Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
postet på http://www.allbest.ru/
1. System av lese- og skriveverktøy: kjennetegn ved det pedagogiske og metodiske komplekset for å undervise i leseferdighet
2. Grunning
3. Arbeide med demonstrasjonstabeller og undervisningsmateriale
4. Arbeide med det delte alfabetet og stavelsestabellen
5. Skrive ut notatbok
Bibliografi
1. System av lese- og skriveverktøy: kjennetegn ved det pedagogiske og metodiske kompleksetleseferdighet
Mål og målsettinger
Hovedmålene for kurset "Leracy and Speech Development" er å:
· hjelpe elevene med å mestre mekanikken ved lesing og skriving;
· sikre barns taleutvikling;
· gi primærinformasjon om språk og litteratur, som vil gi barnet mulighet til gradvis å forstå språket som et kommunikasjonsmiddel og kunnskap om verden rundt seg, og vil legge det nødvendige grunnlaget for påfølgende vellykket læring av både russisk og fremmedspråk .
De fastsatte målene bestemmes under hensyntagen til de mentale og fysiologiske egenskapene til barn 6-7 år og implementeres på et nivå som er tilgjengelig for elevene når de løser følgende oppgaver:
· Utvikle ferdighetene til bevisst, korrekt og uttrykksfull lesing.
· Berikelse og aktivering av barns ordforråd.
· Dannelse av det grunnleggende i en kultur for verbal kommunikasjon som en integrert del av en persons generelle kultur.
· Fremme en kjærlighet til å lese, utvikle kognitiv interesse for barnebøker, begynne dannelsen av leseaktivitet, utvide den generelle horisonten til førsteklassinger basert på det mangfoldige innholdet i de litterære verkene som brukes.
2. Grunning
I dag utføres lese- og skriveopplæring ved hjelp av ulike pedagogiske og metodiske komplekser (EMC), siden det offisielt i skolepraksis er flere variable utdanningsprogrammer som tilbyr egne pedagogiske bøker og notatbøker for å lære førsteklassinger å lese og skrive?
1) ??Russlands skole?? - ??Russisk alfabet?? V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkina, A.F. Shanko, V.D. Berestova; ??kopibøker? nr. 1, nr. 2, nr. 3 V.G. Goretsky,
2) ??Grunnskole av det XXI århundre?? - ??Sertifikat?? L.E. Zhurova, E.N. Kachurova, A.O. Evdokimova, V.N. Rudnitskaya; notatbøker?? nr. 1, nr. 2, nr. 3.
3) utviklingssystem for L.V. Zankova - ??ABC?? N.V. Nechaeva, K.E. hviterussisk; notatbøker N.A. Andrianova.
Materialene på sidene til pedagogiske bøker er forent av et tema, som bestemmes av sekvensen av læringslyder og bokstaver. Denne rekkefølgen er forskjellig i hver pedagogisk bok. For eksempel i det "russiske alfabetet" (V.G. Goretsky og andre) det er basert på prinsippet om bruksfrekvensen av lyder (bokstaver) på det russiske språket, de vanligste brukes først (med unntak av vokalene "s" og "u"), så kommer de mindre vanlige, og til slutt introduseres en gruppe sjelden brukte. Dette lar deg betydelig berike elevenes ordforråd og fremskynde prosessen med å utvikle leseteknikker.
Fra de første sidene tilbyr pedagogiske bøker om leseferdighet et rikt illustrativt materiale: emne- og plotbilder. Arbeidet med det er rettet mot å systematisere barns ideer om den omliggende virkeligheten, å utvikle elevenes tale og tenkning.
Emnebilder brukes til å velge et ord, i prosessen med lydanalyse hvor en ny lyd fremheves, samt til å utføre leksikalske øvelser (observasjon av polysemien av ord, antonymer, synonymer, homonymer, bøyning og orddannelse) og logiske øvelser (generalisering og klassifisering). Plottbilder bidrar til å tydeliggjøre betydningen av det som leses og lar deg organisere arbeidet med å komponere setninger og sammenhengende historier. For øvelser i sammenhengende historiefortelling er en serie tegninger spesielt plassert på egne sider.
Tilbys det et mangfold av tekstmateriale for å trene på leseteknikker? kolonner med ord, setninger og tekster for lesing. I tillegg til tekstmateriale og illustrasjoner inneholder pedagogiske bøker ekstratekstuelle elementer (skjemaer av ord og setninger, stavelsestabeller og et bokstavbånd), som bidrar til utvikling av leseteknikker, samt utvikling av tale og tenkning.
Gir lærebøker et bredt utvalg av underholdende materiale? ??kjeder?? ord, "spredt" ord, gåter, tungevrider, ordtak, gåter, etc. Hovedformålet med spillmaterialet er å dyrke barns kjærlighet og interesse for morsmålet deres, for å fremme utviklingen av deres tale og tenkning.
Å undervise i skriving er en integrert del av undervisning i leseferdighet. Skriveundervisningen gjennomføres ved hjelp av tekstbokmateriale, som presenterer eksempler på å skrive bokstaver, deres sammensetninger, individuelle ord og setninger, og inneholder også øvelser som tar sikte på å utvikle elevenes tale og tenkning. Ved utvikling av skrivetimer gis det ofte stoff i litt større volum enn det som trengs til timen. Dette lar læreren velge det nødvendige materialet under hensyntagen til klassens evner.
Ved undervisning i leseferdighet brukes ulike typer utdelingsark til øvelser i å analysere ords lydstruktur og for å komponere stavelser og ord fra bokstaver. Hensikten med bruken er å hjelpe barn i analytisk og syntetisk arbeid. Slike elementer inkluderer kort for å lage lydmodeller av ord, en stavelse abacus (et mobilalfabet med to vinduer), kort med ord med manglende stavelser og bokstaver, kort med emnebilder og diagrammer-modeller av ord, etc.
I leseferdighetstimer dannes personlige resultater og alle typer universelle læringsaktiviteter: kommunikative, kognitive og regulerende. Hver leseferdighetstime inkluderer trinnet "Å arbeide med tekst". Dette stadiet flyter deretter over i litterære lesetimer. Arbeid med tekst i leseferdighetstimer innebærer meningsfull, kreativ åndelig aktivitet, som sikrer mestring av skjønnlitteraturens innhold og utvikling av estetisk persepsjon. I grunnskolen er et viktig virkemiddel for å organisere en forståelse av forfatterens posisjon, forfatterens holdning til verkets karakterer og virkeligheten som vises, bruken av elementære teknikker for å forstå teksten ved lesing av tekster: kommentert lesing, dialog med forfatteren gjennom teksten.
Arbeid med tekst sikrer dannelsen av:
· selvbestemmelse og selverkjennelse basert på sammenligning av "jeg" med karakterene til litterære verk gjennom emosjonell og effektiv identifikasjon;
· handlinger av moralsk og etisk vurdering gjennom å identifisere det moralske innholdet og den moralske betydningen av karakterenes handlinger;
· evnen til å forstå kontekstuell tale basert på å gjenskape et bilde av hendelser og karakterers handlinger;
· evnen til fritt og uttrykksfullt å konstruere kontekstuell tale, under hensyntagen til kommunikasjonsmålene og lytterens egenskaper;
· Evnen til å etablere et logisk årsak-virkningsforhold mellom hendelser og handlinger til karakterene i verket.
Arbeid med tekst åpner for muligheter for dannelse av logiske handlinger med analyse, sammenligning og etablering av årsak-virkning-forhold. Orientering i språkets morfologiske og syntaktiske struktur og assimilering av reglene for ord- og setningsstruktur og bokstavers grafiske form sikre utvikling av tegnsymbolske handlinger? substitusjon (for eksempel en lyd med en bokstav), modellering (for eksempel sammensetningen av et ord ved å tegne et diagram) og transformere en modell (endre et ord).
I Primer og Copybooks brukes ofte grafiske symboler og diagrammer for å utføre ulike typer analyser av ord (utheving av vokaler, konsonanter) og tekst. For å øve på modelleringshandlingen er det nødvendig å organisere elevenes aktiviteter. Tatt i betraktning alder er den mest effektive måten å skape motivasjon på å bruke eventyr og tekster som gjenspeiler virkelige situasjoner nær barnets opplevelse. Det er for dette formålet at karakteristikkene til lyd i Primeren gis gjennom bruk av diagrammer, noe som vekker barnets interesse og høye motivasjon til å utføre ulike oppgaver relatert til ordningene, og læreren praktiserer i dette øyeblikk kunnskap om fonetikk, kompleksitet, men viktigheten av det er ikke verdt å snakke om. Og til slutt bør oppgaver gis en konsekvent overgang fra materielle (fag)skjemaer til diagrammer og deretter til symboler og tegn. La oss gi et eksempel på "Store bokstav E", rettet mot utvikling av kognitive universelle læringsaktiviteter.
Arbeide med ord som angir navn
Lese ord for navn. (Emma, Ella, Edik, Eduard.)
Hva har alle disse ordene til felles?
Hvem kan disse navnene tilhøre? (Emma, Ella, Edik, Edward.) Læreren kan vise portretter av mennesker og be dem signere dem med deres tilsvarende navn. ? La oss legge merke til den første lyden i disse ordene.
Hvilken farge vil du bruke? (Rød.)
Gi navn til disse bokstavene. Hvorfor ble det nødvendig med stor bokstav?
I hvilke navn er [E] understreket?
Har du gjettet hvorfor vi leser disse navnene i dag?
Vi introduserer den store bokstaven E. ? Sammenlign trykte og skrevne brev.
Ordforråd og logisk øvelse. ? Hvilke grupper kan disse ordene deles inn i?
Alle leksjoner om å introdusere nytt materiale er fokusert på målrettet utforming av regulatoriske universelle utdanningshandlinger
Å lære å jobbe med tekst blir den viktigste ferdigheten til en førsteklassing, som hele den videre utdanningsprosessen på skolen er bygget på. I løpet av lese- og skriveopplæringen fullfører barn hele russisk språkkurs. Primer and Copybook er faktisk en mini-lærebok i det russiske språket. I løpet av denne tiden observerer barn fenomener og særegenheter ved det russiske språket, men bruker ingen terminologi, de lærer bare å legge merke til. Allerede i Bukvara starter arbeidet med tekst innenfor rammen av produktiv leseteknologi. Dette gjør det mulig å forberede førsteklassingene til å jobbe med tekster i ulike fag. Dette arbeidet begynner nettopp i leseferdighetstimer.
Basert på materialet i Primer-tekstene og kopibøkene, begynner barn å utvikle den riktige typen leseaktivitet - et system med teknikker for å forstå teksten. Det er tre stadier i arbeidet med tekst:
I. Arbeid med tekst før lesing.
1. Barnas selvstendige lesing av stikkord og uttrykk som er fremhevet av læreren og skrevet på tavlen (på plakater, på settepapir). Disse ordene og setningene er spesielt viktige for å forstå teksten.
2. Lese tittelen, se på illustrasjonene til teksten. Basert på nøkkelord, tittel og illustrasjon gjør barna antagelser om innholdet i teksten. Oppgaven er å lese teksten og sjekke dine antakelser.
II. Arbeide med tekst mens du leser.
1. Primærlesing (barns uavhengige lesing for seg selv, eller lærerens lesing, eller kombinert lesing).
2. Identifisering av primær persepsjon (kort samtale).
3. Lese teksten på nytt. Ordforråd fungerer mens du leser. Læreren fører en "dialog med forfatteren", inkludert barn i den; bruker teknikken for kommentert lesing.
III. Rabot med tekst etter lesing.
1. Generell samtale, inkludert semantiske spørsmål fra lærer til hele teksten.
2. Gå tilbake til tittelen og illustrasjonen på et nytt nivå av forståelse.
Når man analyserer en tekst, dannes uttrykksevnen til talen i prosessen med at barn svarer på spørsmål - og dette er det viktigste stadiet i arbeidet med å utvikle barns uttrykksfulle tale. Mange alfabetiske tekster inkluderer små dialoger. Etter å ha lest og analysert slike tekster, prøver førsteklassinger, ser på bildet og stoler på lærerens spørsmål, å gi uttrykk for rollene som er foreslått for dem. Tekster av denne typen danner ikke bare uttrykksevnen til talen, men også dens kommunikative orientering. Studentene utvikler sine første kommunikasjonsferdigheter.
Når du arbeider med en bok, er det viktig å holde barna interessert i å lese siden gjennom hele leksjonen. For å opprettholde det, anbefales det å stadig endre oppgaver for gjentatt lesing av stavelser, ord eller tekst. Det er ikke mindre viktig å endre typene av elevenes aktiviteter for å opprettholde interessen for lesetimen. Det anbefales å gjennomføre minst to kroppsøvingsminutter i løpet av timen.
Det skal bemerkes at blant leksjonene om å undervise i leseferdighet, kan man betinget skille ved struktur leksjoner for å lære en ny lyd og bokstav, leksjoner for å konsolidere de lærte lydene og bokstavene, leksjoner om repetisjon og leksjoner om differensiering av lignende lyder. Imidlertid kan en slik inndeling bare aksepteres betinget, siden hver leksjon er kombinert i sin type.
Imidlertid er hovedoppgaven til 1. klasse uten tvil dannelsen av leseferdigheter, derfor spiller faget "Undervisningskompetanse" en ledende rolle i 1. klasse. Siden barn i 1. klasse ennå ikke har ferdighetene til å lese, spilles til å begynne med den viktigste rollen i oppfatningen av informasjon av lesing og analyse av illustrasjoner. For å jobbe med en hvilken som helst illustrasjon, er det viktig å lære førsteklassinger å vurdere hvert element i ett objekt, hvis det er et motivbilde, og hvert objekt, hvis det er et plottbilde. For å gjøre dette er det nødvendig å trekke barnets oppmerksomhet til alle detaljene i deler og stille de riktige spørsmålene i en viss rekkefølge, starter med generelle, og gradvis trekke barnets oppmerksomhet til små, umerkelige detaljer. Samtidig er det behov for en helhetlig oppfatning av illustrasjonen for dette formålet, læreren tar hensyn til det generelle konseptet av plottet og stiller passende spørsmål. Det er viktig å være oppmerksom på fargeskjemaet til dette bildet og det romlige arrangementet av objekter, som utvikler evnen til å navigere på sidene i en lærebok, og viktigst av alt, i kopiboken. for eksempel: å stemme hvert lite bilde. Læreren fester på tavlen et diagram over ordene som barna navngir.
Hvis jeg vil fortelle eventyret "Kolobok", hvilke bilder kan jeg velge?
-"Ulven og de syv unge geitene";
Hvilket ord brukes for å kle seg ut på nyttårsaften?
Hvilket dyr kan krølle seg sammen og bli til en stikkende klump?
Hvert av disse ordene er representert med et bilde. – Vi kan erstatte hvert ord med et diagram.
Å jobbe med et bilde er viktig ikke bare på sidene til grunningen, men også på sidene i kopiboken, siden for riktig grafisk utførelse av bokstavelementene er det nødvendig å se håndens bevegelsesretning, begynnelsen av bevegelsen. Siden skriving er den vanskeligste typen aktivitet og hyppige endringer i handlingene til en førsteklassing er nødvendig, gjør bildet i oppskriftene det mulig å utvikle ulike universelle pedagogiske handlinger - for eksempel muligheten til å stille spørsmål, konstruere en tale uttalelse, komponer en dialog - dvs. kommunikasjonsevner, dette distraherer barnet og bytter, gir mulighet til å ta en pause.
3. Arbeid med demotabeller og utdelingsarknytt didaktisk materiell
Riktig bruk av visuelle hjelpemidler i leseferdighetstimer i grunnskolen bidrar til å danne klare ideer om regler og begreper, meningsfulle begreper, utvikler logisk tenkning og tale, og hjelper, basert på vurdering og analyse av spesifikke fenomener, til å komme frem til en generalisering, som deretter brukes i praksis.
For leseferdighetstimer er elementer av visuelt og visuelt materiale vesentlige, som fagbilder, bilder til lese- og skriveopplæring og taleutvikling, som brukes til å komponere setninger og tekster av ulike typer tale.
Implementering av integrert bruk av visuelle hjelpemidler i en leseferdighetstime vil øke effektiviteten i undervisningen.
Den utbredte bruken av visuelle demonstrasjonshjelpemidler er diktert av behovet for å "utvide visuell-romlig aktivitet", presentere pedagogisk materiale i maksimal avstand fra øynene i "visuelle horisonter"-modus (på tavlen, på veggene og til og med på tak) ikke bare for å forhindre nærsynthet, men også for å lindre «kroppslig-motorisk slaveri». Han kalte "et fattig didaktisk miljø" som en av årsakene til skolebarns dårlige helse. En utmerket måte å berike den på er fargerike demonstrasjonshjelpemidler.
Av spesiell verdi er multifunksjonelle tabeller og manualer med bevegelige deler som lar deg transformere informasjon, skape forhold for sammenligning, sammenligning og generalisering.
Den integrerte bruken av visuelle læremidler sikrer en omfattende intellektuell utvikling av barneskolebarn, og har en gunstig effekt på barns mentale og fysiske helse. Det er ingen tilfeldighet at L.S. Vygotsky kalte visuelle hjelpemidler «lærerens psykologiske verktøy».
Bruk av visuelle hjelpemidler i timene leseferdighetstrening.
Visuelle hjelpemidler er delt inn i synlighet: visuell, audio, visuelt-auditivt.
Visuelle hjelpemidler. Visuelle hjelpemidler inkluderer såkalte trykte medier (tabeller, demonstrasjonskort, reproduksjoner av malerier, utdelinger) og skjermmedier (filmer, transparenter og lysbilder, bannere).
De vanligste og tradisjonelle virkemidlene for visuell klarhet i leseferdighetstimer er tabeller. Tabellenes hoveddidaktiske funksjon er å utstyre elevene med en veiledning for å anvende regelen, avsløre mønsteret som ligger til grunn for regelen eller konseptet, og tilrettelegge for memorering av spesifikt språkmateriale. I denne forbindelse er de delt inn i språklig og tale.
Tabeller brukes som teknikker for å lette assimileringen av prinsippet om å slå sammen to lyder til en stavelse. Blant dem: lesing etter likhet (ma, na, la, ra), lesing med forberedelse (a-pa, o-to), lesing av stavelsen under bildet (etter "live"-analysen), et utvalg stavelsestabeller, etc.
For å fast og raskt mestre den sammenslående stavelsen, lærer skoleelever å lese ved hjelp av tabeller. I begynnelsen av arbeidet blir stavelsene forhåndslest av læreren. Mens han leser, følger elevene det han leser ved å flytte pekeren. Læreren leser ganske sakte og observerer om de holder tritt med tempoet hans. For å gi det mer fullstendig, er det viktig at læreren i løpet av timen gjentatte ganger går tilbake til å lese stavelsesstrukturer. I denne forbindelse vil tilleggsarbeid med stavelsestabeller spesielt utarbeidet av læreren og ulike spilloppgaver være av stor betydning.
Verbale forklaringer i tabeller av denne art er enten fraværende eller brukes som en tilleggsteknikk.
Taletabeller inneholder spesifikt talemateriale (ord, setninger) som du må huske. Et eksempel på en slik tabell er valg av ord (i margene av en lærebok, på et spesielt stativ, på et bærbart tavle) og presentasjon av dem for elevene for å klargjøre eller tydeliggjøre betydningen deres, samt for å huske stavemåten. utseende. Med andre ord, ved hjelp av taletabeller organiseres arbeidet for å berike elevenes ordforråd og forbedre deres stavekunnskaper. En av måtene å presentere slikt talemateriale på er spesialdesignede demonstrasjonskort. Dette er dynamiske, bevegelige hjelpemidler som tabeller dannes av. Innholdet i tabellene er ord (og fraser), hvor staving og uttale ikke er regulert av klare regler. Demonstrasjonskort er kombinert til en tabell som inneholder ikke mer enn 6 ord, relatert etter tematisk eller et annet prinsipp.
Bord er den vanligste, tradisjonelle typen hjelpemidler som gir visuell klarhet. Den ledende plasseringen av tabeller blant andre midler for visuell klarhet bestemmes av det faktum at de gir langsiktig, nesten ubegrenset tidseksponering av språklig materiale. Tabellene er enkle å bruke (ingen komplekst tilleggsutstyr kreves for å vise dem).
I motsetning til en plakat innebærer et bord ikke bare en visuell presentasjon av materialet, men også en viss gruppering og systematisering. I selve tabellformen er det således muligheter for utbredt bruk av sammenligning, noe som letter forståelsen av materialet som studeres og dets bevisste assimilering.
De såkalte skjematabellene har blitt utbredt. Av alle eksisterende former er de vanligste diagrammer, som representerer organiseringen av teoretisk materiale i form av et grafisk bilde som avslører og visuelt understreker forholdet og avhengigheten til fenomener som karakteriserer et visst språkproblem (grammatisk, staving, tegnsetting, etc.). ). Et slikt bilde er laget i en forenklet og generalisert form.
Pedagogiske visuelle hjelpemidler letter oppfatningen av teoretisk materiale, bidrar til dets raske memorering, og ikke mekaniske og tankeløse, men meningsfylte og mer holdbare, siden med en slik presentasjon av pedagogisk informasjon blir de logiske sammenhengene mellom språkfenomener tydelig demonstrert.
Av alle eksisterende former for visualisering er de vanligste nå diagrammer, som er en spesiell organisering av teoretisk materiale i form av et grafisk bilde, som avslører og visuelt understreker forholdet og avhengigheten til fenomener som karakteriserer et bestemt språkproblem (grammatisk, stavemåte, tegnsetting osv.) Et slikt bilde lages i en forenklet, generalisert form.
Observasjoner viser at usystematisk bruk av diagrammer fører til det faktum at elever, etter å ha møtt dem ved et uhell i individuelle klasser, anser dem som en episodisk, lite viktig arbeidsform og ikke innser hvilken praktisk hjelp et diagram kan gi for å mestre teoretisk materiale. og utføre øvelser.
I mellomtiden er det eksperimentelt bevist at systematisk bruk av selv én metodisk teknikk kan gi en kompleks mangefasettert læringsprosess en viss integritet og stabilitet. lære leseferdighetsutvikling tale
Systematisk arbeid med diagrammer, å tegne dem med direkte deltakelse av studentene selv, fører til at de på et visst stadium av opplæringen selvstendig, basert på diagrammet, kan presentere dette eller det språklige materialet. Først er det bare sterke elever som takler en slik oppgave, så tar også de svakere initiativet.
Når du arbeider med et diagram i en leksjon, må du ta hensyn til læringsstadiene, graden av beredskap hos elevene til å fullt ut oppfatte og analysere diagrammet, og deres evne til selvstendig å komponere og registrere slik informasjon, snakke den, tyde en ukjent opptak, formatert i form av et diagram, og deres evne og evne til å bruke det i prosessen med språkanalyse. Av stor betydning for suksessen til slikt arbeid er innholdet og utformingen av et slikt opplegg, som er gjenstand for kompleks logisk analyse.
De viktigste måtene å implementere auditiv klarhet på er CD-er. Lydopptak i dette tilfellet utfører en spesiell didaktisk funksjon. Den representerer eksempler på muntlig tale og fungerer som et middel til å utvikle elevenes muntlige talekultur.
Demotabeller kommer i følgende typer:
1) et bildealfabet som hjelper barn å huske bokstaven;
2) emnebilder med orddiagrammer for analytisk-syntetiske øvelser;
3) plott bilder for å komponere setninger og sammenhengende historier;
4) en tabell over skrevne og trykte bokstaver brukt i skriveleksjoner.
Konklusjon.
Riktig bruk av visuelle hjelpemidler i leseferdighetstimer for førsteklassinger bidrar således til dannelsen av klare ideer om det russiske språket, meningsfulle konsepter, utvikler logisk tenkning og tale, og hjelper, basert på vurdering og analyse av spesifikke fenomener, å komme til en generalisering, som deretter anvendes i praksis.
I leseferdighetstimer er elementer av visuelt og visuelt materiale viktige, som tabeller, fagbilder, kort, prøveoppgaver m.m.
Bruk av didaktiske spill i grunnopplæringen.
Alle er godt klar over at begynnelsen av et barns utdanning på skolen er et vanskelig og viktig stadium i livet hans. Barn på seks til syv år opplever en psykisk krise knyttet til behovet for å tilpasse seg skolen. Barnet opplever en endring i sin ledende aktivitet: før de går på skolen er barna primært engasjert i lek, og når de kommer til skolen begynner de å mestre læringsaktiviteter.
Den viktigste psykologiske forskjellen mellom spill og pedagogiske aktiviteter er at spillaktivitet er gratis, helt uavhengig - barnet spiller når det vil, velger et tema, spiller midler etter eget skjønn, velger en rolle, bygger et plot, etc. Pedagogiske aktiviteter tar utgangspunkt i barnets frivillige innsats. Han er forpliktet til å gjøre det han noen ganger ikke vil gjøre, siden pedagogiske aktiviteter er basert på ferdighetene til frivillig oppførsel. Overgangen fra lekeaktiviteter til læringsaktiviteter påtvinges ofte barnet av voksne, i stedet for å skje naturlig. Hvordan hjelpe et barn? Spill som vil skape optimale psykologiske forhold for vellykket utvikling av personligheten til en grunnskoleelev vil hjelpe med dette.
Psykologer har funnet ut at med slutten av førskolebarndommen dør ikke leken, men fortsetter ikke bare å leve, men utvikler seg også på sin egen måte. Uten berettiget bruk av spill i utdanningsprosessen kan ikke en leksjon i en moderne skole betraktes som komplett.
Lek som en måte å bearbeide inntrykk og kunnskap mottatt fra omverdenen er den mest tilgjengelige typen aktivitet for barn. Barnet leker i imaginære situasjoner, samtidig som arbeidet med bildet, som gjennomsyrer alle lekeaktiviteter, stimulerer tankeprosessen. Som et resultat av mestring av lekeaktiviteter utvikler barnet gradvis et ønske om sosialt betydningsfulle pedagogiske aktiviteter.
Spill som brukes i grunnskolen er delt inn i to store grupper – rollespill (kreativt) og didaktisk (spill med regler). For rollespill er tilstedeværelsen av en rolle-, plot- og lekrelasjoner som barn som spiller rollene går inn i, avgjørende. For eksempel rollespillet «Møte gjester». I barneskolen har denne typen spill blitt stadig mer populær de siste årene, ettersom læreren begynner å forstå deres betydning for utviklingen av fantasi, kreativitet og kommunikasjonsevner hos yngre skolebarn. Didaktiske spill er en mer kjent undervisningsmetode og type spillaktivitet for lærere. De er delt inn i visuelle (spill med objekter), så vel som verbale, der objekter ikke brukes. Blant de didaktiske spillene skiller det seg ut historiespill, for eksempel "Butikk", "Mail", der barn innenfor rammen av et gitt plott ikke bare løser en didaktisk oppgave, men også utfører rollespill.
Hensikten med dette kapittelet er å vise betydningen og essensen av det didaktiske spillet, som brukes i leseferdighetstimer.
Hovedbetydningen av disse spillene er som følger:
den kognitive interessen til yngre skolebarn for å lære å lese og skrive øker betydelig;
hver leksjon blir mer levende, uvanlig, følelsesmessig rik;
pedagogisk og kognitiv aktivitet til yngre skolebarn intensiveres;
Positiv motivasjon for læring, frivillig oppmerksomhet utvikles, og prestasjoner øker.
La oss vurdere essensen av et didaktisk spill. Denne typen spill er et komplekst, mangefasettert pedagogisk fenomen, det er ikke tilfeldig at det kalles en metode, en teknikk, en undervisningsform, en type aktivitet og et undervisningsmiddel. Vi tar utgangspunkt i at et didaktisk spill er en undervisningsmetode, hvor pedagogiske oppgaver løses i en spillsituasjon.
Et didaktisk spill kan brukes på alle utdanningsnivåer, og utfører ulike funksjoner. Spillets plass i strukturen til leksjonen avhenger av formålet læreren bruker det til. For eksempel, i begynnelsen av en leksjon, kan et didaktisk spill brukes til å forberede elevene på oppfatningen av pedagogisk materiale, i midten - for å intensivere læringsaktivitetene til yngre skolebarn eller for å konsolidere og systematisere nye konsepter.
I løpet av spillet er eleven en fullverdig deltaker i kognitiv aktivitet han selvstendig setter oppgaver for seg selv og løser dem. For ham er et didaktisk spill ikke et bekymringsløst og lett tidsfordriv: spilleren gir det maksimal energi, intelligens, utholdenhet og uavhengighet. Kunnskapen om omverdenen i et didaktisk spill antar former som er ulikt konvensjonell læring: her er fantasi, en uavhengig søken etter svar, et nytt blikk på kjente fakta og fenomener, påfyll og utvidelse av kunnskap og ferdigheter, etablering av sammenhenger, likheter og forskjeller mellom enkelthendelser. Men det viktigste er at ikke av nødvendighet, ikke under press, men på forespørsel fra elevene selv, under spill gjentas stoffet mange ganger i sine ulike kombinasjoner og former. I tillegg skaper spillet en atmosfære av sunn konkurranse, tvinger studenten til ikke bare mekanisk å huske det som er kjent, men å mobilisere all kunnskap, tenke, velge det som er passende, forkaste det uviktige, sammenligne, evaluere. Alle barna i klassen deltar i den didaktiske leken. Vinneren er ofte ikke den som vet mest, men den som har en bedre utviklet fantasi, som vet å observere, reagere raskere og mer nøyaktig på spillsituasjoner.
Det didaktiske målet er definert som hovedformålet med spillet: hva læreren ønsker å teste, hvilken kunnskap som skal befestes, suppleres, klargjøres.
En spilleregel er en betingelse for spillet. De er vanligvis formulert med ordene "hvis, da ...". Spilleregelen bestemmer hva som er og ikke er mulig i spillet og som spilleren får et straffepoeng for.
Spillhandlingen representerer hovedkonturen av spillet, spillinnholdet. Dette kan være hvilken som helst handling (løpe, fange, passere et objekt, utføre noen manipulasjoner med det), det kan være en konkurranse, arbeid i en begrenset tid, etc.
Dermed det didaktiske spillet:
for det første utfører den en læringsoppgave, som introduseres som målet for spillaktiviteten og i mange egenskaper sammenfaller med spilloppgaven;
for det andre forutsettes bruk av undervisningsmateriell som utgjør innholdet og som spillereglene fastsettes på grunnlag av;
for det tredje, et slikt spill er laget av voksne, barnet får det ferdig.
Et didaktisk spill, som en undervisningsmetode, involverer to sider: læreren forklarer spillereglene, som innebærer en læringsoppgave; og elever, mens de leker, systematiserer, avklarer og anvender tidligere tilegnet kunnskap, ferdigheter, evner, utvikler de en kognitiv interesse for faget. I grunnskolen kan det også være spill der barn tilegner seg kunnskap.
4. Arbeider med et kuttnoah alfabet og stavelsestabell
Stavelsestabeller kan settes sammen etter to prinsipper:
a) basert på en vokal? ma, na, ra, ka, ba;
b) basert på en konsonant? på, vel, heller ikke, oss, men osv.
Stavelsestabeller brukes til å lese stavelser og ord (ved å lese 2-3 stavelser i rekkefølge). Det er nyttig å bruke teknikken for å fullføre en lest stavelse til et helt ord ved å bruke stavelser som ikke er i tabellen.
Det delte alfabetet består av et settelerret og et kasseapparat med lommer. Den brukes som et demonstrasjonsverktøy og som et utdelingsark tilgjengelig for hver elev. Det delte alfabetet brukes på syntesestadiet, når det er ekstremt viktig å danne stavelser og ord fra bokstaver etter lydanalysen. Et av alternativene for det generelle klasseromsalfabetet kan betraktes som kuber med bokstaver, som også brukes til å komponere stavelser og ord, men samtidig er det et element av lek og underholdning.
Mobilalfabetet er en dobbel bar med vinduer (3-5 hull). Mellom stolpene sendes bånd med bokstaver, hvis rekkefølge avhenger av formålet med den syntetiske øvelsen med å komponere stavelser og ord av deres studerte bokstaver.
Som et læringsverktøy brukes visuelle utdelinger i leseferdighetstimer, som er grunnlaget for tegninger (inkludert plott) plassert på spesielle kort. Tegningene bidrar til å visuelt kommentere betydningen av ord, stimulerer elevene til å bruke det studerte vokabularet, og gir materiale for å praktisere normene til det russiske litterære språket. Alt dette gjør at dannelsen av elevenes stave- og taleferdigheter kan gjennomføres i tett enhet: staveoppgaver er inkludert i oppgaver knyttet til å komponere setninger og korte utsagn basert på visuelt materiale.
Fordelen med oppgaver ved bruk av kort er at utdelingen inneholder øvelser av ulik vanskelighetsgrad, noe som bidrar til implementering av prinsippet om differensiert læring. Utdelingen inkluderer:
1) oppgaver for å berike elevenes ordforråd (forklar betydningen av et ord, fastslå forskjellen i betydningen av ord, velg synonymer, antonymer, relaterte ord, etc.);
2) oppgaver knyttet til å lære skolebarn nøyaktig, korrekt bruk av det studerte ordforrådet (velg fra en rekke mulige alternativer det alternativet som passer best til oppgaven med utsagnet).
Ovennevnte lar oss bestemme de grunnleggende metodiske reglene for bruk av denne typen visualisering:
·Utdelingsarkene bør brukes på stadiet av kreativ konsolidering av det studerte materialet, når studentene allerede har utviklet de grunnleggende ferdighetene og evnene knyttet til å mestre materialet.
·Når du bruker utdelinger, er det først og fremst nødvendig å intensivere den kreative aktiviteten til elevene.
· Det er nødvendig å fullt ut realisere evnene til utdelinger for å organisere individuelt arbeid med studenter.
Arbeid med det delte alfabetet er assosiert med den aktive aktiviteten til elevene. Dette sikrer deres jevne og fokuserte oppmerksomhet. Hoder og hender er opptatt. De søker og finner de nødvendige bokstavene, setter dem i en bestemt rekkefølge og flytter dem når de legger til eller erstatter dem i samsvar med lærerens oppgaver. Abstrakte grammatiske begreper - en stavelse, et ord, en setning - i arbeidet med et delt alfabet konkretiseres, blir synlige og til og med håndgripelige. Hele klassen, hvert barn, er engasjert i dette arbeidet.
Til de listede fordelene ved å jobbe med et delt alfabet, bør man legge til den gradvise mestringen av evnen til uavhengig å analysere, resonnere, korrelere en regel og en handling, og bygge sitt arbeid i en bestemt rekkefølge, i henhold til en kjent plan. Å komponere ord og dele dem gir mulighet for selvkontroll. Når barnet leser det han har lagt til, ser han feilen og retter den, erstatter en bokstav med en annen eller komponerer det gitte ordet på nytt.
Å jobbe med det delte alfabetet i leseferdighetstimer er et av de viktigste virkemidlene for å utvikle elever, tilegne seg og konsolidere kunnskap og trene lese- og skriveferdigheter. Disse fordelene ved å bruke et delt alfabet er tatt i betraktning i opplevelsen til kreative lærere. Å komponere ord og setninger er en uunnværlig betingelse for å lære å lese og skrive; Sjelden går en leksjon uten å fullføre lærerens oppgave om å jobbe med det delte alfabetet, som vanligvis kombineres med å lese fra en bok og skrive ord og setninger i en notatbok.
Det skal imidlertid bemerkes at det fortsatt er et betydelig antall lærere som ikke tar hensyn til behovet for slikt arbeid og gjør det tilfeldig, uten å ta hensyn til vanskelighetene med å organisere og utføre slikt arbeid, uten spesiell forberedelse til det. og bytter ofte barn på forhånd til uavhengig analyse, har det travelt når de komponerer ord, som et resultat går alle fordelene ved å jobbe med et delt alfabet tapt.
Konklusjon.
Av ovenstående følger det at arbeidet med det delte alfabetet er mest direkte relatert til å lære elever i førsteklasse å skrive. Den spiller først og fremst rollen som forberedende øvelser for å mestre skriving, og i fremtiden brukes den stadig med suksess av læreren som en form for kontroll, konkretisering og forsterkning av reglene for lesing og spesielt skriving.
5. Tetrahei for utskrift
Når du arbeider i arbeidsboken, er det spesielt fokus på å skape en spesiell følelsesmessig positiv atmosfære i klasserommet, utvikle læringsinitiativ og selvstendighet. Verdien av arbeidsboken er at den tar hensyn til de individuelle og psykologiske egenskapene til førsteklassinger, utvikler hukommelse, tenkning, oppfinnsomhet, oppmerksomhet hos skoleelever, og lar hele klassen være involvert i aktivt arbeid. Dette materialet er ledsaget av metodologiske anbefalinger for bruk i leseferdighetstimer. Det viktigste designprinsippet er en differensiert tilnærming til læring: oppgaver på forskjellige nivåer av kompleksitet er rettet mot å løse de samme pedagogiske problemene helt fra begynnelsen av treningen, interessante tekster basert på materialet i det fullstendige alfabetet brukes, som gjør det mulig å ta hensyn til barns individuelle evner og interesser (oppgavekort). Alle læremidler inneholder materiale som lar læreren ta hensyn til elevens individuelle tempo, samt nivået på hans generelle utvikling. Notatboken gir ekstra pedagogisk innhold, som gjør læringen mer informativ, variert og samtidig fjerner forpliktelsen til hele kunnskapsvolumet (barnet kan, men trenger ikke, lære det). Hver oppgave er ledsaget av enkle diagrammer og symboler. Oppgavene er logisk oppbygd og tilrettelagt for barn med ulike utviklingsnivåer. Notatboken hjelper til med å organisere selvstendig arbeid på flere nivåer til et barn, er beregnet for felles arbeid av elever, lærere og foreldre, og er egnet for bruk i grunnskolepraksis for å undervise et bredt spekter av elever med ulike kognitive interesser og evner. Instruksjoner og forklaringer for hver leksjon og alle oppgaver er presentert i vedlegget til materialet.
Ved testing av leseboken ble følgende positive aspekter identifisert:
fra de første dagene lærer barn å selvstendig skaffe kunnskap og formalisere "produktet" av aktivitetene deres i form av støttenotater og konklusjoner om emnet for leksjonen;
lære å sette mål og planlegge arbeidet for å oppnå mål, reflektere over resultatene av arbeidet deres;
logikken i presentasjonen av pedagogisk materiale er synlig, både for læreren og for foreldrene;
flernivåoppgaver (alle velger i henhold til sine styrker);
evnen til å legge ut en rekke materiale relatert til taleutvikling, CNT og logikk;
Et ganske stort volum er okkupert av oppgaver knyttet til den fonetiske strukturen til språket (barn lærer materialet på en leken måte, som også vises av kontrollseksjoner);
involvering og interesse for barn og foreldre i å fullføre oppgaver er synlig;
et stort volum av oppgaver gjør det mulig å legge en "kunnskapsbase" for videre studier av det russiske språket;
jobber for å skape interesse for emnet, øker motivasjonen, skaper et behagelig miljø;
evnen til å variere stoffet avhengig av forberedelsesnivået til elevene i klassen, på utdanningsprogrammet (arbeide med ulike lærebøker om leseferdighetsundervisning).
Dannelsen av kalligrafisk håndskrift til en grunnskoleelev tilrettelegges av læreren som tar hensyn til de psykofysiologiske egenskapene til barnet og bruken i hans undervisningsaktiviteter av et sett med forskjellige teknikker og øvelser, samt tilleggsverktøy (skrive ut notatbøker) som legge til rette for elevens arbeid.
Bibliografi
Alexandrovich N.F. Ekstrafagarbeid på russisk språk. - Minsk: Folkets ASVETA, 1983. - 116 s.
Bleher F.N. Didaktiske leker og underholdende øvelser i første klasse. - Moskva "Enlightenment" - 1964.-184s
Dubrovina I.V. Individuelle egenskaper ved skolebarn. _ M., 1975
Panov B.T. Ekstrafagarbeid på russisk språk. - M.: Utdanning, 1986. - 264 s.
Ushakov N.N. Ekstrafagarbeid på russisk språk. - M.: Utdanning, 1975. - 223 s.
Agarkova N.G. Undervisning i grunnleggende skriving etter ABC-boken av O.V. Dzhezheley / N.G. Agarkova. - M.: Bustard, 2002.
Agarkova N.G. Lesing og skriving etter D.B Elkonina: Bok for lærere / N.G. Agarkova, E.A. Bugrimenko, P.S. Zhedek, G.A. Zuckerman. - M.: Utdanning, 1993.
Aristova T.A. Bruke det fonemiske prinsippet i undervisning i litterær skriving // Grunnskole. - Nr. 1, 2007.
Aryamova O.S. Staveundervisning til barneskolebarn basert på å løse staveproblemer: Dis. Ph.D. ped. Naturfag: 13.00.02. - M., 1993. -249 s.
Bakulina G.A. Et minutt med skrivekunst kan være lærerikt og interessant // Grunnskole. - Nr. 11, 2000.
Skrevet på Allbest.ru
...Lignende dokumenter
Undervisning i leseferdighet til førskolebarn med generell taleunderutvikling. Utvikling av fonemisk hørsel og fonemisk persepsjon i ontogenese. Metodiske aspekter ved undervisning i leseferdighet til barn med generell underutvikling av tale. Metodikk for å studere fonemisk analyse.
kursarbeid, lagt til 04/03/2012
Psykologiske, pedagogiske og språklige grunnlag for metoder for undervisning i leseferdighet til barn med hørselshemninger. God analytisk-syntetisk metode, pre-brevtimer og arbeid med ABC-boken. Konsolidering av materialet som dekkes, differensiering av lignende lyder.
kursarbeid, lagt til 08.07.2011
Forstå leseferdighetsberedskap. Teknologier for å undervise førskolebarn i leseferdighet. Funksjoner av barn med generell taleunderutvikling. Beredskapstilstand for å undervise i leseferdighet til OHP-barn. Analyse av aktivitetsprodukter for barn. Prinsipper og retningslinjer for opplæring.
avhandling, lagt til 29.10.2017
Funksjoner ved dannelsen av beredskap for å lære å lese og skrive hos barn med generell taleunderutvikling. Funksjoner ved strukturen og innholdet i lese- og skriveopplæringssystemet. Analyse av systemet for kriminalomsorg om bruk av spillteknologier i den innledende fasen av utdanningen.
kursarbeid, lagt til 02.05.2014
Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om problemet med taleutvikling hos barn i grunnskolealder. Sjekke dynamikken i utviklingen av taleferdigheter til førsteklassinger i ferd med å lære å lese og skrive. Funksjoner ved taleutvikling av førsteklassinger under læringsprosessen.
kursarbeid, lagt til 16.09.2017
Det grunnleggende prinsippet som ligger til grunn for lesing og skriving og lært av elever under leseferdighetslæring. Problemet med stavelsesdeling og hovedpunktene i studiet av lyder. Funksjoner ved den innledende lesemekanismen som bør tas i betraktning når du underviser i leseferdighet.
kursarbeid, lagt til 18.10.2010
Funksjoner ved utviklingen av en førskolebarns ordforråd. Ordforråd arbeidsoppgaver. Utdanningens hovedoppgaver og mål. Former for organisering av læring i hverdagen. Metodikk for dannelsen av det morfologiske talesystemet. Essensen av forberedelse til undervisning i lese- og skriveferdighet og aritmetikk.
jukseark, lagt til 12.12.2010
Klassifisering av lyder av russisk tale. Systemer av vokaler og konsonanter. Det syllabiske prinsippet for russisk grafikk. Forhold mellom lyder og bokstaver, mellom litterær uttale og rettskriving. Viktigheten av å lære lyder og bokstaver på skolen for å mestre fonetikk.
kursarbeid, lagt til 06.02.2014
Prosessen med å utvikle en talekultur blant førsteklassinger under leseferdighetstimer. Former og metoder for prosessen med å danne en talekultur. Essensen av begrepet "talekultur". Tre komponenter i talekultur: normativ, kommunikativ og etisk.
kursarbeid, lagt til 05.07.2009
Utvikling av tale og romlige begreper hos førskolebarn med normal taleutvikling og med generell taleunderutvikling. Funksjoner av tale. Taleutvikling av en førskolebarn i ontogenese. Talens multifunksjonelle natur når det gjelder livets betydning.
I moderne sosioøkonomiske forhold har kontinuerlig utdanning blitt relevant, og følger en person gjennom hele livet. En rekke problemer innen grunnskole, generell og yrkesfaglig utdanning er forent rundt den helhetlige prosessen med profesjonell utvikling av en kreativ personlighet. Dette lar oss formulere hovedkonseptet og grunnleggende konseptuelle bestemmelser for moderne kreativ utdanning. Målet med moderne kreativ utdanning er å sikre dannelsen, det vil si dannelse og utvikling, av studentens kreative personlighet.
Federal State Education Standard fokuserer lærere ikke så mye på overføring av kunnskap, men på evnen til å bruke denne kunnskapen, det vil si på dannelsen av universelle pedagogiske handlinger. Et av de meta-faglige resultatene av å mestre grunnopplæringen i grunnskoleopplæringen er å mestre måter å løse problemer av kreativ og utforskende karakter.
Artikkelen beskriver et eksempel på bruk av metodene til teorien om oppfinnsom problemløsning (TRIZ) av G. S. Altshuller for å lære grunnskoleelever på stadiet av å lære å lese og skrive.
Metodikken for kreativitet gir både læreren og studenten intellektuelle verktøy for dannelsen av kreativ systemisk tenkning, lærer dem å se på verden systematisk og styre tankeprosessen.
Logikken i å konstruere kreativitetstimer bestemmes av målet om å gjøre læringsprosessen virkelig utviklingsskapende. Kreative leksjoner er basert på den innovative strukturen foreslått av M. M. Zinovkina:
Blokk 1 - Motivasjon (overraskelse).
Blokk 3 - Psykologisk lindring.
Kroppsøvingsminutt.
Blokk 4 - Intellektuell oppvarming.
Blokk 5 - Pause.
Blokk 6 - Intellektuell oppvarming.
Blokk 8 - Datamaskinstøtte.
Blokk 9 - Sammendrag.
Motivasjonsordningen for timene er at oppgavesystemer er spesielt utformet for å opprettholde en varig positiv motivasjon i løpet av timen. Ved slutten av hver syklus med pedagogisk arbeid opprettholder skolebarn aktivt positive følelser av suksess og ønsket om å gå videre til neste trinn i arbeidet.
Arbeidssystemet i denne retningen gjør det mulig å utvikle kritisk tenkning og kreative evner til skolebarn, under hensyntagen til deres individuelle egenskaper; Aktiver kreativitet, motivasjon og viljestyrke.
Derfor er en av de viktigste oppgavene læreren står overfor utviklingen av kreativ tenkning, som vil tillate barn å resonnere logisk og trekke konklusjoner, gi bevis og trekke konklusjoner, fantasere og til slutt vokse ikke bare som bærere av en viss mengde encyklopedisk kunnskap, men som en reell løser problemer i ethvert område av menneskelig aktivitet.
Teknologiene til NFTM-TRIZ-systemet kombinerer veldig godt med gruppearbeidsformer.
Når de jobber sammen, er elevene først og fremst aktive i små grupper – de trives bedre der. Av ulike grunner kan en elev i førsteklasse ennå ikke snakke offentlig og uttrykke tankene sine høyt foran hele klassen og læreren, men i en gruppe kan han ta aktivt stilling og diskutere foreslåtte spørsmål og oppgaver på lik linje med alle andre. I en slik situasjon føler studenten seg mer selvsikker, noe som er ganske viktig, spesielt på det første trinnet i utdanningen.
Mål for å organisere felles pedagogisk arbeid:
1. Gi hvert barn emosjonell og meningsfull støtte, uten hvilken mange førsteklassinger ikke frivillig kan delta i det overordnede arbeidet i klassen, uten hvilken engstelige og dårlig forberedte barn utvikler skoleangst, og utviklingen av karakter hos ledere blir ubehagelig forvrengt.
2. Gi hvert barn muligheten til å hevde seg, prøve seg på mikrokonflikter, der det verken er lærerens enorme autoritet eller hele klassens overveldende oppmerksomhet.
3. Gi hvert barn erfaring med å utføre de refleksive undervisningsfunksjonene som danner grunnlaget for evnen til å lære. I første klasse er dette en funksjon av kontroll og evaluering, senere - målsetting og planlegging.
4. Gi læreren for det første ytterligere motiverende midler til å involvere barn i innholdet i læringen, og for det andre muligheten og nødvendigheten til organisk å kombinere «undervisning» og «oppdragelse» i timen, for å bygge både menneskelige og forretningsmessige relasjoner mellom barn .
A.B. Vorontsov identifiserer 5 elementer i modellen for felles læringsaktiviteter i en gruppe:
1. positiv gjensidig avhengighet, dvs. elevens forståelse av det faktum at han er forbundet med kameratene i en slik grad at det ikke lar en oppnå suksess hvis de andre ikke oppnår det;
2. personlig samhandling, der barn må kommunisere med hverandre, hjelpe hverandre med å løse problemer, utføre oppgaver, søke etter ideer og historier;
3. individuelt ansvar, der hver student er personlig ansvarlig for sitt arbeid, og det gis vurdering av både personlig bidrag og kollektivt resultat;
4. kommunikasjonsferdigheter som er innpodet til elevene slik at de bruker dem i utdanningsprosessen;
5. Samarbeidsvurdering av fremgang, der grupper av studenter jevnlig tar oversikt over hva de har gjort og bestemmer hvordan hver av dem og gruppen som helhet kan handle mer effektivt.
I leseferdighetstimen gitt i artikkelen, representerer førsteklassinger, som jobber i en gruppe, gjennom lek og fantasi, bokstavene som er studert i skriveleksjonene på forskjellige uvanlige måter. Etter denne leksjonen starter klassen et langsiktig prosjekt (november - mars) "Fun ABC", som har som mål å lage og presentere ditt eget "uvanlige" brev.
Emne: Hemmeligheter med å skrive bokstavene O, A, U, E, s på uvanlige måter.
Mål: introdusere elevene til ulike måter å skrive bokstavene A, O, U, E, s gjennom utvikling av kreativ fantasi og fantasi.
Oppgaver:
Utvikling av nysgjerrighet;
Dannelse av systemisk tenkning og utvikling av kreative evner;
Dannelse av pedagogisk og kognitiv interesse for en ny handlingsmetode gjennom arbeid i grupper når man studerer skrivingen av bokstavene A, O, U, E, s på ulike måter.
Utstyr :
ark med bokstaver skrevet i voks for 5 grupper, på bordene - akvarellmaling, pensler, krukker med vann, tegninger med bokstaver - isografer, ark for å lage bokstaver, plastelina, forskjellige materialer - pasta, knapper, bokhvete, ris, perler, plakat "Regler for å jobbe i en gruppe."
Dato: begynnelsen av november.
Tabell 1
|
Stadier |
Aktiviteter til en lærer |
Studentaktiviteter |
Dannelse av UUD |
|
Blokk 1. Motivasjon (overraskelse, overraskelse) |
Barna blir bedt om å lese bokstavene de har lært fra arket på tavlen. Bokstavene a, o, u, y, e er skrevet i voks, de er ikke synlige på linjen. |
De gjør antakelser. Svar på spørsmål. |
Regulerende UUD |
|
A) Oppdatere kunnskap og sette pedagogiske mål, regler for arbeid i gruppe. |
1. Samtale. La oss huske reglene for å jobbe i en gruppe På tavlen er det en plakat «Regler for å jobbe i en gruppe. |
Gutta svarer. Gutta rådfører seg og velger: en gruppearrangør som leder aktivitetene i gruppen. |
Kognitiv UUD |
|
B) TRIZ propedeutikk. |
1. oppgave for grupper 2. oppgave for grupper. Se hva den første gruppen gjorde. Hvilke bokstaver er skjult her? |
Gutta diskuterer og navngir bokstavene de fant. Gutta diskuterer oppgaven og hver gruppe tegner sine tegninger på A3-ark. Etter å ha fullført tegningene ber barna andre grupper gjette hvilke bokstaver som er skjult i tegningene deres. |
Kognitiv UUD |
|
Blokk 3. Psykologisk lindring. |
Trening "Fist-rib-palm" (for utvikling av interhemisfærisk interaksjon) Øvelse "Svinge hodet" (en øvelse for å stimulere tankeprosesser) |
Gutta bytter på å først legge hånden med knyttneven på bordet med høyre hånd, så med kanten, så med håndflaten. Gjenta med venstre hånd, deretter med begge hender samtidig. Gutta rister sakte på hodet til venstre og høyre. |
Personlig UUD: |
|
Blokk 4. Gåter. |
Tangram |
Gutta setter sammen tangramfigurer i en gruppe etter diagrammet. |
Kognitiv UUD |
|
Blokk 5. |
1. oppgave. Finn den "ekstra" bokstaven. 2. oppgave. Arbeid med kjede. Hva annet kan du bruke til å skrive brev? Prøv å konstruere de skrevne bokstavene du har lært ved hjelp av en kjede. |
Gutta fullfører oppgaver og sjekker hvordan andre grupper fullførte dem. Forklar valget deres, navngi mønstrene i hver linje. Gutta svarer på spørsmål. De foreslår at bokstaver skrives i en kjede. Barna konstruerer bokstaver i en gruppe. |
Kognitiv UUD |
|
Blokk 6. |
Oppgave "Uvanlige bokstaver" |
Gutta utfører oppgaven i grupper: |
Kognitiv UUD |
|
Blokk 7. Computer intellektuell støtte for tenkning. |
Medieressurs «Lære med nissen» |
Gutta gjør oppgaver på iPads. |
Kognitiv UUD |
|
Blokk 8. Sammendrag |
1. Leksjonssammendrag - Hvilke hemmeligheter ved å skrive brev lærte du i dag?2. Refleksjon over gruppearbeid – Klarte gruppen din å jobbe etter reglene? - Hvis "Ja", hev kortet - "Godt gjort", hvis noe ikke fungerte - "Thoughtful Man"-kortet. – Hvorfor fungerte det ikke etter reglene? 3. Refleksjon over alles arbeid i timen. - Lukk øynene dine. Rekk opp hendene hvis du likte leksjonen. Nå løfter du hendene hvis du ikke likte leksjonen. Alt dette gjøres med lukkede øyne. |
Gutta svarer på spørsmål. Gutta analyserer arbeidet til gruppen. Barna vurderer sine emosjonelle og kvalitative følelser fra leksjonen. |
Regulerende UUD |
Lenker til kilder
1.
Forbundsstatlig utdanningsstandard for grunnleggende generell utdanning (godkjent etter ordre fra departementet for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen datert 17. desember 2010 N 1897)
2. Zinovkina M. M., Gareev R. T., Gorev P. M., Utemov V. V. Vitenskapelig kreativitet: innovative metoder i systemet for kontinuerlig kreativ utdanning på flere nivåer NFTM-TRIZ: lærebok. Kirov: VyatGGU Publishing House, 2013. - 109 s. [Tilgangsdato 14.11.2016]
3. Utemov V.V., Zinovkina M.M. Strukturen til en kreativ leksjon om utviklingen av den kreative personligheten til studenter i det pedagogiske systemet NFTM-TRIZ // Moderne vitenskapelig forskning. Utgave 1. - Konsept. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/2013/53572.htm - Stat. reg. El nr. FS 77-49965 - ISSN 2304-120X [Dato for tilgang 14.11.2016].
4. A. B. Vorontsov. Hovedkomponentene i utviklingseffekten til utdanningssystemet D. B. Elkonina - V. V. Davydova. - M., 2000.
PLAN
LITTERATUR.
Tema: UTVIKLING AV TALE OG TENKNING UNDER OPPLÆRINGSPROSESSEN
Mål.Å gjøre elevene kjent med særegenhetene ved taleutvikling til førsteklassinger og med hovedretningene for arbeidet med utvikling av sammenhengende tale, for å lære teknikker for å arbeide med taleutvikling
1. Funksjoner ved utviklingen av tale og tenkning hos førsteklassinger i løpet av perioden for å lære å lese og skrive.
2. Berikelse og tydeliggjøring av barns ordforråd.
3. Ordforråd og leksikalske øvelser som et middel til å utvikle tale og tenkning hos skolebarn.
4. Arbeid med forslaget.
5. Arbeid med sammenhengende tale i perioden med å lære å lese og skrive.
6. Logopedisk arbeid i første klasse.
Litteratur
1. Lvov M.R. og andre metoder for undervisning i russisk språk i grunnskolen; M.: "Enlightenment", 1987.
2. Metodikk for det russiske språket V.A. Kustareva og andre - Moskva: "Enlightenment", 1982.
3. Lvov M.R. "Talen til yngre skolebarn og måtene for dens utvikling, M.: Education, 1975.
Barnet kommer til skolen med betydelige taleferdigheter. Volumet av ordforrådet hans varierer fra 3 til 7 tusen ord, han bruker i sin muntlige tale
øv på setninger – både enkle og komplekse, de fleste barn er i stand til å fortelle sammenhengende, d.v.s. snakke en enkel monolog. Det viktigste karakteristiske trekk ved en førskolebarns tale er dens situasjonelle natur, som bestemmes av førskolebarnets hovedaktivitet - lekeaktivitet.
Hvilke endringer skjer i et barns taleutvikling etter at han eller hun begynner på skolen? Endringene er svært betydelige. For det første øker den viljemessige faktoren i taleaktivitet kraftig: barnet snakker ikke fordi det blir oppmuntret til det av omstendighetene rundt, den såkalte situasjonen, men fordi læreren, selve utdanningsprosessen, krever det. Motivasjonen for tale endres dramatisk: hvis hovedmotivet i situasjonsbestemt tale er kommunikasjon, er svaret i klassen, gjenfortelling, historie ikke forårsaket av de levende kommunikasjonsbehovene, men av behovet for å oppfylle lærerens krav, å avsløre kunnskap om materialet, og ikke å miste ansikt foran kamerater, foran læreren. Er det rart at barn som snakket flytende før skolen hjemme, på gaten, i barnehagen eller på skolen noen ganger først går seg vill, blir flaue og snakker dårligere enn før skolen?
Læreren tar seg av å skape motiver for tale, motiver som er naturlige og nære barn - det skapes en avslappet atmosfære av samtale, barnas historie innledes med ordene fra læreren: "Si meg, vi er alle interessert, vi vil hør på deg» osv. Men alle disse virkemidlene mildner bare hardheten i overgangen; Ellers mister talen i utdanningsprosessen uunngåelig sin hovedsakelig situasjonelle natur og beveger seg inn i den viljemessige sfæren. Motivene er pedagogiske oppgaver, siden pedagogiske aktiviteter blir den viktigste, ledende aktiviteten til barnet.
For det andre dukker skriftspråket opp i et barns liv. Selvfølgelig er de første skrevne tekstene som et barn møter fortsatt veldig enkle og skiller seg lite fra den daglige talen han brukte før skolen. Hvordan foregår inkludering av elementer av skriftlig og boklig tale i hverdagen til en 1. klasseelev?
Slike elementer er inneholdt i lærerens tale - litterær tale, underordnet normen og, selvfølgelig, påvirket av skriftlige og bokstiler; skolens krav om å svare på lærerens spørsmål med et fullstendig svar fører til det faktum at elliptiske konstruksjoner (et av de mest typiske elementene i dagligdags situasjonstale) forsvinner, som om de ble erklært "lovløs"; en samtale om lærerspørsmål krever ofte konstruksjon av komplekse setninger: "Hvorfor tror du dette er en rev?" - "Dette er en rev (fordi) hun har rød pels og en lang luftig hale." Selv ABC-tekstene inneholder mange typiske «bok»-konstruksjoner. Fra de første dagene av å lære å lese og skrive, begynner arbeidet med talekulturen: barn lærer å snakke på skolen, i klassen; de begynner å forstå at ethvert uttrykk for en tanke vil være korrekt, at tanken bør uttrykkes klart, tydelig og forståelig for andre; De blir vant til selvkontroll og til å observere andre barns tale, og lærer å rette opp mangler i andres tale. Moderne førsteklassinger forstår allerede at de på skolen ikke kan bruke de samme barnefrasene som de bruker hjemme og sammen med venner. Det tredje trekk ved taleutviklingen til en førsteklassing er at monologtale begynner å innta en økende plass i taleaktiviteten hans, dvs. den typen tale som i førskolealder er enten ikke i det hele tatt
utviklet eller ikke inntok en dominerende stilling. (Vi må ikke glemme samtidig at barn oppvokst i barnehagen gikk gjennom et visst system for å utvikle sammenhengende tale).
En monolog i perioden med å lære å lese og skrive er en gjenfortelling av det som er lest, en historie fra persepsjon (observasjon), en historie fra hukommelsen (hva som skjedde) og fra fantasi (hovedsakelig fra bilder). Utsagn av en monologtype forekommer også i prosessen med fonetisk arbeid, for eksempel sier et skolebarn: "Med et ord jordbær fire stavelser, understreket - ingen, Det er bare 9 lyder, hvor mange bokstaver: z-e m-l-i-n-i-k-a."
Til slutt, det fjerde trekk ved taleutviklingen til en førsteklassing er det på skolen tale blir gjenstand for studier. Før de begynte på skolen brukte barnet tale uten å tenke på strukturen og mønstrene. Men på skolen lærer han at tale består av ord, at ord består av stavelser og lyder betegnet med bokstaver osv.
Utviklingen av tale i skolepraksis gjennomføres i tre retninger: ordforrådsarbeid (leksikalsk nivå), arbeid med fraser og setninger (syntaktisk nivå), arbeid med sammenhengende tale (tekstnivå).
Førsteklassinger, spesielt seksåringer, trenger underholdende, tilgjengelige måter å forklare nye ord på: ved å vise et bilde eller en gjenstand, navngi dette objektet; i vokabularspill - ved hjelp av ordlotto, kuber, tungetråder, tellerim, barnerim, humoristiske vitser; i samtaler, historier, resitering av dikt, sang ord osv. Barn 6 år kan ikke alltid uttale et nytt ord umiddelbart, derfor bør de ikke bare jobbe med betydningen, men også med lydsammensetningen av ordet, på stress, ortopisk uttale, og også på bokstavsammensetningen til ordet og dets stavemåte.
Hver dag lærer barn nye ord, avklarer, utdyper forståelsen av betydningen av ordene de har møtt tidligere, bruker ord i talen (aktiver dem).
Skolelivet i seg selv, barnas pedagogiske aktiviteter, krever assimilering av dusinvis av nye ord som angir navnet på utdanningsmateriell, hjelpemidler og handlinger; Mange nye ord og betydninger læres gjennom observasjoner, samt fra bilder i grunnboken og andre manualer. Nye ord finnes i lesbare tekster, i lærerfortellinger osv.
Nye ord er inkludert i setninger, lest, gjenstand for lydanalyse og sammensatt av bokstaver i det delte alfabetet. Ord er inkludert i systemet med leksikalske og logiske øvelser.
Naturligvis er semantisk arbeid av største betydning for utviklingen av tale: observasjoner av ordenes betydninger, klargjøring av betydninger og deres nyanser.
Fra de første dagene av et barns opphold på skolen, må han læres å ta hensyn til ord og søke etter de mest uttrykksfulle ordene. Denne oppgaven er tilgjengelig for førsteklassinger: barn har vanligvis en skarp følelse av uttrykksevnen til tale, de elsker uttrykksfull tale, og de bruker selv villig ord med diminutiv og kjærlige suffikser.
Arbeid med en setning, så vel som med et ord, begynner bokstavelig talt fra den første leksjonen på skolen: isolering av en setning fra tale (taleflyt), lesing, svar på spørsmål (både spørsmålet og svaret er setninger).
I løpet av lese- og skriveopplæringsperioden løses følgende hovedoppgaver: på syntaktisk nivå:
a) bevissthet om setningen som en uavhengig taleenhet, fremheving
setninger i muntlig tale, komponere dem, lese fra ABC-boken;
b) overgang fra enstavelsesutsagn til utvidede utsagn,
fra ufullstendige setninger - til fullstendige, relativt store setninger,
å ha som regel sammensetningen av emnet og sammensetningen av predikatet;
c) etablere de enkleste forbindelsene mellom ord i en setning, hovedsakelig i den predikative gruppen, så vel som i fraser.
Man skal ikke forhaste seg med å introdusere nye syntaktiske konstruksjoner i barns tale, men så snart de dukker opp i deres tale, er ikke skolens oppgave å begrense barns taleutvikling med kunstige tiltak eller forbud, men å støtte denne nye og sikre dens korrekthet.
Følgelig, i arbeidet med et forslag, tilhører en betydelig plass korrigering av mangler, introspeksjon og selvkontroll.
Siden elevene ennå ikke har teoretisk kunnskap om syntaks, utføres setningskonstruksjon på grunnlag av samples. Lesetekster, lærertale og spørsmål fungerer som eksempler.
I perioden med lese- og skrivelæring er spørsmålsrollen veldig stor; Spørsmålet gir grunnlag for å lage et forslag. Så bildet stiller spørsmålet: "Hva skjedde med barna i skogen?" Mulige svar: «Barna gikk seg vill i skogen»: «Barna gikk inn i skogen for å plukke sopp og gikk seg vill»; «En gutt og en jente plukket sopp og bær i skogen. De la ikke merke til hvordan kvelden kom. De er fortapt - de vet ikke veien hjem.»
Slik beveger skoleelever seg fra setninger til sammenhengende tale.
Sammenhengende tale i perioden med å lære å lese og skrive er en gjenfortelling av det barna selv eller læreren leser, dette er ulike historier – fra observasjoner, fra minner, basert på kreativ fantasi; Dette er å resitere dikt utenat, lage og gjette gåter, arbeide med ordtak, ordtak, lese tungetråder, fortelle eventyr og dramatisere dem. Alle disse er varianter av emosjonell, billedlig tale.
I praksisen til førsteklassinger dukker det opp elementer av sammenhengende vitenskapelig eller "business" tale: sammenhengende svar på lydanalyse, noen historier basert på observasjoner. Denne typen tale begynner så vidt å utvikle seg og utgjør derfor betydelige vanskeligheter for barn. Øvelser i sammenhengende tale foregår i hver leseferdighetstime som en obligatorisk del av timen.
Den mest praktiske måten å begynne å jobbe med sammenhengende tale på er med bilder. Dermed inneholder "ABC" en serie bilder for eventyrene "Ulven og reven" og "Hønen"
Ryaba." Ved å lage en setning for hvert bilde får barna sekvensielle historier.
Under den forberedende samtalen velges de beste, mest komplette setningene til historien, og gjentakelser som er uunngåelige i slike tilfeller elimineres; for å gi hendelsene mer virkelighet, karakteren gis et navn, årstiden bestemmes, en setning om været kan legges til osv. Historie
med tittelen - slik begynner barn å jobbe med temaet.
Deretter får barn oppgaver for å snakke om et tema, for eksempel: «Fortell meg om ekornet» (basert på direkte observasjon). "Fortell meg om hvordan du spilte ..." (fra hukommelsen) osv.
Det vanlige grunnlaget for barns fortellinger i 1. klasse er spørsmål fra lærer eller en spørsmålsplan (barn i 1. klasse har ennå ikke laget egen plan).
Ved å gjenfortelle det de leser, beriker barn vokabularet sitt ved hjelp av eksempelvokabular, følger sekvensen til teksten, imiterer den syntaktiske strukturen til den opprinnelige kilden, og formidler historiens emosjonelle innhold og ideologiske betydning.
Kompilert historie eller gjenfortelling hele tiden
blir korrigert, de mest passende ordene velges, deres betydning og hensiktsmessigheten av valget i en gitt situasjon blir forklart, arbeidet pågår med forslaget, detaljer og detaljer introduseres, rekkefølgen av presentasjonen av hendelser er forbedret, den enkleste årsakssammenhengen begrunnelser innføres.
Det underholdende elementet spiller en stor rolle i utviklingen av sammenhengende tale: det er en organisk, integrert del av ethvert kreativt arbeid. Både gjenfortelling og fortelling går barnet inn i rollen, føler med heltene, venter entusiastisk på avgjørende hendelser, oppløsningen, formidler entusiastisk det heroiske, så vel som treffende, vittige ordet. Derfor bør systemet med øvelser for utvikling av sammenhengende tale inkludere iscenesettelse av et eventyr (spille det i roller og andre former for dramatisering og improvisasjon, dvs. finne opp dine egne eventyr), og konkurranser for den beste leseren av dikt, og konkurranser i å gjette gåter og forklare ordtak
For eksempel, i 1. klasse dramatiserer de folkeeventyret "Rope". Historien er enkel i handlingen og krever ikke komplekse dekorasjoner - den fremføres i et klasserom; men det er blottet for dialog, og karakterenes ord er entusiastisk oppfunnet av barna selv.
Førsteklassinger kan et stort antall gåter. Gåten er alltid vittig, poetisk og lett å huske. Det ble allerede sagt ovenfor at gåter brukes til å introdusere det opprinnelige ordet, hvorfra en ny lyd trekkes ut, for eksempel: «Bestefaren står, iført hundre pelsfrakker; den som kler av ham, feller tårer" (løk), for å markere lyden [k]. Men gåter er også nyttige i seg selv, som et middel til taleutvikling for barn. Å jobbe med gåter blir alltid til en morsom, livlig samtale, der ordforrådet berikes, metaforer og perifraser avsløres, ord-attributter jobbes med og en følelse av rytme utvikles. Ofte prøver førsteklassinger å skrive gåter selv.
Vi må ikke glemme at utviklingen av elevenes tale til syvende og sist er skolens viktigste, absolutt viktigste oppgave, for i livet trenger en person først og fremst taleferdigheter. Utviklet tale fungerer også som et erkjennelsesmiddel.
I løpet av lese- og skriveopplæringen lærer skoleelever på praktisk grunnlag betydelig materiale om grammatikk og staving. Men arten av assimilering av dette materialet er spesiell: som regel blir ikke emnet forklart for barn, og teoretisk informasjon er ikke gitt. I praktisk muntlig eller skriftlig talearbeid utfører barn slike handlinger, slike øvelser som forbereder dem til å mestre visse emner på senere stadier av utdanningen.
Derfor, i de første månedene av trening, sammenligner barn ord av den enkleste typen: hus, hus, skog, skog. Dette skaper et praktisk grunnlag for etterfølgende kontroll av stavemåten til ubetonede vokaler i røttene til beslektede ord.
Endre ord pinnsvin-pindsvin, allerede-slange, ruff-ruff, Barn lærer ikke bare staving zhi, shi(selv før du studerer den tilsvarende regelen), men forbered deg også praktisk på assimilering av en stavehandling - kontroll av konsonanter på slutten av et ord, der, som et resultat av loven om den absolutte enden av et ord, posisjonell veksling av konsonanter inntreffer; I grammatiske termer forbereder de seg på å mestre emnet "Endre substantiv med tall."
Matchende ord kjørte, kjørte av gårde, Barna er praktisk talt forberedt på emnene "Ordkomposisjon". Prefikser", "Beslektede ord".. Barn danner ord høst- høst (vind) og derved forberede seg på å mestre lovene for orddannelse, for å mestre emnet "Adjektiv" og til slutt for emnene "Beslektede ord", "Ordsammensetning".
I leksjoner under lese- og skriveopplæring endrer skolebarn propedeutisk ikke bare etter tall, men også etter kasus, koble dem til adjektiver, derfor endrer de også adjektiver, og koordinerer dem med substantiv i kjønn, tall og kasus; endre formene til verbet og dermed forberede deg på å mestre materialet om emnet "Verb".
Systemet med propedeutiske øvelser er i samsvar med den trinnvise strukturen til moderne grammatikk- og staveprogrammer: barn akkumulerer gradvis, som et resultat av praktisk arbeid, viss taleerfaring, en "følelse" av språk og observasjoner av språkfenomener - ord, deres sammensetning og utdanning, over deres endring og kombinasjon med andre ord. Først på dette grunnlaget begynner studenten å mestre teoretiske generaliseringer i fremtiden han stoler på det i dannelsen av grammatiske begreper og stavehandlinger.
Perioden med å lære å lese og skrive kan derfor ikke betraktes som et spesielt, isolert segment i læringsprosessen på skolen, selv om svært unike oppgaver løses i løpet av dette segmentet. Vi må huske at læringsprosessen er kontinuerlig, og i propedeutiske språkøvelser.
«Lek gjennomsyrer hele et barns liv. Dette er normen selv når babyen gjør noe alvorlig. Dessuten burde hele livet hans være gjennomsyret av dette spillet. Hele livet hans er et spill."
Didaktiske spill i leseferdighetstimer.
«Lek gjennomsyrer hele et barns liv. Dette er normen selv når babyen gjør noe alvorlig. Dessuten burde hele livet hans være gjennomsyret av dette spillet. Hele livet hans er et spill."
A. S. Makarenko.
Hovedoppgaven til lærere som jobber med førsteklassinger er å hjelpe barn med å lære programmateriell og samtidig bevare barndommen.
Didaktiske spill bidrar på den ene siden til dannelse av oppmerksomhet, observasjon, utvikling av hukommelse, tenkning, utvikling av uavhengighet og initiativ. På den annen side løser de et visst didaktisk problem: lære nytt materiale eller gjenta og konsolidere det som er lært, utvikle pedagogiske ferdigheter. I lek overvinner barn villig betydelige vanskeligheter, trener opp sine styrker og utvikler evner og ferdigheter. Det bidrar til å gjøre ethvert pedagogisk materiale spennende, forårsaker dyp tilfredsstillelse hos studenter, skaper en gledelig arbeidsstemning og letter prosessen med assimilering av kunnskap. Spillet stimulerer den kognitive aktiviteten til elevene, og forårsaker dem positive følelser i prosessen med læringsaktiviteter. Husker ordene til A. S. Makarenko det at "et godt spill er som en god jobb", Hver lærer må lære å bruke spillet på en dyktig måte i klasserommet.
Karakteren av elevaktivitet i spillet avhenger av dens plassering i leksjonen eller i leksjonssystemet. Det kan gjennomføres på alle trinn i timen og i alle typer leksjoner.
Når du velger spill, er det nødvendig å huske at de bør fremme full og omfattende utvikling av barnas psyke, deres kognitive evner, tale, erfaring med å kommunisere med jevnaldrende og voksne, skape interesse for pedagogiske aktiviteter og utvikle ferdigheter i pedagogiske aktiviteter.
Beskrivelse av didaktiske spill.
«Oppmerksomme kjøpere».
Læreren legger ut forskjellige gjenstander på bordet sitt. Navnene på noen av dem begynner med samme lyd, for eksempel: dukke, kube, katt; bjørn, ball, bolle, etc.
Du har kommet til butikken. Foreldrene dine betalte for leker, titler
som begynner med lyden [k] eller [m]. Du kan ta disse lekene. Velg selv, men vær forsiktig, ikke ta et leketøy du ikke har betalt for!
Vanskeligheten med oppgaven er at i stedet for å ta et leketøy hvis navn begynner, for eksempel med lyden [m] (sjakkmatt, mus), tar du ikke en leke hvis navn begynner med lyden [m"] (ball, bjørn). ).
"Dyrene er borte."
Kjæledyr gikk seg vill i skogen: esel, hane, hest, katt, hund, gris, kylling, ku. Katya vil innkalle dem, og la Kolya lytte nøye og tegne et stavelsesdiagram av hvert ord på tavlen. Det skal vise hvilken stavelse som ble trukket ut da Katya ringte dyrene. Hvis de gjør denne jobben riktig, vil dyrene komme seg ut av skogen.
"Den fraværende poeten og den godtroende kunstneren."
Gutter, se på tegningen den godtroende kunstneren kom opp med!
(viser illustrasjon). Han hevder at han malte dette bildet for følgende dikt:
De sier en fisker
Jeg fanget en sko i elven,
Men så han
Huset er hektet!
Hva synes du burde vært trukket? Hvilke ord forvirret kunstneren? Hvordan er de like? Hvordan høres de annerledes ut? Hva er den første lyden i ordet som? La oss strekke ut denne lyden og lytte nøye til den.
"Fra fat til punkt."
En tønne med en nyre møttes og sa: «Å, så like vi er! Bare de første lydene våre er forskjellige.» Hvilke lyder er dette? Gi dem et navn. Hvilket annet ord får du hvis den første lyden i ordet fat erstattes med lyden [d]? For lyden [k], [n], [m], [t]?
"Fiske".
Instruksjonen er gitt: «Fang ord med lyden [l]» (og andre lyder).
Barnet tar en fiskestang med magnet i enden av snøret og begynner å fange de ønskede bildene med binders. Barnet viser den fangede "fisken" til andre elever, som markerer det riktige valget med en klapp.
"TV".
Et ord er skjult på TV-skjermen. På en tavle eller et settelerret henger presentatøren bilder for hver bokstav i det skjulte ordet i rekkefølge. Barnet (barna) må danne et skjult ord fra de første lydene av ord. Hvis barnet/barna har gitt ordet riktig navn, åpnes TV-skjermen.
For eksempel: det skjulte ordet er måned. Bilder: bjørn, gran, syrin, eple, hegre.
"Sprede dyrene."
Det er et hus med vinduer. Det er skrevet et brev på taket. Bilder av dyr er lagt ut i nærheten. Barn må velge de som har en lyd som tilsvarer bokstaven på taket, og plassere dem i vinduene med spor.
For eksempel: hus med bokstavene C og Sh Følgende bilder er lagt ut: hund, hegre, frosk, kylling, meis, bjørn, mus, kylling, katt, valp.
Alle ord er sagt ut på forhånd.
"Ordkjede."
Et bilde er plassert, det neste er festet til det i form av en kjede, som viser et objekt hvis navn begynner med lyden som avslutter det forrige ordet, etc.
"Plukk en blomst."
Midten av blomsten ligger på bordet. Det er skrevet en bokstav på den (for eksempel C).
Blomsterblader er lagt ut i nærheten, og gjenstander er tegnet på dem, hvis navn inneholder lydene [s], [z], [ts], [sh]. Eleven må velge blant disse kronbladene med bilder de med lyden [s].
"Vet ikke med lommer."
Konsonantbokstaven som studeres settes inn i Dunnos lomme. Det henger vokalbokstaver rundt. Du må lese sammenslåingene (ett barn peker med en peker, resten leser i kor.)
"Finn feilen."
Barn får kort med fire bilder som viser gjenstander hvis navn begynner med samme bokstav. Elevene bestemmer hvilken bokstav det er og plasserer den midt på kortet. Under hvert bilde er det lyddiagrammer av ord, men i noen av dem er det bevisste feil. Elevene må finne feil i diagrammene, hvis noen.
"Plukk opp en bukett."
Foran barnet er det to bilder med blå og rosa vaser, der det er blomsterstengler med slisser. Barnet blir fortalt: "Gjett hvilken vase du skal sette blomstene i med lyden [l], og hvilken med lyden [r]." (Rosa - [p], blå - [l].) Blomster ligger i nærheten: grønne, blå, svarte, gule, brune, lilla, oransje, karmosinrøde, etc. Barnet arrangerer blomster i vaser. Den blå blomsten må forbli.
"Talelotto"
Barna får kort med seks bilder (sammen med ord under bildene). Barnet bestemmer hvilken lyd som er i alle ordene. Deretter viser presentatøren bilder eller ord og spør: "Hvem har dette ordet?" Vinneren er den som er den første til å dekke alle bildene på det store kartet uten å gjøre feil.
"Brevet ble borte"
På magnetkortet er det bokstaver som Dunno blandet sammen.
Vokaler: O S E M U
Konsonanter: N K IAT
Barn finner hva Dunno blandet sammen, beviser at ordene er riktige og setter bokstavene på plass.
"Nevn bokstaven."
Dette spillet kan spilles i nesten hver leksjon. Spillet hjelper til å huske bokstavene du har lært bedre.
Læreren (eller eleven) viser bokstavene, og barna navngir dem i en lenke. Hvis bokstaven er navngitt feil, gir elevene et signal ved å klappe i hendene (hvert barn er deltaker i spillet).
"Vis meg brevet."
En elev står med en peker på «bokstavbåndet» og viser de bokstavene som barna selv navngir langs kjeden. Du kan gjøre spillet vanskeligere ved å vise kun konsonanter eller vokaler.
"Finn ut brevet"
Læreren tilbyr barna bokstaver kuttet ut av tykk papp, så får ett barn bind for øynene og blir bedt om å kjenne på bokstaven og gi den et navn. Etter at alle bokstavene er navngitt, utgjør de bokstaver r s a u k l ord: hånd, gren, valmue, kreft, bue, hare. Spillet hjelper seksåringer ikke bare å lære formene til trykte bokstaver, men også utvikle evnen til å komponere ord fra bokstaver.
"Finn ordene i ordet."
Et ord eller bilde henges opp på tavlen som angir antall bokstaver i ordet som er avbildet på det (så setter barna selv ordet sammen fra bokstavene i det klippede alfabetet og leser det).
Instruksjonen er gitt: "Ta bokstavene fra det opprinnelige ordet, lag ord av dem og skriv dem ned."
"Matematisk grammatikk".
Barnet må utføre handlingene på kortet og bruke addisjon og subtraksjon av bokstaver, stavelser og ord for å finne ønsket ord.
For eksempel: s + tom - m + rev - sa + tsa = (hovedstad)
"Legg til et ord."
Kortet inneholder rimende tekst eller poesi med ett ord (eller flere) mangler. Elevene må sette sammen et rimord fra bokstavene i det delte alfabetet og skrive det ned.
For eksempel: Sparrow fløy høyere:
Du kan se alt fra høyt (taket).
Spill "Ekstra lyd"
Fra hvert ord "ta ut" én lyd. Gjør dette slik at du fra de resterende lydene får et nytt ord med en annen leksikalsk betydning. For eksempel: en håndfull gjest (til hjertens lyst, maling, skråning, regiment, varme, trøbbel, skjerm).
Spill "Legg til lyd"
Legg til én lyd til ordene skrevet på tavlen for å lage et helt nytt ord.
For eksempel: rose - tordenvær (bord, pote, ball, hakking, skatt, bite, bart, gave).
Spillet "Erstatt og les"
I disse ordene, bytt ut en konsonantlyd.
For eksempel: kake - hvalross (negler, bolle, pote, tenner, fitte, sand, jackdaw, ørn, kile, mink, melankoli, lys, stokk, ramme).
"Den beste soppplukkeren"
Læreren har to kurver: den ene inneholder ordsopp som inneholder en bokstav, og den andre inneholder bokstaven p. Hvilken kurv inneholder flere ord?
Ord: champignon, boletus, honningsopp, fluesopp, paddehakk, kantarell, etc.
"Beste kaptein"
Strandene er merket på tavlen: strand E og strand I. Hvilken strand vil ordet båter lande på? ord velges for ethvert emne "Grønnsaker", "Frukt", "Dyr", etc.
"Sett blomsten i vasen"
Plasser ordblomster i vaser. I den ene vasen er det ord med ь, i den andre - uten et mykt tegn. Hvilken vase har flere ordblomster?
Ord som brukes: liljekonvall, klokke, valmue, rose, peon, tulipan, syrin og andre.
"Gjett ordet"
Sett inn de manglende bokstavene og lag et nytt ord av dem.
Hvilket ord fikk du?
Hvordan..kyy, sk.mya, lo..kyy, ..solrik, søt..kyy (plante).
Hei, d..kabr, resort.. +..ka (gren).
Gi..kiy, t.shiel, le..kiy, pl..til, sjø... (bagasje).
Lo..kiy, d..roga, lo..ka, sh..rokiy, ve..ka, vind..r +l (sjåfør).
Plo.., s..roka, l..snoy, u..kiy, glatt..kiy (tog).