
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.41IDra M.41IDra O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
3. prøve. Valg og aktiv bruk av verb
Hva gjør kaninen?
Hva gjør barnet?
Hva gjør hanen?
Hva gjør mamma?
Hva gjør pappa?
Tabell 12.
Diagnoseark for oppgave nr. 3
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.41IDra M.41IDra O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitaliya E.3
Oppgave nr. 4. Utvalg og aktiv bruk av adjektiver
Hva slags eple er det (etter størrelse, farge osv.)?
Hvilken hund?
Hvilken elefant?
Hvilke blomster?
Hvilken vinter?
Tabell 13.
Diagnoseark for oppgave nr. 4
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.74IDra M.31IDra O .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitaliya E.3
Oppgave nr. 5. Lage en setning basert på tre spesifikke ord
Dukke, jente, kjole;
Tante, komfyr, katt;
Onkel, lastebil, ved.
Tabell 14.
Diagnoseark for oppgave nr. 5
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.513Olya K.41IDra M.41IDra O .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitaliya E.3
Oppgave nr. 6. Verbal forklaring av en spesifikk handling og dens rekkefølge
Oppgave:
1. Forklar: hvordan kan du lage et hus av disse kubene?
2. Forklar: hvordan spille gjemsel eller et spill du kjenner og elsker?
Tabell 15.
Diagnoseark for oppgave nr. 6
Nei. Barnediagnoseresultat (i poeng)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgiy K.413Olya K.74IDra M.41IDra O .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaliya E.3
I tabell 16 presenterer vi oppsummeringsindikatorer for alle oppgaver for å bestemme utviklingsnivået for dialogisk tale og beregne det generelle utviklingsnivået for dialogisk tale hos barn.
Tabell 16.
nr. Barnediagnoseresultat (i poeng) Oppgave 1 Oppgave 2 Oppgave 3 Oppgave 4 Oppgave 5 Oppgave 6 Sum av poeng1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3Alexander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Ruslan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16David N.333332 17 17 Zakhar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Shch.333232 16 20Vitaliya E.323231 14
Tabell 17 viser utviklingsnivået for dialogisk tale:
Tabell 17
Taleutviklingsnivå Nivå (i poeng) Antall barn Personer %Høye 21 poeng og over 00 Gjennomsnitt: 20 til 15 poeng 1785 UtilstrekkeligFra 14 til 9 poeng 315 Lav8 og under 00
I tabell 18 presenterer vi oppsummeringsresultatene fra en studie av utviklingsnivået for koherent tale (monolog og dialogisk tale) hos eldre førskolebarn.
Tabell 18.
Diagnostikk av studiet av sammenhengende tale
Nivå av sammenhengende taleKoherent tale (i %) MonologtaleDialogtaleHøy 150 Gjennomsnitt 7517 Utilstrekkelig 103 Kort 00
For klarhet presenterer vi resultatene av studien i et diagram:
Ris. 1. Diagram over utviklingsnivåene for sammenhengende tale hos eldre førskolebarn
Dermed viste studien at barna som deltok i diagnostikken i hovedsak hadde et lavt og middels nivå av sammenhengende tale.
Basert på de diagnostiske resultatene delte vi barna inn i to grupper: kontroll (10 personer) og eksperimentelle (10 personer).
I tabell 19 presenterer vi utviklingsnivået for sammenhengende tale for eldre førskolebarn i hver gruppe for å få mer klare resultater når du utfører et kontrolleksperiment:
Tabell 19.
Utviklingsnivå av sammenhengende tale i kontroll- og forsøksgruppene
Utviklingsnivå for sammenhengende tale Diagnostisk resultat etter gruppe Kontrollgruppe Eksperimentgruppe Monologtale Dialogtale Monologtale Dialogtale Høy 2010 Gjennomsnitt 70908080 Utilstrekkelig 10101020 Kort 0000
Kontrollgruppen inkluderte således barn med både lavt, gjennomsnittlig og høyt utviklingsnivå av sammenhengende tale i den eksperimentelle gruppen inkluderte vi hovedsakelig barn med utilstrekkelig og gjennomsnittlig utviklingsnivå for å tydeligere bekrefte eller avkrefte effektiviteten til den utviklede undervisningsmetodikken.
Resultatene fra det fastslående stadiet av studien tillot oss å foreslå et system med ordspill for utvikling av sammenhengende tale hos barn på eldre førskolenivå.
2.2 Formativt eksperiment
Av all kunnskap og ferdigheter er den viktigste, den mest nødvendige for livsaktiviteter, evnen til å snakke klart, forståelig og vakkert på morsmålet. Gjennom hele livet forbedrer en person talen sin og mestrer en rekke språklige virkemidler.
Mestring av sammenhengende muntlig tale, utvikling av fantasi, fantasi og evne til litterær kreativitet er de viktigste forutsetningene for god skoleforberedelse. En viktig komponent i dette arbeidet er: utvikling av figurativ tale, dyrke interesse for det kunstneriske ordet, og utvikle evnen til å bruke kunstneriske uttrykksmidler i selvstendig uttrykk. Å nå disse målene tilrettelegges av hele linjen spill og øvelser,
Hensikten med den formative fasen av eksperimentet:å teste den utviklede metodikken for ordspill for utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder (5-6 år).
Ordspill- Disse spillene er bygget på ordene og handlingene til spillerne. I slike spill lærer barn, basert på eksisterende ideer om gjenstander, å utdype kunnskapen om dem. Siden disse spillene krever bruk av tidligere ervervet kunnskap i nye sammenhenger, under nye omstendigheter. Barn løser selvstendig ulike psykiske problemer; beskrive objekter, fremheve deres karakteristiske trekk; gjett fra beskrivelsen; finne tegn på likheter og forskjeller; gruppere objekter etter ulike egenskaper og egenskaper. Disse didaktiske lekene utføres i alle aldersgrupper, men de er spesielt viktige i opplæringen og opplæringen av barn i eldre førskolealder, da de bidrar til å forberede barna til skolen. Dette utvikler evnen til å lytte nøye til læreren, raskt finne svar på spørsmålet som stilles, formulere tankene dine nøyaktig og tydelig og anvende kunnskap i samsvar med oppgaven. Alt dette utvikler talen til et førskolebarn og fremmer aktiveringen av sammenhengende tale For å gjøre det lettere å bruke ordspill i den pedagogiske prosessen, kan de betinget kombineres i fire grupper. Den første av dem inkluderer spill med hjelp av hvilke de utvikler evnen til å identifisere de essensielle egenskapene til objekter og fenomener: "Gjett det?", "Shop", "Ja - Nei", etc. Den andre gruppen består av spill som brukes å utvikle barns evne til å sammenligne, sammenligne, gjøre de riktige konklusjonene: "Det er likt - det er ikke likt," "Hvem vil legge mer merke til fablene?" Spill, med hjelp av hvilke evnen til å generalisere og klassifisere objekter i henhold til ulike kriterier er utviklet, kombineres i den tredje gruppen: "Hvem trenger hva?", "Nevn tre objekter", "Navn i ett ord", etc. I en spesiell fjerde gruppe, spill basert på utvikling av oppmerksomhet, intelligens, rask tenkning, utholdenhet, sans for humor: "Knust telefon", "Maling", "Flyer - flyr ikke", etc.
La oss ta en titt på noen av spillene vi tilbyr.
Spill for å utvikle sammenhengende tale
"Hvem vil legge merke til flere fabler?"
Oppgave:Lær barna å legge merke til fabler, ulogiske situasjoner og forklare dem; utvikle evnen til å skille det virkelige fra det forestilte.
Spilleregler.Den som legger merke til en fabel i en historie eller et dikt, må sette en brikke foran seg, og på slutten av spillet navngi alle de bemerkede fablene.
Spillhandling.Bruke chips. (Den som la merke til og forklarte flest fabler vant).
Fremdriften i spillet.Barn setter seg ned slik at de kan legge sjetonger på bordet. Læreren forklarer spillereglene: - Nå skal jeg lese deg et utdrag fra Korney Chukovskys dikt "Forvirring." Prøv å legge merke til og huske dem. Den som legger merke til en fabel vil legge fra seg en brikke, legge merke til en annen fabel, legge en annen brikke ved siden av den osv. Den som legger merke til flere fabler vinner. Brikken kan først legges ned når du selv har lagt merke til fabelen.
Først leses en liten del av dette diktet, sakte, uttrykksfullt, steder med fabler fremheves. Etter å ha lest, spør læreren barna hvorfor diktet heter «Forvirring». Deretter blir den som legger til side færre sjetonger bedt om å navngi de bemerkede fablene. Barn som har flere sjetonger nevner de fablene som den første responderen ikke la merke til. Du kan ikke gjenta det som er sagt. Hvis barnet har plassert flere sjetonger enn fabler i diktet, forteller læreren at han ikke fulgte spillereglene og ber ham være mer oppmerksom neste gang. Så leses neste del av diktet. Vi må sørge for at barn ikke blir slitne, fordi... spillet krever mye psykisk stress. Etter å ha lagt merke til fra barnas oppførsel at de er slitne, må læreren slutte å leke. På slutten av spillet skal de som la merke til flere fabler og forklarte dem riktig ha ros.
"Hvor er begynnelsen på historien?"
Mål:Lær å formidle den riktige tidsmessige og logiske sekvensen til en historie ved hjelp av seriebilder.
Fremdriften i spillet.Barnet blir bedt om å komponere en historie. Basert på bilder. Bildene fungerer som en slags disposisjon for historien, slik at du kan formidle handlingen nøyaktig, fra begynnelse til slutt. For hvert bilde lager barnet én setning og sammen kobles de sammen til en sammenhengende historie.
“Finn et sted for bildet”
Mål:lære å følge rekkefølgen av handlinger.
Fremdriften i spillet.En serie bilder legges ut foran barnet, men ett bilde er ikke plassert på rad, men gis til barnet slik at det kan finne det Riktig sted. Etter dette blir barnet bedt om å komponere en historie basert på den restaurerte bildeserien. Sett med seriebilder for publisering
"Rett opp feilen"
Mål:lære hvordan du etablerer riktig rekkefølge av handlinger.
Fremdriften i spillet.En serie bilder er lagt ut foran barnet, men ett bilde er på feil sted. Barnet finner feilen, legger bildet på riktig sted, og lager så en historie basert på hele bildeserien.
"Hvilket bilde er ikke nødvendig?"
Mål:lære å finne detaljer som er unødvendige for en gitt historie.
Fremdriften i spillet.En serie bilder legges ut foran barnet i riktig rekkefølge, men ett bilde er tatt fra et annet sett. Barnet må finne et unødvendig bilde, fjerne det og så lage en historie.
"Gjett"
Hensikten med spillet:lære barn å beskrive et objekt uten å se på det, å finne viktige trekk i det; gjenkjenne et objekt ved beskrivelse.
Fremdriften i spillet.Læreren minner barna på hvordan de snakket om kjente gjenstander, laget og gjettet gåter om dem og foreslår: «La oss leke. La gjenstandene i rommet vårt fortelle oss om seg selv, så vil vi gjette ut fra beskrivelsen hvilken gjenstand som snakker. Vi må følge spillereglene: når du snakker om et objekt, ikke se på det slik at vi ikke gjetter med en gang. Snakk bare om gjenstandene som er i rommet.» Etter en kort pause (barn må velge et objekt å beskrive og forberede seg på å svare), legger læreren en rullestein på fanget til alle som leker. Barnet reiser seg og gir en beskrivelse av gjenstanden, og gir deretter rullesteinen til den som skal gjette. Etter å ha gjettet, beskriver barnet objektet sitt og gir småsteinen til en annen spiller slik at han kan gjette. Plan for å beskrive varen Den er flerfarget og rund i formen. Du kan kaste den opp, rulle den på bakken, men du kan ikke spille den i en gruppe, da den kan knuse glasset.
"Tegn et eventyr"
Mål:lære å lage en tegneplan for en prøve og bruke den når du forteller historier.
Fremdriften i spillet.Barnet blir lest teksten i eventyret og bedt om å skrive den ned ved hjelp av tegninger. Dermed lager barnet selv en serie med sekvensielle bilder, basert på hvilke det deretter forteller et eventyr.
Historien skal være kort. Selvfølgelig kan du hjelpe barnet, vise ham hvordan du skjematisk tegner en person, et hus, en vei; Bestem sammen med ham hvilke episoder av eventyret som må avbildes, dvs. fremheve de viktigste plottvendingene.
"Fotograf"
Mål:lære hvordan man skriver en beskrivelse av et maleri basert på fragmenter av dette maleriet.
Fremdriften i spillet.Den voksne ber barnet se på det store bildet, samt de små gjenstandsbildene ved siden av. «Fotografen tok mange bilder av ett ark. Dette er helhetsbildet, og dette er deler av det samme bildet. Vis hvor disse fragmentene befinner seg i helhetsbildet. Fortell meg nå hva dette bildet handler om. Ikke glem å beskrive de detaljene som fotografen fotograferte separat, noe som betyr at de er veldig viktige."
"Hva skjer ikke i verden"
Mål:lære hvordan du finner og diskuterer feil når du ser på et absurd bilde.
Fremdriften i spillet.Etter å ha sett på de absurde bildene, be barnet ikke bare om å liste opp feil steder, men også å bevise hvorfor dette bildet feil. Da vil du få en fullstendig beskrivelse av bildet, og til og med med innslag av resonnement.
"Hvordan vet du?"
Mål:lære å velge bevis når du komponerer historier, velge viktige funksjoner.
Fremdriften i spillet.Foran barna ligger gjenstander eller bilder som de skal beskrive. Barnet velger et hvilket som helst objekt og gir det navn. Programlederen spør: "Hvordan visste du at det var en TV?" Spilleren må beskrive objektet, og velge bare de essensielle egenskapene som skiller dette objektet fra resten. For hvert riktig navngitte attributt mottar han en brikke. Den som samler flest sjetonger vinner.
"Og jeg ville..."
Mål:utvikling av kreativ fantasi, undervisning i fri historiefortelling.
Fremdriften i spillet.Etter å ha lest et eventyr for barnet ditt, inviter ham til å fortelle ham hva han ville gjort hvis han fant seg selv i dette eventyret og ble en av hovedpersonene.
"Lag to historier"
Mål:lære å skille handlingene til forskjellige historier.
Fremdriften i spillet.To sett med seriebilder blandes foran barnet og blir bedt om å legge ut to serier samtidig, og deretter skrive historier for hver serie.
"Søk etter manglende deler"
Mål:lære hvordan du skriver en beskrivelse av et bilde basert på fragmenter av dette bildet.
Fremdriften i spillet."Fotografiet har blitt dårligere, noen fragmenter har blitt slettet fra det store bildet. Det er bra at små fotografier ble bevart. Plasser hvert fragment på riktig sted og beskriv bildet som fotografen tok."
Dermed er det særegne ved et verbalt spill for utvikling av tale og dets endelige slutt resultatet, som bestemmes av den didaktiske oppgaven, spilleoppgaven, spillhandlinger og regler, og som læreren forventer ved bruk av dette eller det spillet. Å mestre ferdighetene til lydstavelsesanalyse er av største betydning for korrigering og dannelse av den fonetiske siden av talen og dens grammatiske struktur, samt for evnen til å uttale ord med en kompleks stavelsesstruktur.
Barn lærer ubevisst å tenke gjennom lek. Vi må utnytte dette og utvikle fantasi og fantasi fra tidlig barndom. La barna «oppfinne sine egne sykler». Den som ikke fant opp sykler som barn, vil ikke kunne finne på noe i det hele tatt. Det skal være interessant å fantasere. Husk at leken alltid er umåtelig mer produktiv hvis vi bruker den til å sette barnet i hyggelige situasjoner som lar det utføre heltedåder og, mens han lytter til et eventyr, se fremtiden hans som tilfredsstillende og lovende. Deretter, mens det nyter spillet, vil barnet raskt mestre evnen til å fantasere, og deretter evnen til å forestille seg, og deretter til å tenke rasjonelt.
2.3 Kontrolleksperiment
Under kontrolleksperimentet utførte vi en lignende diagnose av utviklingsnivået for sammenhengende tale hos barn inkludert i kontroll- og eksperimentgruppen. La oss legge inn resultatene i sammendragstabell 20:
Tabell 20.
Sammendrag diagnostisk kart over oppgaver for utviklingsnivået av monologtale
Kontrollgruppe nr. Barn Diagnostisk resultat (i poeng) Oppgave 1 Oppgave 2 Oppgave 3 Oppgave 4 Oppgave 5 Oppgave 6 Sum av poeng 1 Olya A. 43434422 2 Inna A. 33333419 3Alexander V. 33434320 4 Maria V. 43434422 5Ruslan G. 23333317 6 Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8 Daniel Z. 34333319 9 Daniel I. 42332420 10 Ramzan K. 1212129Eksperimentell gruppe11 Rustam K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13 Olya K. 34444423 14 Ira M. 43444423 15 Dasha M. 34444423 16 David N. 43343320 17 Zakhar O. 44554426 18 Egor P. 34334421 19 Yanina Shch. 44434423 20 Vitalia E. 44434524
I følgende tabell 21 presenterer vi data om utviklingsnivået av monologtale hos de testede barna:
Tabell 21.
Utviklingsnivå av monologtale hos testede barn
Høye 21 poeng og over 220880 Gjennomsnitt: 20 til 15 poeng 770220 UtilstrekkeligFra 14 til 9 poeng 11000 Lav8 og under 0000
Tabellen viser at som følge av klasser med forsøksgruppen, viste barn bedre resultater enn barn fra kontrollgruppen.
I tabell 22 presenterer vi et oppsummerende diagnostisk diagram basert på resultatene av oppgaver på nivået for utvikling av dialogisk tale på kontrollstadiet av eksperimentet.
Tabell 22
Sammendrag diagnostisk kart over oppgaver for utviklingsnivå av dialogisk tale
nr. Barnediagnoseresultat (i poeng) Oppgave 1 Oppgave 2 Oppgave 3 Oppgave 4 Oppgave 5 Oppgave 6 Sum av poeng Kontrollgruppe 1 Olya A. 33333217 2 Inna A. 33333217 3Alexander V. 34334320 4 Maria V. 43343421 5Ruslan G. 33333318 6 Dima G. 23333216 7Vadim D. 33333318 8 Daniel Z. 33334218 9 Daniel I. 43333218 10 Ramzan K. 12223111 Forsøksgruppe11 Rustam K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13 Olya K. 34343320 14 Ira M. 44334321 15 Dasha M. 33334420 16 David N. 43434321 17 Zakhar O. 54444424 18 Egor P. 44334321 19 Yanina Shch. 43443321 20 Vitalia E. 44434321
Tabell 23 viser utviklingsnivået for dialogisk tale:
Tabell 23
Utviklingsnivå for dialogisk tale
TaleutviklingsnivåNivå (i poeng)KontrollgruppeEksperimentell gruppePerson%Person%Høye 21 poeng og over 110770 Gjennomsnitt: 20 til 15 poeng 880220 UtilstrekkeligFra 14 til 9 poeng 110110 Lav8 og under 0000
Fra tabell 23 ser vi at i forsøksgruppen, som et resultat av diagnostikk, ble flertallet av barn med høyt og gjennomsnittlig utviklingsnivå av dialogisk tale identifisert, mens i kontrollgruppen ble endringene sammenlignet med resultatene av det konstaterende eksperimentet. er ikke så viktige (barn med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av dialogisk tale dominerer). I tabell 24 og diagrammet presenterer vi oppsummeringsresultatene fra studiet av utviklingsnivået for sammenhengende tale (monolog og dialogisk tale) hos eldre førskolebarn etter grupper (kontroll og eksperimentell).
Tabell 24. Utviklingsnivå for sammenhengende tale i kontroll- og forsøksgruppen
Utviklingsnivå for sammenhengende tale Diagnostisk resultat etter gruppe Kontrollgruppe Eksperimentgruppe Monologtale Dialogtale Monologtale Dialogtale Høy 20108070 Gjennomsnitt 7080 2020 Utilstrekkelig 1010010 Lav 0000
Ris. 2. Diagram for diagnostisering av utvikling av sammenhengende tale i kontroll- og forsøksgruppene på kontrollstadiet av forsøket.
Dermed ser vi at diagnostikk av utviklingen av sammenhengende tale (monolog og dialogisk) på kontrollstadiet av eksperimentet avslørte effektiviteten til metodikken som ble brukt i arbeidet med forsøksgruppen. Eksperimentgruppen viste mye bedre resultater sammenlignet med kontrollgruppen, til tross for at gruppene på det konstaterende stadiet av eksperimentet ble valgt slik at forsøksgruppen inkluderte barn med utilstrekkelig og gjennomsnittlig utvikling av sammenhengende tale.
Organiseringen av didaktiske spill med det formål å utvikle sammenhengende tale av læreren utføres i tre hovedretninger:
forberedelse til det didaktiske spillet, dets gjennomføring og analyse.
Forberedelse til å gjennomføre et didaktisk spill med det formål å utvikle sammenhengende tale inkluderer:
- utvalg av spill i samsvar med målene for utdanning og trening, utdyping og generalisering av kunnskap, utvikling av sensoriske evner, aktivering av mentale prosesser (minne, oppmerksomhet, tenkning, tale);
- etablere overholdelse av det valgte spillet med programkravene for utdanning og opplæring av barn i en viss aldersgruppe; - bestemme det mest hensiktsmessige tidspunktet for å gjennomføre et didaktisk spill (i prosessen med organisert læring i klasserommet eller i fritiden fra klasser og andre rutineprosesser);
- å velge et sted å leke der barna kan leke rolig uten å forstyrre andre. En slik plass er vanligvis tildelt i et grupperom eller på en tomt.
- bestemme antall spillere (hele gruppen, små undergrupper, individuelt);
- forberedelse av nødvendig didaktisk materiale for det valgte spillet (leker, ulike gjenstander, bilder, naturmateriale);
- forberedelse av læreren selv til spillet: han må studere og forstå hele spillets gang, hans plass i spillet, metoder for å styre spillet; - forberede barn til lek: berike dem med kunnskap, ideer om gjenstander og fenomener i det omkringliggende livet som er nødvendig for å løse spillproblemet.
Gjennomføring av didaktiske spill med det formål å utvikle sammenhengende tale inkluderer:
- gjøre barn kjent med innholdet i spillet, med det didaktiske materialet som skal brukes i spillet (visning av gjenstander, bilder, en kort samtale, der barnas kunnskap og ideer om dem blir avklart);
- forklaring av kurs og spilleregler. Samtidig er læreren oppmerksom på barnas oppførsel i samsvar med spillereglene, til den strenge gjennomføringen av reglene (hva de forbyr, tillater, foreskriver);
- demonstrasjon av spillhandlinger, der læreren lærer barna å utføre handlingen riktig, og beviser at ellers vil spillet ikke føre til ønsket resultat (for eksempel kikker et av barna når de trenger å lukke øynene);
- bestemme lærerens rolle i spillet, hans deltakelse som spiller, fan eller dommer;
- å oppsummere resultatene av spillet er et avgjørende øyeblikk i ledelsen, siden man basert på resultatene som barn oppnår i spillet, kan bedømme dets effektivitet og om det vil bli brukt med interesse i barnas uavhengige lekeaktiviteter.
Analysen av spillet er rettet mot å identifisere metodene for å forberede og gjennomføre det: hvilke metoder som var effektive for å oppnå målet, hva fungerte ikke og hvorfor. Dette vil bidra til å forbedre både forberedelsene og prosessen med å spille spillet, og unngå påfølgende feil. I tillegg vil analysen tillate oss å identifisere individuelle egenskaper i barns oppførsel og karakter, og derfor organisere individuelt arbeid med dem riktig.
Når du leder spill i den eldre gruppen, er det nødvendig å ta hensyn til barnas økte evner. I denne alderen er barnet preget av nysgjerrighet, observasjon, interesse for alt nytt og uvanlig: han ønsker å løse gåten selv, finne riktig løsning oppgaver, uttrykk din egen dømmekraft. Med utvidelsen av kunnskap skjer det endringer i naturen til mental aktivitet. Derfor, når du velger spill, blir hovedoppmerksomheten lagt til vanskelighetsgraden til spillereglene og handlingene. Sistnevnte bør være slik at når de utfører dem, viser barn mentale og frivillig innsats.
Flott sted i spill er motivene for konkurranse opptatt: førskolebarn gis større selvstendighet, både i valg av spill og i kreativ løsning hennes oppgaver. Lærerens rolle i selve spillet endres også. Men også her introduserer læreren tydelig og følelsesmessig elevene for innholdet, regler og handlinger, sjekker hvordan de blir forstått, og leker med barna for å konsolidere kunnskap. Deretter inviterer han barna til å leke på egenhånd, mens han først overvåker handlingene og opptrer som dommer i kontroversielle situasjoner. Imidlertid krever ikke alle spill en slik aktiv deltakelse fra læreren. Ofte er han begrenset til å forklare spillereglene før det starter. Dette gjelder først og fremst mange bretttrykkspill.
Derfor krever ledelse av didaktiske spill med det formål å utvikle sammenhengende tale i eldre førskolealder mye gjennomtenkt arbeid fra læreren i prosessen med forberedelse og implementering. Dette er å berike barn med relevant kunnskap, velge didaktisk stoff, og noen ganger forberede det sammen med elevene, organisere miljøet for lek, samt klar definisjon deres rolle i spillet. I et didaktisk spill er den riktige kombinasjonen av klarhet, lærerens ord og barnas handlinger med leker, lekehjelpemidler og gjenstander nødvendig.
Bruken av visuelt materiale i eldre grupper er variert, med hensyn til barns voksende erfaring, samt nye oppgaver med å bli kjent med miljøet. Barn i denne alderen er tiltrukket av skrueleker, som er mer komplekse i design, i tillegg bruker barn bilder (paret) og kuber delt inn i et større antall deler enn før. Synlighet i lekene til eldre førskolebarn er for det første representert i gjenstandene som barn leker med, som utgjør spillets materielle sentrum; i bilder som viser gjenstander, handlinger med dem, formålet med gjenstander, deres hovedtrekk, egenskaper til materialer (spill med sammenkoblede bilder, spill som bildelotto, domino, spill med tematisk bildeserie).
Lærerens første demonstrasjon av spillhandlinger, et "testtrekk" i spillet, bruken av insentivkontrollmerker, tokens, sjetonger - alt dette utgjør et visuelt fond av verktøy som læreren bruker når han organiserer og styrer spillet. Læreren demonstrerer leker og gjenstander i visuell handling, i bevegelse. Læreren bruker modellering som et middel til å forstå skjulte sammenhenger og sammenhenger. I spill brukes planer for å fullføre forskjellige ruter (spill "Hemmeligheter", "Finn leketøyet ditt", "Labyrint", "Hvem er raskere?" vil finne veien Hjem"). Mye visuelt materiale brukes i en serie pedagogiske spill på sensorisk utdanning, utviklet av L.A. Wenger. Dette er tabeller for å utvide kunnskap om formen og størrelsen på et objekt, diagrammer for å legge ut geometriske former.
I didaktiske spill for taleutvikling brukes diagrammer for å komponere beskrivende historier om retter, grønnsaker, leker, klær og årstider. Derfor krever ledelsen av didaktiske spill med det formål å utvikle sammenhengende tale i eldre førskolealder mye gjennomtenkt arbeid fra læreren i prosessen med forberedelse og implementering. Dette er å berike barn med relevant kunnskap, velge didaktisk materiale, noen ganger forberede det sammen med elevene, organisere miljøet for spillet, samt tydelig definere ens rolle i spillet.
Konklusjon
Arbeidet avdekker problemet med å danne sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder ved hjelp av ordspill. Ved å utføre passende arbeid med dannelsen av sammenhengende tale, retter lærere oppmerksomheten ikke bare mot utvikling og forbedring av barns taleutvikling, til å berike ideene deres om miljøet, men også til videreutvikling og forbedring av aktivitetene til intakte analysatorer.
Dette skaper grunnlaget for gunstig utvikling kompenserende evner til barnet, som til slutt påvirker den effektive tilegnelsen av tale. I barnehagen får barn alle muligheter for omfattende dannelse av oppførselen og personligheten til et barn med talefeil. Når det gjelder å forbedre sammenhengende tale, er hovedoppgaven ikke å overvinne ulike grammatiske feil i barns tale, men å danne grammatiske generaliseringer. Den er basert på å lære barn å selvstendig danne nye ord, der aktiv assimilering av midler og metoder for orddannelse skjer. Sammen med dette er det også viktig å lære å bruke komplekse syntaktiske strukturer i utsagn, noe som skjer gjennom mobilisering og bevisstgjøring av språklige virkemidler som samler seg når man lytter til og forstår voksnes tale. Som hovedindikatorer på sammenheng må vi hos barn utvikle evnen til å strukturelt korrekt konstruere en tekst, samtidig som vi bruker de nødvendige forbindelsesmidlene mellom setninger og deler av et utsagn. Vi har avdekket problemene med å mestre sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder og identifisert arbeidsformer ved hjelp av ordspill.
Under forskningen ble det utført diagnostikk med barn 5-6 år. Basert på dette fant vi at hos barn 5-6 år er det hovedsakelig lavt og middels nivå av sammenhengende tale som dominerer. Basert på resultatene fra den konstaterende fasen av studien, har vi foreslått et system med didaktiske spill for utvikling av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn. Det særegne ved et didaktisk spill for utvikling av tale og dets endelige slutt er resultatet, som bestemmes av den didaktiske oppgaven, spilleoppgaven, spillhandlinger og regler, og som læreren forventer ved bruk av dette eller det spillet.
Å mestre ferdighetene til lydstavelsesanalyse er av største betydning for korrigering og dannelse av den fonetiske siden av talen og dens grammatiske struktur, samt for evnen til å uttale ord med en kompleks stavelsesstruktur. Læreren organiserer spill i tre hovedretninger: forberedelse til å gjennomføre et verbalt spill, implementering og analyse av det. Å administrere verbale spill med det formål å utvikle sammenhengende tale i eldre førskolealder krever mye gjennomtenkt arbeid fra læreren i prosessen med å forberede og gjennomføre dem. Dette er å berike barn med relevant kunnskap, velge didaktisk materiale, og noen ganger forberede det sammen med elevene, organisere miljøet for spillet, samt tydelig definere ens rolle i spillet. Basert på resultatene fra studien kan vi konkludere med at hypotesen som er angitt i arbeidet om at didaktiske spill er et effektivt middel for å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn (5-6 år) er bevist. Målet og målene er nådd.
Liste over brukt litteratur
1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Sammenheng mellom oppgaver for taleutvikling av barn i klasserommet // Opplæring av mental aktivitet hos førskolebarn. - s. 27-43.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metoder for taleutvikling og læring morsmål førskolebarn: Proc. hjelp til studenter høyere og mellom ped. lærebok avviklet - M.: Publiseringssenter"Akademiet", 2009. - 400 s.
3. Arushanova A.G. Om problemet med å bestemme nivået på taleutviklingen til en førskolebarn // i samlingen. vitenskapelige artikler: Problemer med taleutvikling hos førskolebarn og ungdomsskolebarn/Ans. utg. ER. Shakhnarovich. - M.: Institutt for nasjonale problemer med utdanning MORF, 2008. - s. 4-16.
4. Balobanova V.P. Diagnose av taleforstyrrelser hos barn og organisering av logopedarbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - St. Petersburg: Childhood - presse, 2008. - 201 s.
5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Pedagogiske spill for førskolebarn. - M.: Utdanning, 2010. - 213 s.
6. Bozhovich L.I. Utvalgte psykologiske arbeider. Problemet med personlighetsdannelse / Ed. D. I. Feldshtein. -M. : Pedagogikk, 2009. - 212 s.
7. Bondarenko A.K. Didaktiske spill i barnehagen: En manual for barnehagelærere. - M.: Utdanning, 1985. - 160 s.
8. Borodich A. M. Metoder for taleutvikling hos barn / A. M. Borodich. - M.: Utdanning, 2006. - S. 49.
9. Vinogradova N.F. Mental utdanning av barn i ferd med å bli kjent med naturen. - M.: Utdanning, 2009. - 102 s.
10. Oppdra barn gjennom lek / Sammensatt av A.K Bondarenko, A.I. - M.: Utdanning, 2008. - 136 s.
11. Vygodsky L.I. Fra notater til forelesninger om førskolebarns psykologi // D.B. Spillets psykologi. - M.: Utdanning, 2009. - 398 s.
12. Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndom- M. Education, 1991 - 210 s.
13. Vygodsky L.S. Spill og dets rolle i den mentale utviklingen til et barn // Spørsmål om psykologi. - 2006 - nr. 6. - s. 62 - 76.
14. Galperin P. Ya Aktuelle problemer med utviklingspsykologi / P. Ya Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - M.: Forlag - Moscow State University, 2008. - 176 s.
15. Gvozdev A. N. Fra første ord til første klasse / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 s.
16. Gerbova V.V. Klasser om taleutvikling i barnehagegruppen V.V. - M.: Utdanning, 2009. - S. 40.
17. Gerbova V.V. Arbeider med tomtemalerier // Førskoleopplæring - 2010. - N 1. - s. 18-23.
18. Gerbova V. Taleutvikling i klasserommet ved hjelp av historiebilder//magasin førskoleopplæring. 1998. nr. 2. - s. 18-21
19. Gerbova V.V. Komponere beskrivende historier // Førskoleopplæring. - 2011. - N 9. - s. 28-34.
20. Gromova O. E. Norm og forsinkelse av taleutvikling hos barn / O. E. Gromova // Defektologi. - 2009. - Nr. 2. - S.66-69.
21. Diagnostikk av mental utvikling av førskolebarn / Red. L.A. Venger, V.M. Khomlovskaya. - M.: Pedagogikk, 2009. - 312 s.
22. Dyachenko O. Hovedretninger for arbeidet med "Utviklings"-programmet for barn i seniorgruppen / O. Dyachenko, N. Varentsova // Førskoleopplæring. - 2007. - Nr. 9. - s. 10-13.
23. Elkina N.V. Dannelse av talekoherens hos barn i eldre førskolealder.: Forfatterens abstrakt. dis....cand. ped. Sci. - M, 2008. - 107 s.
24. Efimenkova L. N. Dannelse av tale hos førskolebarn / L. N. Efimenkova. - M.: Utdanning, 2010. - 132 s.
25. Zhinkin N. I. Mechanisms of speech / N. I. Zhinkin.: Publishing House “Norma”, 2008. - 106 s.
26. Zaporozhets A.V. Utvalgte psykologiske verk: I 2 bind. / A.V. Zaporozhets. - M.: Forlag "Pedagogikk", 2006. - 516 s.
27. Karpova S. I. Utvikling av tale og kognitive evner til førskolebarn 6-7 år / S. I. Karpova. - St. Petersburg: Rech, 2007. - S. 86.
28. Kiseleva, O.I. Teori og metodikk for barns taleutvikling: teori og teknologi for undervisning i talekreativitet / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Forlag. TSPU, 2006. - 84 s.
29. Kozlova S.A. Teori og metoder for å gjøre førskolebarn kjent med sosial virkelighet. - M.: Publishing Center "Academy", 2010. - 132 s.
30. Korotkova E.P. Lære førskolebarn historiefortelling. / Korotkova E.P. - M.: Utdanning, 1982.
31. Ladyzhenskaya T.A. System for arbeid med utvikling av sammenhengende muntlig tale av studenter. - M.: Pedagogikk, 1974. - 256 s.
32. Leontiev A. N. Forelesninger om generell psykologi: Lærebok. En håndbok for universiteter / Ed. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysl, 2008. - 511 s.
33. Luria A. R. Forelesninger om generell psykologi: en lærebok for universiteter i retning og spesialiteter innen psykologi / A. R. Luria. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 318 s.
34. Lyamina G.M. Formasjon taleaktivitet(middels førskolealder) // Førskoleopplæring. - 2011. - N 9. - s. 49-55.
35. Metoder for å undersøke barns tale: en diagnostisk manual taleforstyrrelser/ G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [og så videre.]; [under generelt utg. G.V. Chirkina, etc.]. - M.: Arkti, 2006. - 240 s.
36. Mukhina V.S. Utviklingspsykologi: utviklingsfenomenologi, barndom, ungdomsår / V. S. Mukhina. - M.: Akademiet - 2008. - 268 s.
37. Rainbow: Prog. og en veiledning for lærere. grupper av barn hage / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik, etc.; Comp. T.N. Doronova. - M.: Utdanning, 2008. - 208 s.
38. Razumova L. I. Korrigering av taleforstyrrelser hos førskolebarn / red. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 s.
39. Rubinshtein S.L. Utvikling av sammenhengende tale.//Antologi om teori og metoder for taleutvikling av førskolebarn./ Sammensatt av M.M Alekseeva, V.I.: Publishing Center “Academy”, 1999.-560 s.
40. Sedov K. F. “Tale og tenkning” i russisk psykologi / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // Vitenskapelig og metodisk tidsskrift World of Psychology. - 2009. - Nr. 1. - S. 4-10.
41. Tikheyeva E.I. Barns taleutvikling. / Red. F. Sokhina. - M.: Utdanning, 2011. - 159 s.
42. Uruntaeva G.A. Workshop om psykologi til førskolebarn / G. A. Uruntaeva. - M.: Akademiet, 2009. - 368 s.
43. Ushakova O.S. Lære eldre førskolebarn historiefortelling basert på en serie plotmalerier / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Førskoleundervisning. - 2007. - Nr. 12. - S. 3-5.
44. Ushakova O.S. Metoder for taleutvikling for førskolebarn / O. S. Ushakova. - M.: Forlag "VLADOS", 2010. - 147 s.
45. Ushakova O.S. Arbeid med utvikling av sammenhengende tale i barnehagen (over- og skoleforberedende grupper) // Førskoleopplæring, 2012. - N 11. - s. 8-12.
46. Ushakova O.S. Taleutvikling av førskolebarn / O. S. Ushakova. - M.: Publishing House of Institute of Psychotherapy, 2008. - 240 s.
47. Filicheva T.B. Tale som et fysiologisk, sosialt, psykologisk og pedagogisk fenomen / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - Nr. 3. - S. 5-9.
48. Fomicheva M.F. Oppdra barnas korrekte uttale / M. F. Fomicheva. - M.: Utdanning, 2007. - 211 s.
49. Chemortan, S.M. Dannelse av kunstnerisk og taleaktivitet for eldre førskolebarn. / Chemortan, S.M. - Chisinau, 1986.
Læring
Trenger du hjelp til å studere et emne?
Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.
En av de viktigste oppgavene til logopedarbeid med førskolebarn som har generell taleunderutvikling, er dannelsen av sammenhengende tale i dem. Dette er nødvendig både for den mest komplette overvinnelsen av systemisk taleunderutvikling, og for å forberede barn på kommende skolegang. Koherent tale blir vanligvis forstått som slike detaljerte utsagn som lar en person systematisk og konsekvent uttrykke tankene sine, noe som gjør dem forståelige for andre mennesker fra selve konteksten av talen, uten å stole på en spesifikk situasjon.
Suksessen til barns utdanning på skolen avhenger i stor grad av graden av mestring av sammenhengende tale. Bare med velutviklet sammenhengende tale kan en elev gi detaljerte svar på vanskelige spørsmål skolepensum, konsekvent og fullstendig, rimelig og logisk uttrykke dine egne meninger, gjengi innholdet i tekster og lærebøker, skjønnlitterære og muntlige verk. folkekunst Til slutt, en uunnværlig betingelse for å skrive programmatiske utsagn og essays er et tilstrekkelig høyt nivå av utvikling av studentens sammenhengende tale.
Betydelige vanskeligheter med å mestre ferdighetene til sammenhengende tale hos barn skyldes underutviklingen av hovedkomponentene i språksystemet - fonetisk-fonemisk, grammatisk, leksikalsk, utilstrekkelig utvikling av begge uttalen (lyd), og semantisk (semantisk) sider av talen. Tilstedeværelse av sekundære avvik i utviklingen av ledende mentale prosesser hos barn (oppfatning, oppmerksomhet, fantasi, etc.) skaper ytterligere vanskeligheter med å mestre sammenhengende monologtale.
Mange barnetaleforskere (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, etc.) understreke at barn med talevansker har et begrenset ordforråd.
Et karakteristisk trekk ved ordforrådet til barn med talevansker er utilstrekkelig bruk av adjektiver. Som regel identifiserer ikke barn essensielle funksjoner og skiller ikke kvalitetene til gjenstander. For eksempel er følgende erstatninger vanlige: høy - lang, lav - liten, smal - tynn, kort - liten, etc. Dette oppstår på grunn av barns utilstrekkelige diskriminering av tegn på størrelse, høyde, tykkelse og bredde på gjenstander. I tillegg til å feil navngi hovedtrekkene til et objekt, har barn med talevansker heller ikke gode ordbøyningsferdigheter. Vanskeligheten med å mestre bøyningen av adjektiver er assosiert med abstrakt semantikk og deres sene opptreden i barns tale.
Følgelig bør barnets uavhengige historiefortelling innledes med ulike forberedende øvelser på tre nivåer av kompleksitet. Formålet med øvelsene på det første nivået av kompleksitet er å hjelpe barnet med å avklare og konsolidere ideer om de åtte hovedkarakteristikkene til objekter. Disse er: farge, form, størrelse, romlig arrangement og 4 hovedkategorier av størrelse: lengde, bredde, høyde og tykkelse. Formålet med øvelsene på det andre nivået av kompleksitet er å lære barnet å uavhengig finne og navngi forskjellene i bildene av gjenstandspar foreslått på separate kort. Hensikten med øvelsene på det tredje kompleksitetsnivået er å lære barnet å komponere enkle sammenligningshistorier og beskrivelseshistorier.
For hver serie med kort må barnet:
- Gi navn til gjenstandene som er avbildet. For eksempel: “Bildene viser sopp” .
- Sammenlign disse bildene med hverandre og nevne hovedforskjellene: "Denne soppen er høy, denne er kortere, og denne er den korteste." etc.
- Plasser disse bildene på rad (i henhold til alvorlighetsgraden av karakteristikken valgt av den voksne). For eksempel blir et barn bedt om å arrangere sopp på rad i henhold til tykkelsen på stilken; i henhold til høyden på soppen osv. Etter dette, lag setninger og setninger angående den voksnes spørsmål; på egenhånd: «Den første soppen har den tykkeste stilken. Han er kort. Han har en rød lue, og gresset vokser til venstre for leggen." etc.
- Gjett hvilket bilde den voksne ønsket seg. En rekke tegn kalles, for eksempel: Denne soppen har en tynn stilk, den er høy; han har en gul hatt..." Barnet ser på bildene og velger et bilde i serien som stemmer med beskrivelsen.
- Ønsk deg et bilde (det samme, men barnet navngir skiltene, og den voksne velger bildet barnet gjettet).
- Sammenlign hvilke som helst to bilder fra denne serien. Først brukes teknikken med parallell beskrivelse av samme type objekter av logopeden og barnet. Taleterapeut: "Det er en sopp i bildet mitt." . Barn: “Jeg har en sopp også” . Taleterapeut: "Soppen min er lav" . Barn: “Og soppen min er høy” . Etc.
- Og så komponerer barnet en komparativ historie på egen hånd: «Denne soppen har en rød hette, og denne har en gul; Denne soppen har en tykk stilk, og denne har en tynn...” .
- Skriv en historie som beskriver et hvilket som helst bilde i serien: "Jeg likte denne soppen. Han er den høyeste. Den har en gul hette og et tynt ben. Gresset vokser foran soppen" .
Som et resultat av slik opplæring er det i de fleste tilfeller mulig å få barn til å komponere sammenhengende sammenligningshistorier og beskrivende historier. Barn begynner bevisst å bruke aktiv tale presise definisjoner av hovedtrekkene og egenskapene til objekter. Brukt riktig ulike modeller fraser, som er grunnlaget for riktig konstruksjon av setninger.
For å utvikle ferdighetene til korrekt setningskonstruksjon, tilbys også logopedopplæring, som hjelper med praktisk materiale i en dynamisk spillform:
- aktivere emnet og verb-vokabularet til et barn med ODD;
- formulere begreper i ham "ord" Og "by på" ;
- lære hvordan du komponerer en enkel todelt setning basert på de foreslåtte kortene og emnebildene;
- utvide en enkel setning uten preposisjoner til fire ord;
- trekke oppmerksomhet til riktig koordinering av ord og setninger;
- komponere setninger av fire ord med ulike preposisjoner ved å bruke det foreslåtte setningsmodellskjemaet, kort med grafiske representasjoner av preposisjoner og emnebilder.
Utviklingen av sammenhengende tale i henhold til kompleksitetsnivået kan deles inn i fire stadier. På hvert trinn i arbeidet gjennomføres en rekke klasser. Antall klasser bestemmes av logopeden individuelt for hvert barn.
Målet med det første trinnet er å lære barnet å komponere en enkel todelt setning ved å bruke det foreslåtte setningsmodellskjemaet og emnebilder. (substantiv-subjekt i nominativ entall + verb-predikat i 3. person entall presens; substantiv-subjekt i formen nominelt tall flertall + predikat verb i 3. person flertall presens). For eksempel flyr en and; ender flyr.
Målet med den andre arbeidsfasen er å lære barnet å komponere setninger på tre ord uten preposisjoner i henhold til den foreslåtte skjema-setningsmodellen og emnebilder. I klassene på det andre trinnet blir setninger av de to konstruksjonene foreslått nedenfor sekvensielt kompilert og praktisert. I enhver leksjon er det ett design på jobb.
- Nominativ kasus av et substantiv + avtalt verb + direkte objekt (akkusativ kasusform er den samme som nominativ kasusform). For eksempel spiser en jente suppe.
- Nominativ kasus av et substantiv+avtaleverb+direkte objekt (akkusativformen har endelsen – y; – yu). Mor syr for eksempel en t-skjorte.
Målet med den tredje arbeidsfasen er å lære barnet å komponere setninger på fire ord uten preposisjoner ved hjelp av et grafisk modelldiagram og emnebilder. I løpet av timene blir setninger av de tre konstruksjonene foreslått nedenfor sekvensielt kompilert og praktisert. I enhver leksjon er det ett design på jobb.
- Nominativ kasus av et substantiv + avtalt verb + to verbavhengige ord (akkusativ kasus + genitiv kasus i betydningen av helheten, som en del er isolert fra eller målingen på som er angitt). For eksempel hadde bestefar med seg en pose poteter.
- Nominativ kasus av et substantiv + avtalt verb + to verbavhengige ord (akkusativ entall + dativ entall). For eksempel leser en bestemor en bok for barnebarnet sitt.
- Nominativ kasus av et substantiv + avtalt verb + to verbavhengige ord (akkusativ entall + instrumental entall). For eksempel skjærer pappa brød med en kniv.
Målet med det fjerde trinnet er å lære barnet å komponere en enkel setning på fire ord med forskjellige enkle preposisjoner ved å bruke den foreslåtte skjema-modellsetningen, kort med grafiske representasjoner av preposisjoner og emnebilder. For eksempel ligger en ball under en stol.
Å danne pedagogiske aktiviteter I forbindelse med analyse av semantiske og språklige regler for tekstkonstruksjon, brukes små tekster av kjede- og parallellorganisering. Teksten til en kjedeorganisasjon er en slik semantisk organisering av setninger som sikrer konsistent overføring av tanker fra setning til setning lineært, langs en kjede. Denne typen forbindelse av setninger er oftest karakteristisk for en narrativ historie, hvis sammensetning er basert på en sekvens av handlinger, på deres dynamiske utvikling. For eksempel:
Det var en frukthage i nærheten av huset.
En familie kom til hagen.
Familien samlet inn moden frukt.
Mor laget kompotter, syltetøy og juice fra frukt.
Kompotter, syltetøy og juice ble veldig velsmakende.
Et emnegrafisk opplegg hjelper barn bedre og raskere å huske en historie de hører og gjenfortelle den.
Samtidig lærer barnet å uttale den nødvendige lyden korrekt, konsoliderer den ikke bare i ord, men også i setninger og sammenhengende tekst. Utdanning av barn i henhold til denne ordningen fortsetter i etapper. Etter å ha komponert historien, fjernes bildene til venstre, og bare de høyre blir igjen. Deretter kan du fjerne et hvilket som helst bilde. Da fjernes én horisontal lenke eller vertikal lenke osv.
Tekster av parallell organisering er mer komplekse, og barnet må kjenne til mange tegn på et bestemt objekt, årstid osv.
For å kompilere beskrivende og komparative historier for førskolebarn, kan du bruke Tkachenko T.A.s diagrammer. Komponenter i diagrammer gjenspeiler hovedegenskapene til objekter (farge, form, størrelse, materiale, barnets handlinger med gjenstander osv.)
En logisk beskrivelse av bildet er en jevn overgang til strukturering av spontan tale, som er akkurat det de fleste av barna våre mangler. Å lære barn sammenhengende tale kan bygges ikke bare ved hjelp av en grafisk plan, men også basert på grafiske symboler. Når det er mulig å se på et plottbilde og dets grafiske diagram, er det mye lettere for et barn å komponere en logisk historie. Det grafiske diagrammet tjener ikke "jukseark" , men et middel til undervisning. Så du kan for eksempel invitere barnet ditt til å komponere sitt eget grafiske diagrammer for illustrasjoner eller omvendt, se på diagrammene, tegn dine egne scener.
Fantasys rolle i å oppdra et moderne barn er flott! Ifølge psykologer er dette det første skrittet til kreativitet. Og hvilken voksen vil ikke at barna deres skal vokse opp kreative? lyse personligheter, merkbare, ekstraordinære mennesker! Spørsmål og oppgaver for utvikling av fantasi utgjør et annet trinn i arbeidet med å forbedre den sammenhengende talen til førskolebarn. Til dette formål brukes malerier med et problematisk plot, som:
- øke motivasjonen til å trene;
- forårsake en sterk følelsesmessig reaksjon;
- stimulere kreativ og logisk tenkning;
- lar deg forbedre sammenhengende tale;
- bidra til påfyll av kunnskap og informasjon;
- gi interessert kommunikasjon mellom en voksen og et barn.
Blant alle typer sammenhengende monologtale er kreativ historiefortelling den mest komplekse. Slike historier er satt sammen basert på barns fantasi. Når man utvikler barns kreative fantasi, er det viktig at det ikke blir til tom fantasi. Når du finner på historier med barnet ditt, bør du spørre ham om nødvendig: "Kan dette skje i det virkelige liv?" I tillegg til å lage en plan, innebærer historiefortelling fra fantasien å etablere en logisk rekkefølge av planlagte hendelser og fenomener; huske dem og deretter reprodusere dem; valg av nødvendige språkmidler; fullstendig, uttrykksfull presentasjon av historien, etc.
Å bruke historiebilder som en visuell støtte innebærer å jobbe med 10 typer kreativ historiefortelling (oppført i rekkefølge etter økende vanskelighetsgrad):
- Komponer en historie med påfølgende hendelser lagt til.
- Kompilere en historie med et erstatningsobjekt.
- Kompilere en historie med en erstatningskarakter.
- Kompilere en historie med tillegg av tidligere hendelser.
- Kompilere en historie med tillegg av tidligere og etterfølgende hendelser.
- Komponer en historie med tillegg av et objekt.
- Kompilere en historie med tillegg av en tidligere person.
- Kompilere en historie med tillegg av gjenstander og karakterer.
- Å kompilere en historie med en endring i resultatet av en handling.
- Å komponere en historie med en endring i handlingstidspunktet.
Som et resultat av slikt trinnvis arbeid, bruker barn med SLD bevisst i aktiv tale ulike typer grammatisk korrekte setninger, utsagn med en gradvis komplikasjon av strukturen og det språklige materialet i teksten, noe som sikrer suksess for barn på skolen .
Litteratur
- Bardysheva T.Yu. Sammenkoblet med en kjede. Logopedisk materiale. – Forlag "Karapuz" . – 2003.
- Borovskikh L.A. Jeg snakker logisk. Notatbok for utvikling av sammenhengende tale hos barn. Retningslinjer. – M.: ARKTI, 2000. – 8 s.
- Glukhov V.P. Dannelse av sammenhengende tale hos førskolebarn med generell tale underutvikling. – M.: ARKTI, 2002. – 144 s. (Pip fra en praktiserende logoped)
- Ilyakova N.E. Logopedopplæring om dannelse av sammenhengende tale hos barn med spesielle behov 5 - 6 år. Fra verb til setninger. – M.: Forlag "GNOM og D" , 2004. – 32 s.
- Ilyakova N.E. Logopedopplæring om dannelse av sammenhengende tale hos barn med ODD i alderen 5–6 år. Fra adjektiver til beskrivende historier. – M.: Forlag "GNOM og D" , 2004. – 8 s.
- Tkachenko T.A. Bilder med et problematisk plot for utvikling av tenkning og tale hos førskolebarn. Utgave nr. 2. Metodehåndbok og demonstrasjonsmateriell for logopeder, pedagoger og foreldre. – M.: "Forlag GNOM og D" . 2003 – 24 s.
- Tkachenko T.A. Lære barn kreativ fortelling ved hjelp av bilder: en manual for logopeder/T. A. Tkachenko. – M.: Humanitær. Ed. VLADOS-senteret, 2005. – 48 s.: ill. – (Logoterapeutbiblioteket).
- Tkachenko T.A. Ordninger for førskolebarn for å komponere beskrivende og komparative historier. Vedlegg til ytelser "vi lærer deg å snakke riktig" - M.: Forlaget GNOM og D, 2001. – 16 s. (Praktisk logopedi.)
Forhåndsvisning:
MBDOU "Ust-Ishim barnehage nr. 1"
erfaring
Emne "Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder"
Lærer Kulmametyeva Zaituna Ravilievna
Med. Ust-Ishim – 2015
Relevans. Førskolealder er en periode med aktiv tilegnelse av et barn av talespråk, dannelse og utvikling av alle aspekter av tale. Full beherskelse av morsmålet er en nødvendig betingelse for å løse problemene med mental, estetisk og moralsk utdanning av barn i den mest følsomme utviklingsperioden.
Utviklingen av fullverdig tale er den viktigste betingelsen for vellykket læring. Bare med velutviklet sammenhengende tale kan et barn gi detaljerte svar på komplekse spørsmål, konsekvent og fullstendig, rimelig og logisk uttrykke sine meninger, og reprodusere innholdet i skjønnlitterære verk.
Betydningen av dannelsesnivået av slike kvaliteter av sammenhengende tale som koherens, konsistens, logikk blir mer åpenbar på stadiet av barnets overgang til skolen, når mangelen på grunnleggende ferdigheter gjør det vanskelig å kommunisere med jevnaldrende og voksne, fører til økt angst, og forstyrrer læringsprosessen som helhet.
Praksisen med å jobbe med barn viser at den sammenhengende talen til førskolebarn ikke er tilstrekkelig utformet. Barnehistorier, selv om et tema som står dem nær (om mor, om barnas moro, om tegnene til den kommende våren osv.) er ofte preget av utilstrekkelig innhold og inkonsekvens. Setningene er stort sett enkle og ufullstendige. Barn kompenserer for fraværet eller svakheten ved en logisk forbindelse ved å gjenta de samme ordene tvangsmessig eller bruke konjunksjonen "og" i begynnelsen av setninger.
I forholdene for moderne førskoleopplæring, problemet med de fleste vanskelig stadium barns mestring av sitt morsmål - mestring av sammenhengende tale.
Dannelsen av grammatisk korrekt, logisk, bevisst, konsekvent tale hos førskolebarn er nødvendig tilstand taleutvikling og forberede barn til kommende skolegang.
I prosessen med å studere problemet med utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn, oppstår det en motsetning mellom behovet for å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn og utilstrekkelig spesialpedagogisk arbeid med utviklingen i førskoleutdanningsinstitusjoner.
Tilstedeværelsen av denne motsetningen gjorde det mulig å identifisere problemet med arbeidet mitt, som er å finne pedagogiske forhold som sikrer utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn.
Denne omstendigheten avgjorde valget av emnet for arbeidet mitt.
Forskningsemne -utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.
Hensikten med studien- skape pedagogiske forutsetninger for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.
Studieobjekt -pedagogisk prosess rettet mot å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn.
Studieemne -pedagogiske betingelser for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.
Formålet med programmet erbeherske språk og grammatisk struktur gir barna mulighet til fritt å resonnere, spørre, trekke konklusjoner og reflektere ulike sammenhenger mellom objekter og fenomener. Organisering av assimilering av pedagogisk materiale innebærer å lære barn meningsfull tale og korrekt konstruksjon av setninger; mestre ferdighetene til nøyaktig uttale av lyder; akkumulering av ordforråd; forberedelse til å lære å lese og skrive, og viktigst av alt, det gir en innledende forståelse av språk og litteratur, lar deg vise interesse for morsmålet ditt og skaper en kjærlighet til lesing og bøker.
Løsningen på disse problemene bygges gjennom studiet av hovedkomponentene i språk og tale: i det første studieåret er det lagt vekt på å gjøre barn kjent med barns skjønnlitteratur, samt å arbeide med utvikling av sammenhengende tale ( dialog og monolog) og utvidende ordforråd. I andre studieår, på bakgrunn av det arbeidet som er påbegynt med taleutvikling, kommer arbeidet med å pleie lydkulturen i talen og forberede barn til å lære å lese og skrive i forgrunnen. I det tredje studieåret jobbes det med å oppsummere den akkumulerte kunnskapen og ferdighetene, ferdighetene til flytende lesing, komponere historier og gjenfortelling trenes, teoretiske konsepter utvikles"setning", "ord", "stavelse", "lyd", "stress", "bokstav",Arbeidet fortsetter med å konsolidere skriveferdighetene i notatbøker. Mye oppmerksomhet er viet grammatisk side tale.
I løpet av all denne tiden, under utdanningsprosessen, dyrkes personlige egenskaper - sosialitet, høflighet, vennlighet, human holdning til levende ting, patriotisme og respekt for eldste. Den beste læreren i i dette tilfellet blir ikke kraften til overtalelse og oppbyggelse, men personlig eksempel positive karakterer fra barnebøker og verk av muntlig folkekunst.
Utviklingselementer får også plass i programmet. Bruk av spillteknikker, øvelser, didaktisk materiell og underholdende oppgaver bidrar til utvikling av tankeprosesser hos barn: visuelle og auditiv persepsjon, hukommelse, logikk, analytisk og abstrakt tenkning, kreativitet, oppmerksomhet, frivillige mekanismer. I tillegg utvikles finmotorikken til fingrene ved å jobbe med en blyant, en penn, et magnetisk alfabet, en boks med bokstaver og stavelser, leke med naturlige materialer og avfallsmaterialer (kvister, knapper, frokostblandinger, etc.), utføre grafikk oppgaver, fingerspill, sporing og skyggelegging.
forventede resultater
- Utvikling av sammenhengende tale.
Barn mestrer ferdigheten
Gjenfortell litterære verk, uavhengig formidle ideen og innholdet, ekspressivt gjenskape dialogene til karakterene.
Gjenfortell verket etter rolle, nær teksten
I beskrivende historier om objekter eller fenomener, formidle funksjoner nøyaktig og riktig, velg de riktige ordene
Komponer historiehistorier basert på bilder, opplevelser og leker; med hjelp av en voksen, bygg historien din på et gitt emne
Skille litterære sjangre: eventyr, historie, gåte, ordtak, dikt
Den sammenstilte fortellingen skal gjenspeile sjangerens karakteristiske trekk; finne opp historier med karakteristiske trekk konstruksjoner (begynnelse, ordtak, magiske objekter, transformasjoner, etc.)
Vis interesse for uavhengig komposisjon, lag en rekke typer kreative historier, kom med en fortsettelse eller slutt på en historie, historier etter analogi, historier etter plan, etc.
Demonstrere individuelle evner for kreativ taleaktivitet i historier
Kunne lytte nøye til historiene til jevnaldrende og hjelpe dem i tilfelle vanskeligheter.
2. Ordforrådsutvikling
Aktivt mestre hverdagens vokabular, nøyaktig og riktig bruk ord som angir navnene på hverdagslige og naturlige objekter, deres egenskaper og kvaliteter, struktur og materiale
Kunne sammenligne gjenstander, finne viktige egenskaper og kombinere dem i grupper på dette grunnlaget (retter, møbler, klær, grønnsaker osv.)
Forstå og bruke språklige uttrykksmåter (figurative sammenligninger, epitet, metaforer, etc.)
Bruk ord i tale som betegner abstrakte konsepter (mørke, omsorg, lojalitet, seier, etc.)
3. Bekjentskap med skjønnlitteratur for barn
Vis et ønske om konstant kommunikasjon med boken, oppleve glede mens du lytter
Etabler ulike sammenhenger i teksten (logikk, årsak-virkning, karakterers oppførsel, motiver og rollen til kunstneriske detaljer)
Oppfatte den litterære karakteren som en helhet (utseende, handlinger, tanker), vurder handlingene
Vis oppmerksomhet til språket, vær oppmerksom på de komiske elementene i et verk, trenge inn i den poetiske stemningen, formidle en emosjonell holdning i ekspressiv lesing, være i stand til å uttrykke din emosjonelle respons på det du leser
4.Lyd talekultur
Kunne uttale alle lydene på morsmålet ditt klart og riktig
Øv på korrekt lyduttale i daglig kommunikasjon
Når du leser poesi, gjenforteller litterære verk, bruk virkemidlene intonasjonsuttrykk(tempo, rytme, logisk stress)
5. Forberede leseferdighet og skriving
Kunne dele ord i stavelser og produsere lydanalyse ord
Utfør lydanalyse av et ord ved å bruke forskjellige virkemidler (skjema for sammensetningen av et ord, intonasjonsutheving av lyder i et ord)
Kunne fremheve stresset stavelse og understreket vokallyd i et ord
Bestem lydens plass i et ord
Karakteriser lyden (vokal - konsonant, hard - myk, stemt - stemmeløs), bevis svaret ditt på kompetent vitenskapelig språk
Forstå og bruk et begrep eller en setning i tale, komponer en setning med 3-4 ord, del en setning i ord, navngi dem i rekkefølge, bestem intonasjonen til en setning og fullfør den. ! ? tegn
Kunne skille mellom begrepene «lyd» og «bokstav»
Kjenn alle bokstavene i det russiske alfabetet, være i stand til å formidle dem grafisk på tavlen og notatboken
Kunne arbeide i en firkantet notatbok, og overholde alle kravene til trykt skrift
6. Grammatisk struktur av tale
Kunne bruke grammatiske former korrekt for å uttrykke tanker nøyaktig
Legg merke til grammatiske feil i talen til jevnaldrende og rett dem
Kunne danne ord ved å bruke suffikser, prefikser og kombinere ord
Kom opp med setninger med et gitt antall ord, isoler antall og rekkefølge av ord i en setning
Koordiner ordene riktig i en setning, bruk preposisjoner, bruk substantiv som ikke kan avvises
Barns læringsnivåer taleferdigheter og ferdigheter.
Barns ferdigheter i å komponere en historie basert på en serie plottbilder.
Kort – Barnet synes det er vanskelig å knytte sammenhenger, så det gjør materielle og semantiske feil i fortellinger basert på plotbilder. Når du fullfører en oppgave, krever alltid hjelp fra en voksen; gjentar andre barns historier.
Gjennomsnitt – Et barn gjør logiske feil i historier basert på en serie plottbilder, men klarer å rette dem opp ved hjelp av en voksen eller jevnaldrende.
Høy - Barnet etablerer lett semantiske sammenhenger og er konsekvent i utviklingen av plottet; selvstendig i å finne opp historier. Har interesse for denne type oppgaver.
Barns ferdigheter i å komponere historier basert på bilder.
Kort – Barnet synes det er vanskelig å komponere historier ut fra bildet. Bruker ikke planen foreslått av læreren. Innholdet i historiene er ikke konsistent og logisk, fordi strukturen i fortellingen er brutt.
Gjennomsnitt – Ved fullføring av en oppgave bruker barnet planen foreslått av læreren. Noen ganger gjør han feil i oppbyggingen av fortellingen, men kan rette dem etter avklarende spørsmål fra læreren.
Høy - Barnet bygger en historie i samsvar med punktene i planen. Historien er logisk, konsistent og interessant i innhold.
Evner og ferdigheter i å velge ord som er nære og motsatte i betydning.
Kort – Ordforrådet er dårlig. Barnet opplever store problemer med å velge synonyme og antonyme ord; utvalg av ord som angir tegn og handlinger til objekter.
Gjennomsnitt – Barnets ordforråd er ganske bredt. Ved hjelp av ledende spørsmål, uten store vanskeligheter, velger han ord som er nære og motsatte i betydning, samt ord som angir tegn og handlinger til objekter.
Høy - Barnet har et rikt ordforråd. Velger enkelt ord som er nære og motsatte i betydning; velger flere ord for ett objekt som angir tegn eller handlinger. Viser interesse for slike oppgaver.
Evner og ferdigheter i å bruke ulike typer setninger i fortellinger.
Kort - Når et barn skriver historier, bruker nesten alltid enkle, ufullstendige setninger. Gjør sporadiske grammatiske feil.
Gjennomsnitt - Å konstruere ulike typer setninger i ferd med å fortelle, forårsaker ingen spesielle vanskeligheter for et barn. Grammatiske feil er sjeldne.
Høy - I prosessen med å fullføre oppgaven bruker barnet ulike typer setninger i samsvar med innholdet i historiene.
Effektiviteten av opplevelsen.
Erfaring har blitt sporet siden september 2012. Praksisen med å bruke denne erfaringen i arbeidssystemet har vist at det har vært betydelige positive endringer i gruppen, slik at vi kan snakke om det som er tilrådelig å bruke denne erfaringen i arbeidet til en lærer.
Diagnostikk utført i september 2012 viste følgende resultater.
Høyt nivå – 5 barn (22,5%),
Gjennomsnittlig nivå – 5 barn (22,5 %),
Lavt nivå – 12 barn (55 %)
Diagnostikk utført i april 2013 viste følgende resultater.
Gjennomsnittlig nivå - 6 barn (27%),
Lavt nivå - 11 barn (50,5 %)
Diagnostikk utført i september 2013 viste følgende resultater.
Høyt nivå – 3 barn (13,5%),
Lavt nivå – 3 barn (13,5 %)
Diagnostikk utført i april 2014 viste følgende resultater.
Høyt nivå - 3 barn (13,5%),
Gjennomsnittlig nivå - 17 barn (76,5%),
Diagnostikk utført i september 2014 viste følgende resultater.
Høyt nivå - 4 barn (18%),
Gjennomsnittlig nivå - 16 barn (72%),
Lavt nivå - 2 barn (10 %)
Diagnostikk utført i april 2015 viste følgende resultater.
Høyt nivå - 5 barn (22,5%),
Gjennomsnittlig nivå - 15 barn (67,5 %)
Lavt nivå - 2 barn (10 %)
Takket være målrettet arbeid med å komponere historier basert på malerier og plottbilder, ble barna mye mer observante og oppmerksomme.
Barn har en bevisst holdning til å se på malerier, noe som gjenspeiles i talen deres: barn, ved hjelp av språklige midler, prøver å snakke i detalj om hendelsene som er avbildet i malerier eller bilder, de velger og bruker ord som karakteriserer stemninger, interne opplevelser, følelsesmessige tilstander helter.
Barn har praktisk talt ingen logiske feil når de uavhengig forteller en serie plottbilder. De aller fleste elevene takler oppgaven med å komme med en historie om hendelser som henger logisk sammen, etter først å ha ordnet bildene i ønsket rekkefølge. Samtidig bruker de det i tale forskjellige typer setninger i samsvar med innholdet i uttalelsen din.
Barn ble mer følsomme for variasjonen av ord og begynte å prøve å velge de mest nøyaktige ordene eller setningene for å uttrykke tankene sine.
I prosessen med å lære barn å komponere historier basert på bilder og plottbilder, var det mulig å løse pedagogiske problemer: nesten alle barn lærte å lytte til historiene til jevnaldrende, hjelpe dem i tilfelle vanskeligheter, legge merke til tale og logiske feil og rette dem vennlig. Barn bruker de tilegnete ferdighetene til å følge etablerte regler i hverdagen – i å kommunisere med hverandre, når de samhandler med hverandre i ulike typer barneaktiviteter.
Dataene i diagrammet viser at barn viste betydelige positive endringer i utviklingen av sammenhengende tale.
Analytisk del
Mine observasjoner viste at 10 % av barna har et lavt utviklingsnivå av sammenhengende tale. I barnas fortellinger ble det observert avvik fra presentasjonsrekkefølgen, hendelser byttet plass, sammenhenger mellom strukturelle elementer formell. Barn opplever vansker med å bearbeide innhold for uttrykk, med å velge språklige uttrykksmidler, med å konstruere tekst, når de skriver historier, bruker de mange unøyaktige ord, banale fraser som er ufullstendige. Barn har liten erfaring med monologtale, et dårlig aktivt ordforråd, og de kjenner ikke algoritmen for å komponere en sammenhengende historie.
Disse dataene ble innhentet basert på uttrykket av følgende kvaliteter i barns tale:
- koherens (evnen til å koble alle setninger i teksten med hverandre i innhold og å formulere denne meningsfulle sammenhengen vha. spesielle midler forbindelser - repetisjon av ord, etc.);
- sekvens (bestemme rekkefølgen av setninger i teksten etter hendelsesforløpet i virkeligheten eller i samsvar med plotplanen);
- konsistens (korrekt komposisjonsstruktur, tekstens samsvar med emnet).
Basert på de identifiserte kvalitetene, ble kriteriene for sammenhengende tale, deres indikatorer bestemt, og nivåene for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn ble identifisert.
Mens jeg jobbet med foreldre om dette problemet, kom jeg til følgende konklusjoner: de fleste foreldre har ikke engang grunnleggende kunnskap om begrepet sammenhengende tale, og de fokuserer oppmerksomheten på barnets korrekte uttale av lyder i ord. For andre foreldre er det vanskelig å samarbeide med barnet om sammenhengende tale, d.v.s. de synes det er vanskelig å organisere det hjemme.
Med utgangspunkt i en systematisk tilnærming utviklet jeg en modell for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.
I dag, i vitenskap og praksis, forsvares synet på barnet som et «selvutviklende system» intensivt, mens de voksnes innsats bør rettes mot å legge forholdene til rette for barns selvutvikling. Et unikt middel for å sikre samarbeid, samskaping av barn og voksne, en måte å implementere en personsentrert tilnærming til utdanning, er designteknologi. Den er basert på den konseptuelle ideen om tillit til barnets natur, avhengighet av søkeatferden hans, som ifølge V. Rotenbergs definisjon er "tenkespenning, fantasi, kreativitet i forhold med usikkerhet." Ved å løse ulike kognitive og praktiske problemer sammen med meg, fikk barna evnen til å tvile og tenke kritisk. De positive følelsene som ble opplevd på samme tid - overraskelse, glede over suksess, stolthet fra godkjenning fra voksne - genererte tillit til deres evner hos barn og oppmuntret til en ny søken etter kunnskap.
Mens jeg jobbet med prosjektet "Hvor kom brødet fra", utviklet jeg hos barn evnen til å skape et uttrykksfullt kunstnerisk bilde gjennom ordskaping, basert på et sett med stilistiske virkemidler (gåter, sang, barnerim, tellerim, etc. ). I prosjektet «Seiersdagen», «Minimuseer i barnehagen» lærte jeg barna hvordan de skulle planlegge stadiene i handlingene sine i samsvar med de tildelte oppgavene, og evnen til å begrunne valget.
Resultatene av hvert prosjekt ble diskutert med hele gruppen. Jeg stilte barna følgende spørsmål:
- Lærte du noe du ikke visste fra før?
- Lærte du noe som overrasket deg?
- Hvilken aktivitet likte du best?
I følge W. Kilpatricks definisjon er "et prosjekt enhver handling utført av hele hjertet og med et bestemt formål." Vi tenkte på hvordan du organiserer en konsert på stedet, hvorfor du trenger å dytte deg med kaldt vann, hvordan du kan lage en regnbue, hvordan et blad vokser, hvordan du kan måle tid.
Jeg gjennomførte forskjellige didaktiske spill:
- til beskrivelsen av leker: "Hva slags gjenstand?"; "Fortell meg hvilken?"; "Finn ut hva slags dyr?"; "Fantastisk veske";
- å danne ideer om handlingssekvensen til karakterene ved å legge ut de tilsvarende bildene: "Hvem kan gjøre hva?"; "Fortell meg, hva kommer først, hva kommer deretter?"; "Legg til et ord";
- på dannelsen av konseptet at hvert utsagn har en begynnelse, midt, slutt, dvs. er bygget etter et bestemt opplegg: "Hvem vet, fortsetter videre", "Brygkompott".
Disse spillene ble ledsaget av et opplegg med uttalelser, og barna "fylte" det med forskjellig innhold. Den felles sammensatte historien ble forsterket med gjentatte spørsmål slik at barna kunne identifisere hovedforbindelsene mellom delene, for eksempel: «Hvor ble det av bukken? Hvorfor skrek bukken? Hvem hjalp henne?
Disse spillene lærte barna: å snakke om innholdet i hvert plottbilde, koble dem til én historie; konsekvent, logisk koble en hendelse til en annen; mestre strukturen til en historie, som har en begynnelse, midt og slutt.
Ved å analysere resultatene av arbeidet kan vi konkludere med at bruken av diagrammer når du komponerer beskrivende historier i betydelig grad letter tilegnelsen av sammenhengende tale for førskolebarn. Å ha en visuell plan gjør historiene klare, sammenhengende og konsistente.
Jeg fikk hjelp til å utvikle barns tale av en like effektiv metode for å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn – TRIZ – pedagogikk, som gjorde det mulig å løse problemene med å utvikle sammenhengende tale på en problematisk måte. TRIZ er en teori for å løse oppfinnsomme problemer. Grunnleggerne av TRIZ er G.S. Altshuller, G.I. Barnet mottar ikke kunnskap i en ferdig form, men trekkes inn i prosessen med aktivt søk, en slags «oppdagelse» av fenomener og mønstre som er nye for. ham. Å bruke TRIZ-elementer i spilling hjelper barna å analysere alt som skjer rundt dem, å se fenomener og systemer ikke bare i struktur, men også i tidsdynamikk.
For å lykkes med å løse problemer knyttet til utviklingen av sammenhengende tale, tilbød jeg barnsystem av kreative oppgaver. Jeg lærte barn å komponere gåter , med fokus på tegn og handlinger til objekter. For eksempel: rund, gummi, hopping (ball); en fugl, ikke en flyer (hane). Neste brukte jegfantasiteknikker. Mens jeg gikk og så på de "levende" skyene, lurte barna mine og jeg på hvor de skulle? Hvilke nyheter kommer de med? Hvorfor smelter de? Hva drømmer de om? Hva vil de snakke om?
Barna svarte: «De seiler mot nord, til snødronningen, til havet, til øya. De dro til havet, det er varmt der, så de smeltet og befant seg under den varme solen. De drømmer om livet, om et hjem, om å leke med leker med barn. De kan fortelle en himmelsk historie. De "gjenopplivet" vinden. Hvem er moren hans? Hvem er vennene hans? Hva er vindens natur? Hva krangler vinden og solen om?
Mottak av empati. Barna så for seg selv i stedet for personen som ble observert: «Hva om du blir til en busk? Hva tenker du på, drømmer du om? Hvem er du redd for? Hvem ville du blitt venner med?
En utmerket hjelp for barn med å tilegne seg fortellerferdigheter varuniversell referansetabell. Ved å se på symbolene og vite hva de betydde, laget barna enkelt en historie om ethvert emne.
En effektiv måte å løse problemet med å utvikle sammenhengende tale er modellering , takket være hvilke barn lærte å generalisere de essensielle egenskapene til objekter, forbindelser og relasjoner i virkeligheten.
For å undervise i sammenhengende tale brukte jegskjematiske bilder av karakterer og handlingene de utfører.Hun laget en bilde-skjematisk plan over den semantiske sekvensen av deler av de lyttede tekstene til kunstverk. Gradvis dannet hun hos barn generaliserte ideer om den logiske sekvensen til teksten, som de ble styrt av i uavhengig taleaktivitet.
For utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn samles et interesseområde.
Barn har alltid en lidenskap for å samle, eller rettere sagt søke.
Barn tar med samlinger av Kinder overraskelser og små leker av forskjellige dyr.
Basert på observasjoner konstaterte jeg at samling har enorme muligheter for utvikling av barn. Det bidro til å utvide barnas horisont og utvikle deres kognitive aktivitet. I innsamlingsprosessen var det først en prosess med akkumulering av kunnskap, deretter ble den mottatte informasjonen systematisert og en beredskap til å forstå verden rundt oss ble dannet. Gjenstander fra samlingene gir originalitet til talekreativitet og aktiverer eksisterende kunnskap. I prosessen med å samle utviklet barn oppmerksomhet, hukommelse, evnen til å observere, sammenligne, analysere, generalisere, fremheve det viktigste og kombinere.
Under turer, leke i sandkassen, lot vi som med barna at vi var pirater på jakt etter skatter. Eller de bygde egyptiske pyramider av sand.
Mot slutten av seniorgruppen begynte barn å vise mer og mer interesse for å samle inn samlinger. Mens vi lekte med samlingen, husket vi eventyr med hanekarakterer ("Hanen er en gyllen kam", "Harens tårer," "Crying Healer"), fikset navnene på forskjellige materialer, fant forskjeller, gjettet hanene etter beskrivelse, og diktet opp historier.
For å gi barnet ubegrensede muligheter for oppdagelser og inntrykk, og for å utvikle visuell og litterær kreativitet, brukte jeg animasjonsmetoden. Animasjonskurs var kompleks natur. Hver ramme er faktisk en plottegning, og arbeidet med det krever en rekke klasser. Barnet trenger å tenke gjennom innholdet og komposisjonen i tegningen, lage skisser av dyr, mennesker, bygninger, husholdningsartikler fra livet og fra fantasien, og komponere en historie eller et eventyr, d.v.s. gi uttrykk for rollen. Denne aktiviteten er interessant og enkel for barn. Denne metoden hjalp barn med å utvikle: evnen til å planlegge aktiviteter, interesse for historiefortelling.
Det er allerede bevist at utviklingsmiljøet spiller en stor rolle i utviklingen av en førskolebarns tale. Utviklingsmiljøet stimulerer utviklingen av selvstendighet, initiativ, og hjelper barn til å kommunisere med hverandre og med voksne. Mens jeg jobbet med å utvikle sammenhengende tale i førskolebarn, satte jeg opp et talehjørne.
Slik at barna lærte å konstruere utsagnene sine sammenhengende og vakkert, gjennomførte jeg hver dag:
- artikulatorisk gymnastikk ("Funny Tongue", "Curious Tongue");
- pusteøvelser;
- fingerspill og øvelser;
- i spesielle øyeblikk brukte hun folklore, kunstneriske uttrykk, poesi og sanger.
Dramatiseringsspill oppmuntret barna til monolog og dialog. For å gjøre dette brukte jeg en rekke teatre, for eksempel «De tre bjørnene», «Rødhette», «De tre små griser», «Teater for taktile sensasjoner» og fingerteater.
Jeg fylte bokhjørnet med lærerike bøker som fikk barnet til å tenke og utviklet intellektet sitt. I bokhjørne barn kunne se på favorittbøkene sine, diskutere og vurdere karakterene.
I isocorner skapte jeg alle forholdene for barna slik at de under den kreative prosessen kunne diskutere arbeidet sitt og kommunisere. Vi ser på reproduksjoner av kjente artister, noe som skaper et rolig, vennlig miljø for barn å kommunisere.
I barnas kreativitetshjørne, der barns verk ble stilt ut, kunne barna fritt kommunisere og diskutere «bildene» sine.
Prinsippene for aktivitet, stabilitet og dynamikk i utviklingsmiljøet tillot barn ikke bare å bo i miljøet, men også aktivt samhandle med det, skape, supplere og endre avhengig av personlige interesser og behov, noe som gjorde at barna kunne føle seg frie og frie. komfortabel og aktiv verbal kommunikasjon.
Barna opplevde stor glede ved å besøke ulike sosiale objekter. Etter å ha besøkt museet lærte jeg barna å skrive narrative historier: angi sted og tidspunkt for handlingen, utvikle handlingen, følge sammensetningen og presentasjonssekvensen.
Jeg begynte å involvere foreldre i utviklingen av sammenhengende tale hos barn med et spørreskjema. Formålet med undersøkelsen er å analysere og oppsummere foreldres svar for videre arbeid med familien om dannelsen av sammenhengende tale hos barn. Jeg gjennomførte en serie konsultasjoner for foreldre om følgende emner:
- "Hjemmelaget TV løser problemer med taleutvikling hos barn"
- "Utvikle et barns tale hjemme"
- "Hvordan lære et barn å fortelle"
Når jeg jobbet med foreldre brukte jeg samtaler, der jeg svarte på spørsmål de hadde, introduserte dem for skjønnlitteratur og med dynamikken i utviklingen av barns sammenhengende tale.
Under undergruppekonsultasjoner forklarte jeg foreldrene viktigheten av videre arbeid med utvikling av sammenhengende tale hos barn, nemlig: takt, korrekthet, vennlighet til en voksens vurdering og rimelige krav, godkjenning av uttalelser. Ikke gjenta eller diskuter feil ord. De må byttes ut med de riktige i din egen tale, og så må barnet bes om å gjenta hele frasen.
Basert på analysen av arbeidsresultatene kan positiv dynamikk noteres:
- barn begynte å snakke fritt, lytte til hverandre, utfylle, generalisere, legge merke til feil og rette dem;
- barnas historier ble mer konsise, mer presist, konstruksjonen av setninger ble mer kompleks, deres konstruksjon ble mer korrekt;
- barn begynte å bruke vanlige setninger med homogene medlemmer, komplekse og komplekse setninger i talen;
- konjunksjoner dukket opp i barnas historier som indikerer kausale, midlertidige sammenhenger;
- I fortellinger begynte barna å bruke beskrivelser, sammenligninger og innledende ord.
Arbeidet jeg har gjort med utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn lar oss konkludere med at betingelsene jeg har identifisert og implementert for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn er effektive.
Mål, mål og metoder for å studere den sammenhengende talen til barn i det sjette leveåret.
I den eksperimentelle delen av arbeidet vårt var målet vårt å identifisere kjennetegn ved sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell underutvikling.
1. Studer den sammenhengende talen til barn i det sjette leveåret.
2. Bestem graden av suksess i å fullføre oppgavene til metodikken for diagnostisering av sammenhengende tale hos barn.
3. Identifiser trekk ved sammenhengende tale til barn med generell underutvikling.
Tjue barn i det syvende leveåret deltok i studien, hvorav ti barn går i en korrigerende gruppe med generell talesvikt, og ti barn med normal taleutvikling.
Basen var MDOU d/s nr. 17 i Amursk.
I den eksperimentelle delen av arbeidet vårt brukte vi en rekke oppgaver for å studere sammenhengende tale fra "Testmetodikk for diagnostikk av muntlig tale av T.A. Fotekova".
Denne teknikken er ment å identifisere egenskapene til barns taleutvikling: kvalitativ og kvantifisering brudd, innhenting og analyse av strukturen til defekten. For å evaluere gjennomføringen av oppgaver brukes et punktnivåsystem.
Studiet av sammenhengende tale besto av to oppgaver.
1. Oppgave: Sammenstille en historie basert på en serie plottbilder «Pinnsvin» (tre bilder).
Barn ble tilbudt neste instruksjon: Se på disse bildene, prøv å sette dem i rekkefølge og lag en historie.
Vurderingen ble utført etter flere kriterier.
1) Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng - historien tilsvarer situasjonen, har alle de semantiske koblingene plassert i riktig rekkefølge; 2,5 poeng - det var en liten forvrengning av situasjonen, feil gjengivelse av årsak-virkningsforhold eller fravær av koblingskoblinger; 1 poeng - tap av semantiske koblinger, betydelig forvrengning av mening, eller historien er ikke fullført; 0 poeng - det er ingen beskrivelse av situasjonen.
2) Kriterium for den leksiko-grammatiske presentasjonen av et utsagn: 5 poeng - historien er grammatisk korrekt med tilstrekkelig bruk av leksikalske virkemidler; 2,5 poeng - historien er komponert uten ugrammatikalisme, men det er stereotype grammatiske formater, isolerte tilfeller av søk etter ord eller unøyaktig ordbruk; 1 poeng - det er agrammatisms, fjerne verbale erstatninger, utilstrekkelig bruk av leksikalske midler; 0 poeng - historien er ikke formalisert.
3) Kriterium for å fullføre oppgaven selvstendig: 5 poeng - uavhengig lagt ut bilder og komponert en historie; 2,5 poeng - bilder legges opp med stimulerende hjelp, historien er selvstendig komponert; 1 poeng - legge ut bilder og skrive en historie basert på ledende spørsmål; 0 poeng - unnlatelse av å fullføre oppgaven selv med hjelp.
2. Oppgave: Gjenfortelle teksten du hørte på.
Barna fikk følgende instruksjoner: Nå skal jeg lese deg en novelle, lytte nøye til den, lære den utenat og gjøre meg klar til å gjenfortelle den.
Vi brukte novellen "Fluff the Dog".
Vurderingen ble gjort etter samme kriterier som for en historie basert på en serie bilder:
1) Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng - alle semantiske hovedlenker er gjengitt; 2,5 poeng - semantiske lenker er gjengitt med mindre forkortelser; 1 punkt gjenfortellingen er ufullstendig, det er betydelige forkortelser, eller forvrengninger av betydning, eller inkludering av fremmedinformasjon; 0 poeng - fiasko.
2) Kriterium for leksikalsk og grammatisk utforming: 5 poeng - gjenfortellingen ble satt sammen uten brudd på leksikalsk og grammatiske regler; 2,5 poeng - gjenfortellingen inneholder ikke agrammatismer, men det er en stereotyp utforming av utsagn, et søk etter ord og noen nære verbale erstatninger; 1 poeng - agrammatisms, repetisjoner og utilstrekkelig bruk av ord er notert; 0 poeng - gjenfortelling er ikke tilgjengelig.
3) Kriterium for selvstendig fremføring: 5 poeng - uavhengig gjenfortelling etter første presentasjon; 2,5 poeng - gjenfortelling etter minimal hjelp (1-2 spørsmål) eller etter omlesing; 1 poeng - gjenfortelle spørsmålene; 0 poeng - gjenfortelling er ikke tilgjengelig selv for spørsmål.
I hver av de to oppgavene ble skårene for alle tre kriteriene oppsummert. For å få helhetsvurdering for hele serien ble poengsum for historie og gjenfortelling lagt sammen og presentert som en prosentandel.
Analyse av forskningsresultatene som er oppnådd.
Etter å ha analysert de oppnådde resultatene, identifiserte vi tre nivåer av suksess i å fullføre oppgaver som indikerer tilstanden til sammenhengende tale hos disse barna - høy, middels og lav.
Vår forskning inkluderte to stadier.
På stadium I utførte vi diagnostikk av sammenhengende tale i forsøksgruppen, som inkluderte barn med generell taleunderutvikling.
Etter å ha behandlet dataene innhentet i henhold til de foreslåtte kriteriene, ble resultatene oppnådd, som gjenspeiles i tabell 1.
Tabell 1. Tilstanden til sammenhengende tale til barn i forsøksgruppen.
Analyse av dataene som ble innhentet viste at når man komponerte en historie basert på plottbilder, hadde 4 barn et høyt suksessnivå (40 % av totalt antall barn), på et gjennomsnittlig nivå - 4 barn og på et lavt nivå 2 barn, som er henholdsvis 40% og 20%.
Ved gjenfortelling av teksten ble det ikke funnet barn med høyt nivå. På gjennomsnittsnivå er det 8 barn (80%), på lavt nivå - 2 barn, som tilsvarer 20%.
Dirigering kvalitativ analyse de oppnådde resultatene fant vi at når de komponerte en historie basert på plottbilder, observerte mange barn en liten forvrengning av situasjonen, samt feil gjengivelse av årsak-virkningsforhold. I de fleste tilfeller ble historiene komponert uten agrammatisme, men den stereotype utformingen av utsagnet var tydelig. Ofte begrenset barn seg til å liste opp handlingene som er avbildet på bildene. I noen tilfeller arrangerte barn bildene feil, men bygde samtidig handlingen i historien logisk.
Ved gjenfortelling av teksten ble det observert reproduksjon av semantiske lenker med mindre forkortelser. I nesten alle tilfeller er barnas historier fulle av pauser, leting passende ord. Barna syntes det var vanskelig å gjengi historien, så de fikk hjelp i form av ledende spørsmål. Det var agrammatisms og upassende bruk av ord i teksten.
På den andre fasen av eksperimentet vårt diagnostiserte vi den sammenhengende talen til barn i kontrollgruppen, som inkluderte barn uten taleforstyrrelser.
Etter å ha behandlet dataene som ble innhentet i henhold til de foreslåtte kriteriene, ble resultatene oppnådd, som gjenspeiles i tabell 2.
Tabell 2. Tilstanden til sammenhengende tale til barn i kontrollgruppen.
Analyse av dataene som ble innhentet viste at når man kompilerte en historie basert på plottbilder, så vel som ved gjenfortelling av teksten, hadde 7 barn et høyt suksessnivå, og 3 barn var på et gjennomsnittsnivå, som er 70 % og 30 %. , henholdsvis. Ingen barn med lave nivåer ble identifisert.
Ved å gjennomføre en kvalitativ analyse fant vi at barnas historier samsvarte med situasjonen, de semantiske koblingene var plassert i riktig rekkefølge. Gjenfortellinger og historier basert på bilder ble satt sammen uten agrammatisms, men isolerte tilfeller av ordsøk ble observert.
Historiene til barn i kontrollgruppen var større i volum sammenlignet med forsøksgruppen. Et interessant eksempel er Igor Sh., som til og med brukte direkte tale i historien sin: «En gang gikk barna i området og så plutselig et pinnsvin: «For en stakkars ting, vi trenger å mate ham. Guttene tok pinnsvinet i armene og bar det hjem. De ga det til ham. Pinnsvinet spiste det og ble hos dem.
Ved å analysere uavhengighetskriteriet bør det bemerkes at barn i gruppen med normal taleutvikling ikke trengte hjelp til å konstruere utsagn.
Resultatene av en komparativ studie av sammenhengende tale mellom forsøks- og kontrollgruppen gjenspeiles i diagrammene.
Data fra en komparativ studie av nivået av mestring av sammenhengende tale.
Kompilere en historie basert på en serie plottbilder.
Gjenfortelle teksten.
Som diagrammet viser, når man komponerer en historie basert på plottbilder, er barn i kontrollgruppen stort sett på et høyt nivå og på et gjennomsnittsnivå, og det er ikke noe lavt nivå i det hele tatt. I motsetning til forsøksgruppe, der utviklingen av sammenhengende tale er betydelig lavere. Likeledes, når man gjenforteller teksten i kontrollgruppen, er de fleste barna på et høyt nivå, resten er på et gjennomsnittlig nivå, det er ingen lave indikatorer. Og barn fra forsøksgruppen er preget av et gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale, og det er også barn med lavt nivå. Ingen høye indikatorer ble funnet.
Det er verdt å merke seg at kvantitative resultater forskning manifesterer seg direkte i talens kvalitative egenskaper. Barn med normal tale konstruerer sine utsagn mer logisk og konsekvent. Hos barn med generell taleunderutvikling er repetisjoner, pauser og uutviklede utsagn hyppige. For eksempel kompilerte Vlad S. følgende historie basert på plottbildene: «Guttene fant et pinnsvin...Så tok de ham med hjem...De brakte ham hjem og begynte...ga ham melk.»
Det var en signifikant forskjell i volumet av ytringer fra barn i forsøks- og kontrollgruppen. Hos barn med normal taleutvikling er således volumet av historier mye større enn hos barn med SLD.
I motsetning til kontrollgruppen, begrenset barn med generell taleunderutvikling historiene sine til kun å liste opp handlingene som ble avbildet på bildene. For eksempel historien om Danil E.: "Guttene gikk på gaten... De møtte et pinnsvin... De tok ham med hjem og bar ham... Så helte de melk til ham å drikke."
Det skal også bemerkes at barn med normal taleutvikling fullførte oppgaver selvstendig, mens barn med talesvikt nesten alltid trengte hjelp i form av ledende spørsmål både når de skulle komponere en historie basert på plotbilder og ved gjenfortelling.
Dermed lar analysen av det oppnådde materialet oss konkludere med at når det gjelder utviklingsnivået for sammenhengende tale, er førskolebarn med SLD betydelig bak jevnaldrende med normal taleutvikling.
Etter å ha utført undersøkelser, oppdaget vi følgende funksjoner sammenhengende tale fra barn med utvikling av spesielle behov:
Brudd på sammenheng og konsistens i presentasjonen;
Lavt informasjonsinnhold;
Fattigdom og stereotype leksikalske og grammatiske virkemidler i språket;
Utelatelser av semantiske lenker og feil;
Repetisjoner av ord, pauser i teksten;
Ufullstendighet av semantisk uttrykk for tanke;
Vansker med den språklige gjennomføringen av planen;
Behov for stimulerende bistand.
Basert på analysen av eksperimentelle forskningsdata utviklet vi retningslinjer for lærere kriminalomsorgsgruppe for barn med generell taleunderutvikling.
Metodologiske anbefalinger ble utviklet under hensyntagen til verkene til følgende forfattere: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova og andre, samt å ta hensyn til programmet til T. Filicheva B., Chirkina G.V. Forberedelse til skole for barn med spesielle behov i spesialbarnehage."
Korrigering av tale og generell utvikling av førskolebarn med generell taleunderutvikling utføres ikke bare av en logoped, men også av en lærer. Hvis en logoped utvikler og forbedrer barns talekommunikasjon, konsoliderer læreren sine tilegnede taleferdigheter i logopeditimer. Suksessen med å utvikle riktig tale hos førskolebarn avhenger av graden av produktivitet i prosessen med å konsolidere taleferdigheter og evner. Læreren i en gruppe for barn med generell talesvikt står overfor både korrigerende og generelle pedagogiske oppgaver.
Konsolidering av barns ferdigheter til sammenhengende ytring kan skje både i frontaltimer om taleutvikling, og i timene på kognitiv utvikling, visuell, arbeidsutvikling og andre aktiviteter.
Lærerens mestring av metoder og teknikker for å undervise i historiefortelling er en av de viktigste betingelsene vellykket arbeid om utvikling av tale hos førskolebarn.
I timene er det nødvendig å bruke slike teknikker som forklaringer, spørsmål, talemønster, demonstrasjon av visuelt materiale, øvelser, vurdering av taleaktivitet m.m.
Når du gjennomfører en bestemt leksjon, bør læreren finne mest mulig effektive alternativer kombinasjoner av ulike teknikker for å øke aktiviteten og selvstendigheten til barn.
Ved arbeid med monologtale, spesielt med gjenfortelling, i en gruppe for barn med spesielle behov, må følgende tas i betraktning. Først må barn læres detaljert, deretter selektiv og kreativ gjenfortelling.
Ш Detaljert gjenfortelling utvikler ferdigheten til konsistent, fullstendig presentasjon av tanker. (Du kan bruke følgende tekster, som velges iht leksikalske emner i henhold til programmet: "The Cranes Are Flying Away", "Volnushka", "Bishka", "Cow", "Mom's Cup", etc.)
Ш Selektiv gjenfortelling utvikler evnen til å skille et smalere emne fra teksten. ("Tre kamerater", "Vår", "Venn og lo", "Bjørn", etc.)
Ш Kreativ gjenfortelling fremmer fantasien, lærer barn å bruke inntrykk fra sine egne livserfaring og bestemme din holdning til emnet. ("Snøfluff flyr", "Hjelpere", "Levushka er en fisker", "Katt", "Sann venn", etc.)
Når du velger verk for gjenfortelling, er det nødvendig å ta hensyn til følgende krav til dem: høy kunstnerisk verdi, ideologisk orientering; dynamisk, kortfattet og samtidig figurativ presentasjon; klarhet og konsistens i handlingens utfoldelse, underholdende innhold. I tillegg er det svært viktig å vurdere tilgjengeligheten til innhold literært arbeid og volumet.
I den forberedende gruppen til skolen anbefales følgende verk for klasser: Russiske folkeeventyr «Den skryteharen», «Frykt har store øyne», «Reven og geiten»; historier "Four Desires", "Morgenstråler" av K. D. Ushinsky, "Bone" av L. N. Tolstoy, "Sopp" av V. Kataev, "Pinnsvin" av M. Prishvin, "Badende bjørnunger" av V. Bianchi, "Bear" E. Charushina, "Bad" av V. Oseeva og andre.
Når læreren underviser barn i gjenfortelling, skal læreren bruke følgende metoder og teknikker: ekspressiv lesing av teksten to eller tre ganger, samtale om det som er lest, visning av illustrasjoner, taleøvelser, instruksjoner om metoder og kvalitet ved gjennomføring av oppgaven, evaluering , etc. Deres korrekte bruk vil bli diskutert demonstrere en økning fra leksjon til leksjon i aktiviteten og uavhengigheten til barn når de utfører taleoppgaver.
Enhver type gjenfortelling må innledes med en analyse av teksten fra et semantisk og ekspressivt synspunkt. Dette vil hjelpe barn til å mestre alle årsak-virkning-forhold, uten hvilke korrekt gjenfortelling ikke er mulig. Øvelser i kreativ gjenfortelling grenser til å komponere muntlige essays. Essays er det høyeste stadiet i utviklingen av barns sammenhengende tale. Observasjon, hukommelse, kreativ fantasi, logisk og figurativ tenkning, oppfinnsomhet og evnen til å se det generelle i det spesielle er konsentrert her.
Den neste formen for å jobbe med sammenhengende tale er å komponere historier basert på et bilde. Følgende typer aktiviteter for å lære barn å fortelle historier fra et bilde skilles:
Ш Samling av en beskrivende historie basert på et objektbilde ("Gardener", "Servis", "Møbler", "Vår leilighet", "Moidodyr", etc.);
Ш Sammenstilling av en beskrivende historie basert på et plottbilde ("Fugleflukt", "Hund med valper", "På ferien", "Kattunger", "Rooks har ankommet", etc.);
Ш Sammenstilling av en historie basert på en serie plottbilder ("Tordenvær", "Pinnsvin", "Hvordan vi lagde et fôrtrau", "Ressurssterk hare", "Cunning Tuzik", etc.);
Ш Samling av en beskrivende historie basert på et landskapsmaleri og stilleben. ("Tidlig høst", "Skogenes gaver", "Vinteren har kommet", "Sen vår", etc.)
Ш Sammenstilling av en historie med elementer av kreativitet. Barna tilbys følgende oppgaver:
Skriv en historie om en hendelse med en jente (gutt) i skogen. Det tilbys for eksempel et bilde som viser barn med kurver i en lysning i skogen og ser på et pinnsvin med pinnsvin. Barn må selvstendig komme opp med sin egen historie, ved hjelp av et hint om hvem andre som kan sees i skogen hvis de følger nøye med.
Fullfør historien i henhold til den ferdige begynnelsen (basert på bildet). Hensikten med denne oppgaven er å identifisere barns evner til å løse en gitt kreativ oppgave og evnen til å bruke det foreslåtte verbale og visuelle materialet når de lager en historie. Barn må fortsette historien om pinnsvinet med pinnsvinene, komme med en avslutning om hva barna gjorde etter å ha sett pinnsvinfamilien.
Lytt til teksten og finn semantiske feil i den. (Om høsten kom overvintrende fugler tilbake fra varme land - stær, spurver, nattergal. I skogen hørte barn på sangene til sangfugler - nattergaler, lerker, spurver, jackdaws). Etter å ha rettet semantiske feil, komponer setninger, og bytt ut feil ord med mer passende.
Skriv en historie – en beskrivelse av favorittleken din eller leken du ønsker å motta på bursdagen din.
I klasser som bruker malerier, settes ulike oppgaver, avhengig av innholdet i maleriet:
1) lære barn å forstå innholdet i bildet riktig;
2) dyrke følelser (spesifikt planlagt basert på plottet i bildet): kjærlighet til naturen, respekt for dette yrket, etc.;
3) lære å komponere en sammenhengende historie basert på bildet;
4) aktivere og utvide vokabularet (nye ord er spesielt planlagt som barna må huske, eller ord som må tydeliggjøres og konsolideres).
Følgende krav er pålagt historiene til barn i eldre førskolealder: nøyaktig presentasjon av handlingen, uavhengighet, hensiktsmessigheten av å bruke språklige midler (nøyaktig betegnelse av handlinger, kvaliteter, tilstander, etc.). Barn lærer å beskrive hendelser, og indikerer sted og tidspunkt for handlingen; selvstendig oppfinne hendelsene før og etter de som er avbildet på bildet. Evnen til målrettet å lytte til jevnaldrendes taler og uttrykke elementære verdivurderinger om deres historier oppmuntres.
I løpet av timene utvikler barna ferdighetene til felles aktiviteter: se på bilder sammen og skriv kollektive historier.
For kollektive historier er det nødvendig å velge malerier med tilstrekkelig materiale i volum: flerfiguret, som skildrer flere scener innenfor ett plot. I serier publisert for barnehager inkluderer slike malerier "Vintermoro", "Sommer i parken", etc.
Ulike øvelser for utvikling av sammenhengende tale kan også inkluderes i klasser om kognitiv utvikling, visuelle og arbeidsaktiviteter. For eksempel:
Oppgave "Hvem er bak treet?"
På en magnettavle er det et spredende eiketre. Læreren gjemmer et ekorn i grenene på et eiketre slik at halen er synlig og spør:
Hvem sin hale er dette? Hvem gjemte seg i grenene? Lag en setning med ordene fordi.
Barn svarer:
Dette er en ekorns hale fordi det er et ekorn som gjemmer seg i grenene.
Øvelse «Vær oppmerksom».
Læreren uttaler navnene på tre trekkfugler og en overvintrende fugl. Barn lytter nøye og lager setninger:
Det er en ekstra spurv fordi den er en overvintrende fugl, og resten av fuglene er trekkfugler. Og så videre.
En av de viktige oppgavene er å sette sammen gåtehistorier fra bilder som kan brukes i alle typer aktiviteter. Barnet konstruerer budskapet sitt på en slik måte at man ut fra beskrivelsen, der objektet ikke er navngitt, kan gjette hva som er tegnet på bildet. Hvis elevene synes det er vanskelig å løse dette problemet, legger barnet, etter forslag fra læreren, tillegg til beskrivelsen. Øvelser i å gjette og komponere gåter utvikler hos barn evnen til å identifisere de mest karakteristiske tegnene, egenskapene og egenskapene, for å skille det viktigste fra det sekundære, tilfeldige, og dette bidrar til utviklingen av mer meningsfylt, gjennomtenkt, evidensbasert tale.
Siden barn med generell taleunderutvikling har problemer med å gjenfortelle og komponere en historie basert på et bilde, kan vi fremheve hovedretningene for kriminalomsorgen:
1) Lage forslag basert på to emnebilder (bestemor, stol; jente, vase; gutt, eple) med påfølgende distribusjon homogene definisjoner, andre mindreårige medlemmer av dommen. (En gutt spiser et eple. En gutt spiser et saftig søtt eple. En liten gutt i rutete lue spiser et saftig søtt eple.)
2) Restaurering av ulike typer deformerte setninger når ordene er gitt i et sammenbrudd (liv, i, rev, skog, tett); ett, eller flere, eller alle ord brukes i innledende grammatiske former (levende, i, rev, skog, tett); det mangler et ord (Rev... i tett skog); begynnelsen (... bor i tett skog) eller slutten av setningen mangler (Reven bor i tett...).
3) Lage forslag basert på "levende bilder" (motivbilder kuttes ut langs konturen) med demonstrasjon av handlinger på en flanellgraf.
4) Gjenopprette setninger med semantisk deformasjon (Gutten klipper papir med en gummisaks. Det blåste en sterk vind fordi barna hadde på seg hatter.)
5) Velge ord fra de som er navngitt av læreren og komponere en setning med dem (Gutt, jente, les, skriv, tegn, vask, bok).
Etter hvert lærer barna å ordne setninger i en logisk rekkefølge og finne i tekster støtteord, som er neste skritt mot evnen til å lage en plan, og deretter bestemme temaet for uttalelsen, fremhev det viktigste, bygg konsekvent ditt eget budskap, som skal ha en begynnelse, fortsettelse og slutt.
De foreslåtte teknikkene bidrar til å øke nivået av taleutvikling hos barn, dannelsen av deres ferdigheter i å verbalisere handlingene som utføres og visse typer aktiviteter i form av detaljerte sammenhengende utsagn.