I et barns liv erstatter pedagogisk aktivitet naturlig lek, og blir den ledende aktiviteten for ham. Dette skjer selvfølgelig bare hvis barnet er psykologisk klar for skolen. Barnet er som<перерастает>din førskolebarndom; læring på skolen, møte hans nye behov, blir hovedsaken i lang tid. Innenfor rammen av pedagogisk virksomhet som ledende virksomhet oppstår nye typer aktivitet, mentale prosesser dannes og omstruktureres. På skolen må et barn innen en viss tidsramme mestre en viss mengde kunnskap, ferdigheter og evner, lære å bruke dem, beherske resonneringsteknikker osv. Nå skal barnet vurdere og memorere materiale som til enhver tid i seg selv er kanskje ikke interessant for ham, men nødvendig og viktig for alt etterfølgende pedagogisk arbeid.
Barnets ønske om å bli inkludert i en verden av voksnes ansvar kommer til uttrykk i hans ønske om å bli student, gå på skole og gjøre det jevnaldrende og eldre barn gjør. Holdningen til den kommende undervisningen som en viktig og ansvarlig sak utvikler seg ikke av seg selv. Når vi ser på eldre brødre og søstre, lytter til historier fra voksne, deltar i spill med eldre barn, begynner barnet tidlig å bli interessert i hva skolen er, hva de gjør der, hvordan leksjonene blir undervist. Ved å svare på disse spørsmålene gir voksne, bevisst eller ubevisst, ikke bare barnet faktainformasjon om skolen, men danner også en viss holdning til fremtidig læring hos det. Når barn kommer på skolen, har de med seg et eller annet syn på læring.
Det oppstår også et nytt forhold til læreren, som i barnets øyne ikke er en vikarforelder (som en lærer i en førskoleinstitusjon), men en representant for samfunnet, bevæpnet med midler til kontroll og evaluering.
Læringsaktiviteter gis ikke i ferdig form. Når barnet kommer til skolen, er det ikke der ennå. Det må dannes pedagogiske aktiviteter. Den første vanskeligheten er at motivet et barn kommer til skolen med ikke er relatert til innholdet i aktivitetene det skal utføre på skolen. Motivet og innholdet i pedagogisk aktivitet samsvarer ikke med hverandre, så motivet forsvinner gradvis, og noen ganger fungerer det ikke selv ved begynnelsen av andre klasse. Læringsprosessen må struktureres slik at dens motiv henger sammen med læringsfagets eget, indre innhold. Motivet for sosialt nødvendige aktiviteter, selv om det forblir et generelt motiv, bør oppmuntres til å studere etter innholdet som barnet undervises i på skolen, mente D.B. Elkonin. Det er nødvendig å danne kognitiv motivasjon.
Paradokset med pedagogisk aktivitet er at mens han tilegner seg kunnskap, endrer ikke barnet selv noe i denne kunnskapen. For første gang blir gjenstanden for endringer i pedagogiske aktiviteter barnet selv, selve subjektet som utfører denne aktiviteten. For første gang fremstår subjektet for seg selv som selvforandrende. Pedagogisk aktivitet er en aktivitet som vender barnet mot seg selv, krever refleksjon, en vurdering av «hva jeg var» og «hva jeg har blitt». Prosessen med ens egen endring skiller seg ut for subjektet selv som et nytt objekt. Det viktigste i pedagogisk aktivitet er en persons vending mot seg selv: har han blitt et skiftende emne for seg selv hver dag, hver time.
Strukturen til utdanningsaktiviteter inkluderer:
1. En læringsoppgave er noe som eleven må mestre. Ifølge V.V. Davydov, en læringsoppgave er en som tvinger studenten til å se etter en generell måte å løse alle problemer av en gitt type på. Så for eksempel vil barnet bli bedt om å finne forholdet mellom to mengder: T? A, forutsatt at T = A - U. Når man løser slike problemer, mestrer barnet først den generelle metoden, og bruker den deretter på spesifikke problemer.
2. Pedagogisk handling er endringene i undervisningsmateriellet som er nødvendig for at studenten skal mestre det, det er dette studenten må gjøre for å oppdage egenskapene til faget han studerer. Som V.V. viste Davydov i en lærebok i matematikk for første klasse i grunnskolen, må barnet først transformere forholdene for problemet på en slik måte at det oppdager universelle relasjoner i utdanningsmaterialet, og deretter modellere de valgte relasjonene, presentere dem i emne, grafisk eller brevform. Ytterligere transformasjon av modellen vil tillate barnet å studere egenskapene til objektet i en "ren" form og bygge på dens grunnlag et system med spesielle problemer som kan løses på en generell måte.
3. Kontrollhandlingen er en indikasjon på om eleven korrekt utfører handlingen som tilsvarer modellen. I prosessen med å utvikle pedagogiske aktiviteter, beveger barnet seg fra ekstern kontroll fra en voksens side til selvkontroll, som inkluderer prediktiv kontroll (før jobbstart), steg-for-steg kontroll (ettersom arbeidet skrider frem) og endelig kontroll. (etter avsluttet arbeid).
4. Vurderingshandlingen er å avgjøre om eleven har oppnådd resultatet eller ikke. Etter hvert som opplæringen skrider frem, beveger vurderingen seg til nivået for selvevaluering, som kan være tilstrekkelig og utilstrekkelig, global og differensiert, prediktiv og endelig.
35.Ungdom i ulike konsepter. Personlig utvikling i ungdomsårene
Ungdomstiden "begynner" med en endring i den sosiale utviklingssituasjonen. I psykologien kalles denne perioden en overgangsperiode, vanskelig, kritisk alder.
De psykologiske egenskapene til ungdomsårene ble først beskrevet av S. Hall, som påpekte den motstridende oppførselen til en tenåring (for eksempel gir intensiv kommunikasjon plass til isolasjon, selvtillit blir til usikkerhet og selvtvil osv.). Han introduserte i psykologien ideen om ungdomstid som en kriseperiode for utvikling. S. Hall assosierte ungdomstidens krise og negative fenomener med overgangen, interimiteten til denne perioden i ontogenese. Han gikk ut fra ideen om den biologiske betingelsen av utviklingsprosesser i ungdomsårene, mens selve innholdet i ungdomstiden beskrives som en selvbevissthetskrise, som overvinner en person som får en "følelse av individualitet."
Tilnærmingene til S. Hall og Z. Freud i forhold til ungdomsårene tilskrives vanligvis biologisk universalisme: de anså ungdomskrisen for å være et uunngåelig og universelt fenomen på grunn av dens biologiske forhåndsbestemmelse knyttet til puberteten. Dermed identifiseres den psykoseksuelle utviklingen til en person i psykoanalysen med utviklingen av personlighet. Ungdomstiden er preget av tilbakeføring av libidinal energi til kjønnsorganene og dannelsen av seksuell identitet.
Imidlertid på 20-30-tallet av XX-tallet. Komparativ genetisk psykologi begynte å få styrke og utvikle seg (A. Vallon - fransk genetisk skole) med en forståelse av barns utvikling som i utgangspunktet sosial. A. Vallon mener at hoveddrivkraften bak et barns overgang til nye stadier er samspillet med stadig mer komplekse sosiale eksistensforhold. Individet prøver å finne sin mening og begrunnelse i de ulike sosiale relasjoner som det må akseptere og som det virker ubetydelig i. Hun sammenligner betydningen av disse relasjonene og måler seg etter dem.
I sammenheng med feltpsykologi beskriver K. Lewin ungdomstiden gjennom forståelsen av en tenåring som forlot barnas verden og ikke nådde de voksnes verden. Han befinner seg mellom sosiale grupper, "rastløs", som gir opphav til en spesiell tenåringssubkultur. Tenåringen er i posisjonen til en marginal personlighet, hvis karakteristiske trekk er emosjonell ustabilitet og følsomhet, sjenanse og aggressivitet, emosjonell spenning og konfliktforhold med andre, en tendens til ekstreme vurderinger og vurderinger.
Det kulturpsykologiske konseptet til den tyske filosofen og psykologen E. Spranger beskriver ungdomstiden som en tidsalder for å vokse inn i kultur. Forfatteren bemerker at mental utvikling er innveksten av den individuelle psyken til den objektive og normative ånden til en gitt tidsalder. E. Spranger vurderte oppveksten innenfor ungdomsårene, grensene for hvilke han definerte som 13-19 år for jenter og 14-21 år for gutter. Den første fasen av denne alderen - selve ungdomstiden - er begrenset til 14 - 17 år. Den er preget av en krise, hvis innhold er frigjøring fra barndommens avhengighet.
E. Spranger beskrev tre typer utvikling i ungdomsårene. Den første typen er preget av et kaotisk kriseforløp, når ungdomstiden oppleves som en ny fødsel, som et resultat av at et nytt "jeg" dukker opp. Den andre typen utvikling er treg, langsom, gradvis vekst, når en tenåring blir med i voksenlivet uten dype og alvorlige endringer i sin egen personlighet. Den tredje typen er en utviklingsprosess når en tenåring aktivt og bevisst former og utdanner seg selv, og overvinner indre frykt, angst og kriser gjennom viljestyrke. Det er typisk for personer med høy grad av selvkontroll og selvdisiplin.
De viktigste nye utviklingene i denne tidsalderen, ifølge E. Spranger, er oppdagelsen av «jeget», fremveksten av refleksjon og bevisstheten om ens individualitet.
En annen retning av psykologisk vitenskap som studerer egenskapene til ungdomstiden er tilnærmingen til S. Buhler, en dyp manifestasjon av konseptet rekapitulasjon, som tolker enheten i organisk modning og mental utvikling.
Forfatteren definerer ungdomsår som modningsperioden når en person blir kjønnsmoden. Hovedkarakteristikken til alder er mental pubertet, den er forbundet med modningen av et spesielt biologisk behov - behovet for tilskudd. Det er i dette livsfenomenet som, etter hennes mening, ligger røttene til de opplevelsene som er karakteristiske for ungdomsårene.
Innenfor rammen av teorien om konvergens av to faktorer, betraktet E. Stern ungdomstiden som et av stadiene i personlighetsdannelse. Etter hans mening, i dannelsen av personlighet, er det viktige hvilken verdi som oppleves av en person som det høyeste, bestemmende livet. Overgangsalderen er ifølge E. Stern ikke bare preget av en spesiell orientering av tanker og følelser, ambisjoner og idealer, men også av en spesiell måte å handle på. Han kaller det «seriøs lek» og beskriver det som en mellomting mellom barns lek og den alvorlige, ansvarlige aktiviteten til en voksen.
I den epigenetiske teorien om personlighetsutvikling anså E. Erikson ungdomsårene som den viktigste og vanskeligste perioden i menneskelivet. Et nøkkelbegrep i epigenetisk teori er konseptet "identitet", definert som "en subjektiv ... følelse av likhet og helhet." E. Erikson understreket at den psykologiske spenningen som følger med dannelsen av personlig integritet, ikke bare avhenger av fysiologisk modning, personlig biografi, men også av den åndelige atmosfæren i samfunnet der en person lever. Så ungdomstiden i hans konsept refererer til det femte stadiet, som konfronterer individet med oppgaven med den første helhetlige bevisstheten om seg selv og sin plass i verden; den negative polen i å løse dette problemet er usikkerhet i å forstå ens eget selv ("diffusjon av identitet", "forvirret identitet"). Tenåringen står overfor oppgaven med å kombinere på et nytt nivå alt han visste og vet om seg selv til noe helt, og deretter projisere denne ideen inn i fremtiden: "Hvem er jeg?" "Hva er min tro, synspunkter og posisjoner?" I en identitetskrise i tenårene oppstår alle tidligere kritiske utviklingsmomenter på nytt: tenåringen må nå løse alle de gamle problemene bevisst og med en indre overbevisning om at dette er valget som er viktig for ham og samfunnet. Da vil sosial tillit til verden, uavhengighet, initiativ og mestring av ferdigheter skape en ny personlighetsintegritet, fullt ut uttrykt i troskap.
Geneve-skolen for genetisk psykologi, opprettet av J. Piaget, beskriver alderen fra 11-12 år til 14-15 år som alderen da den siste fundamentale desentrasjonen inntreffer - barnet frigjøres fra spesifikk tilknytning til gjenstander gitt i feltet av persepsjon og begynner å vurdere verden fra synspunktet om hvordan den kan endres. I denne alderen, i henhold til ideene til J. Piaget, dannes endelig en personlighet og et livsprogram bygges.
L. Kohlberg utviklet Piagets ideer og kombinerte prinsippene for utviklings- og sosialpsykologi. Først av alt er han interessert i opprinnelsen til moralsk bevissthet, som ikke fremstår som en enkel assimilering av ytre atferdsregler, men som en prosess med transformasjon og intern organisering av de normene og reglene som presenteres av samfunnet. L. Kohlberg skiller tre hovednivåer av moralske vurderinger: (1) det førmoralske nivået, når barn ikke blir veiledet av etiske prinsipper, men av mulig belønning eller straff - det førungdomsnivå; (2) - nivået av "konvensjonell moral", når barnet følger det som er forventet og godkjent av andre, råder dette nivået ved 10 - 13 år gammel; (3) nivået av "autonom moral", dvs. selvstendig utviklet moralske prinsipper. Dette nivået utvikler seg først ved 13-16 års alder.
Et av forsøkene på å kvitte seg med biologisk og sosial dualisme i prinsippene for menneskelig utvikling ble gjort av G.S. Sullivan. Han legger frem et monistisk prinsipp og tillegger drivprinsippet ikke til biologiske behov, slik det ble gjort i tradisjonell psykoanalyse, men til sosiale. Utvikling kommer ned til prosessen med naturlig utvikling av behovet for mellommenneskelige relasjoner, og endringen av seks alderstrinn forklares av den spontane modningen av nye typer behov for kommunikasjon. Det heterofile stadiet begynner i ungdomsårene og er preget av et skifte i behovet for intim kommunikasjon til mennesker av det motsatte kjønn. Ifølge G.S. Sullivan, ikke alle individer utvikler seg vellykket fra stadium til stadium, og bare noen få når en modenhetstilstand. Derfor, takket være teorien til G.S. Sullivans ungdomspsykologi har blitt beriket av et så viktig problem som tilblivelsen av kommunikasjon, men samtidig er tilnærmingen basert på ideen om naturlig kausal utvikling.
Den kulturelle og historiske tradisjonen i studiet av kjennetegn og utviklingsmønstre i ungdomsårene ble grunnlagt av L.S. Vygotsky og videreført av tilhengerne av skolen hans. Han undersøkte i detalj problemet med interesser i ungdomsårene, og kalte det "nøkkelen til hele problemet med den psykologiske utviklingen til en ungdom." Han skrev at alle psykologiske funksjoner til en person på hvert utviklingsstadium, inkludert i ungdomsårene, ikke virker usystematisk, ikke automatisk og ikke ved en tilfeldighet, men i et bestemt system, styrt av spesifikke ambisjoner, drifter og interesser avsatt i individet. Han identifiserte flere hovedgrupper av de mest slående interessene til ungdom, som han kalte dominanter. Dette er en "egosentrisk dominant" - en tenårings interesse for sin egen personlighet; "dominerende avstand" - tenåringens orientering mot store, store skalaer, som er mye mer subjektivt akseptable for ham enn de nærliggende, nåværende, dagens; "dominerende innsats" - en tenårings ønske om å motstå, overvinne og utøve vilje, som noen ganger manifesterer seg i stahet, hooliganisme, kamp mot pedagogisk autoritet, protest og andre negative manifestasjoner; "dominant romantikk" er tenåringens ønske om det ukjente, risikable, eventyret og heltemoten. L. S. Vygotsky beskrev komplekse mønstre i den dynamiske strukturen til en tenårings personlighet. Han bemerket: «... det som vanligvis kalles personlighet er ikke noe mer enn en persons selvbevissthet, som oppstår nettopp på dette tidspunktet: en persons nye oppførsel blir til oppførsel for seg selv, en person realiserer seg selv som en viss enhet. Dette er sluttresultatet og det sentrale punktet i hele overgangsalderen.» L. S. Vygotsky identifiserte to nye utviklinger av alder: utviklingen av refleksjon og, på grunnlag av det, selvbevissthet. Utviklingen av refleksjon hos en tenåring, skrev han, er ikke begrenset bare til interne endringer i selve personligheten? I forbindelse med fremveksten av selvbevissthet, blir en umåtelig dypere og bredere forståelse av andre mennesker mulig for en tenåring. Utviklingen av selvbevissthet, som ingen andre aspekter av det mentale livet, mente L. S. Vygotsky, avhenger av det kulturelle innholdet i miljøet.
I konseptet til D. B. Elkonin er ungdomstiden, som enhver ny periode, assosiert med nye formasjoner som oppstår fra de ledende aktivitetene i forrige periode. Utdanningsaktivitet gir en "vending" fra fokus på verden til fokus på seg selv. D.B. Elkonin mente at utviklingen i ungdomsårene skjer under tegnet av hans modning, bestemt av følelsen av voksen alder og tendens til voksen alder som dukker opp hos ungdom (1989). Følelsen av voksen alder, som en tenårings holdning til seg selv som voksen, manifesteres i hans vedvarende ønske om at andre skal behandle ham ikke som et lite barn, men som en voksen. D. B. Elkonin mente at en ny sosial utviklingssituasjon var i ferd med å dukke opp i barnesamfunnet. Den ideelle formen i denne alderen er området for moralske normer på grunnlag av hvilke sosiale relasjoner bygges. Kommunikasjon med jevnaldrende er den ledende typen aktivitet i ungdomsårene. Forhold til en venn eller jevnaldrende er gjenstand for spesielle tanker for ungdom, der selvtillit, nivå av ambisjoner osv. justeres. Tenåringer er veldig aktive i kommunikasjon og i "søke etter en venn." I følge D. B. Elkonin er slik kommunikasjon for dem en spesiell aktivitet, hvis emne er en annen person, og innholdet er konstruksjonen av relasjoner og handlinger i dem.
L. I. Bozhovich (1995), som analyserte ungdomskrisen (den lengste og mest komplekse av alle kriser), påpekte dens heterogenitet: den er preget i sin første fase (12-14 år) av fremveksten av evnen til å fokusere på mål. som går utover dagens strøm ("evnen til å sette mål"). I den andre fasen (15-17 år) - bevissthet om ens plass i fremtiden, det vil si fødselen av et "livsperspektiv": det inkluderer ideen om ens ønskede selv og hva en ønsker å oppnå i livet. Det sentrale øyeblikket i krisen er L.I. Bozovic trodde på utviklingen av ungdoms selvbevissthet. Utviklingen av selvbevissthet og dens viktigste aspekt - selvtillit - er en kompleks og langvarig prosess, ledsaget av en hel rekke spesifikke opplevelser hos en tenåring, som beskrives som ubalanse, varmt humør, hyppige humørsvingninger, noen ganger depresjon. , etc.
Grunnlaget for utviklingen av selvbevissthet, som ifølge L. I. Bozhovich er ungdomstidens sentrale nydannelse, er utviklingen av refleksjon, stimulerende behovet for å forstå seg selv og være på nivå med egne krav til seg selv, d.v.s. , for å oppnå den valgte modellen. Og manglende evne til å tilfredsstille disse behovene bestemmer en hel "bukett" av psykologiske egenskaper som er spesifikke for tenåringskrisen.
Konseptet til D. I. Feldstein (1996) angående ungdomstidens innhold, rolle og betydning er basert på en analyse av logikken i mental utvikling, denne utviklingens sammenheng med omgivelsene. Etter hans mening når et individ i ungdomsårene en kvalitativt ny sosial posisjon, på hvilket tidspunkt hans bevisste holdning til seg selv som medlem av samfunnet dannes. Denne omstendigheten bringer i forgrunnen utviklingen av det psykologiske grunnlaget for pedagogiske påvirkninger rettet mot personlig utvikling. Derfor er et av de sentrale punktene i konseptet til D.I.
Feldstein om ungdomstidens innhold og rolle i den generelle oppvekstprosessen blir problemet med ungdommens ledende aktivitet. Som sådan vurderer han aktiviteten med å mestre normene for relasjoner. D.I. Feldshtein viste at det sentrale i en tenårings personlighet er det aktive ønsket om å ta en ny sosial posisjon, bevissthet om seg selv og bekreftelse i voksenverdenen. Når en tenåring vokser opp, endres karakteren og egenskapene til hans visjon om seg selv i samfunnet, hans oppfatning av samfunnet, hierarkiet av sosiale relasjoner, hans motiver og graden av deres tilstrekkelighet til sosiale behov endres. Han understreket også at, sammen med selvfølelse, er en viktig mekanisme for selvbevissthet personlig refleksjon, som er en form for ungdomsbevissthet om både hans indre verden og forståelse av andre menneskers indre verden.
Fra posisjonen til integrert periodisering av generell mental utvikling, utviklet av V.I. Slobodchikov og G.A. Zuckerman (1996), er ungdomstiden preget av et slikt stadium av utvikling av subjektivitet som personalisering. Denne perioden V.I. Slobodchikov kaller det en ungdomskrise (11 - 14 år), han bemerker: "Navnet på dette stadiet er personalisering. Ordet som forbinder betydningen av forkledning (maske, rolle) og ansikt, understreker på den ene siden det kulminerende øyeblikket for personlig utvikling - fremveksten av evnen til selvutvikling (utvikling av ens eget selv), på den andre - den grunnleggende begrensningen av dette utviklingsstadiet til individet, som ennå ikke har oppnådd indre frihet - frigjøring fra makten til noe selv, både ens egen og andres."
Essensen av ungdomskrisen er motsetningen i individet, innenfor hans idé om seg selv, i hans selvbevissthet. I OG. Slobodchikov underbygger dannelsen av et nytt nivå av selvbevissthet på grunnlag av fremveksten og utviklingen av teoretisk tenkning i prosessen med pedagogisk aktivitet. Teoretisk tenkning lar en tenåring mestre nytt innhold, danner en ny type kognitive interesser, fører til fremveksten av intern refleksjon, med fokus på det indre grunnlaget for hans handlinger og gjerninger - skaper en forutsetning for å endre tenåringens forhold til den omgivende virkeligheten. Som forfatteren bemerker, fungerer bekreftelsen av ens individualitet, på dette stadiet av utviklingen av subjektivitet, samtidig som en bekreftelse av den personlige måten å være på.
"Hva er en av de sentrale mentale nyformasjonene i denne tidsalderen?" Det viser seg at S. Hall, med henvisning til den biologiske betingelsen til utviklingsprosesser, bemerker en selvbevissthetskrise, som overvinner som tenåringen får en "sans for individualitet", 3. Freud snakker om seksuell identitet, A. Vallon bemerker at personligheten til en tenåring ser ut til å gå utover henne selv og prøver å finne meningen hennes. I følge E. Spranger er de viktigste nye utviklingene i denne tidsalderen: oppdagelsen av "jeget", fremveksten av refleksjon og bevisstheten om ens individualitet. Tenåringens identitetskrise av E. Erikson er preget av å løse problemet med den første helhetlige bevisstheten om seg selv og sin plass i verden, G.S. Sullivan trekker oppmerksomheten til det faktum at i løpet av denne utviklingsperioden skifter behovet for intim kommunikasjon til mennesker av det motsatte kjønn. L. S. Vygotsky legger også spesiell vekt på interessene til en tenåring, som er rettet mot hans personlighet og på fødselen av selvbevisstheten til en person som anerkjenner seg selv som en viss enhet. Denne prosessen, bemerker han, er umulig uten en annen ny aldersutvikling - utviklingen av refleksjon, og L. I. Bozhovich holder seg til det samme synspunktet. Konseptet til D.B. Elkonin snakker om en "følelse av voksenhet" og moralske verdier, V.I. Slobodchikov fremhever utviklingen av et nytt nivå av selvbevissthet hos en tenåring og fremveksten av intern refleksjon.
Aldersgrenser - ifølge S. Bühler er aldersgrensene basert på fysisk pubertet, som forekommer i gjennomsnitt mellom 14-16 år hos gutter, mellom 13 og 15 år hos jenter, og den nedre grensen for normal pubertetsstart bør vurderes. 10-11 år, den øvre - 18 år;
I konseptet til J. Piaget er ungdomstiden fra 11-12 år til 14-15 år;
S. Hall mente at utviklingsstadiet fra 11 til 14 år burde klassifiseres som ungdomsårene;
Den psykoanalytiske teorien til S. Freud refererer til alderen fra 12 til 19 år;
E. Erikson beskriver aldersgrensene for ungdomsårene i området 11 - 20 år;
I periodiseringen av barns utvikling L.S. Vygotsky pubertetsalder (14 - 18 år);
D.B. Elkonin identifiserte ungdomsår (10-15 år);
D.I. Feldshtein utforsker ungdomsmønstrene (fra 10 til 17 år);
L.I. Bozhovich påpekte dens første fase (12-14 år) og den andre fasen (15-17 år) av ungdomsårene, etc. Vi på sin side gjør et forsøk på å detaljere bildet av hans psykologiske utvikling, og etter vår forståelse er dette perioden fra 12 til 17 år.
Den ledende aktiviteten til en grunnskoleelev er pedagogisk aktivitet. Fra det øyeblikket et barn kommer inn på skolen, begynner hun å formidle hele systemet av relasjonene hans. I følge D. B. Elkonin er dens rolle en prioritet fordi, for det første, gjennom den utføres barnets hovedrelasjoner med samfunnet; for det andre danner de både de grunnleggende personlighetstrekkene til et barn i skolealder og individuelle mentale prosesser. En forklaring på de viktigste nye formasjonene som oppstår i skolealder er umulig uten å analysere prosessen med dannelsen av pedagogisk aktivitet og dens nivå. Utdanningsaktivitet er en aktivitet direkte rettet mot å mestre vitenskapen og kulturen akkumulert av menneskeheten. Disse elementene er ikke gitt som kuber som kan manipuleres. De er alle abstrakte og teoretiske. Vitenskapsobjekter og kulturobjekter er spesielle objekter som man må lære å handle med. Som V.V. Davydov bemerket, er det spesifikke behovet og motivet for en persons pedagogiske aktivitet en teoretisk holdning til virkeligheten og orienteringsmetodene som tilsvarer den. Innholdet i denne aktiviteten er de sammenkoblede formene for teoretisk bevissthet til mennesker (vitenskapelig, kunstnerisk, moralsk, juridisk).
D. B. Elkonin beskrev en rekke spesifikke trekk ved pedagogiske aktiviteter i barneskolealder:
1. Et av paradoksene ved pedagogisk aktivitet er følgende: å være sosial i sin mening, innhold og form, utføres den samtidig rent individuelt, og produktene er produkter av individuell assimilering.
I prosessen med læringsaktiviteter mestrer barnet kunnskapen og ferdighetene utviklet av menneskeheten. Men barnet endrer dem ikke. Hva gjør han da? Det viser seg at emnet for endring i pedagogisk aktivitet er selve emnet. Selvfølgelig endres emnet i enhver annen aktivitet, men ingen andre steder blir det et spesielt emne for endring. Det er gjenstand for pedagogisk virksomhet som setter seg i oppgave å endre gjennom dens omfattende gjennomføring.
Så, for første gang, fungerer barnet for seg selv som en selvforandrer. Pedagogisk aktivitet er en aktivitet som vender barnet mot seg selv, krever refleksjon, en vurdering av «hva jeg var» og «hva jeg har blitt». Prosessen med ens egen endring skiller seg ut for subjektet selv som et nytt objekt. Det viktigste i pedagogisk aktivitet er en persons vending mot seg selv: har han blitt et skiftende emne for seg selv hver dag, hver time. Å vurdere egne endringer, reflektere over seg selv er gjenstand for pedagogisk aktivitet. Derfor begynner enhver pedagogisk aktivitet med at barnet vurderes. En karakter er en bestemt form for vurdering. Sh. Amonashvili organiserte eksperimentell trening uten karakterer. Å lære uten karakterer er ikke læring uten karakterer. Det er alltid en vurdering og bør være så detaljert som mulig. Gjennom vurdering identifiserer man seg selv som et gjenstand for endring i pedagogisk virksomhet.
2. Det andre trekk ved pedagogisk aktivitet er barnets tilegnelse av evnen til å underordne sitt arbeid i ulike klasser til en masse regler som er obligatoriske for alle som et sosialt utviklet system. Underkastelse til reglene danner hos barnet evnen til å regulere sin atferd og dermed høyere former for frivillig kontroll av den.
3. Når et barn kommer inn på skolen, har dannelsen av pedagogiske aktiviteter nettopp begynt. Prosessen og effektiviteten av dannelsen av pedagogiske aktiviteter avhenger av innholdet i materialet som læres, den spesifikke undervisningsmetodikken og formene for organisering av pedagogisk arbeid til skolebarn. Moderne metoder for å undervise i aritmetikk og russisk språk i de lavere klassetrinn på skolen er bygget uten å ta hensyn til behovet for å danne pedagogiske aktiviteter. På grunn av dette skjer dannelsen av pedagogiske aktiviteter spontant i stor grad. Som D. B. Elkonin påpekte, bør dannelsen av pedagogiske aktiviteter inkluderes i systemet med oppgaver som utføres under læringsprosessen i grunnskolens klassetrinn. Barnet må læres å lære. Den første vanskeligheten er at motivet et barn kommer til skolen med ikke er relatert til innholdet i aktivitetene det skal utføre på skolen. Motivet og innholdet i pedagogisk aktivitet samsvarer ikke med hverandre, så motivet begynner gradvis å miste sin kraft, noen ganger fungerer det ikke selv ved begynnelsen av andre klasse. Læringsprosessen må struktureres slik at dens motiv henger sammen med læringsfagets eget indre innhold. Selv om motivet for sosialt nødvendige aktiviteter forblir som et generelt motiv, bør innholdet som barnet blir undervist på skolen motivere det til å lære, mente D. B. Elkonin. Det er nødvendig å danne kognitiv motivasjon.
Dannelsen av slik kognitiv motivasjon er ekstremt nært knyttet til innholdet og metodene for læring. Med tradisjonelle undervisningsmetoder kan det hende at dannelsen av kognitiv motivasjon ikke forekommer. Omforming av en virksomhet som ennå ikke er pedagogisk til pedagogisk virksomhet har en endring i motiv som en av forutsetningene. Dessverre, på skolen jobber de vanligvis med metodene til ytre insentiver, og et merke fungerer som en ytre insentivkraft - et system med tvang oppstår i skolen. Virkelig motivasjon vil finne sted når barn skynder seg til skolen, hvor de vil føle seg bra, hyggelige, meningsfulle og interessante. Dette krever grunnleggende og radikale endringer i innholdet i skolen. Dette ble utført på 60-70-tallet i eksperimentelle skoler under ledelse av D. B. Elkonin og V. V. Davydov.
Som D. B. Elkonin påpekte, har pedagogiske aktiviteter følgende struktur: 1) pedagogiske oppgaver; 2) pedagogisk virksomhet; 3) kontrollhandling; 4) handlingen til evaluering. Denne aktiviteten er først og fremst assosiert med assimilering av yngre skolebarn av teoretisk kunnskap, det vil si kunnskap som avslører de grunnleggende forholdene til emnet som studeres. Når de løser pedagogiske problemer, mestrer barn generelle metoder for orientering i slike forhold. Pedagogiske aktiviteter er rettet mot at barn mestrer nettopp disse metodene.
En læringsoppgave er noe eleven må mestre. Et vesentlig kjennetegn ved selve utdanningsoppgaven er beherskelsen av en innholdsmessig (teoretisk) generalisert metode for å løse en viss klasse av konkrete praktiske problemer. Å sette et skolebarn til en pedagogisk oppgave betyr å introdusere ham til en situasjon som krever orientering mot en meningsfylt generell måte å løse den på i alle mulige private og spesifikke varianter av forhold.
En pedagogisk handling er en endring i pedagogisk materiale (konstruksjon av en meningsfull generalisering eller en passende metode for orientering i et objekt). I hovedsak er dette handlingene som en student må utføre for å oppdage egenskapene til emnet han studerer. V.V. Davydov listet opp de viktigste pedagogiske handlingene, som, avhengig av de spesifikke betingelsene for gjennomføringen, tilsvarer visse operasjoner:
> transformasjon av situasjonen for å oppdage den generelle holdningen til systemet som vurderes;
> modellering av det valgte forholdet i grafisk og symbolsk form;
> transformasjon av relasjonsmodellen for å studere dens egenskaper i en "ren" form;
> identifisere og konstruere en serie spesifikke konkrete praktiske problemer som kan løses på en generell måte;
^ kontroll over gjennomføringen av tidligere handlinger;
^ vurdering av å mestre den generelle metoden som et resultat av å løse en gitt pedagogisk oppgave.
En viktig plass i den generelle strukturen til pedagogiske aktiviteter er også okkupert av kontrollhandlinger (som indikerer om eleven utfører handlingen som tilsvarer modellen riktig) og evalueringshandlingen (avgjør om eleven har oppnådd resultatet), som lar skolebarn nøye overvåke riktig implementering av de nettopp angitte pedagogiske handlingene, og deretter identifisere og evaluere suksessen med å løse hele pedagogiske oppgaven.
L. I. Bozhovich studerte i detalj rollen til pedagogiske aktiviteter for utvikling av mentale prosesser og personlighet til en grunnskoleelev. Hun skrev at i barneskolealder blir et barn for første gang, både på skolen og i familien, et medlem av et ekte arbeidslag, som er hovedbetingelsen for dannelsen av hans personlighet. Konsekvensen av denne nye posisjonen til barnet i familien og på skolen er en endring i arten av barnets aktiviteter. Livet i et team organisert av skolen og læreren fører til utvikling av komplekse sosiale følelser hos barnet og til praktisk mestring av de viktigste normene og reglene for sosial atferd.
Overgangen til systematisk tilegnelse av kunnskap på skolen er et grunnleggende faktum som former personligheten til en grunnskoleelev og gradvis gjenoppbygger hans kognitive prosesser. Utdanningsaktivitetene til skolebarn endrer gradvis deres holdning til virkeligheten, setter teoretiske pedagogiske og kognitive oppgaver for dem, og tvinger dem til å trenge utover tingens utseende inn i deres indre essens. I denne aktiviteten utvikles og forbedres barnets abstrakte logiske tenkning og høyere former for oppfatning og hukommelse.
Imidlertid påpekte L.I. Bozhovich at den avgjørende rollen til skolegang i utviklingen av et barns psyke avhenger både av innholdet i kunnskap og metoden for assimilering. Systematisk mestring av vitenskapens grunnleggende prinsipper beriker barnet med ny kunnskap, utvider horisonten og gir nytt innhold til hans mentale aktivitet; i sin tur endrer dette nye innholdet naturen til mentale prosesser, arten av hjerneaktivitet. I skolealder endres ikke bare hva et barn tenker på og hva det husker, men også hvordan det tenker og hvordan det husker.
Metoden for å tilegne seg kunnskap er også av stor betydning. Å studere på skolen stiller nye krav til barnet. For det første krever det at barnet bevisst setter et spesielt mål – å lære. For det andre krever det evnen til å underordne ens mentale prosesser dette målet. Et skolebarn kan ikke bare huske det han husker i klassen. Han må aktivt kunne utenat og huske det som kreves. Han kan ikke bare være oppmerksom på de objektene som er direkte interessante for ham, som selv tiltrekker oppmerksomheten hans. Han må være oppmerksom på alt som blir sagt eller gjort i timen.
Skoleundervisning stiller de samme kravene til alle andre mentale prosesser: persepsjon, tenkning, tale osv. Med andre ord, i skolealder fremstår assimilering av kunnskap først som en spesiell, spesifikk aktivitet, som læring i ordets strenge forstand. . Ved å skille seg ut fra leken og de praktiske aktivitetene til barnet, begynner læring å bygges på skolen i form av en spesiell pedagogisk og kognitiv aktivitet. I denne forbindelse begynner mentale prosesser i grunnskolealder gradvis å endre karakter: memorering og inntrykk blir til aktiviteten for memorering; persepsjon - inn i aktiviteten til målrettet og organisert observasjon; tenkning tar form av sammenhengende logiske resonnementer.
2.1. Typer aktiviteter for yngre skoleelever
Ungdomsskolealder er alderen når et barn går gjennom det første trinnet i skoleutdanningen. Hovedtrekket i denne aldersperioden er en endring i ledelsesaktivitet, en overgang fra lek til systematisk, sosialt organisert læring.
En endring i ledelsesaktivitet er ikke en engangsovergang, men en prosess som tar ulike tider for ulike barn. Derfor, gjennom hele barneskolealder, fortsetter spillaktivitet i alle dens varianter å være viktig for mental utvikling.
I den innledende fasen av skoleopplæringen dannes et system med pedagogiske og kognitive motiver, evnen til å akseptere, opprettholde og realisere pedagogiske mål. I prosessen med implementeringen lærer barnet å planlegge, kontrollere og evaluere sine egne pedagogiske handlinger og deres resultater.
I denne alderen får barnet erfaring fra det kollektive livet, og betydningen av mellommenneskelige og forretningsmessige relasjoner øker betydelig for ham. Selvtilliten til et ungdomsskolebarn er i stor grad forbundet med en slik opplevelse - han vurderer seg selv slik "betydningsfulle andre" vurderer ham. For et yngre skolebarn, som for en førskolebarn, er slike betydningsfulle mennesker først og fremst voksne.
De viktigste psykologiske nyformasjonene i grunnskolealder er vilkårligheten til mentale prosesser og evnen til å selvorganisere sine egne aktiviteter. Det fulle resultatet av grunnskoleopplæring er grunnlaget for konseptuell tenkning med dens karakteristiske kritikalitet, konsistens og evne til å forstå ulike synspunkter, så vel som ønsket og evnen til å lære. Ved slutten av grunnskolen skal disse nye formasjonene manifesteres i arbeidet til klassen eller det utenomfaglige utdanningssamfunnet, men ikke i de individuelle handlingene til hver elev.
Utdanningsprogrammet tar hensyn til detaljene ved grunnskolen - et spesielt stadium i et barns liv assosiert med:
- med en endring i barnets ledende aktivitet når de kommer inn på skolen - med overgang til pedagogisk aktivitet (samtidig som viktigheten av lek opprettholdes), som har en offentlig karakter og er sosial i innhold;
- mestre en ny sosial posisjon, utvide samhandlingssfæren med omverdenen, utvikle behovene for kommunikasjon, erkjennelse, sosial anerkjennelse og selvuttrykk;
- barnets aksept og mestring av en ny sosial rolle som student, uttrykt i dannelsen av studentens interne posisjon, som bestemmer en ny måte for skolelivet og utsikter for personlig og kognitiv utvikling;
- danner i studenten grunnlaget for evnen til å lære og evnen til å organisere sine aktiviteter:
- akseptere, opprettholde mål og følge dem i pedagogiske aktiviteter;
- planlegge aktivitetene dine, overvåke og evaluere dem;
- samhandle med lærer og jevnaldrende i utdanningsprosessen.
Typer aktiviteter for ungdomsskolebarn:
- Samarbeidsdistribuerte læringsaktiviteter (kollektiv diskusjon, gruppearbeid)
Spillaktivitet (høyere typer spill - dramatiseringsspill, regissørspill, spill med regler) - Kreative aktiviteter (kunstnerisk kreativitet, design, sosialt viktig design, etc.)
- Arbeidsaktivitet (selvbetjening, deltakelse i sosialt nyttig arbeid, i sosialt viktige arbeidsaksjoner)
- Sportsaktivitet (mestre det grunnleggende om kroppsøving, kjennskap til ulike idretter, erfaring med å delta i sportskonkurranser).
Spesifikke typer aktiviteter for ungdomsskolebarn som implementeres i en utdanningsinstitusjon, bestemmes av utdanningsinstitusjonen selv sammen med interesserte deltakere i utdanningsprosessen.
2.2. Mål om å oppnå planlagte pedagogiske resultater
Problemer løst av ungdomsskolebarn i ulike typer aktiviteter:
ta de første trinnene for å mestre det grunnleggende om konseptuell tenkning (i mestring av meningsfull generalisering, analyse, planlegging og refleksjon);
lære selvstendig, spesifisere målene satt av læreren og se etter midler for å løse dem;
lære å overvåke og evaluere ditt akademiske arbeid og fremgang i ulike aktiviteter;
mestre kollektive former for pedagogisk arbeid og tilsvarende sosiale ferdigheter;
mestrer de høyeste typer spill (dramatiseringsspill, regissørspill, spill i henhold til reglene.),
lære å holde på planen din, koordinere den med spillepartnerne dine, oversette den til spillhandling,
lære å holde regelen og følge den;
lære å lage dine egne kreative ideer og bringe dem ut i livet i et kreativt produkt,
eie midlene og metodene for å realisere dine egne planer;
tilegne seg selvbetjeningsferdigheter, mestre enkle arbeidshandlinger og operasjoner i arbeidstimer og i sosiale praksiser;
få erfaring i samhandling med voksne og barn, mestre grunnleggende etikettenormer, lære hvordan du kan uttrykke tanker og følelser korrekt.
Problemer løst av lærere som implementerer det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnskoleopplæring:
Implementere det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnskolen i en rekke organisatoriske og pedagogiske former (leksjoner, aktiviteter, prosjekter, praksiser, konkurranser, utstillinger, konkurranser, presentasjoner, etc.)
Gi komfortable forhold for å endre den ledende aktiviteten - spill til pedagogisk. Skape forutsetninger for å mestre høyere former for spillaktivitet.
Gi betingelser for dannelse av pedagogisk virksomhet.
organisere innstillingen av pedagogiske mål, skape betingelser for deres "bevilgning" og uavhengig spesifikasjon av studenter;
oppmuntre og støtte barns initiativ som tar sikte på å finne midler og måter å nå pedagogiske mål;
organisere tilegnelse av kunnskap gjennom kollektive former for pedagogisk arbeid;
utføre kontroll- og evalueringsfunksjoner, organisere deres gradvise overgang til studenter.
Skap betingelser for barnets kreative, produktive aktivitet.
For dette:
Sett kreative oppgaver og fremme fremveksten av dine egne ideer.
Støtte barns initiativ og bidra til å gjennomføre prosjekter.Gi presentasjon og sosial vurdering av barns kreative produkter (organisering av utstillinger, barnetidsskrifter, konkurranser, festivaler, etc.)
Skap et rom for sosiale praksiser til yngre skolebarn og involver dem i sosialt viktige aktiviteter.
En lærer kan og bør lære et barn i grunnskolen å utføre praktiske handlingsmetoder og metoder for mental aktivitet (observasjon, analyse, måling, sammenligning, klassifisering, syntese, generalisering) og introdusere dem til virkemidlene for å arbeide med informasjon (tegn). , begreper, tekster), og evnen til å handle effektivt i nye situasjoner, må eleven lære å trekke ut ny kunnskap fra egen erfaring, bruke tidligere akkumulert kunnskap og ferdigheter.
For å gjøre dette må læreren designe utdanningsprosessen slik at elevene:
fått erfaring som går utover det som ble lært;
opplevde slik erfaring som verdi;
strebet etter å uavhengig utvide grensene for deres kunnskap og ferdigheter;
tok initiativ i nye situasjoner;
handlet UAVHENGIG og ved feil funnet måter å korrigere egne handlinger osv. (arbeid i par, grupper).
Personlig planlagte resultater i det moderne samfunnet krever tilpasning (i vid forstand) til miljøendringer. For grunnskoleelever er dette:
dannelse av et positivt "jeg"-konsept, opplevelse av selverkjennelse og personlig selvfølelse;
dannelse av grunnlaget for borgerlig identitet;
innledende orientering i de universelle menneskelige verdiene av godhet, skjønnhet, sannhet;
tilstrekkelig respons i manifestasjoner av en følelsesmessig-evaluerende holdning til verden (interesser, tilbøyeligheter, preferanser);
uttrykk for ens egen mening, posisjon; mestre kommunikasjons- og atferdskulturen, egne handlinger og andre menneskers atferd.
Regulerende læringsaktiviteter forutsetter: selvbestemmelse, selverkjennelse, selvrealisering sikrer elevens evne til kontinuerlig utdanning og egenutdanning gjennom hele livet. Å mestre en ny type aktivitet for en førsteklassing - pedagogisk aktivitet - inkluderer meningsfull målsetting (forstå, akseptere, sett et mål selv). Planlegging (handlinger, volum av arbeid, tempo i implementeringen), implementering av den planlagte planen, selvkontroll (korreksjon), selvtillit.
Kognitive - logiske - universelle pedagogiske aktiviteter bør i større grad enn før eller i påfølgende år bli gjenstand for mestring av det yngre skolebarnet. Helhetlig oppfatning av bilder, karakteristiske for et ungdomsskolebarn, egenskaper og vesentlige trekk identifiseres, sammenligninger og klassifiseringer gjøres (i henhold til en valgt egenskap, egenskap), og basert på syntese og generalisering forsøkes det å gi definisjoner.
I grunnskolen legges ferdighetene til å selvstendig søke etter nødvendig informasjon - disse er:
manifestasjon av mental uavhengighet (prøv å finne ut av det selv) kognitiv aktivitet i kommunikasjon (spør læreren eller...).
referanse til bøker (ordbøker, leksikon, oppslagsverk, populærvitenskapelig litteratur
dannelsen av informasjonsferdigheter som lar eleven navigere i en pedagogisk eller litterær tekst.
Kommunikasjonsferdigheter kompletteres på skolen med erfaring fra næringslivssamarbeid. Betydningen av denne ferdigheten er å vekke motivasjon til å overføre informasjon i symbolsk form (diagrammer, tabeller, tegninger, notasjon, et fremmedspråk med alfabetet).
Måten å evaluere de oppnådde personlige og meta-fagresultatene på er nivået på studentens ambisjoner ved å fullføre fagoppgaver av ulike kompleksitetsnivåer og suksessen med å fullføre oppgaver med økt kompleksitet
Annet materiell om emnet Pedagogikk
INTRODUKSJON 3
4
7
3.Psykologiske nydannelser av personlighet og atferd i barneskolealder 8
KONKLUSJON 11
LISTE OVER BRUKTE REFERANSER 12
INTRODUKSJON
De dype endringene som skjer i utseendet til en grunnskoleelev indikerer de brede mulighetene for barnets utvikling på dette aldersstadiet. I løpet av denne perioden blir potensialet for barnets utvikling som et aktivt subjekt, å lære om verden rundt ham og seg selv, å få sin egen erfaring med å handle i denne verden, realisert på et kvalitativt nytt nivå.
Ungdomsskolealder er sensitiv:
- å danne læringsmotiver, utvikle bærekraftige kognitive behov og interesser;
- utvikling av produktive teknikker og ferdigheter i akademisk arbeid, evnen til å lære;
- avsløre individuelle egenskaper og evner;
- utvikling av selvkontroll, selvorganisering og selvreguleringsferdigheter;
- dannelse av tilstrekkelig selvtillit, utvikling av kritikk mot seg selv og andre;
- mestring av sosiale normer, moralsk utvikling;
- utvikle kommunikasjonsevner med jevnaldrende, etablere sterke vennskap.
De viktigste nye formasjonene oppstår på alle områder av mental utvikling: intelligens, personlighet og sosiale relasjoner transformeres. Den ledende rollen til pedagogisk aktivitet i denne prosessen utelukker ikke det faktum at den yngre studenten er aktivt involvert i andre typer aktiviteter (spill, elementer av arbeid, sport, kunst), der barnets nye prestasjoner forbedres og konsolideres.
Grunnskolealder er en periode med positive endringer og transformasjoner. Det er derfor nivået på prestasjoner oppnådd av et barn på et gitt aldersstadium er så viktig. Hvis et barn i denne alderen ikke føler gleden ved å lære, ikke tilegner seg evnen til å lære, ikke lærer å få venner, ikke får tillit til sine evner og evner, vil det være mye vanskeligere å gjøre dette i fremtiden og vil kreve uendelig høyere mentale og fysiske kostnader. De fleste av disse positive prestasjonene (organisering, selvkontroll, interessert holdning til læring) kan gå tapt utad av barnet på toppen av den globale omstruktureringen av ungdomsårene. Jo mer positive tilegnelser et ungdomsskolebarn har, desto lettere vil han takle de kommende ungdomsvanskene.
Dette essayet diskuterer funksjonene til den ledende aktiviteten til en grunnskoleelev og ulike nye utviklinger i denne alderen.
1. Generelle kjennetegn ved pedagogisk virksomhet som ledende i grunnskolealder, dens innhold og struktur
Et barn blir et skolebarn når det får den indre posisjonen til et skolebarn.
I grunnskolealder blir pedagogisk aktivitet den ledende. La oss kort vurdere komponentene i utdanningsaktiviteter, i samsvar med ideene til D.B. Elkonina.
Den første komponenten er motivasjon. Læringsaktivitet er multimotivert – den stimuleres og styres av ulike læringsmotiver. Blant dem er det motiver som er mest dekkende for pedagogiske oppgaver; hvis de dannes i studenten, blir hans pedagogiske arbeid meningsfylt og effektivt. D.B. Elkonin kaller dem pedagogiske og kognitive motiver. De er basert på kognitive behov og behov for selvutvikling. Dette er en interesse for innholdssiden av pedagogisk aktivitet, for hva som studeres, og interesse for aktivitetsprosessen - hvordan, på hvilke måter resultater oppnås, pedagogiske oppgaver løses. Barnet må ikke bare motiveres av resultatet, men også av selve prosessen med pedagogisk aktivitet. Dette er også et motiv for ens egen vekst, selvforbedring og utvikling av ens evner.
Den andre komponenten er læringsoppgaven, dvs. et system av oppgaver der barnet mestrer de vanligste handlingsmetodene. En læringsoppgave må skilles fra enkeltoppgaver. Vanligvis oppdager barn, som løser mange spesifikke problemer, spontant selv en generell metode for å løse dem, og denne metoden viser seg å være bevisst i ulik grad hos forskjellige elever, og de gjør feil når de løser lignende problemer. Utviklingsopplæring innebærer felles "oppdagelse" og formulering av barn og lærer av en felles metode for å løse en hel klasse med problemer. I dette tilfellet læres den generelle metoden som en modell og overføres lettere til andre oppgaver i samme klasse, pedagogisk arbeid blir mer produktivt, og feil oppstår ikke så ofte og forsvinner raskere.
Treningsoperasjoner (den tredje komponenten) er en del av handlingsmetoden. Drift og læringsoppgaven anses som hovedleddet i strukturen av læringsaktiviteter.
Treningsprogrammer gir ofte trinn-for-trinn-trening i henhold til P.Ya. Galperin-systemet. Studenten, etter å ha fått fullstendig orientering i sammensetningen av operasjoner (inkludert å bestemme sekvensen av handlingene hans), utfører operasjoner i en materialisert form, under kontroll av læreren. Etter å ha lært å gjøre dette nesten uten feil, går han videre til uttale, og til slutt, på stadiet med å redusere omfanget av operasjoner, løser han raskt problemet i tankene, og forteller læreren et ferdig svar.
Den fjerde komponenten er kontroll. I første omgang er det pedagogiske arbeidet styrt av læreren. Men etter hvert begynner de å kontrollere det selv, og lærer dette dels spontant, dels under veiledning av en lærer. Uten selvkontroll er det umulig å fullt ut utvikle pedagogiske aktiviteter, derfor er undervisningskontroll en viktig og kompleks pedagogisk oppgave. Det er ikke nok å kontrollere arbeidet bare etter det endelige resultatet (om oppgaven ble utført riktig eller feil). Barnet trenger såkalt operativ kontroll - over riktigheten og fullstendigheten av operasjoner, d.v.s. bak læringsprosessen. Å lære en student å kontrollere selve prosessen med sitt pedagogiske arbeid betyr å fremme dannelsen av en slik mental funksjon som oppmerksomhet.
Den siste fasen av kontroll er vurdering. Det kan betraktes som den femte komponenten i strukturen til utdanningsaktiviteter. Barnet må, mens det kontrollerer arbeidet sitt, lære å evaluere det tilstrekkelig. Samtidig er det heller ikke nok med en generell vurdering av hvor riktig og effektivt oppgaven ble utført; du må evaluere handlingene dine - om du har mestret metoden for å løse problemer eller ikke, hvilke operasjoner er ennå ikke utarbeidet. Læreren, som vurderer elevenes arbeid, er ikke begrenset til å gi en karakter. For utviklingen av barns selvregulering er det ikke karakteren som sådan som er viktig, men den meningsfulle vurderingen – en forklaring på hvorfor denne karakteren ble gitt, hvilke fordeler og ulemper svaret eller det skriftlige arbeidet har. Ved meningsfullt å vurdere pedagogiske aktiviteter, deres resultater og prosess, setter læreren visse retningslinjer – evalueringskriterier som må mestres av barn. Men barn har også sine egne vurderingskriterier. Som vist av A.I. Lipkina, barneskolebarn vurderer arbeidet sitt høyt hvis de brukte mye tid på det, investerte mye krefter og krefter, uavhengig av hva de fikk som et resultat. De er vanligvis mer kritiske til andre barns arbeid enn til sitt eget. I denne forbindelse læres studentene å evaluere ikke bare sitt eget arbeid, men også arbeidet til klassekameratene i henhold til kriterier som er felles for alle.
2.Psykologiske nydannelser i den kognitive sfæren til en grunnskoleelev
Tenking blir den dominerende funksjonen i barneskolealder. Overgangen fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning, som begynte i førskolealder, er fullført. Fantasifull tenkning blir mindre og mindre nødvendig i pedagogiske aktiviteter. Ved slutten av grunnskolealder dukker det opp individuelle forskjeller: blant barn skiller psykologer ut grupper av "teoretikere" eller "tenkere" som lett løser pedagogiske problemer verbalt, "utøvere" som trenger støtte til klarhet og praktiske handlinger, og "kunstnere" med lys fantasifull tenkning. I forbindelse med utviklingen av tenkefunksjonen utvikler barn ved slutten av grunnskolealder evnen til å analysere (dette manifesteres først og fremst i analysen av betingelsene for oppgavene som løses), spesifikk refleksjon (inkludert i mellommenneskelige relasjoner, evnen til å holde en oppgave og løse den internt).
De fleste barn viser en relativ balanse mellom ulike typer tenkning. En viktig betingelse for dannelsen av teoretisk tenkning er dannelsen av vitenskapelige begreper. Teoretisk tenkning lar studenten løse problemer, ikke fokusere på ytre, visuelle tegn og forbindelser til objekter, men på interne, essensielle egenskaper og relasjoner. Utviklingen av teoretisk tenkning avhenger av hvordan og hva barnet blir undervist, d.v.s. avhengig av type trening. (System utviklet av D.B. Elkonin og V.V. Davydov; L.V. Zankov).
I begynnelsen av barneskolealder er ikke oppfatningen tilstrekkelig differensiert. For at studenten skal kunne analysere egenskapene til objekter mer subtilt, må læreren utføre spesielt arbeid og lære ham å observere. Hvis førskolebarn var preget av å analysere persepsjon, vises syntetisering av persepsjon ved slutten av barneskolealder, med passende opplæring. Å utvikle intelligens skaper evnen til å etablere sammenhenger mellom elementer av det som oppfattes. Hukommelsen utvikler seg i to retninger - vilkårlighet og meningsfullhet. Barn husker ufrivillig pedagogisk materiale som vekker deres interesse, presentert på en leken måte, assosiert med lyse visuelle hjelpemidler osv. Men, i motsetning til førskolebarn, er de i stand til målrettet, frivillig å memorere materiale som ikke er interessant for dem. Hvert år er læring i økende grad basert på frivillig hukommelse. I
I følge de fleste forskere, den ledende aktiviteten i grunnskolealder er pedagogisk aktivitet
(D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, etc.). Utdanningsaktivitet har sin egen spesifikke struktur (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Den første komponenten er læringsmotivasjon. A. N. Leontyev skiller mellom forståtte motiver og faktiske driftsmotiver. Eleven forstår at han trenger å studere, men dette kan ennå ikke oppmuntre ham til å delta i læringsaktiviteter. Forståtte motiver blir i noen tilfeller faktiske motiver. Motiver kan være bevisste eller ikke. Men selv i tilfellet når de ikke blir realisert, reflekteres de i en viss følelse, det vil si at eleven kanskje ikke er klar over motivet som motiverer ham, men han kan eller ikke vil gjøre noe, oppleve noe i aktivitetsprosessen. Dette ønsket eller motviljen til å handle er, ifølge A. N. Leontyev, en indikator på positiv eller negativ motivasjon. Utdanningsaktivitet er en multimotivert aktivitet som stimuleres av to typer motiver: kognitive (de genereres av selve utdanningsaktiviteten) og sosiale motiver (oppnå et sosialt resultat) (L.I. Bozhovich). Det skal bemerkes at på dette stadiet kognitive motiver(ifølge L.I. Bozhovich, indre motiver) har lav motivasjonskraft. De kommer ned til to motivasjoner:
- motivasjon etter innhold (ønsket om å lære nye ting, men i barneskolealder kommer dette ned til interessantheten til materialet som studeres);
- motivasjon ved prosess (som skriving, tegning, telling, etc.).
I første klasse vises interesse for individuelle fakta og fenomener, og barnet blir fengslet av underholdning. I tredje - fjerde klasse begynner interessen for å forklare årsak-og-virkning-sammenhengene til materialet å dukke opp. Nyere studier har vist at jenter har høyere kognitiv motivasjon enn gutter.
^ Sosiale motiver kan være både bredt sosialt (ønsket om å fullføre skolen godt, gå inn på et universitet, jobbe godt i fremtiden), og snevert personlig: motiver for trivsel (få en god karakter for enhver pris, få ros fra en lærer eller foreldre , unngå trøbbel) og prestisjefylte motiver (skille deg ut blant kamerater, ta en bestemt posisjon i klassen). I denne alderen kommer sosiale motiver i denne alderen ned på følgende: Statusmotiv - ønsket om å være student (dominerer vanligvis når et barn kommer på skolen) i løpet av første studieår. I begynnelsen av det første året - streber etter å ikke være førskolebarn; innen slutten av året - ønsket om "Jeg er en skolegutt." Dette motivet er oppbrukt ved slutten av det første året, og læring blir et ansvar. Motivet for god karakter er at barnet i førskolealder ikke fikk kvantitativ karakter, men på skolen fikk det ikke karakter. Den yngre eleven oppfatter merket av sine suksesser og fiaskoer som et kjennetegn på personligheten som helhet. Dette blir ofte provosert av voksne. En viktig oppgave for læreren er å formulere evalueringskriterier ved å komme med kommentarer, siden førsteklassinger synes det gis karakterer for innsats. Ugradert utdanning i første klasse ble foreslått av Sh.A. Amonashvili, med mål om å lære et barn å evaluere resultatene av hans aktiviteter. Det er imidlertid lettere for læreren å markere det enn å komme med en kommentar. I denne situasjonen dannes interne kriterier spontant og muligens feil. Godkjenningsmotiv i teamet (klassen) - på det innledende stadiet av treningen råder overlegenhetsmotivet. Når vurdering blir et mål i seg selv for et barn, kan barnet bli en manipulator. En læringsoppgave er de generaliserte handlingsmetodene som et barn må mestre ved å utføre visse oppgaver. Læringshandlinger er et system med elevhandling når de løser visse problemer. Kontroller handlinger. Til å begynne med utføres kontrollhandlinger av læreren, men etter hvert lærer barna å utføre kontroll selv. Handlingen av selvkontroll er handlingen av sammenligning, korrelerer pedagogiske handlinger med en modell som er gitt fra utsiden. I praksisen med skolearbeid undervises kontroll gjennom direkte etterligning av læreren; dannelsen av kontroll utføres spontant, gjennom måling og utallige forsøk og feil. Kontroll utføres som regel bare i henhold til sluttresultatet: "Sjekk om svaret stemmer"; "Sjekk om du gjorde noen feil under diktatet." I tillegg til kontroll basert på resultater (endelig selvkontroll), finnes det ytterligere to typer selvkontroll: operativ og prospektiv. Operasjonell (trinn-for-trinn, nåværende) selvkontroll er et høyere kontrollnivå enn endelig. Dette er korrigering av aktivitet, overvåking av fremdriften til en handling, hvilken handling som utføres for øyeblikket, hvilke handlinger som er fullført, hva som gjenstår å gjøre. Samtidig er det kvalitetskontroll, hvordan handlingen utføres, og om handlingene oppfyller spesifiserte krav. Perspektiv (planlegging) selvkontroll er en enda mer avansert type selvregulering. Dette er å justere aktiviteten flere operasjoner fremover, sammenligne den kommende aktiviteten og ens evner til å utføre den. Evalueringsaksjon. I de lavere klassetrinnene var og er det noen diskusjoner om vurdering. Motstandere av karakterer snakker om den negative effekten av dårlige karakterer på den nye selvtilliten til en grunnskoleelev; på noen skoler gir de ikke engang karakterer. Men dette ga ikke håndgripelige resultater. Som regel ønsker barn i en ny sosial utviklingssituasjon, som har innsett den sosiale betydningen av dette arbeidet, også å få en sosial vurdering av suksessen. De krever selv evaluering av arbeidet sitt, og lærere kommer med bilder, flagg osv. I så måte er det behov for objektivitet i vurderingen. Hva tror du vil være en objektiv karakter??? En karakter som evaluerer ved å sammenligne resultatene med sine egne, for en tid tilbake. Generelt bør vurdering også utvikle seg til selvfølelse. Handlingen av selvtillit er prosessen med et barns vurdering av sine aktiviteter på forskjellige stadier av implementeringen. Uavhengig implementering av komponenter i pedagogisk aktivitet vil indikere et visst nivå av dannet pedagogisk aktivitet. Bare i dette tilfellet kan vi si at pedagogisk aktivitet har blitt ledende. I følge D. B. Elkonin er "resultatet av pedagogiske aktiviteter, der assimilering av vitenskapelige konsepter skjer, først av alt en endring i studenten selv, hans utvikling." Generelt kan vi si at denne endringen er barnets tilegnelse av nye evner, det vil si nye måter å handle med vitenskapelige konsepter. Dermed er pedagogisk aktivitet for det første en aktivitet som resulterer i endringer hos eleven selv. Dette er en selvendringsaktivitet; produktet er endringene som skjedde i selve emnet under implementeringen. Disse endringene inkluderer: endringer i kunnskapsnivå, evner, ferdigheter, trening; endringer i utviklingsnivået for visse aspekter av pedagogisk aktivitet; endringer i mentale operasjoner, personlighetsegenskaper, dvs. i nivået for generell og mental utvikling.