Keselamatan psikologi bayi dan kanak-kanak awal. Ciri-ciri psikologi kanak-kanak kecil

belajar di sekolah, di mana dia perlu mendengar orang dewasa, secara sensitif menyerap semua yang akan dikatakan oleh guru.

Peranan penting dalam pembentukan keperibadian kanak-kanak dimainkan oleh keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, di mana dia berada dari tahun pertama kehidupan. Masalah yang paling sukar boleh timbul antara kanak-kanak bentuk yang berbeza perhubungan. Oleh itu, adalah sangat penting bahawa kanak-kanak itu, sejak awal tinggal di institusi prasekolah, memperoleh pengalaman positif kerjasama dan persefahaman bersama. Pada tahun ketiga kehidupan, hubungan antara kanak-kanak timbul terutamanya berdasarkan tindakan mereka dengan objek dan mainan. Tindakan ini memperoleh watak bersama, saling bergantung. Mengikut umur prasekolah senior dalam aktiviti bersama kanak-kanak sudah pun menguasai bentuk kerjasama berikut: tindakan berselang-seli dan menyelaras; melakukan satu operasi bersama-sama; mengawal tindakan rakan kongsi, membetulkan kesilapannya; membantu rakan kongsi, melakukan sebahagian daripada kerjanya; terima komen pasangan mereka dan betulkan kesilapan mereka. Dalam proses aktiviti bersama, kanak-kanak mendapat pengalaman dalam memimpin kanak-kanak lain dan pengalaman dalam subordinasi. Keinginan seorang kanak-kanak prasekolah untuk kepimpinan ditentukan oleh sikap emosi kepada aktiviti itu sendiri, dan bukan kepada kedudukan pemimpin. Kanak-kanak prasekolah belum mempunyai perjuangan sedar untuk kepimpinan. DALAM zaman prasekolah Cara komunikasi terus berkembang. Secara genetik, bentuk komunikasi terawal ialah tiruan. A.V. Zaporozhets menyatakan bahawa peniruan kanak-kanak secara sewenang-wenangnya adalah salah satu cara untuk menguasai pengalaman sosial.

Semasa usia prasekolah, watak tiruan kanak-kanak berubah. Jika pada usia prasekolah awal dia meniru bentuk tingkah laku tertentu orang dewasa dan rakan sebaya, maka pada usia prasekolah pertengahan kanak-kanak tidak lagi meniru secara membuta tuli, tetapi secara sedar mengasimilasikan pola norma tingkah laku. Aktiviti kanak-kanak prasekolah adalah pelbagai: bermain, melukis, mereka bentuk, elemen kerja dan pembelajaran, di mana aktiviti kanak-kanak itu ditunjukkan.

Aktiviti utama kanak-kanak prasekolah ialah main peranan. Intipati permainan sebagai aktiviti utama ialah kanak-kanak mencerminkan dalam permainan pelbagai aspek kehidupan, ciri aktiviti dan hubungan orang dewasa, memperoleh dan menjelaskan pengetahuan mereka tentang realiti sekeliling, dan menguasai kedudukan subjek aktiviti. di mana ia bergantung. Dalam kumpulan permainan, mereka mempunyai keperluan untuk mengawal selia perhubungan dengan rakan sebaya, standard moral berkembang.

§ 2. Perkembangan psikologi dalam usia prasekolah

tingkah laku moral, perasaan moral terserlah. Dalam permainan, kanak-kanak aktif, kreatif mengubah apa yang mereka anggap sebelum ini, lebih bebas dan mengurus tingkah laku mereka dengan lebih baik. Mereka membangunkan tingkah laku yang dimediasi oleh imej orang lain. Hasil daripada perbandingan berterusan tingkah lakunya dengan tingkah laku orang lain, kanak-kanak itu mempunyai peluang untuk lebih memahami dirinya sendiri, "I"nya. Justeru, main peranan mempunyai pengaruh yang besar dalam pembentukan keperibadiannya. Kesedaran "Saya", "Saya sendiri", kemunculan tindakan peribadi mempromosikan kanak-kanak ke tahap perkembangan baru dan menunjukkan permulaan tempoh peralihan yang dipanggil "krisis tiga tahun". Ini adalah salah satu momen yang paling sukar dalam hidupnya: sistem hubungan sebelumnya dimusnahkan, sistem hubungan sosial baru terbentuk, dengan mengambil kira "pemisahan" kanak-kanak dari orang dewasa. Perubahan kedudukan kanak-kanak, peningkatan kebebasan dan aktiviti memerlukan penstrukturan semula tepat pada masanya daripada orang dewasa yang rapat. Sekiranya hubungan baru dengan kanak-kanak tidak berkembang, inisiatifnya tidak digalakkan, kemerdekaan sentiasa terhad, maka fenomena krisis sebenar timbul dalam sistem "kanak-kanak-dewasa" (ini tidak berlaku dengan rakan sebaya). Ciri-ciri paling tipikal "krisis tiga tahun" adalah seperti berikut: negativisme, kedegilan, kedegilan, protes-pemberontakan, kehendak diri, cemburu (dalam kes di mana terdapat beberapa anak dalam keluarga). Ciri menarik "krisis tiga tahun" ialah susut nilai (ciri ini wujud dalam semua tempoh peralihan berikutnya). Apakah susut nilai pada kanak-kanak berumur tiga tahun? Apa yang biasa, menarik dan mahal sebelum ini. Kanak-kanak itu mungkin bersumpah (penurunan nilai peraturan tingkah laku), membuang atau memecahkan mainan yang disukai sebelum ini jika ia ditawarkan "pada masa yang salah" (penurunan nilai keterikatan lama dengan sesuatu), dsb. Semua fenomena ini menunjukkan bahawa sikap kanak-kanak terhadap orang lain dan dirinya sendiri berubah; pemisahan berterusan dari orang dewasa yang rapat ("Saya sendiri!") menunjukkan sejenis pembebasan bayi.

Pada usia prasekolah, unsur buruh muncul dalam aktiviti kanak-kanak. Dalam kerja, kualiti moralnya, rasa kolektivisme, dan rasa hormat terhadap orang ramai terbentuk. Pada masa yang sama, sangat penting bahawa dia mengalami perasaan positif yang merangsang perkembangan minat dalam kerja. Melalui penyertaan langsung di dalamnya dan dalam proses memerhatikan kerja orang dewasa, seorang kanak-kanak prasekolah menjadi biasa dengan operasi, alat, jenis buruh, diperolehi

86 Bab III. Psikologi zaman kanak-kanak awal dan prasekolah

meningkatkan kemahiran dan kebolehan. Pada masa yang sama, dia mengembangkan kehendak dan tujuan tindakan, usaha kehendak berkembang, rasa ingin tahu dan pemerhatian terbentuk. Melibatkan kanak-kanak prasekolah dalam aktiviti kerja, bimbingan berterusan dari orang dewasa adalah syarat yang sangat diperlukan untuk perkembangan komprehensif jiwa kanak-kanak. Latihan mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan mental. Pada permulaan usia prasekolah, perkembangan mental kanak-kanak mencapai tahap di mana ia mungkin untuk membentuk motor, pertuturan, deria dan beberapa kemahiran intelek, dan ia menjadi mungkin untuk memperkenalkan unsur-unsur aktiviti pendidikan. Perkara penting yang menentukan sifat pembelajaran kanak-kanak prasekolah ialah sikapnya terhadap tuntutan orang dewasa. Sepanjang usia prasekolah, kanak-kanak belajar untuk mengasimilasikan keperluan ini dan mengubahnya menjadi matlamat dan objektifnya. Kejayaan pembelajaran kanak-kanak prasekolah sebahagian besarnya bergantung kepada pengagihan fungsi antara peserta dalam proses ini dan kehadiran keadaan tertentu. Kajian khas telah membolehkan untuk menentukan fungsi ini. Fungsi orang dewasa ialah dia menetapkan tugas kognitif untuk kanak-kanak dan menawarkan cara dan kaedah tertentu untuk menyelesaikannya. Fungsi kanak-kanak adalah untuk menerima tugas, cara, kaedah ini dan menggunakannya secara aktif dalam aktivitinya. Pada masa yang sama, sebagai peraturan, menjelang akhir usia prasekolah kanak-kanak memahami tugas pendidikan, menguasai beberapa cara dan kaedah melakukan aktiviti dan boleh mengawal diri.

Dalam kajian oleh E.E. Kravtsova1 menunjukkan bahawa pembentukan baru tempoh pembangunan prasekolah adalah imaginasi. Penulis percaya bahawa pada usia prasekolah tiga peringkat dan pada masa yang sama tiga komponen utama fungsi ini boleh dibezakan: pergantungan pada kejelasan, penggunaan pengalaman masa lalu dan kedudukan dalaman yang istimewa. Sifat utama imaginasi - keupayaan untuk melihat keseluruhan sebelum bahagian - disediakan oleh konteks holistik atau medan semantik objek atau fenomena. Ternyata sistem yang digunakan dalam amalan untuk membiasakan kanak-kanak dengan pelbagai piawaian, yang berlaku pada peringkat usia awal dan mendahului perkembangan imaginasi, bercanggah dengan logik perkembangan neoplasma pusat usia prasekolah. Ia dibina dengan jangkaan bahawa kanak-kanak akan mengasimilasikan sistem makna, dalam

1 Lihat: Kravtsova E.E. Neoplasma psikologi umur prasekolah / Soalan psikologi. 1996. No. 6.

Dari hari-hari pertama kehidupan, bayi mempunyai sistem refleks tanpa syarat: makanan, perlindungan dan orientasi. Marilah kita ingat bahawa salah satu tempoh yang paling menggembirakan dalam kehidupan kanak-kanak adalah intrauterin, apabila ibu dan anak bersatu. Proses kelahiran adalah sukar detik genting dalam kehidupan bayi. Bukan kebetulan bahawa pakar bercakap tentang krisis bayi baru lahir™, atau krisis kelahiran. Semasa kelahiran, kanak-kanak secara fizikal dipisahkan daripada ibu. Dia mendapati dirinya dalam keadaan yang sama sekali berbeza (tidak seperti di dalam rahim): suhu (sejuk), pencahayaan (cahaya terang). Persekitaran udara memerlukan jenis pernafasan yang berbeza. Terdapat keperluan untuk mengubah sifat pemakanan (menyusu dengan susu ibu atau pemakanan buatan). Mekanisme keturunan - refleks tanpa syarat (makanan, perlindungan, orientasi, dll.) membantu menyesuaikan diri dengan keadaan asing yang baru ini untuk bayi. Walau bagaimanapun, mereka tidak mencukupi untuk memastikan interaksi aktif kanak-kanak dengan persekitaran. Tanpa penjagaan orang dewasa, bayi yang baru lahir tidak dapat memenuhi sebarang keperluannya. Asas perkembangannya adalah hubungan langsung dengan orang lain, di mana refleks terkondisi pertama mula dikembangkan. Salah satu yang pertama terbentuk ialah refleks terkondisi ke kedudukan penyusuan.

§ 1. Psikologisayangawalumur 79
Fungsi aktif penganalisis visual dan pendengaran adalah titik penting dalam perkembangan mental kanak-kanak. Atas dasar mereka, perkembangan refleks berorientasikan "apakah ini?" Menurut A.M. Fonarev, selepas 5-6 hari hidup, bayi yang baru lahir dapat mengikuti dengan pandangannya objek yang bergerak dalam jarak dekat, dengan syarat ia bergerak perlahan. Pada permulaan bulan kedua kehidupan, keupayaan untuk menumpukan perhatian pada rangsangan visual dan pendengaran dengan aktiviti fizikal mereka selama 1-2 minit muncul. Berdasarkan kepekatan visual dan pendengaran, aktiviti motor kanak-kanak dikawal, yang pada minggu pertama hidupnya huru-hara.
Pemerhatian bayi baru lahir telah menunjukkan bahawa manifestasi pertama emosi dinyatakan dengan menjerit, disertai dengan kedutan, kemerahan, dan pergerakan yang tidak terkoordinasi. Pada bulan kedua, dia membeku dan menumpukan perhatian pada wajah orang yang membongkok di atasnya, tersenyum, mengangkat tangannya, menggerakkan kakinya, dan reaksi vokal muncul. Reaksi ini dipanggil "kompleks kebangkitan." Reaksi kanak-kanak kepada orang dewasa menunjukkan keperluan untuk komunikasi, percubaan untuk menjalin hubungan dengan orang dewasa. Kanak-kanak berkomunikasi dengan orang dewasa menggunakan cara yang ada padanya. Kemunculan kompleks revitalisasi bermakna peralihan kanak-kanak ke peringkat perkembangan seterusnya - bayi (sehingga akhir tahun pertama).
Pada tiga bulan, bayi itu sudah mengenal pasti orang yang rapat dengannya, dan pada enam bulan dia membezakan dirinya daripada orang yang tidak dikenali. Selanjutnya, komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa mula semakin berlaku dalam proses tindakan bersama. Seorang dewasa menunjukkan kepadanya cara mengendalikan objek dan membantunya menyelesaikannya. Akibatnya, watak komunikasi emosi. Di bawah pengaruh komunikasi, kecergasan keseluruhan bayi meningkat dan aktivitinya meningkat, yang sebahagian besarnya mewujudkan keadaan untuk perkembangan pertuturan, motor dan deria.
Selepas enam bulan, kanak-kanak itu sudah dapat mewujudkan hubungan antara perkataan yang menandakan objek dan objek itu sendiri. Dia mengembangkan reaksi indikatif terhadap objek yang dinamakan kepadanya. Perkataan pertama muncul dalam kamus bayi. Dalam penyusunan semula dan penambahbaikan sfera motor, tempat khas diduduki oleh perkembangan pergerakan tangan. Pada mulanya, kanak-kanak mencapai objek, tidak dapat memegangnya, kemudian memperoleh beberapa kemahiran menggenggam, dan dengan lima bulan - elemen menggenggam objek. Pada yang kedua

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Dalam beberapa bulan akan datang, dia mula mengembangkan tindakan yang bertujuan dengan objek. Dari bulan ketujuh hingga bulan kesepuluh dia secara aktif memanipulasi satu objek, dan dari bulan kesebelas - dua. Memanipulasi objek membolehkan bayi membiasakan diri dengan semua sifat mereka dan membantu mewujudkan kestabilan sifat ini, serta merancang tindakannya.
Menurut K.N. Polivanova1 dalam perkembangannya semasa tahun pertama kanak-kanak melalui beberapa peringkat:

kanak-kanak itu muncul mampan objek dan situasi yang menarik;
kaedah pengangkutan baru menjadi tumpuan perhatian kanak-kanak untuk masa yang singkat dan menjadi istimewa pengantara subjek keperluan;
larangan (atau penangguhan) untuk memuaskan keinginan membawa kepada reaksi hipobulik (dalam tingkah laku) dan penampilan aspirasi (sebagai ciri kehidupan mental);
perkataan bermakna kesan terpendam.

Penyelesaian biasa krisis tahun pertama kehidupan membawa kepada pemisahan objektif dan persekitaran sosial kepada subjektivasi keinginan, i.e. untuk kita - kepada kemunculan keinginan, aspirasi untuk kanak-kanak itu sendiri; kepada kemusnahan komuniti awal dengan orang dewasa, pembentukan bentuk pertama tertentu "I" (keinginan I) sebagai asas untuk pembangunan manipulasi objektif, akibatnya lakonan I akan timbul kemudiannya.
Pencapaian hebat dalam perkembangan kanak-kanak tahun kedua kehidupan adalah berjalan. Ini menjadikannya lebih bebas dan mewujudkan keadaan untuk pembangunan ruang angkasa selanjutnya. Menjelang akhir tahun kedua kehidupan, koordinasi pergerakan kanak-kanak bertambah baik dan mereka menguasai set tindakan yang semakin kompleks. Kanak-kanak seusia ini tahu membasuh dirinya, memanjat kerusi untuk mendapatkan mainan, suka memanjat, melompat, dan mengatasi halangan. Dia merasakan irama pergerakan dengan baik. Komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa pada usia awal adalah syarat yang sangat diperlukan untuk perkembangan aktiviti subjek, mengetuai aktiviti kanak-kanak zaman ini (untuk butiran lanjut, lihat).
Kepentingan penting dalam perkembangan kanak-kanak pada usia ini ialah kebiasaan dengan pelbagai objek dan penguasaan cara khusus menggunakannya. Dengan barang yang sama
"Cm.: Polivanova K.P. Analisis psikologi krisis berkaitan usia // Soalan psikologi. 1994. No 1. P. 61-69.

§ 1. Psikologisayangawalumur

(contohnya, arnab mainan) boleh dikendalikan dengan bebas, diambil oleh telinga, kaki, ekor, manakala yang lain diberikan kaedah tindakan yang lain dan jelas. Penyerahan tindakan yang tegar kepada objek-alat, kaedah tindakan dengan mereka ditubuhkan oleh kanak-kanak di bawah pengaruh orang dewasa dan dipindahkan ke objek lain.
Seorang kanak-kanak tahun kedua kehidupan secara aktif menguasai tindakan dengan objek-alat seperti cawan, sudu, sudu, dll. Pada peringkat pertama menguasai aksi alatan, dia menggunakan alatan sebagai lanjutan tangan, dan oleh itu tindakan ini dipanggil manual (contohnya, bayi menggunakan spatula untuk mendapatkan bola yang telah bergolek di bawah kabinet). hidup tahap seterusnya kanak-kanak itu belajar untuk mengaitkan alat dengan objek di mana tindakan itu diarahkan (dengan sekop mereka mengumpul pasir, salji, tanah, dengan baldi - air). Oleh itu, ia menyesuaikan diri dengan sifat senjata. Penguasaan objek-alat membawa kepada asimilasi kanak-kanak cara sosial menggunakan sesuatu dan mempunyai pengaruh yang menentukan pada perkembangan bentuk awal berfikir.
Perkembangan pemikiran kanak-kanak pada usia awal berlaku dalam proses aktiviti objektifnya dan bersifat visual dan berkesan. Dia belajar untuk mengenal pasti objek sebagai objek aktiviti, menggerakkannya di angkasa, dan bertindak dengan beberapa objek dalam hubungan antara satu sama lain. Semua ini mewujudkan syarat untuk mengenali sifat tersembunyi aktiviti objek dan membolehkan anda bertindak dengan objek bukan sahaja secara langsung, tetapi juga dengan bantuan objek atau tindakan lain (contohnya, mengetuk, berputar).
Aktiviti objektif praktikal kanak-kanak adalah peringkat penting dalam peralihan daripada pengantaraan praktikal kepada mental ia mewujudkan keadaan untuk perkembangan seterusnya pemikiran konsep dan lisan. Dalam proses melakukan tindakan dengan objek dan menandakan tindakan dengan perkataan, proses pemikiran kanak-kanak terbentuk. Antaranya, generalisasi adalah sangat penting pada usia awal. Tetapi oleh kerana pengalamannya kecil dan dia belum tahu cara mengenal pasti ciri penting dalam sekumpulan objek, generalisasi selalunya tidak betul. Sebagai contoh, dengan perkataan "bola" bayi bermaksud semua objek yang mempunyai bentuk bulat. Kanak-kanak pada usia ini boleh membuat generalisasi berdasarkan asas berfungsi: topi (topi) ialah topi, selendang, topi, dll. Memperbaiki aktiviti berkaitan objek menyumbang kepada intensif

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

perkembangan kuat pertuturan kanak-kanak. Oleh kerana aktivitinya dijalankan bersama-sama dengan orang dewasa, pertuturan bayi adalah situasional, mengandungi soalan dan jawapan kepada orang dewasa, dan mempunyai watak dialog. Perbendaharaan kata kanak-kanak itu bertambah. Dia mula menunjukkan aktiviti yang lebih besar dalam menyebut perkataan. Kata-kata yang digunakan oleh bayi dalam pertuturannya menjadi sebutan objek yang serupa.
Menjelang akhir tahun kedua, kanak-kanak mula menggunakan ayat dua perkataan dalam ucapannya. Hakikat bahawa mereka secara intensif menguasai pertuturan dijelaskan oleh fakta bahawa bayi suka menyebut perkataan yang sama berulang kali. Seolah-olah mereka bermain dengannya. Akibatnya, kanak-kanak belajar memahami dan menyebut perkataan dengan betul, serta membina ayat. Ini adalah tempoh peningkatan kepekaannya terhadap ucapan orang lain. Oleh itu, tempoh ini dipanggil sensitif (sesuai untuk perkembangan pertuturan kanak-kanak). Pembentukan pertuturan pada usia ini adalah asas kepada segala-galanya perkembangan mental. Jika atas sebab tertentu (penyakit, komunikasi yang tidak mencukupi) keupayaan pertuturan bayi tidak digunakan pada tahap yang mencukupi, maka perkembangan amnya yang lebih lanjut mula ditangguhkan. Pada penghujung tahun pertama dan permulaan tahun kedua kehidupan, beberapa asas aktiviti bermain diperhatikan. Kanak-kanak melakukan dengan objek tindakan orang dewasa yang mereka perhatikan (meniru orang dewasa). Pada usia ini, mereka lebih suka objek sebenar daripada mainan: mangkuk, cawan, sudu, dll., kerana mereka boleh di bawah pembangunan Masih sukar untuk imaginasi untuk menggunakan objek pengganti.
Anak tahun kedua sangat emosional. Tetapi sepanjang awal kanak-kanak, emosi kanak-kanak tidak stabil. Ketawa memberi laluan kepada tangisan yang pahit. Selepas air mata datang kebangkitan yang menggembirakan. Walau bagaimanapun, adalah mudah untuk mengalih perhatian bayi daripada perasaan yang tidak menyenangkan dengan menunjukkan kepadanya objek yang menarik. Pada usia awal, asas mula terbentuk perasaan moral. Ini berlaku apabila orang dewasa mengajar kanak-kanak untuk mengambil kira orang lain. "Jangan buat bising, ayah penat, dia sedang tidur," "Berikan kasut kepada datuk," dsb. Pada tahun kedua kehidupan, kanak-kanak mengembangkan perasaan positif terhadap rakan-rakan yang bermain dengannya. Bentuk ungkapan simpati semakin pelbagai. Ini adalah senyuman, kata-kata yang baik, simpati, perhatian kepada orang lain, dan, akhirnya, keinginan untuk berkongsi kegembiraan dengan orang lain. Jika pada tahun pertama perasaan simpati masih tidak disengajakan, tidak sedarkan diri, tidak stabil, maka pada tahun kedua ia menjadi lebih sengit.

lebih sedar. Dalam proses berkomunikasi dengan orang dewasa pada tahun kedua kehidupan, seorang kanak-kanak mengembangkan reaksi emosi terhadap pujian (R.Kh. Shakurov). asal usul reaksi emosi untuk pujian mewujudkan keadaan dalaman untuk perkembangan harga diri, kebanggaan, untuk pembentukan sikap positif-emosi kanak-kanak yang stabil terhadap dirinya dan kualitinya.

§ 2. PERKEMBANGAN PSIKOLOGI DI PRASEKOLAH
UMUR
Daya penggerak di sebalik perkembangan jiwa kanak-kanak prasekolah adalah percanggahan yang timbul berkaitan dengan perkembangan beberapa keperluannya. Yang paling penting daripada mereka ialah: keperluan untuk komunikasi, dengan bantuan pengalaman sosial yang diperolehi; keperluan untuk tanggapan luaran, yang mengakibatkan perkembangan kebolehan kognitif, serta keperluan untuk pergerakan, yang membawa kepada penguasaan keseluruhan sistem pelbagai kemahiran dan kebolehan. Perkembangan keperluan sosial terkemuka dalam usia prasekolah dicirikan oleh hakikat bahawa setiap daripada mereka memperoleh kepentingan bebas.
Situasi sosial perkembangan kanak-kanak prasekolah. Keperluan untuk berkomunikasi dengan orang dewasa dan rakan sebaya menentukan perkembangan personaliti kanak-kanak. Komunikasi dengan orang dewasa berkembang berdasarkan kebebasan kanak-kanak prasekolah yang semakin meningkat dan memperluaskan kenalannya dengan realiti sekeliling. Pada usia ini, pertuturan menjadi alat komunikasi utama. Kanak-kanak prasekolah yang lebih muda bertanya beribu-ribu soalan. Mereka ingin mengetahui ke mana perginya malam, dari apa bintang itu diperbuat, mengapa lembu mengamuk dan anjing menyalak. Mendengarkan jawapan, kanak-kanak itu menuntut orang dewasa memperlakukannya dengan serius sebagai rakan seperjuangan, pasangan. Kerjasama sedemikian dipanggil komunikasi kognitif. Sekiranya seorang kanak-kanak tidak memenuhi sikap sedemikian, dia mengembangkan negativisme dan degil. Pada usia prasekolah, satu lagi bentuk komunikasi timbul - peribadi (lihat ibid.), dicirikan oleh fakta bahawa kanak-kanak secara aktif berusaha untuk membincangkan dengan orang dewasa tingkah laku dan tindakan orang lain dan dirinya dari sudut pandangan standard moral. Tetapi perbualan mengenai topik ini memerlukan lebih banyak tahap tinggi perkembangan kecerdasan. Demi bentuk komunikasi ini, dia menolak perkongsian dan mengambil kedudukan sebagai pelajar, dan menyerahkan peranan seorang guru kepada orang dewasa. Komunikasi peribadi paling berkesan menyediakan kanak-kanak untuk pendidikan.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

belajar di sekolah, di mana dia perlu mendengar orang dewasa, secara sensitif menyerap semua yang guru akan katakan.
Peranan penting dalam pembentukan keperibadian kanak-kanak dimainkan oleh keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, di mana dia berada dari tahun pertama kehidupan. Pelbagai bentuk perhubungan boleh timbul antara kanak-kanak. Oleh itu, adalah sangat penting bahawa kanak-kanak itu, sejak awal tinggal di institusi prasekolah, memperoleh pengalaman positif kerjasama dan persefahaman bersama. Pada tahun ketiga kehidupan, hubungan antara kanak-kanak timbul terutamanya berdasarkan tindakan mereka dengan objek dan mainan. Tindakan ini menjadi bersama dan saling bergantung. Menjelang usia prasekolah yang lebih tua, dalam aktiviti bersama, kanak-kanak telah pun menguasai bentuk kerjasama berikut: tindakan bergantian dan menyelaras; melakukan satu operasi bersama-sama; mengawal tindakan rakan kongsi, membetulkan kesilapannya; membantu rakan kongsi, melakukan sebahagian daripada kerjanya; terima komen pasangan mereka dan betulkan kesilapan mereka. Dalam proses aktiviti bersama, kanak-kanak mendapat pengalaman dalam memimpin kanak-kanak lain dan pengalaman dalam subordinasi. Keinginan seorang kanak-kanak prasekolah untuk kepimpinan ditentukan oleh sikap emosinya terhadap aktiviti itu sendiri, dan bukan kepada kedudukan pemimpin. Kanak-kanak prasekolah belum mempunyai perjuangan sedar untuk kepimpinan. Semasa usia prasekolah, kaedah komunikasi terus berkembang. Secara genetik, bentuk komunikasi terawal ialah tiruan. A.V. Zaporozhets menyatakan bahawa peniruan kanak-kanak secara sewenang-wenangnya adalah salah satu cara untuk menguasai pengalaman sosial.
Semasa usia prasekolah, corak peniruan kanak-kanak berubah. Jika pada usia prasekolah awal dia meniru bentuk tingkah laku tertentu orang dewasa dan rakan sebaya, maka pada usia prasekolah pertengahan kanak-kanak tidak lagi meniru secara membuta tuli, tetapi secara sedar mengasimilasikan pola norma tingkah laku. Aktiviti kanak-kanak prasekolah adalah pelbagai: bermain, melukis, mereka bentuk, elemen kerja dan pembelajaran, di mana aktiviti kanak-kanak itu ditunjukkan.
Aktiviti utama kanak-kanak prasekolah ialah main peranan. Intipati permainan sebagai aktiviti utama ialah kanak-kanak mencerminkan dalam permainan pelbagai aspek kehidupan, ciri aktiviti dan hubungan orang dewasa, memperoleh dan menjelaskan pengetahuan mereka tentang realiti sekeliling, dan menguasai kedudukan subjek aktiviti. di mana ia bergantung. Dalam kumpulan permainan, mereka membangunkan keperluan untuk mengawal hubungan dengan rakan sebaya, dan standard moral berkembang.

§ 2. PsikologipembangunanVprasekolahumur

tingkah laku moral, perasaan moral terserlah. Dalam permainan, kanak-kanak aktif, kreatif mengubah apa yang mereka anggap sebelum ini, lebih bebas dan mengurus tingkah laku mereka dengan lebih baik. Mereka membangunkan tingkah laku yang dimediasi oleh imej orang lain. Hasil daripada perbandingan berterusan tingkah lakunya dengan tingkah laku orang lain, kanak-kanak itu mempunyai peluang untuk lebih memahami dirinya sendiri, "I"nya. Justeru, main peranan mempunyai pengaruh yang besar dalam pembentukan keperibadiannya. Kesedaran "Saya", "Saya sendiri", kemunculan tindakan peribadi mempromosikan kanak-kanak ke tahap perkembangan baru dan menunjukkan permulaan tempoh peralihan yang dipanggil "krisis tiga tahun". Ini adalah salah satu momen yang paling sukar dalam hidupnya: sistem hubungan sebelumnya dimusnahkan, sistem hubungan sosial baru terbentuk, dengan mengambil kira "pemisahan" kanak-kanak dari orang dewasa. Perubahan kedudukan kanak-kanak, peningkatan kebebasan dan aktiviti memerlukan pelarasan tepat pada masanya daripada orang dewasa yang rapat. Sekiranya hubungan baru dengan kanak-kanak tidak berkembang, inisiatifnya tidak digalakkan, kemerdekaannya sentiasa terhad, maka fenomena krisis sebenarnya timbul dalam sistem "kanak-kanak-dewasa" (ini tidak berlaku dengan rakan sebaya). Ciri-ciri paling tipikal "krisis tiga tahun" adalah seperti berikut: negativisme, kedegilan, kedegilan, protes-pemberontakan, kehendak diri, cemburu (dalam kes di mana terdapat beberapa anak dalam keluarga). Ciri menarik "krisis tiga tahun" ialah susut nilai (ciri ini wujud dalam semua tempoh peralihan berikutnya). Apakah susut nilai pada kanak-kanak berumur tiga tahun? Apa yang biasa, menarik dan mahal sebelum ini. Kanak-kanak itu mungkin bersumpah (penurunan nilai peraturan tingkah laku), membuang atau memecahkan mainan yang disukai sebelum ini jika ia ditawarkan "pada masa yang salah" (penurunan nilai keterikatan lama dengan sesuatu), dsb. Semua fenomena ini menunjukkan bahawa sikap kanak-kanak terhadap orang lain dan dirinya sendiri berubah; pemisahan yang berlaku daripada orang dewasa yang rapat ("Saya sendiri!") menunjukkan sejenis pembebasan bayi.
Pada usia prasekolah, unsur buruh muncul dalam aktiviti kanak-kanak. Dalam kerja, kualiti moralnya, rasa kolektivisme, dan rasa hormat terhadap orang ramai terbentuk. Pada masa yang sama, sangat penting bahawa dia mengalami perasaan positif yang merangsang perkembangan minat dalam kerja. Melalui penyertaan langsung di dalamnya dan dalam proses memerhatikan kerja orang dewasa, kanak-kanak prasekolah berkenalan dengan operasi, alat, jenis buruh, pemerolehan

86 BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak
meningkatkan kemahiran dan kebolehan. Pada masa yang sama, dia mengembangkan kehendak dan tujuan tindakan, usaha kehendak berkembang, rasa ingin tahu dan pemerhatian terbentuk. Melibatkan kanak-kanak prasekolah dalam aktiviti kerja dan bimbingan berterusan dari orang dewasa adalah syarat yang sangat diperlukan untuk perkembangan komprehensif jiwa kanak-kanak. Pendidikan mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan mental. Pada permulaan usia prasekolah, perkembangan mental kanak-kanak mencapai tahap di mana ia mungkin untuk membentuk motor, pertuturan, deria dan beberapa kemahiran intelek, dan ia menjadi mungkin untuk memperkenalkan unsur-unsur aktiviti pendidikan. Perkara penting yang menentukan sifat pembelajaran kanak-kanak prasekolah ialah sikapnya terhadap tuntutan orang dewasa. Sepanjang usia prasekolah, kanak-kanak belajar untuk mengasimilasikan keperluan ini dan mengubahnya menjadi matlamat dan objektifnya. Kejayaan pembelajaran kanak-kanak prasekolah sebahagian besarnya bergantung kepada pengagihan fungsi antara peserta dalam proses ini dan ketersediaan keadaan tertentu. Kajian khas telah membolehkan untuk menentukan fungsi ini. Fungsi orang dewasa ialah dia menetapkan tugas kognitif untuk kanak-kanak dan menawarkan cara dan kaedah tertentu untuk menyelesaikannya. Fungsi kanak-kanak adalah untuk menerima tugas, cara, kaedah ini dan menggunakannya secara aktif dalam aktivitinya. Pada masa yang sama, sebagai peraturan, pada akhir usia prasekolah kanak-kanak itu menyedari tugas pembelajaran, menguasai cara dan kaedah tertentu melakukan aktiviti dan boleh mengawal diri.
Dalam kajian oleh E.E. Kravtsova1 menunjukkan bahawa pembentukan baru tempoh pembangunan prasekolah adalah imaginasi. Penulis percaya bahawa pada usia prasekolah tiga peringkat dan pada masa yang sama tiga komponen utama fungsi ini boleh dibezakan: pergantungan pada kejelasan, penggunaan pengalaman masa lalu dan kedudukan dalaman yang istimewa. Sifat utama imaginasi - keupayaan untuk melihat keseluruhan sebelum bahagian - disediakan oleh konteks holistik atau medan semantik objek atau fenomena. Ternyata sistem yang digunakan dalam amalan untuk membiasakan kanak-kanak dengan pelbagai piawaian, yang berlaku pada peringkat usia awal dan mendahului perkembangan imaginasi, bercanggah dengan logik perkembangan neoplasma pusat usia prasekolah. Ia dibina dengan jangkaan bahawa kanak-kanak akan mengasimilasikan sistem makna, dalam
1 Lihat: Kravtsova E.E. Neoplasma psikologi umur prasekolah / Soalan psikologi. 1996. No. 6.

§ 2. PsikologipembangunanVprasekolahumur

manakala pembentukan makna, yang dipastikan oleh perkembangan imaginasi, adalah relevan pada peringkat umur ini.
DIA. Kravtsova secara eksperimen menunjukkan bahawa kanak-kanak dengan sistem piawaian yang terbentuk awal menawarkan penyelesaian berdasarkan klasifikasi makna objek: contohnya, sudu dan garpu, jarum dan gunting, dsb. Walau bagaimanapun, apabila mereka diminta untuk menggabungkan objek dengan cara yang berbeza, mereka tidak dapat melakukannya. Kanak-kanak dengan mengembangkan imaginasi Sebagai peraturan, mereka menggabungkan objek dengan makna, contohnya: anda boleh makan ais krim dengan sudu atau nenek menyulam alas meja dengan jarum, tetapi mereka, tidak seperti kanak-kanak kumpulan pertama, dapat menggabungkan objek dengan cara lain, akhirnya beralih kepada klasifikasi tradisional mengikut makna.
Ternyata sistem pengajaran kanak-kanak prasekolah, yang dibina dalam logik pembangunan imaginasi, melibatkan, pertama sekali, penciptaan konteks umum aktiviti, dalam rangka yang semua tindakan dan tindakan kanak-kanak dan orang dewasa individu memperoleh makna. . Ini bermakna idea organisasi kehidupan kanak-kanak prasekolah, di mana aktiviti serius dan bermain silih berganti, mewakili dua sfera yang berasingan, tidak sesuai dengan ciri psikologi kanak-kanak zaman ini. Ia adalah lebih berkesan, seperti yang ditunjukkan oleh hasil penyelidikan, untuk mewujudkan kehidupan yang bersatu, bermakna dan boleh difahami, di mana peristiwa yang menarik kepada kanak-kanak dimainkan dan dia menerima pengetahuan, kemahiran dan kebolehan tertentu.
Keistimewaan imaginasi juga tercermin dalam logik pembelajaran kanak-kanak. Ternyata, sebagai contoh, mengajar kanak-kanak prasekolah membaca dan matematik dengan berkesan mempunyai logik yang sama sekali berbeza berbanding dengan pengajaran. budak sekolah rendah. Adalah lebih baik untuk mengajar kanak-kanak prasekolah membaca keseluruhan perkataan dan kemudian beralih kepada analisis fonemik perkataan yang sudah biasa. Apabila menjadi biasa dengan prinsip-prinsip matematik, kanak-kanak secara spontan belajar mengasingkan sebahagian daripada set, menolak, dan kemudian menggabungkan dua bahagian menjadi satu keseluruhan, tambah. Kelebihan penting kaedah ini ialah latihan sedemikian tidak memerlukan kelas yang dianjurkan khas dan dianggap oleh kanak-kanak sebagai aktiviti bebas. Ramai ibu bapa yang anak-anak mereka belajar membaca dan mengira dengan cara ini percaya bahawa anak-anak mereka belajar ini sendiri, tanpa bantuan luar. Adalah mungkin untuk menjelaskan fakta yang diperoleh hanya dengan spesifik perkembangan imaginasi, di mana keseluruhannya dilihat sebelum bahagian-bahagian.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Penulis menganggap organisasi aktiviti produktif yang paling optimum, di mana, pertama, isu kandungan rancangan, lukisan dan pelaksanaan teknikal diselesaikan dalam perpaduan dan, kedua, aktiviti ini sendiri dipertimbangkan dalam konteks aktiviti lain kanak-kanak prasekolah. Kemudian ternyata untuk kanak-kanak prasekolah, aktiviti visual sama sekali tidak menyelesaikan masalah menggambarkan objek sebenar. Asas pembelajaran kanak-kanak adalah kaedah melukis, melengkapkan, objektif, dan pemahaman lebih lanjut, yang berkaitan secara langsung dengan ciri-ciri imaginasi.
Dalam karya E.E. Kravtsova memperdalam pemahaman bermain sebagai jenis aktiviti utama kanak-kanak prasekolah. Aktiviti utama pada usia ini bukan sahaja main peranan, seperti yang lazimnya dipercayai mengikuti D.B Elkonin, tetapi juga lima jenis permainan yang menggantikan satu sama lain: pengarah, imaginatif, lakonan plot, bermain dengan peraturan dan sekali lagi permainan pengarah. bermain, tetapi pada tahap pembangunan yang baru secara kualitatif. Seperti yang ditunjukkan oleh kajian yang dijalankan khas, main peranan benar-benar menduduki tempat utama dalam usia prasekolah. Pada masa yang sama, keupayaan kanak-kanak untuk mengaktualisasikan permainan main peranan dipastikan, dalam satu pihak, dengan permainan pengarah, di mana kanak-kanak belajar untuk mencipta dan mengembangkan plot secara bebas, dan sebaliknya, dengan permainan imaginasi, dalam yang dia mengenal pasti dirinya dengan pelbagai imej dan dengan itu menyediakan barisan pembangunan aktiviti permainan. Dalam erti kata lain, untuk menguasai lakonan plot, kanak-kanak mesti terlebih dahulu belajar membuat plot secara bebas dalam permainan pengarah dan menguasai keupayaan untuk melakukan lakonan kiasan dalam permainan kiasan. Sama seperti permainan arahan dan imaginatif dikaitkan dengan kesinambungan genetik dengan lakonan plot, lakonan plot, seperti yang ditunjukkan dalam kajian D.B. Elkonina, berkembang, mencipta asas untuk bermain dengan peraturan. Perkembangan aktiviti bermain dalam usia prasekolah sekali lagi dinobatkan oleh permainan pengarah, yang kini telah menyerap ciri-ciri semua bentuk dan jenis aktiviti permainan yang disenaraikan sebelum ini1.
Pembangunan sfera kognitif kanak-kanak prasekolah. Dalam usia prasekolah, di bawah pengaruh pengajaran dan didikan, di-
1 Lihat: Kravtsova E.E. Masalah psikologi kesediaan kanak-kanak untuk belajar di sekolah. M., 1991.

§ 2. PsikologipembangunanVprasekolahumur

perkembangan intensif semua proses mental kognitif. Ini berkaitan dengan perkembangan deria.
Perkembangan deria adalah peningkatan sensasi, persepsi, perwakilan visual. Ambang deria kanak-kanak berkurangan. Ketajaman penglihatan dan ketepatan diskriminasi warna meningkat, pendengaran fonemik dan nada berkembang, dan ketepatan anggaran berat objek meningkat dengan ketara. Hasil daripada perkembangan deria, kanak-kanak menguasai tindakan persepsi, fungsi utamanya adalah untuk memeriksa objek dan mengasingkan sifat paling ciri di dalamnya, serta untuk mengasimilasikan piawaian deria, contoh sifat deria dan hubungan objek yang diterima umum. Piawaian deria yang paling mudah diakses untuk kanak-kanak prasekolah ialah bentuk geometri (segi empat sama, segi tiga, bulatan) dan warna spektrum. Piawaian deria terbentuk dalam aktiviti. Pemodelan, lukisan dan reka bentuk paling banyak menyumbang kepada mempercepatkan pembangunan deria.
Pemikiran kanak-kanak prasekolah, seperti proses kognitif yang lain, mempunyai beberapa ciri. Jadi, sebagai contoh, kanak-kanak usia prasekolah pertengahan semasa berjalan berhampiran sungai boleh ditanya soalan berikut:

Borya, kenapa daun terapung di dalam air?
Kerana mereka kecil dan ringan.
Mengapa kapal itu berlayar?
Kerana ia besar dan berat.

Kanak-kanak pada zaman ini belum tahu bagaimana untuk mengenal pasti hubungan penting dalam objek dan fenomena dan membuat kesimpulan umum. Semasa usia prasekolah, pemikiran kanak-kanak berubah dengan ketara. Ini terutamanya dinyatakan dalam fakta bahawa dia menguasai cara pemikiran dan tindakan mental yang baru. Perkembangannya berlaku secara berperingkat, dan setiap peringkat sebelumnya diperlukan untuk peringkat seterusnya. Pemikiran berkembang daripada visual-efektif kepada kiasan. Kemudian berdasarkan pemikiran imaginatif pemikiran figuratif-skema mula berkembang, yang mewakili hubungan perantaraan antara pemikiran kiasan dan logik. Pemikiran skematik kiasan memungkinkan untuk mewujudkan hubungan dan hubungan antara objek dan sifatnya. Seorang kanak-kanak mula menguasai konsep saintifik semasa belajar di sekolah, tetapi, seperti yang ditunjukkan oleh penyelidikan, sudah di kalangan kanak-kanak prasekolah adalah mungkin untuk membentuk konsep penuh. Ini berlaku jika mereka diberi persamaan luaran

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

produk (bermakna) sepadan dengan kumpulan objek tertentu atau sifatnya. Sebagai contoh, untuk mengukur panjang - ukuran (jalur kertas). Dengan bantuan ukuran, kanak-kanak mula-mula melakukan tindakan berorientasikan luaran, yang kemudiannya dihayati. Perkembangan pemikirannya berkait rapat dengan pertuturan. Pada usia prasekolah awal, pada tahun ketiga kehidupan, pertuturan mengiringi tindakan praktikal bayi, tetapi ia belum melaksanakan fungsi perancangan. Pada usia 4 tahun, kanak-kanak dapat membayangkan perjalanan tindakan praktikal, tetapi tidak boleh bercakap tentang tindakan yang perlu dilakukan. Pada usia prasekolah pertengahan, pertuturan mula mendahului pelaksanaan tindakan praktikal dan membantu merancangnya. Walau bagaimanapun, pada peringkat ini, imej kekal sebagai asas tindakan mental. Hanya pada peringkat perkembangan seterusnya kanak-kanak dapat menyelesaikan masalah praktikal, merancangnya dengan penaakulan lisan. Sebagai contoh, dalam kajian oleh A.A. Kanak-kanak prasekolah Lyublinskaya berumur 3-6 tahun diminta untuk mencipta gambar dari figura pesawat dengan latar belakang taman, kawasan lapang atau bilik. Kanak-kanak berusia tiga tahun segera mula menyelesaikan masalah dengan berkesan, menyambungkan angka sepenuhnya secara tidak sengaja. Mereka sangat gembira jika mereka berjaya dalam sesuatu: "Lihat apa yang berlaku!" Kanak-kanak berumur 6 tahun, tanpa mula bertindak, berkata: "Saya akan menambah bagaimana dua lelaki tentera berlari mengejar satu sama lain di atas kuda."
Semasa usia prasekolah, ingatan berkembang lebih jauh dan menjadi semakin terasing daripada persepsi. Pada usia prasekolah awal, pengiktirafan memainkan peranan penting dalam perkembangan ingatan semasa persepsi berulang terhadap objek. Tetapi keupayaan untuk membiak menjadi semakin penting. Pada usia prasekolah pertengahan dan lebih tua, perwakilan ingatan yang cukup lengkap muncul. Perkembangan intensif memori kiasan berterusan. Sebagai contoh, kepada soalan: "Adakah anda ingat jenis anjing itu?" - kanak-kanak usia prasekolah pertengahan menerangkan kes tertentu: "Kami mempunyai anjing yang sangat pintar dan gebu." Jawapan kanak-kanak usia prasekolah senior digeneralisasikan: "Anjing adalah kawan manusia. Mereka menjaga rumah dan menyelamatkan orang jika berlaku kebakaran.”
Perkembangan ingatan kanak-kanak dicirikan oleh pergerakan dari kiasan ke verbal-logik. Perkembangan ingatan sukarela bermula dengan kemunculan dan perkembangan pembiakan sukarela, diikuti dengan hafalan sukarela. Menentukan pergantungan hafalan terhadap sifat aktiviti kanak-kanak prasekolah

§ 2. PsikologipembangunanVprasekolahumur 91
(aktiviti buruh, mendengar cerita, eksperimen makmal) menunjukkan bahawa perbezaan dalam produktiviti ingatan dalam pelbagai jenis aktiviti dalam kalangan subjek hilang mengikut usia. Sebagai kaedah hafalan logik, karya itu menggunakan hubungan semantik tentang apa yang perlu diingati bahan bantu(gambar). Akibatnya, produktiviti hafalan meningkat dua kali ganda.
Imaginasi kanak-kanak mula berkembang pada akhir kedua - permulaan tahun ketiga kehidupan. Kehadiran imej sebagai hasil imaginasi boleh dinilai oleh fakta bahawa kanak-kanak mendengar cerita dan cerita dongeng dengan senang hati, berempati dengan watak-watak. Perkembangan imaginasi rekonstruktif (reproduktif) dan kreatif (produktif) kanak-kanak prasekolah difasilitasi oleh pelbagai jenis aktiviti, seperti bermain, mereka bentuk, memodelkan, melukis. Keistimewaan imej yang dicipta oleh kanak-kanak ialah ia tidak boleh wujud secara bebas. Mereka memerlukan sokongan luar dalam aktiviti mereka. Jadi, sebagai contoh, jika dalam permainan kanak-kanak mesti mencipta imej seseorang, maka dia mengambil peranan ini dan bertindak dalam situasi khayalan (untuk butiran lanjut, lihat). Penciptaan perkataan kanak-kanak sangat penting dalam perkembangan imaginasi kreatif. Kanak-kanak mengarang cerita dongeng, penggoda, mengira sajak, dll. Pada usia prasekolah awal dan pertengahan, proses penciptaan perkataan mengiringi tindakan luaran kanak-kanak. Dengan usia prasekolah yang lebih tua ia menjadi bebas daripada aktiviti luarannya.
Pada usia prasekolah, nota K.I. Chukovsky, kanak-kanak itu sangat sensitif sisi bunyi bahasa. Ia cukup untuk dia mendengar kombinasi bunyi tertentu, kerana ia segera dikenal pasti dengan perkara itu dan berfungsi sebagai dorongan untuk penciptaan imej. “Apakah Bardadym itu?” - mereka bertanya kepada Vali yang berusia empat tahun. Dia segera menjawab tanpa teragak-agak: "Seram, besar, seperti itu." Dan dia menunjuk ke siling. Ciri ciri kanak-kanak prasekolah ialah peningkatan kebebasan imaginasi. Dalam perkembangannya, ia bertukar menjadi aktiviti mental yang agak bebas.
Peringkat awal pembentukan sahsiah kanak-kanak. Umur prasekolah merupakan peringkat awal pembentukan personaliti. Kanak-kanak mengembangkan pembentukan peribadi seperti subordinasi motif, asimilasi norma moral dan pembentukan tingkah laku sewenang-wenangnya. Subordinasi motif ialah aktiviti dan tingkah laku kanak-kanak mula dijalankan atas dasar

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

sistem motif baru, di antaranya motif kandungan sosial, yang menundukkan motif lain, menjadi semakin penting. Kajian motif kanak-kanak prasekolah memungkinkan untuk menubuhkan dua di antara mereka: kumpulan besar: peribadi dan penting dari segi sosial. Pada kanak-kanak usia prasekolah rendah dan menengah, motif peribadi mendominasi. Mereka paling jelas ditunjukkan dalam komunikasi dengan orang dewasa. Kanak-kanak itu berusaha untuk menerima penilaian emosi daripada orang dewasa - kelulusan, pujian, kasih sayang. Keperluannya untuk penilaian sangat besar sehingga dia sering mengaitkan kualiti positif kepada dirinya sendiri. Jadi, seorang budak sekolah, seorang pengecut yang baik, berkata tentang dirinya: “Saya pergi ke dalam hutan untuk memburu, saya melihat seekor harimau. Saya - pernah - menangkapnya dan menghantarnya ke zoo. Adakah saya benar-benar berani? Motif peribadi ditunjukkan dalam pelbagai jenis aktiviti. Sebagai contoh, dalam aktiviti permainan, kanak-kanak berusaha untuk menyediakan dirinya dengan mainan dan atribut permainan, tanpa menganalisis proses permainan itu sendiri terlebih dahulu dan tanpa mengetahui sama ada dia akan memerlukan barang-barang ini semasa permainan. Secara beransur-ansur, dalam proses aktiviti bersama kanak-kanak prasekolah, kanak-kanak mengembangkan motif sosial yang signifikan, dinyatakan dalam bentuk keinginan untuk melakukan sesuatu untuk orang lain.
Pada usia prasekolah, kanak-kanak mula dibimbing dalam tingkah laku mereka dengan standard moral. Kebiasaan kanak-kanak dengan norma moral dan pemahaman tentang nilai mereka terbentuk dalam komunikasi dengan orang dewasa, yang menilai tindakan yang bertentangan (mengatakan kebenaran adalah baik, menipu adalah buruk) dan membuat tuntutan (seseorang mesti memberitahu kebenaran). Dari kira-kira 4 tahun, kanak-kanak sudah tahu bahawa mereka harus bercakap benar dan berbohong itu tidak baik. Tetapi pengetahuan yang tersedia untuk hampir semua kanak-kanak zaman ini tidak dengan sendirinya memastikan pematuhan dengan piawaian moral. Dalam kajian E.V. Subbotsky mereka diberitahu kisah di mana wira itu boleh mendapatkan gula-gula atau mainan dengan berbohong, dan akan kehilangan peluang ini jika dia memberitahu kebenaran. Perbualan tentang cerita ini menunjukkan bahawa dari umur 4 tahun, semua kanak-kanak percaya bahawa, tanpa mengira keinginan mereka untuk menerima gula-gula atau mainan, mereka mesti memberitahu kebenaran, dan mereka memberi jaminan bahawa mereka akan melakukan perkara itu. Walaupun pengetahuan yang betul ini, kebanyakan mereka yang mengambil bahagian dalam eksperimen menipu untuk mendapatkan gula-gula.
Dalam kajian (S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina) didapati bahawa kanak-kanak, walaupun mereka tahu peraturan, sering melanggar norma tingkah laku jika pematuhan peraturan itu bercanggah dengan keinginan mereka. Jadi, kepada lelaki yang mendakwa bahawa berkongsi mainan

93
tidak sama buruk, ia sepatutnya mengagihkan mereka antara mereka dan dua lagi kanak-kanak. Keputusan menunjukkan bahawa kebanyakan mereka mengambil lebih banyak mainan. Pada masa pengedaran, mereka seolah-olah "melupakan" norma.
Eksperimen memungkinkan untuk mengasingkan syarat untuk pembentukan tingkah laku moral:
Bukan tindakan individu yang dinilai, tetapi kanak-kanak secara keseluruhan sebagai seorang;
penilaian ini dibuat oleh bayi itu sendiri;
penilaian diri dilakukan dengan perbandingan serentak dengan dua piawaian kutub (Pinocchio dan Karabas atau Snow White dan ibu tiri yang jahat), yang mana anak-anak harus mempunyai sikap yang bertentangan.
Asimilasi norma dan peraturan kanak-kanak dan keupayaan untuk mengaitkan tindakannya dengan norma-norma ini secara beransur-ansur membawa kepada pembentukan kecenderungan pertama tingkah laku sukarela, i.e. tingkah laku sedemikian, yang dicirikan oleh kestabilan, bukan situasionalisme, dan kesesuaian tindakan luaran dengan kedudukan dalaman. Proses pembentukan tingkah laku sukarela, yang bermula pada usia prasekolah pertengahan, berterusan pada usia yang lebih tua. Pada usia ini, kanak-kanak itu cukup mengetahui keupayaannya, dia sendiri menetapkan matlamat untuk bertindak dan mencari cara untuk mencapainya. Dia mempunyai peluang untuk merancang tindakannya dan melakukan analisis dan kawalan diri. D.B. Elkonin menekankan bahawa semasa usia prasekolah seorang kanak-kanak melalui laluan perkembangan yang besar - daripada memisahkan dirinya daripada orang dewasa ("Saya sendiri") untuk menemuinya kehidupan batin, kesedaran diri. Pada masa yang sama, sifat motif yang menggalakkan individu untuk memenuhi keperluan komunikasi, aktiviti, dan lain-lain adalah penting. bentuk tertentu tingkah laku.

§ 3. Isu psikologi kesediaan kanak-kanak untuk sekolah
Kanak-kanak berumur enam tahun menduduki tempat yang istimewa dalam tempoh zaman kanak-kanak prasekolah. Ciri ini dikaitkan terutamanya dengan masalah mengajar kanak-kanak dari umur 6 tahun. Semua ahli psikologi yang bekerja dengan kanak-kanak berumur enam tahun membuat kesimpulan yang sama: seorang pelajar darjah satu berumur enam tahun kekal sebagai kanak-kanak prasekolah dari segi tahap perkembangan mentalnya. Namun begitu, ini bukan tahun pertama kami

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

negara, sejak pertengahan 80-an, ramai kanak-kanak memasuki sekolah dan dimasukkan ke dalam aktiviti pendidikan yang sistematik bukan dari 7, tetapi dari 6 tahun. Sehubungan itu, masih banyak isu yang memerlukan perbincangan khusus. Apakah ciri khusus perkembangan mental kanak-kanak berumur enam tahun dalam keadaan sekolah? Adakah persekolahan berguna dari umur 6 tahun dan bagaimana ia sepatutnya? Bolehkah semua kanak-kanak belajar dari umur 6 tahun? Dan banyak lagi soalan asas mengenai isu ini.
Pada akhir abad ke-20, cukup banyak kesusasteraan psikologi, pedagogi, metodologi yang menarik dan berguna telah diterbitkan, di mana bahan dibentangkan dan diringkaskan. penyelidikan asas saintis, termasuk analisis pengalaman pedagogi praktikal guru sekolah mengajar kanak-kanak dari umur enam tahun. Mari kita namakan beberapa daripada mereka: Amo-nashvili Sh.A. Pergi ke sekolah dari umur enam tahun. M., 1986; Babaeva T.I. Menambah baik persiapan anak-anak ke sekolah di tadika. L., 1990; Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kepada guru tentang psikologi kanak-kanak berumur enam tahun. M., 1988; Kulagina I.Yu. Psikologi perkembangan (Perkembangan kanak-kanak dari lahir hingga 17 tahun). M., 1996; Obukhova L.F. Psikologi kanak-kanak: teori, fakta, masalah. M., 1995; Ovcharova R.V. Buku rujukan ahli psikologi sekolah. M., 1996; Keanehan perkembangan mental kanak-kanak berumur 6-7 tahun / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988, dsb. Berdasarkan tugas khusus pembaca dan kemungkinan sebenar, mana-mana sumber utama yang disebutkan di atas boleh menjadi sangat berguna.
Mari kita perhatikan perkara penting berikut. Kanak-kanak berumur enam tahun, kerana ciri khusus mereka dalam perkembangan peribadi, intelek, anatomi dan fisiologi, tidak dapat berkembang sepenuhnya dalam keadaan sistem sekolah yang tegar dan formal. Aktiviti pendidikan memerlukan syarat khas, iaitu: mod "prasekolah", kaedah pengajaran permainan, dsb. Isu kemasukan (atau tidak kemasukan) kanak-kanak berumur 6 tahun harus diputuskan secara individu, berdasarkan kesediaan psikologinya untuk pembelajaran sistematik di sekolah - tahap perkembangan yang cukup tinggi dalam bidang motivasi, intelektual dan sfera kerelaan. Jika mana-mana komponen tertinggal dalam pembangunan, maka ini juga akan menjejaskan aspek lain dari jiwa (mereka juga mungkin ketinggalan).
Kesediaan psikologi kanak-kanak untuk sekolah yang akan menentukan pilihan untuk peralihan dari prasekolah ke zaman kanak-kanak rendah.

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah 95
zaman sekolah mu. Bercakap tentang kesediaan untuk bersekolah, ahli psikologi menekankan sifatnya yang kompleks. Mari kita pertimbangkan isu-isu kesediaan psikologi kanak-kanak untuk bersekolah dengan lebih terperinci.
Ciri-ciri anatomi dan fisiologi. Kesediaan kanak-kanak untuk belajar di sekolah ditentukan terutamanya oleh perkembangan anatomi, fisiologi dan mentalnya, penyusunan semula anatomi dan fisiologi badan yang ketara, yang memastikan penglibatannya dalam aktiviti pendidikan dan pembentukan beberapa ciri personaliti. Pada usia ini, perubahan kualitatif dan struktur dalam otak kanak-kanak berlaku. Ia meningkat secara purata kepada 1 kg 350 g Hemisfera serebrum, terutamanya lobus hadapan, yang dikaitkan dengan aktiviti sistem isyarat kedua, berkembang dengan kuat. Terdapat juga perubahan dalam perjalanan utama proses saraf- pengujaan dan perencatan: kemungkinan tindak balas perencatan meningkat. Ini merupakan prasyarat fisiologi untuk pembentukan beberapa kualiti kehendak kanak-kanak prasekolah: keupayaan untuk mematuhi tuntutan, menunjukkan kebebasan, menahan tindakan impulsif, dan secara sedar menahan diri daripada peningkatan tindakan yang tidak diingini. Keseimbangan yang lebih besar dan mobiliti proses saraf membantu kanak-kanak membina semula tingkah lakunya mengikut keadaan yang berubah, dengan peningkatan permintaan orang tua, yang penting untuk peringkat baru hidupnya - memasuki sekolah. Walau bagaimanapun, adalah perlu untuk mengambil kira pihak yang lemah dalam anatomi dan fisiologi kanak-kanak prasekolah. Sejumlah kajian mencatatkan pengurangan pesat rizab tenaga dalam tisu saraf. Sebarang usaha yang berlebihan adalah berbahaya bagi kanak-kanak, yang mewajibkan guru dan ibu bapa memastikan pematuhan ketat terhadap rejimnya.
Sistem muskuloskeletal kanak-kanak di bawah umur 10 tahun dicirikan oleh fleksibiliti yang agak tinggi, yang dijelaskan oleh kehadiran sejumlah besar tisu tulang rawan dalam tulang dan peningkatan keanjalan sel. Oleh itu, pada usia sekolah rendah terdapat kes kelengkungan tulang belakang akibat kedudukan yang tidak betul. Ini memberi kesan buruk kepada pertumbuhan dan pembentukan dada, mengurangkan kapasiti vital paru-paru, yang menghalang perkembangan badan secara keseluruhan. Penggunaan berlebihan latihan secara bertulis atau aktiviti lain di mana tangan terlibat membawa kepada kelengkungan tulangnya. Pada usia prasekolah, otot kecil juga berkembang dengan perlahan, jadi tindakan yang memerlukan ketepatan dikhaskan untuk kanak-kanak sekolah yang lebih muda.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

menimbulkan kesukaran. Ciri-ciri anatomi dan fisiologi kanak-kanak yang memasuki sekolah memerlukan perhatian guru.
Kesediaan peribadi adalah sangat penting, yang terutamanya melibatkan pembentukan sfera keperluan motivasi keperibadian kanak-kanak.
Syarat yang paling penting pembelajaran yang berjaya di sekolah - kehadiran motif yang sesuai untuk pembelajaran, menganggapnya sebagai penting, sebab penting, keinginan untuk memperoleh pengetahuan dan minat dalam mata pelajaran akademik tertentu. Prasyarat untuk kemunculan motif ini adalah, di satu pihak, keinginan untuk memasuki sekolah, yang terbentuk menjelang akhir zaman kanak-kanak prasekolah, untuk memperoleh kedudukan yang terhormat sebagai pelajar di mata kanak-kanak, dan di sisi lain. tangan, pembangunan rasa ingin tahu dan aktiviti mental, didedahkan dalam minat yang mendalam dalam alam sekitar dan keinginan untuk mempelajari perkara-perkara baru. Amalan dan kajian psikologi yang dijalankan khas telah menunjukkan bahawa keinginan untuk belajar biasanya muncul pada kanak-kanak prasekolah pada usia 5-6 tahun. Dan seiring dengan ini, sifat aktiviti di tadika berubah. Bermain mempunyai kesan yang besar terhadap pembentukan sfera keperluan motivasi kanak-kanak prasekolah ke arah ini. Bermula dari usia prasekolah pertengahan, kanak-kanak itu seronok bermain di sekolah. Analisis permainan ini menunjukkan bahawa kandungannya berubah mengikut usia. Pada usia 4-5 tahun, kanak-kanak memberi perhatian kepada momen luaran yang berkaitan dengan pelajaran mereka - loceng, rehat, beg bimbit, dll. Pada usia 6-7 tahun, permainan sekolah dipenuhi dengan kandungan pendidikan. Tempat utama di dalamnya diduduki oleh pelajaran di mana mereka menyelesaikan tugas pendidikan - menulis surat, menyelesaikan contoh, dll. Dalam proses aktiviti ini dan perbualan dengan ibu bapa dan pendidik, kanak-kanak membentuk sikap positif terhadap sekolah. Mereka mahu belajar. Kanak-kanak prasekolah yang lebih tua mengembangkan motif yang dinyatakan dalam keinginan untuk mengambil kedudukan baru sebagai pelajar sekolah. Motif ini boleh bersifat peribadi ("Saya ingin belajar supaya saya boleh membeli banyak buku"), serta penting dari segi sosial, di antaranya terdapat motif sempit yang ditujukan kepada keluarga seseorang ("Saya akan menyembuhkan nenek saya", "Saya akan membantu ibu saya”), dan motif yang lebih luas (“Saya akan belajar dan menjadi doktor supaya semua orang di negara kita boleh sihat”).
Kanak-kanak semakin kurang berminat dengan aktiviti jenis prasekolah, tetapi peranan aktiviti jenis sekolah meningkat, dan tanggungjawab untuk apa yang diberikan meningkat. Dan walaupun kanak-kanak yang memasuki sekolah masih sangat tertarik dengan sifat luaran sekolah,

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah 97
kehidupan - persekitaran baru, kedudukan baru, markah, bentuk, dll. - Walau bagaimanapun, perkara utama bagi mereka ialah belajar sebagai aktiviti bermakna yang membayangkan keinginan untuk mempelajari perkara baru, minat kognitif berkembang, yang pada usia 6 tahun menjadi lebih gigih dan bertindak sebagai salah satu motif utama aktiviti kanak-kanak, yang dikaitkan bukan sahaja dengan hiburan, tetapi juga dengan aktiviti intelektual. Semua ini menentukan sikap terhadap pengajaran sebagai aktiviti yang penting secara sosial. Dan hakikat memasuki sekolah bertindak terutamanya sebagai syarat untuk merealisasikan keinginan ini. Di sini, dua keperluan utama kanak-kanak ditunjukkan - kognitif, yang menerima kepuasan terbesar dalam proses pembelajaran, dan sosial, dinyatakan dalam keinginan untuk mengambil "kedudukan" tertentu pelajar. Kesediaan peribadi untuk sekolah juga ditentukan oleh penilaian kanak-kanak prasekolah terhadap keupayaannya. Kepada soalan: "Apa yang boleh anda lakukan?" - kanak-kanak pertama sekali menamakan kemahiran yang berkaitan dengan aktiviti pendidikan masa depan mereka. Mereka serius membuat persiapan untuk ke sekolah dan mahu rakan-rakan mereka bersedia untuk itu.
Kejayaan persekolahan bergantung pada tahap di mana kanak-kanak prasekolah mengembangkan tingkah laku sukarela, yang terutamanya dinyatakan dalam organisasinya. Ini ditunjukkan dalam keupayaan untuk merancang tindakan seseorang, melaksanakannya dalam urutan tertentu, dan mengaitkannya dengan masa. Sudah pada usia prasekolah, kanak-kanak itu menghadapi keperluan untuk mengatasi kesukaran yang muncul dan menundukkan tindakannya kepada matlamat yang ditetapkan. Ini membawa kepada fakta bahawa dia mula sedar mengawal dirinya, menguruskan tindakan dalaman dan luarannya, proses kognitif dan tingkah lakunya secara umum. Sudah pada usia 3-4 tahun, bayi secara aktif belajar mengawal tindakannya. Walau bagaimanapun, mengikut corak tertentu apabila mengatur tingkah laku sendiri berlaku secara tidak sedar. Pada usia 4-5 tahun, kawalan sukarela terhadap tindakan seseorang dicatatkan. Pemerolehan bentuk tingkah laku yang stabil oleh kanak-kanak mengandaikan kehadiran kemahiran dalam penggunaan cara luaran tertentu. Sebagai contoh, untuk mempelajari cara melakukan aktiviti penjagaan diri (membasuh, mengemas katil, berpakaian), pelajar sekolah rela menggunakan satu set gambar yang menggambarkan tindakan yang perlu dalam urutan tertentu sebagai bantuan. Setelah menyelesaikan satu atau satu lagi, mereka menutup gambar yang sepadan dengan tudung. Permohonan
4. Pesanan . № 577.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Alat sedemikian menunjukkan bahawa keperluan untuk memfokus pada lukisan hilang dengan cepat, dan keupayaan untuk melakukan tindakan dengan betul kekal sebagai bentuk tingkah laku yang stabil. Di samping itu, ini memungkinkan untuk menjalankan kawalan diri dalam proses melakukan tindakan yang diperlukan (melakukan tindakan - menutup gambar yang sepadan dengan tudung). Proses pembentukan tingkah laku tidak langsung yang telah bermula dengan cara ini berterusan pada usia prasekolah yang lebih tua. Model yang difokuskan oleh kanak-kanak menjadi lebih umum dan abstrak. Tingkah laku memperoleh watak peribadi yang ditentukan secara dalaman. Oleh itu, apabila mereka memasuki sekolah, perubahan ketara berlaku dalam sfera kehendak: kanak-kanak mampu membuat keputusan, menggariskan pelan tindakan, menunjukkan usaha tertentu dalam mengatasi halangan, dan menilai hasil tindakannya. Sifat sukarela pergerakan meningkat dengan ketara, yang menunjukkan dirinya dalam pelaksanaan tugas yang disengajakan dan dalam keupayaan untuk mengatasi keinginan segera, untuk melepaskan aktiviti kegemaran untuk menyelesaikan tugasan yang diperlukan.
Kajian yang dijalankan khas (V.K. Kotyrlo dan lain-lain) menunjukkan bahawa pada usia 6-7 tahun keinginan kanak-kanak untuk mengatasi kesukaran, keinginan untuk tidak menyerah kepada mereka, tetapi untuk menyelesaikannya, dan tidak menyerah pada matlamat yang dimaksudkan, meningkat dengan ketara. Keupayaan untuk menguruskan tingkah laku seseorang sebahagian besarnya ditentukan oleh pembangunan disiplin, organisasi dan kualiti lain yang kuat, yang apabila mereka memasuki sekolah akan mencapai tahap pembangunan yang agak tinggi. Persepsi kualiti kehendak difasilitasi oleh rutin harian yang mantap, pematuhan yang membentuk rasa masa. Untuk melakukan ini, kanak-kanak mesti belajar untuk mengaitkan prestasi tindakan mereka dengan tempoh masa tertentu: berpakaian dalam 3 minit, mengemas katil dalam 5 minit, dsb. Cara yang paling mudah untuk kanak-kanak prasekolah untuk menguasai orientasi masa ialah jam pasir. Pemilihan cara luaran yang sesuai untuk bentuk tingkah laku yang dibangunkan dan mengajar cara menggunakannya adalah tugas penting pendidikan dalam usia prasekolah. Kesediaan moral untuk bersekolah mengandaikan, pertama sekali, pembangunan kualiti keperibadian sedemikian yang membantu kanak-kanak belajar dengan jayanya, mengurus tingkah lakunya, menundukkannya kepada norma dan peraturan yang ditetapkan. Penyelidikan oleh ahli psikologi domestik telah menunjukkan bahawa kanak-kanak telah menyatakan dengan ketara tuntutan terhadap kedudukan tertentu pada zaman kanak-kanak.

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah 99
pasukan sk. Kesejahteraan emosi kanak-kanak prasekolah sebahagian besarnya bergantung pada sama ada dia berpuas hati atau tidak dengan tempat yang didudukinya dalam kumpulan rakan sebaya, dan bagaimana hubungannya dengan orang dewasa berkembang. Kepuasan dengan kedudukan seseorang menyumbang kepada pembentukan kanak-kanak menghormati orang tua, perasaan mesra, dan keupayaan untuk mengambil kira minat dan keinginan orang lain. Dalam kes rasa tidak puas hati, hubungan konflik mungkin timbul.
G. G. Kravtsov dan E. E. Kravtsova mempertimbangkan sistem hubungan antara kanak-kanak dan dunia luar dan menyerlahkan penunjuk kesediaan psikologi untuk sekolah yang berkaitan dengan pembangunan pelbagai jenis hubungan kanak-kanak dengan dunia luar: hubungan dengan orang dewasa, hubungan dengan rakan sebaya, hubungan dengan diri sendiri. Dalam bidang komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa, perubahan paling penting yang mencirikan permulaan kesediaan untuk bersekolah adalah perkembangan sukarela. Ciri khusus jenis komunikasi ini adalah subordinasi tingkah laku dan tindakan kanak-kanak kepada norma dan peraturan tertentu, pergantungan bukan pada situasi semasa, tetapi pada semua kandungan yang menetapkan konteksnya, memahami kedudukan orang dewasa dan makna konvensional. soalan beliau.
Aspek terpenting yang menentukan kesediaan kanak-kanak ke sekolah ialah tahap perkembangan mentalnya. Dalam psikologi Rusia, secara amnya diterima bahawa perkembangan kecerdasan tidak berlaku secara spontan, tetapi dalam proses pembelajaran dan bergantung terutamanya pada kandungan pengetahuan dan kaedah operasi dengannya. Penyelidikan yang dijalankan oleh saintis domestik (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.V. Davydov, N.N. Poddyakov, dll.) memungkinkan untuk menetapkan bahawa asas untuk perkembangan mental kanak-kanak prasekolah adalah asimilasi mereka terhadap pelbagai jenis tindakan orientasi kognitif, dengan yang utama. peranan yang diberikan kepada operasi persepsi dan mental. Telah dinyatakan bahawa kesediaan intelek untuk belajar di sekolah juga mengandaikan penguasaan struktur khusus aktiviti pendidikan. Penyelidikan menunjukkan rizab kognitif yang hebat dan keupayaan perkembangan mental kanak-kanak prasekolah. Telah ditetapkan bahawa dengan organisasi latihan tertentu, mereka boleh menguasai bahan teori yang kompleks, dengan itu mengubah idea tradisional tentang ciri umur mereka.
4*

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

N.N. Poddyakov menegaskan bahawa titik pusat dalam pembentukan aktiviti pendidikan dalam usia prasekolah senior adalah orientasi semula kesedaran kanak-kanak dengan keputusan akhir mengenai kaedah pelaksanaan, yang melibatkan kesedaran tentang tindakan seseorang, perkembangan kerelaan dan kawalan diri. Ternyata kanak-kanak berumur 6-7 tahun boleh memahami hubungan umum proses dan corak yang mendasari pengetahuan saintifik. Namun, tahap yang agak tinggi aktiviti kognitif kanak-kanak prasekolah mencapai hanya jika pendidikan dalam tempoh ini bertujuan untuk perkembangan aktif proses pemikiran dan perkembangan, memberi tumpuan kepada "zon perkembangan proksimal" (L.S. Vygotsky).
Seorang guru sekolah rendah harus mengambil kira kedudukan yang dikemukakan oleh ahli psikologi domestik tentang peranan utama aktiviti amali dalam perkembangan kanak-kanak, tentang peranan penting pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif - khususnya borang prasekolah berfikir. Kanak-kanak mesti bersedia untuk memimpin aktiviti - aktiviti pendidikan pada usia sekolah rendah, yang memerlukan pembentukan kemahiran yang sesuai dan memastikan "tahap kebolehan pembelajaran yang tinggi" ciri cirinya adalah keupayaan untuk mengenal pasti tugas pendidikan dan mengubahnya menjadi matlamat bebas aktiviti, untuk menguasai kemahiran kawalan diri dan harga diri.
Oleh itu, konsep "kesediaan untuk bersekolah" juga merangkumi pembentukan prasyarat asas dan asas aktiviti pendidikan.
Ciri-ciri kanak-kanak yang muncul pada bulan-bulan pertama pendidikan. Perlu diingatkan bahawa walaupun kanak-kanak yang bersedia untuk bersekolah pada bulan pertama persekolahan mungkin mempamerkan hartanah baharu yang kadangkala tidak dijangka. Seperti yang ditunjukkan oleh pemerhatian, kerumitan aktiviti pendidikan dan pengalaman yang luar biasa sering menyebabkan tindak balas yang menghalang dalam kanak-kanak yang aktif dan teruja dan, sebaliknya, menjadikan mereka yang tenang dan seimbang teruja. Ini berlaku akibat daripada perubahan dalam keadaan hidup dan aktiviti, yang menurut A.A. Lublinskaya, dinyatakan seperti berikut:
Kandungan kehidupan kanak-kanak semakin berubah. Di tadika sepanjang hari dipenuhi dengan aktiviti yang menarik dan menarik. Walaupun mereka dijalankan sesi latihan, tetapi walaupun dalam kumpulan yang lebih tua mereka mengambil hanya sebahagian kecil masa itu. Kanak-kanak prasekolah banyak melukis, mengukir, bermain, berjalan, bebas memilih permainan dan rakan yang paling mereka sukai. Kandungan sekolah

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah1 01
kehidupan, terutamanya pada separuh pertama tahun, adalah sangat membosankan. Pelajar mesti bersedia untuk pelajaran setiap hari, membuat persembahan peraturan sekolah, memantau kebersihan buku nota dan buku teks, dan ketersediaan bahan penulisan.

Hubungan dengan guru berkembang dengan cara yang sama sekali baru. Bagi kanak-kanak yang menghadiri tadika, guru adalah orang yang paling rapat selepas ibunya, "timbalannya" sepanjang hari. Jelas bahawa hubungan dengannya lebih bebas, fokus dan intim berbanding dengan guru. Ia mengambil masa untuk membina hubungan perniagaan dan kepercayaan antara pelajar dan guru.
Kedudukan kanak-kanak itu sendiri berubah dengan sangat mendadak. Di tadika di kumpulan persediaan kanak-kanak lebih besar, mempunyai banyak tanggungjawab, dan sering membantu orang dewasa, itulah sebabnya mereka berasa besar. Kanak-kanak prasekolah yang lebih tua dipercayai, dan mereka menjalankan tugas yang diberikan dengan bangga dan rasa tanggungjawab. Apabila di sekolah, kanak-kanak itu ternyata paling kecil dan kehilangan jawatan di tadika. Lebih sukar bagi mereka untuk menyesuaikan diri dengan keadaan baru.

Pada peringkat ini, perhatian pelajar adalah sempit dan tidak stabil. Kanak-kanak itu memberi tumpuan sepenuhnya kepada apa yang dilakukan oleh guru dan tidak perasan apa-apa di sekelilingnya. Pada masa yang sama, terbawa-bawa dengan tugas, dia kadang-kadang boleh menjauh dari matlamat yang ditetapkan dan melakukan apa sahaja yang dia mahu. Sebarang keinginan rawak atau perengsa luar dengan cepat mengalih perhatiannya. Contohnya, apabila pelajar darjah satu melihat pensel yang cantik, dia mungkin bangun, berjalan di sekeliling bilik darjah dan mengambilnya.
Kanak-kanak dalam tempoh ini, bukannya berfikir secara bebas, cepat dicadangkan dan tidak menunjukkan aktiviti sendiri. Kekangan umum mereka juga diperhatikan dalam komunikasi dengan sekumpulan rakan sebaya. Ini dijelaskan oleh fakta bahawa dalam persekitaran baru mereka tidak dapat menggunakan pengetahuan dan pengalaman komunikasi sedia ada yang terkumpul sebelum sekolah. Semasa pelajaran dan rehat, mereka menghubungi guru atau lebih suka duduk di meja mereka, tidak menunjukkan inisiatif dalam permainan dan komunikasi. Ciri yang disenaraikan tidak terdapat pada semua kanak-kanak pada tahap yang sama. Ini bergantung pada kualiti individu, khususnya pada jenis aktiviti saraf yang lebih tinggi. Oleh itu, kanak-kanak dari jenis yang kuat, seimbang, aktif membiasakan diri dengan persekitaran sekolah dengan lebih cepat. Guru perlu mengetahui semua ciri-ciri pelajar gred pertama ini untuk mewujudkan hubungan yang betul dengan setiap daripada mereka dan dengan seluruh pasukan.

102 BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak
Tidak kira masa mula bersekolah (dari 6-8 tahun), seorang kanak-kanak pada satu ketika dalam hidupnya melalui krisis. Seperti setiap krisis, krisis 7 tahun tidak berkaitan dengan perubahan objektif dalam keadaan. Apa yang penting di sini ialah bagaimana kanak-kanak itu mengalami sistem perhubungan di mana dia dimasukkan. Persepsi tempat seseorang dalam sistem hubungan berubah, yang bermaksud bahawa keadaan sosial pembangunan berubah, dan seseorang mendapati dirinya berada di sempadan (di ambang) tempoh usia baru. Mari kita ingat bahawa krisis 3 tahun dikaitkan dengan kesedaran diri sebagai subjek aktif dalam dunia objek. Dengan menyebut klasik "Saya sendiri," kanak-kanak itu berusaha untuk bertindak di dunia ini dan mengubahnya. Krisis 7 tahun adalah kelahiran "I" sosial kanak-kanak itu. Terdapat penstrukturan semula sfera emosi dan motivasi. Pada akhir zaman kanak-kanak prasekolah, dia menyedari pengalamannya, yang membawa kepada pembentukan kompleks afektif yang stabil. Budak sekolah kecik bermain dan akan bermain untuk masa yang agak lama, tetapi permainan itu tidak lagi menjadi kandungan utama dalam hidupnya. Segala yang berkaitan dengan permainan menjadi kurang penting baginya. Dan, sebaliknya, semua yang berkaitan dengan aktiviti pendidikan (contohnya, gred) ternyata bernilai dan penting (sekali lagi kita berurusan dengan penilaian semula nilai). Kanak-kanak menemui erti yang baru kedudukan sosial- kedudukan pelajar, jawatan yang dikaitkan dengan kerja pendidikan yang dilakukan oleh orang dewasa, yang sangat dihargai.
Menurut T.V. Ermolova, S. Yu. Gano-Shenko1 kandungan utama perkembangan kanak-kanak pada usia prasekolah dan pada peringkat krisis 7 tahun termasuk:

Perubahan utama dalam keperibadian kanak-kanak dari pertengahan usia prasekolah dikumpulkan dalam bidang hubungan sosial, dan sebab utama untuk ini adalah pengembangan. hubungan sosial kanak-kanak dengan dunia, memperkayakan pengalaman komunikasinya dengan orang dewasa yang rapat melalui hubungan dengan rakan sebaya dan orang yang tidak dikenali.
Sfera sosial kehidupan kanak-kanak menjadi objek kognisi tujuannya. Ini menghadapinya dengan keperluan untuk mencerminkan sfera ini dengan secukupnya, orientasi di dalamnya dan menghidupkan aktiviti seperti ini di mana kanak-kanak dapat menyedari intipati sosialnya.

"Cm.: Ermolova T.V., Meshcheryakov S.Yu., Ganoshenko N.I. Keanehan perkembangan peribadi kanak-kanak prasekolah dalam fasa pra-krisis dan pada peringkat krisis 7 tahun // Soalan psikologi, 1994. No. 5.

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah 103

Aktiviti objektif kehilangan makna khasnya untuk kanak-kanak dan tidak lagi menjadi sfera di mana dia berusaha untuk mewujudkan dirinya. Kanak-kanak mula menilai dirinya tidak begitu banyak dari sudut pandangan kejayaan dalam tugas tertentu, tetapi dari sudut pandangan kewibawaannya antara lain berkaitan dengan pencapaian ini atau itu.
Mekanisme yang memastikan peralihan penekanan seperti ini dalam sikap kanak-kanak terhadap dirinya dan tindakannya adalah perubahan dalam bentuk komunikasi dengan orang lain. Menjelang penghujung usia prasekolah, komunikasi kanak-kanak dengan orang dewasa mengambil bentuk luar situasi dan peribadi, disesuaikan secara maksimum dengan proses kanak-kanak belajar tentang dirinya dalam cara baharu. kualiti sosial. Penilaian dan pendapat orang di sekelilingnya, tidak berkaitan dengan aktivitinya, tetapi dengan dirinya sebagai individu, mengarahkan kanak-kanak prasekolah untuk melihat dan menilai orang lain dalam kapasiti yang sama. Kawasan pinggir imej dirinya "dipenuhi" dengan idea-idea baru tentang dirinya yang diproyeksikan kepadanya dari luar oleh rakan komunikasi. Lebih dekat dengan usia tujuh tahun, mereka beralih kepada teras imej diri, mula dialami oleh kanak-kanak sebagai signifikan secara subjektif, membentuk asas sikap dirinya dan memastikan peraturan dirinya dalam hubungan sosial.
Perubahan dalam kandungan kawasan nuklear dan periferi imej diri boleh dianggap sebagai detik perubahan sebenar, krisis dalam perkembangan peribadi kanak-kanak. Perubahan ini tidak boleh dilakukan sebagai tindakan introspeksi, analisis diri, tetapi diteruskan dengan sokongan aktiviti tertentu di mana kanak-kanak itu memproyeksikan "I"nya dan di mana "I" ini boleh bertindak sebagai objek penilaian oleh orang lain. orang ramai. Dengan dihayati oleh kanak-kanak, penilaian ini mula bertindak sebagai kriteria untuk harga dirinya sendiri. Aktiviti seperti ini pada akhir usia prasekolah, nampaknya, menjadi tingkah laku sosial kanak-kanak dalam bentuk peranannya.
Mengenal diri dalam kapasiti sosial semasa pelaksanaan tingkah laku peranan adalah yang paling memadai. Ia adalah dalam peranan bahawa matlamat sosial itu objektif, dan mengambil peranan itu bermakna permohonan kanak-kanak untuk kedudukan tertentu dalam masyarakat, yang sentiasa terkandung dalam bentuk yang dikurangkan dalam peranan sebagai matlamat khas.
Pada usia tujuh tahun, sfera sosial aktiviti menjadi bukan sahaja sumber sikap kanak-kanak terhadap dirinya sendiri, tetapi juga keadaan yang memberikan motivasi untuk pembelajarannya pada awal sekolah.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

kehidupan baru: kanak-kanak belajar demi pengiktirafan dan kelulusan oleh orang lain yang penting. Pengalaman kejayaan akademik sendiri sebagai kesesuaian dengan status sosial yang dicita-citakan oleh kanak-kanak itu nampaknya merupakan petunjuk utama bahawa dia telah menjadi "subjek" hubungan sosial.
Dalam tempoh krisis selama 7 tahun, menjadi jelas bahawa L.S. Vygotsky menyebutnya sebagai generalisasi pengalaman. Rantaian kegagalan atau kejayaan (di sekolah, dalam sistem perhubungan), yang dialami oleh kanak-kanak dengan cara yang hampir sama setiap kali, tidak dapat dielakkan membawa kepada pembentukan kompleks afektif yang stabil - perasaan rendah diri, penghinaan, kebanggaan yang tersinggung. atau perasaan pentingkan diri, kecekapan, eksklusif. Terima kasih kepada generalisasi pengalaman pada usia 7 tahun, logik perasaan muncul: pengalaman memperoleh makna baru, hubungan diwujudkan di antara mereka, kemungkinan sebenar perjuangan pengalaman muncul. Komplikasi sfera emosi-motivasi ini membawa kepada kemunculan kehidupan dalaman kanak-kanak. Peristiwa luaran dibiaskan dengan cara yang unik dalam kesedaran kanak-kanak sekolah rendah berusia 7 tahun idea-idea emosi berkembang bergantung pada logik perasaan kanak-kanak itu, tahap aspirasinya, jangkaan, dll. Sebagai contoh, tanda "empat" adalah sumber kegembiraan bagi seseorang, dan kekecewaan dan kebencian bagi yang lain; satu menganggapnya sebagai kejayaan, yang lain sebagai kegagalan. Kehidupan dalaman kanak-kanak berumur 7 tahun, seterusnya, mempengaruhi tingkah lakunya dan garis luar peristiwa. Aspek penting dalam kehidupan dalaman kanak-kanak menjadi orientasi semantik dalam tindakannya sendiri. Kanak-kanak itu mula menyembunyikan pengalaman dan keraguannya dan cuba untuk tidak menunjukkan kepada orang lain bahawa dia berasa buruk. Dia mungkin tidak lagi sama secara luaran seperti dia "dalaman" (dan ini walaupun pada hakikatnya sepanjang tempoh usia sekolah rendah, keterbukaan dan keinginan untuk membuang emosi seseorang kepada kanak-kanak dan orang dewasa yang rapat, dsb., masih ada. sebahagian besarnya dipelihara).
Manifestasi krisis semata-mata pembezaan kehidupan luaran dan dalaman pelajar sekolah yang lebih muda biasanya menjadi telatah, tingkah laku, dan ketegangan tingkah laku buatan. Ciri-ciri luaran ini, serta kecenderungan pada zaman kanak-kanak terhadap kehendak, reaksi afektif, dan konflik, mula hilang apabila kanak-kanak itu keluar dari krisis dan memasuki zaman baru.

§ 3. PsikologisoalankesediaansayangKepadalatihanVsekolah 105
kesusasteraan

Belkina V.N. Psikologi kanak-kanak awal dan prasekolah: Proc. elaun. Yaroslavl, 1998.
Bezrukikh M.M., Efimova SP. Kanak-kanak itu pergi ke sekolah. M., 1998.
Bauer T. Perkembangan mental bayi. M., 1995.
Wenger L.A. dll Memupuk budaya deria kanak-kanak dari lahir hingga 6 tahun. M., 1988.
Wenger L.A., MukhinaB. C. Psikologi: Buku teks. manual untuk pelajar guru. sekolah pendidikan khas Bil 2002 “Pendidikan prasekolah” dan Bil 2010 “Pendidikan dalam institusi prasekolah" M., 1988.
Volkov B. S., Volkova N. V. Psikologi kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak sebelum memasuki sekolah. M., 2000.
Psikologi perkembangan: zaman kanak-kanak, remaja, remaja. Pembaca / Comp. dan ed. B.C. Mukhina, A.A. Khvostov. M., 1999.
Gutkina N.I. Kesediaan psikologi untuk sekolah. M., 2000.
Donaldson M. Aktiviti mental kanak-kanak / Transl. dari bahasa Inggeris M., 1985.

Kanak-kanak prasekolah. Psikologi perkembangan dalam mata pelajaran sastera: Buku teks. elaun / Komp. J1.A. Regush, O.B. Dolginova, E.V. Krasnaya, A.V. Orlova. St. Petersburg, 2001.
Diari perkembangan kanak-kanak dari lahir hingga tiga tahun / A.M. Kazmin, L.V. Kazmina. M., 2001.
Autisme zaman kanak-kanak. Pembaca / Comp. L.M. Shipitsyn. S P b. , 2001.
Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Dari kehidupan orang zaman prasekolah. Kanak-kanak dalam dunia yang berubah. St. Petersburg, 2001.
Zaporozhets A.V. Karya psikologi terpilih: Dalam 2 jilid M., 1986.
Konstantinova I. Bagaimana untuk memahami bayi. Rostov t/d, 2000.
Lashley D. Bekerjasama dengan kanak-kanak kecil, menggalakkan perkembangan mereka dan menyelesaikan masalah / Per. dari bahasa Inggeris M., 1991.
Lisina M.I. Kejadian bentuk komunikasi pada kanak-kanak // Umur dan psikologi pendidikan / Comp. dan komen. O. Shuare Martha. M., 1992. S. 210-229.
Menchinskaya N.A. Perkembangan mental kanak-kanak dari lahir hingga 10 tahun: Diari perkembangan anak perempuan. M., 1996.
Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Bermain dengan peraturan pada usia prasekolah. Ekaterinburg, 1999.
Bahan Montessori. Sekolah untuk kanak-kanak / Per. dengan dia. M. Butorina; Ed. E. Hiltunen. M., 1992. Bahagian 1.
MukhinaB. C. Psikologi kanak-kanak: Buku teks. M., 1999.
MukhinaB. C. Kembar: Diari Kehidupan Kembar dari Lahir hingga Umur 7. M., 1997.
MukhinaB. C. Psikologi permainan: Buku teks. elaun. M., 2000.
Nepomnyashchaya N.I. Perkembangan personaliti kanak-kanak berumur 6-7 tahun. M., 1992.

Obukhova L.F., Shagraeva O.A. Keluarga dan anak: aspek psikologi pembangunan kanak-kanak. M., 1999.
Osorina M.V. Dunia rahsia kanak-kanak di ruang dunia orang dewasa. St. Petersburg, 2000.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Esei tentang perkembangan kanak-kanak yang ditinggalkan tanpa penjagaan ibu bapa / I.V. Dubrovina, E.A. Minkov, M.K. Bardyshevskaya; Ed. M.N. Lazutova. M., 1995.
Poddyakov N.N. Kreativiti dan pembangunan diri kanak-kanak prasekolah: Aspek konsep. Volgograd, 1994.
Psikologi krisis berkaitan usia: Pembaca / Comp. K.V. Sel-chenok. M.; Minsk, 2001.
Psikologi kanak-kanak prasekolah: Buku teks. elaun / Komp. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina, M.Yu. Dvoeglazova. M.; Voronezh, 2000.
Psikologi kanak-kanak prasekolah: Reader / Comp. G.A. Uruntaeva. M., 1998.
Pukhova T.I. Enam anak patung. Analisis psikologi permainan pengarah "keluarga" di kalangan kanak-kanak prasekolah. M.; Obninsk, 2000.
Rean A.A., Kostromina S.N. Bagaimana untuk menyediakan anak anda ke sekolah. St. Petersburg, 1998.
Savenkov A. I. Kanak-kanak berbakat di tadika dan sekolah: Proc. elaun. M., 2000.
Smirnova E.O. Ciri-ciri komunikasi dengan kanak-kanak prasekolah: Proc. elaun. M., 2000.
Smirnova E.O. Psikologi kanak-kanak. M., 1997.
Spock B. Anak dan jaga dia/Trans. dari bahasa Inggeris M., 1991.
Uruntaeva G.A. Psikologi prasekolah: Buku teks. elaun. M., 2001.
Filippova G.G. Psikologi keibuan dan ontogenesis awal: Buku teks. elaun. M., 1999.
Khukhlaeva O.V. Permainan kecil untuk kebahagiaan yang hebat: cara menyimpan kesihatan psikologi kanak-kanak prasekolah. M., 2001.
Kanak-kanak berumur enam tahun: masalah dan penyelidikan. Antara universiti. Sab. saintifik tr. N. Novgorod, 1998.
Spitz R.A. Psikoanalisis awal kanak-kanak. M.; St. Petersburg, 2001.
Elkonin D.B. Psikologi permainan. M., 1999.

RANCANGAN TUGAS UNTUK KERJA BEBAS
1. Jalankan penilaian kendiri menggunakan kaedah yang anda ketahui
apakah prosedur (Bab 1, pelan tugas, perenggan 1) untuk menguasai sistem
konsep berikut.
Masa kanak-kanak prasekolah, bermain, kompleks revitalisasi, krisis (berkaitan usia), bayi, pemikiran berkesan visual, bayi baru lahir, norma (moral), pemikiran skematik kiasan, refleks orientasi, tingkah laku, aktiviti objektif, awal kanak-kanak, permainan main peranan, kawalan diri, kesedaran diri, harga diri, perlambangan, kematangan sekolah.
2. Sediakan berdasarkan kerja
pembentangan kepada ibu bapa tentang kandungan, bentuk dan perkembangan
komunikasi semasa kanak-kanak prasekolah.

Rancang- senamanUntukbebaskerja

107

3. Menggunakan monograf oleh D.B. Elkonin "Psikologi permainan",
serta kerja-kerja lain, buat secara terperinci
carta alir, yang akan mencerminkan intipati psikologi
intipati permainan, peranannya dalam pembangunan dan pembentukan psikologi
personaliti kanak-kanak.
4. Menyediakan syarahan untuk pelajar maktab perguruan tentang pro
masalah membentuk kesedaran diri, harga diri, moral
idea semasa zaman kanak-kanak prasekolah. Seperti asalnya
Untuk bahan ini, monograf oleh V.V. Zenkov-
Skiy "Psikologi Kanak-kanak". Dasarkan syarahan anda pada keputusan.
kajian eksperimen anda sendiri tentang kesedaran diri
belajar kanak-kanak mengikut N.I. Nepomnyashchaya.
EKSPERIMEN
Sasaran: kajian kesedaran kendiri kanak-kanak prasekolah.
Kemajuan. Eksperimen ini dijalankan dalam bentuk perbualan bebas dan santai antara orang dewasa dan kanak-kanak, yang membantu kanak-kanak mengembangkan sikap yang cukup percaya terhadap penguji. Sebelum perbualan bermula, suasana mesra dicipta, orang dewasa menunjukkan sikap positif terhadap sebarang jawapan kanak-kanak, dengan itu menggalakkannya untuk ikhlas. Penguji meminta kanak-kanak untuk membenarkan setiap jawapan, untuk menerangkan apa yang dia faham, menggunakan sebutan tertentu. Oleh itu, sebab-sebab keutamaan, penilaian, kesukaran kanak-kanak, dan sifat hubungan mereka dengan orang lain dijelaskan. Ciri-ciri kesedaran diri dalam bidang utama kehidupan kanak-kanak dikenal pasti melalui perbandingan dengan ciri-ciri tingkah laku kanak-kanak yang sepadan dalam situasi sebenar. Soalan dikumpulkan mengikut bidang utama kehidupan kanak-kanak. Kumpulan pertama (A dan B) terdiri daripada isu yang berkaitan dengan sfera nilai, yang kedua (C) - dari sfera aktiviti, yang ketiga (D) - dari sfera hubungan interpersonal.
A. Kesedaran tentang keutamaan anda semasa menjawab soalan umum:

Apa yang paling anda suka?
Apakah yang paling penting bagi anda?
Apa yang paling anda suka lakukan?
Adakah anda fikir anda budak baik (perempuan)? kenapa?
Apa yang cikgu fikirkan?

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Apa yang difikirkan oleh kanak-kanak lain? kenapa?
Jawapan kepada soalan 4-6 dan justifikasinya mendedahkan kandungan yang dimasukkan oleh kanak-kanak itu ke dalam konsep yang sentiasa digunakan sebagai "baik". Di samping itu, melalui perbezaan jawapan kepada soalan sedemikian, ditanya dalam bentuk umum dan lebih khusus, dan kemudian ditanya dalam: a) langsung, terbuka dan b) tersembunyi, bentuk tidak langsung, ciri-ciri penilaian kanak-kanak terhadap dirinya dan idea orang lain. tentang penilaian tersebut telah didedahkan.
Adakah anda menganggap diri anda seorang budak lelaki (perempuan) pintar?
Jawapan kepada soalan ini dan justifikasi mereka memungkinkan untuk didedahkan
Apakah yang difahami oleh kanak-kanak berumur 6 tahun dengan perkataan "pintar". Sebagai contoh, dia biasanya memasukkan kandungan "prasekolah" (dia mendengar, tidak melawan, dsb., atau belajar dengan baik, melakukan segala-galanya dengan betul, tahu membaca, dsb.), i.e. satu set kualiti yang penting untuk persediaan ke sekolah atau memulakan sekolah.
B. Kesedaran tentang sfera aktiviti kehidupan yang diutamakan (“cerita tidak pasti”)
Untuk mencipta motivasi, penguji memberitahu kanak-kanak itu: "Anda sudah besar, anda boleh melakukan banyak perkara dan anda sudah tahu bagaimana untuk melakukan banyak perkara. Mereka mahu menugaskan kumpulan anda untuk melakukan perkara yang berbeza. Tetapi untuk ini adalah perlu: 1) untuk mengetahui dengan teliti untuk siapa anda perlu melakukannya, apa yang perlu dilakukan, perkara apa, apa yang sepatutnya; 2) fikirkan tentang apa dan bagaimana untuk dilakukan, apa yang diperlukan untuk ini; 3) mengapa semua ini perlu dilakukan dengan betul; 4) Setelah selesai, bawalah semuanya ini kepada mereka yang untuk siapa semuanya itu dijadikan.”
Kanak-kanak mesti mengulangi cerita orang dewasa. Sudah semasa pengulangan, dia secara tidak sengaja menekankan momen paling penting dalam situasi untuk dirinya sendiri, dibentangkan secara umum dan bentuk tak tentu. Apabila menghasilkan semula cerita, kanak-kanak selalunya boleh terlepas sesuatu dan menambah sesuatu yang tidak ada; Katakan, apabila perhubungan dengan orang lain penting, mereka menambah: "Ambil perkara kepada orang yang anda lakukan, dan dengar apa yang mereka katakan, bagaimana mereka memuji mereka," dsb. Dalam kes sedemikian, penguji mengulangi ceritanya sehingga kanak-kanak mula menghasilkan semula tanpa kehilangan apa-apa. Selepas ini, dia ditanya: "Apa yang paling anda ingin lakukan dengan ini?" Sesetengah kanak-kanak ingin melakukan satu perkara, ada yang mahu melakukan yang lain, dan ada yang mahu melakukan segala-galanya. Berdasarkan jawapan kepada soalan sebegitu, seseorang boleh menilai aspek situasi yang tidak menentu yang memodelkan kemungkinan situasi sebenar yang paling penting untuk kanak-kanak itu. Ketahui untuk siapa anda melakukannya dan berikannya kembali - jika perhubungan itu penting; buat semua -

Rancang- senamanUntukbebaskerja

109

apabila aktiviti atau "melakukan" adalah penting; berfikir - dengan kepentingan bidang pengetahuan, kesedaran.
Apabila kanak-kanak menjawab bahawa dia mahu melakukan segala-galanya, penguji mengubah ceritanya dengan menyenaraikan perkara yang akan dilakukan oleh kanak-kanak dari kumpulan lain. Jika jawapannya ialah dia akan melakukan segala-galanya, bergantung pada justifikasinya untuk jawapannya, kita boleh bercakap tentang kepentingan untuk kanak-kanak dari semua bidang kehidupan, kesejagatan nilainya.
B. Kesedaran terhadap aktiviti seseorang Isu umum

Apa yang paling anda suka lakukan? kenapa? Apa lagi yang anda suka buat? kenapa? Dan lain-lain.
Apa yang anda lakukan yang terbaik?
Apakah perkara terburuk yang berlaku?

Perbualan diadakan pada semua soalan, didapati mengapa kanak-kanak menjawab dengan tepat dengan cara ini, yang membolehkan kita memahami keistimewaan kesedaran aktivitinya dalam soalan umum tersebut.
Soalan konkrit
Seterusnya, penguji meminta kanak-kanak memberitahu semua yang dilakukan oleh kanak-kanak di rumah, di tadika, dan di sekolah. Membantunya mengingati pelbagai perkara dan aktiviti. Selepas ini, orang dewasa bertanya yang mana di atas paling dia suka (paling tidak) dan meminta untuk membenarkan jawapannya. Orang dewasa juga bertanya soalan alternatif: "Apa yang anda lebih suka - membersihkan atau bertugas, belajar atau bermain?" dan sebagainya. Apabila menjadi jelas mengapa seorang kanak-kanak suka melakukan satu perkara dan tidak suka melakukan perkara lain, jawapannya menarik perhatian kepada bagaimana dia membuktikan positif atau sikap negatif. Sebagai contoh, saya suka pemodelan kerana anda boleh melakukannya dengan cara yang anda mahu; matematik - kerana anda perlu menjawab dengan betul; reka bentuk - kerana saya suka melakukan sesuatu dengan tangan saya, tetapi dalam kelas lain saya perlu berfikir, saya tidak suka itu; Saya tidak suka "Perkataan Asli" kerana saya malu untuk membuat cerita di hadapan semua lelaki. Selepas perbualan sedemikian, penguji menamakan setiap aktiviti secara bergilir-gilir, bertanya kepada kanak-kanak itu jika dia menyukai aktiviti ini. Namun dia meminta anda untuk membenarkan mengapa anda suka atau tidak menyukai sesuatu. Kemudian kanak-kanak itu ditanya permainan mana yang paling dia suka, kenapa, dan kerja rumah yang mana dia suka. Jawapannya mendokumenkan kestabilan pilihannya

Berdasarkan jenis aktiviti tertentu, urutan aktiviti didedahkan - dari yang paling disukai kepada yang paling kurang, tahap kesedaran tentang keutamaan dan sebabnya, kesedarannya tentang keupayaannya, kesukaran (iaitu, kesedaran tentang hubungan antara yang ideal " Saya" dan "Saya" yang sebenar). Data yang diperolehi dalam perbualan dibandingkan dengan ciri-ciri aktiviti sebenar, dikenal pasti melalui pemerhatian dan analisis tingkah laku kanak-kanak dalam kumpulan, ciri-ciri guru dan ibu bapa, dan mengikut data daripada eksperimen khas (lihat lampiran, bahagian IV).

D. Kesedaran diri sendiri dan orang lain dalam perhubungan dengan orang lain
SoalanOperibadikualiti:

Adakah anda fikir anda seorang lelaki (perempuan) yang baik hati? kenapa?
Apakah orang yang baik?
apa dah jadi orang jahat?
Adakah anda dipuji? WHO? Untuk apa?
Adakah ia berlaku bahawa anda dimarahi? WHO? Bila? kenapa?
Siapa yang paling anda sukai dalam kumpulan?
Paling kurang suka?
Siapa yang paling anda menyesal?
Jika anda melihat seorang lelaki (perempuan) menangis, apa yang anda akan lakukan? Apakah perasaan anda?
Siapa yang paling baik dalam kumpulan anda?
Siapa yang paling kejam?
Adakah seseorang yang anda ingin menjadi seperti? (Jika kanak-kanak memahami soalan ini sebagai persamaan luaran, maka orang dewasa menerangkan maksudnya.)

Kemudian mereka bertanya soalan seperti: “Orang jenis apakah kamu?” “Kenapa tidak sama?” Dan lain-lain.
Dia mesti membenarkan semua jawapannya. Pada masa yang sama, menjadi jelas bahawa dia menyedari kualiti peribadi dan sikapnya terhadap dirinya sendiri, apa yang kanak-kanak itu fahami dengan kata-kata seperti "baik" dan "jahat", dll., keutamaannya untuk orang tertentu, perbandingan dirinya dengan dirinya sendiri. dia, kehadiran yang ideal, sama ada orang lain itu difahami atau tidak, dan jika dia difahami, maka apa yang ternyata penting, apa kualiti peribadi, sebagai contoh, membela rakan lebih penting baginya daripada fakta bahawa yang lain tidak bermain gurauan.
Selepas perbualan dan jawapan kepada soalan, orang dewasa meminta kanak-kanak itu membayangkan situasi yang serupa dengan yang sebenarnya berlaku dalam eksperimen tentang hubungan "Saya yang lain". Ingatkan dia -

Rancang- senamanUntukbebaskerja

Dia bercakap tentang cara dia membantu kanak-kanak itu mengeluarkan dan mencuci bahagian "Pembina". Kemudian ia berkata: "Jika mereka bertanya kepada anda, adakah anda mahu membantu anak-anak atau ..." Pada masa yang sama, perkara-perkara disenaraikan dalam urutan meningkatkan kepentingan mereka untuk kanak-kanak itu. Dari segi kepentingan, walaupun terdapat semua perbezaan, kes yang dicadangkan boleh diatur dengan cara berikut(daripada yang paling kurang kepada yang paling penting): 1) menyelesaikan sesuatu (ia dicadangkan, sebagai contoh, untuk menyelesaikan kincir, menambah kayu dan bulatan, dsb.); 2) menulis surat supaya berjaya di sekolah; 3) tugas yang dia tidak mahu lakukan, tetapi orang dewasa memintanya melakukannya, dengan berkata, sebagai contoh: "Anda boleh melakukan lebih baik," dsb.; 4) tugas yang ditolak oleh kanak-kanak, tetapi orang dewasa mengatakan bahawa guru, salah seorang ibu bapa, anak-anak, yang dia ingin menjadi seperti (diberikan mengikut urutan dari orang yang lebih penting kepada orang yang kurang penting) meminta ini. Kaedah yang paling biasa untuk meningkatkan kepentingan ialah: "Guru akan berasa tidak senang jika anda tidak melakukan ini," "Petya akan mengatakan bahawa anda seorang budak jahat kerana...", "Anda akan dimarahi," "Anda akan tidak dibenarkan bermain dengan lelaki itu.” (Memandangkan nilai hubungan dengan orang lain dan kepentingan sikap orang lain terhadap anda, penilaian sedemikian adalah sangat penting.)
Situasi khayalan adalah serupa dengan yang sebenar, dan mempunyai tempat dalam percubaan pada hubungan "Saya yang lain" ia juga memperkenalkan kekurangan masa, konflik antara situasi seseorang dan yang lain. Tetapi dalam eksperimen ini adalah mungkin untuk menganalisis secara lebih halus kepentingan sikap orang yang berbeza terhadapnya untuk kanak-kanak itu. Katakan situasi berikut diperkenalkan:

Lelaki itu menulis pada kayu dan tidak selesai. Apa yang anda mahu - habiskan menulis kayu atau belajar menulis surat supaya anda boleh berjaya di sekolah?
Cikgu cakap kita kena buat ini dan itu. (Tugas dicadangkan supaya kanak-kanak enggan melakukannya.)
Dicadangkan untuk melakukan apa yang guru minta, atau apa yang ibu mahu (dua perkara itu tidak serasi), i.e. konflik situasi dinyatakan.
Adalah dicadangkan untuk melakukan apa yang diminta oleh guru atau ibu (bergantung kepada pilihan dalam situasi sebelumnya), dan apa yang kanak-kanak akan suka, tetapi kanak-kanak itu tidak mahu melakukan ini, i.e. konflik situasi semakin meruncing.
Adalah dicadangkan untuk melakukan sesuatu yang enggan dilakukan oleh kanak-kanak itu, tetapi itu akan menggembirakan orang yang dia mahu menjadi seperti.

Konflik situasi juga boleh meningkat disebabkan oleh pertumbuhan penilaian negatif terhadap orang yang penting kepada kanak-kanak itu. Sebagai contoh, katanya

Bab 111 . PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Mereka mengatakan bahawa guru akan tidak berpuas hati, akan memarahinya, akan mengatakan bahawa dia budak jahat jika dia tidak melakukan ini, atau kanak-kanak tidak akan bermain dengannya. Apabila terdapat konflik situasi, adalah sangat penting bagi kanak-kanak untuk menjawab soalan: "Apakah yang lebih disukai oleh seseorang yang dia mahu dalam situasi sedemikian dan sedemikian?" Pada masa yang sama, ia direkodkan bagaimana pilihan subjek berubah dan sama ada ia berubah sama sekali. Apabila mengkaji kesedaran diri, penting juga untuk merekodkan bagaimana pilihan situasi, kandungan dan tahap kesedaran pilihan ini berubah bergantung pada tahap ketidakpastian situasi: daripada ideal semata-mata, yang umum kepada yang lebih khusus. . Perlu diingat bahawa perbezaan percanggahan dalam kesedaran diri bergantung kepada tindakan yang ditentukan adalah salah satu ciri khusus kanak-kanak berumur 6 tahun.
5. Selesaikan perkara berikut tugas psikologi dan jawab soalan dalam buku kerja anda:
A) Budak itu merupakan seorang murid prasekolah senior. Perkara berikut diperhatikan dalam tingkah lakunya. Sebagai contoh, dia lapar, tetapi dia akan mengambil sup dan menuangkannya ke atas lantai. Jika diberi makanan, dia menolaknya, tetapi apabila orang lain duduk di meja, budak itu pasti akan mula meminta makanan. Jika ibu meninggalkan rumah di suatu tempat, maka dia meminta untuk pergi bersamanya. Tetapi sebaik sahaja dia berkata: "Baiklah, berpakaian, mari kita pergi," budak lelaki itu menjawab: "Saya tidak akan pergi," sebaik sahaja ibunya kembali untuknya, dia sekali lagi enggan pergi. Dan ini boleh diulang berkali-kali; dan kanak-kanak mula menangis pada masa ini.
Soalan: 1. Apakah ciri-ciri personaliti yang ditunjukkan dalam tingkah laku kanak-kanak prasekolah? 2. Apakah pendapat dan cadangan anda tentang cara membina kerja pendidikan dengan kanak-kanak tersebut?
B) Yura cuba membetulkan troli. Pertama, dia hanya meletakkan roda pada tepi troli berhampiran hujung gandar. Selepas banyak ujian, roda secara tidak sengaja dipasang pada hujung gandar yang menonjol. Kereta itu boleh bergerak. Budak itu sangat gembira. Guru itu berkata: "Syabas, Yurik, dia membetulkan kereta itu sendiri. Bagaimana awak melakukan ini?" Yura: "Saya telah membetulkannya, anda lihat!" (Menunjukkan bagaimana roda berputar.) "Tunjukkan saya bagaimana anda melakukannya!" (Guru, dengan pergerakan yang tidak dapat dilihat, melemparkan roda dari gandar.) Yura meletakkannya di atas troli semula dan kini segera meletakkannya pada gandar. “Ini sudah diperbaiki!” - budak lelaki itu dengan gembira mengisytiharkan, tetapi sekali lagi dia tidak boleh mengatakan atau menerangkan bagaimana dia melakukannya.
Soalan: 1. Tentukan anggaran umur kanak-kanak itu. 2. Apakah ciri aktiviti mental yang muncul dalam episod ini? 3. Cadangan anda untuk pembangunan langkah seterusnya

Rancang- senamanUntukbebaskerja

113

dalam aktiviti mental kanak-kanak tersebut, pembentukan kualiti baru di dalamnya?
B) Natasha berumur 5 tahun 10 bulan. Ibu saudaranya menawarkan masalah berikut: “Empat ekor burung terbang dan duduk di atas pokok. Mereka duduk satu demi satu - ada burung tambahan, dua pada satu masa - ada pokok tambahan. Berapakah jumlah pokok yang ada? Gadis itu mengulangi masalah itu beberapa kali, tetapi tidak dapat menyelesaikannya. Kemudian makcik itu memotong tiga pokok dan empat ekor burung daripada kertas. Dengan bantuan mereka, Natasha menyelesaikan masalah dengan cepat dan betul.
Soalan: 1. Mengapakah Natasha memerlukan pokok dan burung dipotong daripada kertas untuk menyelesaikan masalah tersebut? 2. Apakah ciri-ciri persepsi dan pemikiran kanak-kanak prasekolah yang muncul? 3. Bagaimanakah ciri-ciri ini perlu diambil kira dalam proses pembelajaran?
6. Menggunakan periodisasi oleh D.B. Elkonin dan hasil penyelidikan anda sendiri menggunakan metodologi berikut, sediakan abstrak mengenai masalah perkembangan dan interaksi antara sfera keperluan motivasi dan keupayaan operasi dan teknikal kanak-kanak semasa zaman kanak-kanak prasekolah.
BELAJAR
Matlamat: mengenal pasti ciri-ciri aktiviti kanak-kanak prasekolah.
Kemajuan. Peringkat pertama. Kanak-kanak itu diberitahu bahawa kanak-kanak dari kumpulan yang lebih muda berada di tadika yang sama dan melihat meja putar di sana (pada masa yang sama sampel meja putar sedemikian ditunjukkan), bahawa kanak-kanak itu benar-benar ingin mendapatkan yang sama, tetapi tiada satu pun dalam kedai, bahawa kanak-kanak dari kumpulan yang kanak-kanak itu hadir, sudah besar dan boleh membuatnya sendiri. Kemudian mereka bertanya kepadanya: "Adakah anda mahu membuat kincir untuk anak-anak?" Setelah menerima jawapan afirmatif, penguji mengatakan bahawa gadis-gadis dari kumpulan yang lebih muda mahu kincir mereka diperbuat daripada jalur pelbagai warna, dan kanak-kanak lelaki mahu mereka diperbuat daripada jalur dengan warna yang sama, tetapi satu kincir berwarna biru, yang lain merah, dsb. Pada masa yang sama, orang dewasa menjelaskan bahawa kanak-kanak perempuan suka segala-galanya menjadi pelbagai warna, katakan, pakaian satu warna, haluan yang lain, manakala lelaki lebih suka segala-galanya menjadi warna yang sama. Mari kita tetapkan ini sebagai keinginan pertama anak-anak. Di samping itu, penguji melaporkan bahawa kanak-kanak adalah pencipta yang hebat. Lelaki yang lebih tinggi mahukan roda pin yang diperbuat daripada jalur panjang, dan lelaki yang lebih pendek mahukan roda pin yang diperbuat daripada jalur pendek. Ini adalah hasrat kedua mereka.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak
Penguji mengulangi arahan tentang cara membuat kincir sehingga subjek mengeluarkan semula semuanya dengan betul. Pada masa yang sama, sikap kanak-kanak terhadap tugas itu, sikapnya terhadap situasi kanak-kanak (contohnya, adakah kanak-kanak itu benar-benar ingin membantu anak-anak atau menerima tugas secara formal) dan keanehan persepsi terhadap arahan (perhatian apabila mendengarnya, keinginan untuk mempelajarinya, apa yang diingati dan bagaimana) direkodkan. Apabila arahan telah dipelajari, orang dewasa memberitahu cara membuat kincir: potong jalur (pada masa yang sama dia menekankan bahawa jalur itu harus sekata, jadi anda perlu memotongnya dengan berhati-hati), kemudian cat dengan teliti untuk membuat kincir yang cantik. , kemudian lipat 2-4 jalur dengan tajam Gunakan hujung gunting untuk menembusi lubang dan masukkan kayu (terdapat kayu yang disediakan di atas meja, antara bahan kerja lain). Sebelum membuat kincir, kanak-kanak itu juga diberitahu bahawa dia boleh membuatnya dengan cara yang berbeza, contohnya, sama ada memotong lebih banyak jalur dan kemudian mewarnakannya (atau kanak-kanak lain akan mewarnakannya), atau memotong dan mewarna jalur itu, dan kanak-kanak lain akan kumpulkan mereka atau kanak-kanak itu sendiri, tetapi lain kali, sama ada potong dan warnakan jalur untuk satu kincir, kemudian pasangkannya, tetapi kemudian hanya beberapa jalur akan dipotong.
Jika bayi lebih suka memotong lebih banyak jalur, maka ini menunjukkan bahawa komponen utama yang diserlahkan dalam aktiviti yang akan datang adalah objek, resitnya; apabila memilih pemotongan dan lukisan - operasi; keinginan untuk membuat keseluruhan meja putar menunjukkan tumpuan aktiviti pada produk akhir.
Fasa kedua. Apabila kanak-kanak itu memulakan tindakan, dia ditanya untuk siapa dia mahu lakukan. Soalan ini diulang dari semasa ke semasa, dan ciri-ciri tindakan berikut direkodkan: a) adakah kaedah yang dipilih sesuai dengan apa yang akan dilakukan oleh kanak-kanak, atau komponen yang dikenal pasti sebelum aktiviti dan semasa pelaksanaannya tidak bertepatan , sebagai contoh, dia berkata bahawa akan membuat pinwheels sekaligus, dan dia sendiri memotong banyak jalur atau memotong dan melukis mereka, tetapi tidak memasang pinwheels; b) sikap kanak-kanak terhadap pelbagai peringkat aktiviti, kualiti operasi yang dilakukan. Semua data ini memungkinkan untuk mengenal pasti komponen aktiviti yang memainkan (bersama-sama dengan syarat lain) peranan pengawalseliaan. Di samping itu, direkodkan sejauh mana tindakan kanak-kanak itu sesuai dengan kehendak anak-anak dan niatnya sendiri. Sekiranya berlaku percanggahan

Rancang- senamanUntukbebaskerja
Penyelidik mengetahui sebabnya: melupakan kehendak kanak-kanak (bagaimana peringatan tentang hasrat ini mempengaruhi keadaan ini); subordinasi kepada bahan, yang dinyatakan dalam cara yang berbeza (contohnya, seorang kanak-kanak memutuskan untuk memotong jalur panjang, tetapi terdapat bahagian pendek dari sehelai kertas dan oleh itu jalur pendek dipotong, atau kertas tidak dipotong di sepanjang sisi panjang, tetapi sepanjang sisi pendek); subordinasi kepada tindakan sebelumnya, i.e. dia, bertentangan dengan niatnya atau kata-kata orang dewasa, terus melakukan apa yang dia mulakan. Ia juga penting untuk merekodkan tindak balas dan tindakan kanak-kanak kepada arahan orang dewasa mengenai kualiti pemotongan dan pewarnaan jalur, seperti: "Di sini anda melihat betapa tidak sekata jalur dipotong, kanak-kanak tidak akan menyukai kincir seperti itu"; "Di sini terdapat beberapa bintik putih yang tidak dicat," dsb.
Tahap kesedaran aktiviti kanak-kanak ditentukan oleh ciri-ciri berikut: a) mengaitkan hasilnya dengan kehendak anak-anak dan niat mereka sendiri. Katakan, dia terlupa tentang satu atau kedua-dua kehendak anak-anak, atau dia ingat hasrat ini, tetapi tidak mengaitkannya dengan apa yang berlaku; b) mengubah niatnya sendiri, menyesuaikannya dengan apa yang berlaku; c) perhatikan sama ada terdapat percanggahan antara niat dan apa yang berlaku, dsb. Kepentingan baginya motif "untuk melakukan untuk kanak-kanak" ditentukan, pertama, sama ada dia mengingati mereka semasa bekerja (contohnya, dia mengatakan bahawa anak-anak akan menyukainya, bahawa dia tidak mahu menyinggung perasaan gadis-gadis itu, dan lain-lain.); kedua, sama ada tindakan kanak-kanak itu berubah apabila penguji mengingatkannya tentang kehendak kanak-kanak itu; jika mereka berubah, maka bagaimana.
Adalah sangat penting untuk memberi perhatian kepada berapa banyak semasa percubaan kaedah membuat pinwheels berubah dan berbeza-beza, atau sama ada tindakan kanak-kanak itu membosankan dan juga stereotaip, berhubung dengan aspek aktiviti yang mana terdapat peningkatan, pengumpulan pengalaman (korelasi dengan hasrat dan niat, ketelitian, kemudahan melaksanakan operasi, estetika jalur, meja putar, kelajuan). Mari kita ingatkan anda bahawa bayi diberi amaran bahawa dia tidak mempunyai banyak masa. Ia juga diperhatikan berkaitan dengan komponen ketekunan aktiviti dan keinginan untuk memperbaiki tindakan seseorang lebih ketara. Jika ini diperhatikan dalam semua komponen, maka kita boleh menganggap kehadiran kesejagatan dalam struktur aktiviti, i.e. kepentingan semua komponen. Untuk mengenal pasti komponen yang paling penting, kanak-kanak itu juga diberitahu, sebagai contoh, bahawa kanak-kanak lain akan memasang kincir, dan dia mesti memotong jalur.

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

ki atau warnakan mereka. Dan ini dilakukan dengan semua komponen aktiviti.
Peringkat ketiga. Selepas 20-25 minit bekerja (dan jika kanak-kanak itu tidak mahu berhenti), dia dibenarkan meneruskannya untuk beberapa waktu. Kemudian perbualan diadakan dengannya dan dia ditanya: a) apa yang paling dia suka lakukan (peringkat aktiviti disenaraikan); b) perkara yang biasanya dia suka lakukan (biasanya kanak-kanak menamakan sesuatu yang berkaitan dengan aktiviti yang dilakukan); c) apa yang dia ingin lakukan pada masa akan datang; d) mengapa dia melakukannya dan mengapa dia mahu (jika dia menyatakan keinginan sedemikian) untuk melakukannya sekali lagi. Perbandingan jawapan kanak-kanak sebelum melakukan aktiviti (contohnya, memilih komponen pilihan aktiviti), ciri pelaksanaan sebenar (komponen aktiviti mana yang memainkan peranan pengawalseliaan bersama-sama syarat lain, spesifikasi syarat ini), ciri refleksi (kesedaran) aktiviti semasa pelaksanaannya, jawapan kepada soalan ( a - c) dalam perbualan pada akhir aktiviti memberikan idea yang cukup lengkap tentang keistimewaan kesedaran sfera aktif. Khususnya, tentang darjah yang berbeza-beza detasmen kesedaran daripada aktiviti sebenar atau kemasukan dalam yang terakhir dan juga percanggahan dalam kesedaran aktiviti dalam proses pelaksanaannya, sebelum permulaan proses ini dan selepas. Perkara-perkara ini diserlahkan terutamanya dalam metodologi, kerana percanggahan seperti ini adalah tipikal untuk kanak-kanak pada usia ini dan merupakan salah satu sebab penting untuk prestasi aktiviti produktif yang tidak disengajakan. Akhir sekali, jawapan kepada soalan mengapa dan mengapa kanak-kanak melakukan ini, bersama dengan tingkah laku dan ucapannya semasa aktiviti itu, serta sejauh mana dia mengambil kira kehendak kanak-kanak, bagaimana tindakannya berubah apabila diingatkan oleh mereka oleh penguji, memungkinkan untuk mengenal pasti betapa pentingnya orang lain untuk kanak-kanak tertentu, i.e. sejauh mana "melakukan untuk orang lain" memotivasikan aktiviti dan merangsang peningkatannya. Sesetengah kanak-kanak menjawab soalan: "Mengapa anda mahu membuat kincir?" - mereka menjawab: "Kerana saya suka melakukannya", "Saya suka menggunting dan mewarna", dan lain-lain: "Kerana saya mahu membuatnya untuk kanak-kanak." Untuk menyemak sejauh mana jawapan terakhir bukanlah pengulangan arahan rasmi atau peringatan daripada orang dewasa semasa bekerja, kami mencadangkan mewujudkan situasi konflik, sebagai contoh, memberitahu kanak-kanak bahawa dia mempunyai sedikit masa, bahawa dia lebih baik dalam memotong. keluar jalur, tetapi kanak-kanak akan tersinggung jika dia tidak mewarnai jalur, atau mengatakan bahawa dia lebih baik

Rancang- senamanUntukbebaskerja

117

Terdapat kincir untuk kanak-kanak lelaki, tetapi kanak-kanak perempuan akan tersinggung jika mereka tidak mempunyai kincir, dan kemudian bertanya: "Apa yang anda mahu lakukan?" Dalam kes ini, respons (seperti yang disahkan dalam eksperimen lain) menunjukkan kepentingan orang lain sebagai motivasi untuk melakukan aktiviti. Akhir sekali, untuk mengenal pasti ciri-ciri harga diri, dalam beberapa kes (jika data yang sepadan tidak diperolehi dalam eksperimen sebelumnya), soalan berikut ditanya: "Adakah anda melakukannya dengan baik?", "Adakah anda melakukan semuanya dengan baik? ”, “Apa yang anda lakukan dengan lebih baik?”
7. Sediakan perbualan dengan ibu bapa kanak-kanak umur prasekolah senior mengenai masalah kesediaan psikologi kanak-kanak untuk persekolahan yang sistematik. Anda boleh mengambil sumber utama sebagai asas. Teknik berikut boleh digunakan sebagai salah satu daripada banyak prosedur diagnostik ekspres.
"Grafikimlak"
Tujuan: untuk mengkaji kesukarelaan sebagai komponen kesediaan psikologi kanak-kanak untuk sekolah.
Kemajuan. "Imlak grafik" dijalankan serentak dengan semua pelajar dalam kelas pada salah satu hari pertama persekolahan. Pada helaian buku nota (setiap pelajar diberikan helaian sedemikian yang menunjukkan nama pertama dan nama keluarga mereka), mengundurkan 4 sel dari tepi kiri, tiga titik diletakkan satu di bawah yang lain (jarak menegak antara mereka ialah 7 sel). Guru menerangkan terlebih dahulu:
“Kini anda dan saya akan belajar melukis corak yang berbeza. Anda perlu cuba menjadikannya cantik dan kemas. Untuk melakukan ini, anda mesti mendengar saya dengan teliti - saya akan memberitahu anda ke arah mana dan berapa banyak sel untuk melukis garisan. Lukis hanya garisan yang akan saya didiktekan. Apabila anda melukis garisan, tunggu sehingga saya memberitahu anda di mana untuk menunjukkan garis seterusnya. Mulakan setiap baris baru di mana yang sebelumnya berakhir, tanpa mengangkat pensel dari kertas. Adakah semua orang ingat di mana tangan kanan? Ini adalah tangan di mana anda memegang pensel. Tarik ke tepi. Lihat, dia menunjuk ke pintu (tanda tempat sebenar yang terdapat di dalam bilik darjah diberikan). Oleh itu, apabila saya mengatakan bahawa anda perlu melukis garis ke kanan, anda akan melukisnya seperti ini - ke pintu (di atas papan yang sebelum ini dilukis ke dalam sel, garisan ditarik dari kiri ke kanan, satu sel panjang). Saya melukis garisan satu sel ke kanan. Sekarang, tanpa mengangkat tangan saya, saya melukis garisan ke dalam dua sel

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

ke atas, dan kini tiga ke kanan (perkataan itu disertai dengan melukis garisan di papan tulis).”
Selepas ini, dicadangkan untuk meneruskan melukis corak latihan.
“Kami mula melukis corak pertama. Letakkan pensel pada titik tertinggi. Perhatian! Lukis garisan: satu sel ke bawah. Jangan angkat pensel anda dari kertas. Sekarang satu sel ke kanan. Satu naik. Satu sel ke kanan. Satu ke bawah. Satu sel ke kanan. Satu naik. Satu sel di sebelah kanan. Satu ke bawah. Kemudian teruskan melukis corak yang sama sendiri.”
Semasa mengerjakan corak ini, guru berjalan melalui barisan dan membetulkan kesilapan yang dilakukan oleh kanak-kanak. Apabila melukis corak seterusnya, kawalan sedemikian dialih keluar, dan dia hanya memastikan bahawa pelajar tidak membalikkan daun mereka dan memulakan yang baharu dari titik yang betul. Jeda panjang harus diperhatikan semasa mengimlak untuk memberi masa kepada mereka untuk melengkapkan baris sebelumnya, dan mereka harus diberi amaran bahawa tidak perlu mengambil keseluruhan lebar halaman. Anda diberi satu setengah hingga dua minit untuk meneruskan corak secara bebas.
Teks arahan seterusnya adalah seperti berikut:
“Sekarang letakkan pensel anda pada titik seterusnya. Bersedia! Perhatian! Satu sel naik. Satu ke kanan. Satu sel naik. Satu ke kanan. Satu sel turun. Satu ke kanan. Satu sel turun. Satu ke kanan. Sekarang teruskan melukis corak ini sendiri.”
Sebelum melaksanakan pola akhir, guru menyampaikan kepada mata pelajaran dengan perkataan:
"Semua. Corak ini tidak perlu dilukis lagi. Kami akan mengusahakan corak terakhir. Letakkan pensel anda pada titik seterusnya. Saya mula mendikte. Perhatian! Tiga sel turun. Satu ke kanan. Dua petak ke atas. Satu ke kanan. Dua sel turun. Satu ke kanan. Tiga petak ke atas. Sekarang teruskan melukis corak ini.”
Apabila menganalisis keputusan menyelesaikan tugas, anda harus menilai secara berasingan tindakan yang diambil di bawah imlak dan ketepatan kesinambungan bebas corak. Penunjuk pertama (imlak) menunjukkan keupayaan kanak-kanak untuk mendengar dengan teliti dan mengikuti arahan guru dengan jelas, tanpa terganggu oleh rangsangan luar; penunjuk kedua ialah tentang tahap kebebasannya dalam kerja pendidikan. Dalam kedua-dua kes pertama dan kedua, anda boleh menumpukan pada tahap pelaksanaan berikut.

Rancang- senamanUntukbebaskerja 119
Tahap tinggi. Kedua-dua corak (tidak mengira latihan satu) secara amnya sepadan dengan yang ditentukan; Dalam salah satu daripada mereka terdapat kesilapan individu.
Tahap purata. Kedua-dua corak sebahagiannya sepadan dengan yang ditentukan, tetapi mengandungi ralat; atau satu corak dibuat dengan betul, tetapi yang kedua tidak sesuai dengan apa yang ditentukan.
Di bawah tahap purata. Satu corak sebahagiannya sepadan dengan apa yang ditentukan, yang lain tidak.
Level rendah. Kedua-dua corak tidak sepadan dengan apa yang ditentukan.
SOAL SELIDIK
ANGGARANTESTAShKEPADATENTANGLbNTENTANGYKEMATANGAN
TERAS- JERASEKA
Tujuan: Menilai kesedaran umum kanak-kanak. Kemajuan. Soalan diajukan kepada kanak-kanak secara individu, setiap jawapan diberi markah yang sewajarnya.

Haiwan manakah yang lebih besar - kuda atau anjing? Kuda = 0 mata, jawapan salah = - 5 mata.
Pada waktu pagi anda bersarapan, dan pada sebelah petang...

Jom makan tengah hari. Kami makan sup, daging = 0 mata. Kami makan malam, tidur dan lain-lain jawapan yang salah = - 3 mata.
3. Pada siang hari cerah, tetapi pada waktu malam...
Gelap = 0 mata, jawapan salah = - 4 mata.
4. Langit biru dan rumput...
Hijau = 0 mata, jawapan salah = - 4 mata.
5. Ceri, pear, plum, epal - adakah ini...?
Buah = 1 mata, jawapan salah = - 1 mata.
6. Mengapakah kereta api itu turun sebelum ia melalui trek?
penghalang?
Untuk mengelakkan kereta api bertembung dengan kereta. Supaya tiada siapa yang dilanggar kereta api (dll) = 0 mata, jawapan salah = - 1 mata.
7. Apakah Moscow, Rostov, Kyiv?
Bandar = 1 mata. Stesen = 0 mata. Jawapan salah = - 1 mata.
8. Pukul berapakah jam menunjukkan (menunjukkan pada jam)?
Ditunjukkan dengan baik = 4 mata. Ditunjukkan hanya suku, keseluruhan
jam, suku dan jam betul = 3 mata. Tidak tahu jam = 0 mata.
9. Lembu kecil adalah anak lembu, anjing kecil adalah
biri-biri kecil adalah...?

BabIII.PsikologiawalDanprasekolahzaman kanak-kanak

Anak anjing, kambing = 4 mata, hanya satu jawapan daripada dua = 0 mata. Jawapan salah = - 1 mata.
10. Adakah anjing lebih seperti ayam atau kucing? Daripada oleh
Saya tertanya-tanya apa yang mereka ada?
Seperti kucing, kerana mereka mempunyai 4 kaki, bulu, ekor, kuku (cukup satu persamaan) = 0 mata. Untuk kucing (tanpa memberikan tanda persamaan) = - 1 mata. Untuk ayam = - 3 mata.
11. Kenapa semua kereta ada brek?
Dua sebab (membrek menuruni gunung, membrek pada selekoh, berhenti jika berlaku bahaya perlanggaran, berhenti sama sekali selepas selesai memandu) = 1 mata. Satu sebab = 0 mata. Jawapan salah (contohnya, dia tidak akan memandu tanpa brek) = - 1 mata.
12. Bagaimanakah tukul dan kapak serupa antara satu sama lain?
Dua ciri biasa = 3 mata (ia diperbuat daripada kayu dan besi, mereka mempunyai pemegang, ini adalah alat, anda boleh memalu paku dengan mereka, mereka rata di belakang). Satu persamaan = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
13. Bagaimanakah tupai dan kucing serupa antara satu sama lain?
Menentukan bahawa ini adalah haiwan, atau memberikan dua biasa
ciri-ciri (mereka mempunyai 4 cakar, ekor, bulu, mereka boleh memanjat pokok) = 3 mata. Satu persamaan = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
14. Apakah perbezaan antara paku dan skru? Bagaimana anda akan mengenali mereka jika
adakah mereka akan berbaring di sini di hadapan anda?
Mereka mempunyai tanda yang berbeza: skru mempunyai benang (benang,) seperti garis berpintal di sekitar takuk) = 3 mata. Skru diskrukan dan paku dipacu masuk, atau skru mempunyai nat = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
15. Bola sepak, lompat tinggi, tenis, berenang - adakah ia...?
Sukan, pendidikan jasmani = 3 mata. Permainan (latihan), gimnastik,
pertandingan = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
16. Mana satu yang anda tahu kenderaan?
Tiga kenderaan darat, kapal terbang atau kapal = 4 mata. Hanya tiga kenderaan darat atau senarai lengkap, dengan kapal terbang atau kapal, tetapi hanya selepas menjelaskan bahawa kenderaan adalah sesuatu yang boleh digunakan untuk ke suatu tempat = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.

17. Apakah perbezaan antara orang tua dan orang muda? Apa antara
n dan m dan perbezaannya?

Rancang- senamanUntukbebaskerja

Tiga tanda (rambut uban, kurang rambut, kedutan, tidak lagi boleh berfungsi seperti itu, melihat dengan buruk, mendengar dengan teruk, sakit lebih kerap, lebih cenderung untuk mati daripada muda) = 4 mata. 1 atau 2 perbezaan = 2 mata. Jawapan salah (dia ada tongkat, dia merokok, dsb.) = 0 mata.
18. Mengapa orang bersukan?
Dua sebab (untuk menjadi sihat, cergas, kuat, untuk menjadi lebih mudah alih, untuk berdiri tegak, untuk tidak menjadi gemuk, mereka ingin mencapai rekod, dll.) = 4 mata. Satu sebab = 2 mata. Jawapan salah (untuk dapat melakukan sesuatu) = 0 mata.
19. Mengapakah buruk apabila seseorang mengelak daripada bekerja?
Selebihnya mesti bekerja untuknya (atau ungkapan lain
bahawa orang lain mengalami kerosakan akibatnya). Dia malas. Mendapat sedikit dan tidak boleh membeli apa-apa = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
20. Mengapa anda perlu meletakkan setem pada sampul surat?
Ini adalah cara mereka membayar untuk menghantar, mengangkut surat = 5 mata. Seorang lagi perlu membayar denda = 2 mata. Jawapan salah = 0 mata.
" Selepas tinjauan selesai, keputusan dikira berdasarkan bilangan mata yang dicapai pada soalan individu. Keputusan kuantitatif tugasan ini dibahagikan kepada lima kumpulan:
Kumpulan pertama - tambah 24 atau lebih;
Kumpulan ke-2 - tambah 14 hingga 23;
Kumpulan ke-3 - dari 0 hingga 13;
Kumpulan ke-4 - dari tolak 1 hingga tolak 10;
Kumpulan ke-5 - lebih daripada tolak 11.
Mengikut klasifikasi, tiga kumpulan pertama dianggap positif. Kanak-kanak yang mendapat markah dari tambah 24 hingga tambah 13 dianggap bersedia untuk ke sekolah.
Oleh itu, kita boleh mengatakan bahawa kaedah Kern-Yerasek menyediakan panduan awal mengenai tahap perkembangan kesediaan untuk bersekolah.

Ujian ini mempunyai beberapa kelebihan penting untuk pemeriksaan awal kanak-kanak: ia tidak memerlukan masa yang lama untuk dijalankan; boleh digunakan untuk peperiksaan individu dan kumpulan; mempunyai piawaian yang dibangunkan pada sampel yang besar; tidak memerlukan cara dan syarat khas untuk pelaksanaan.

berjalan motor pendidikan prasekolah

Umur awal (dari 1 hingga 3 tahun) adalah tempoh yang sangat penting dan bertanggungjawab dalam perkembangan mental kanak-kanak. Usia awal mempunyai peluang yang besar untuk membentuk asas masa depan. personaliti dewasa, terutamanya perkembangan intelek dan pertuturannya.

Ciri-ciri perkembangan kanak-kanak kecil:

perkembangan pesat, memerlukan pengaruh yang tepat pada masanya, perubahan yang diperlukan dalam keadaan pendidikan;

perkembangan spasmodik fungsi asas (tempoh terencat bergantian dengan tempoh kritikal);

penubuhan pesat hubungan dengan dunia luar dan penyatuan tindak balas yang perlahan, memerlukan pengulangan dalam latihan;

ketidaksamaan (heterokroni) kematangan struktur dan fungsi otak, kebolehan, kebolehan, kemahiran, kawalan ke atas pembangunan garis utama;

kerentanan tinggi, labiliti sistem saraf, perlindungan sistem saraf kanak-kanak;

hubungan antara keadaan kesihatan fizikal, perkembangan mental dan tingkah laku kanak-kanak;

keplastikan otak yang lebih besar, pembelajaran mudah, keperluan sensorimotor tinggi kanak-kanak.

Pada masa ini, perkembangan otak intensif sedemikian berlaku yang tidak akan berlaku dalam mana-mana tempoh kehidupan berikutnya. Menjelang 7 bulan Otak kanak-kanak meningkat 2 kali ganda, sebanyak 1.5 tahun - 3 kali ganda, dan pada usia 3 tahun ia sudah menyumbang 3/4 daripada jisim otak orang dewasa. Dalam tempoh sensitif inilah asas kecerdasan, pemikiran, aktiviti mental yang tinggi, dan pelbagai keupayaan pertuturan diletakkan. Ini adalah zaman apabila segala-galanya buat kali pertama, semuanya baru bermula - ucapan, permainan, komunikasi dengan rakan sebaya, idea pertama tentang diri anda, tentang orang lain, tentang dunia. Dalam tiga tahun pertama kehidupan, kebolehan manusia yang paling penting dan asas diletakkan - aktiviti kognitif, rasa ingin tahu, keyakinan diri dan kepercayaan kepada orang lain, tumpuan dan ketabahan, imaginasi, kreativiti dan banyak lagi. Lebih-lebih lagi, semua kebolehan ini tidak timbul dengan sendirinya, sebagai akibat dari usia muda kanak-kanak, tetapi memerlukan penyertaan yang sangat diperlukan oleh orang dewasa dan bentuk aktiviti yang sesuai dengan umur. L.S. Vygodsky berkata: "Perkembangan jiwa berlaku dalam proses asimilasi dan pengagihan pengalaman sosio-sejarah."

Awal kanak-kanak adalah tempoh perubahan ketara dalam kehidupan kanak-kanak kecil. Pertama sekali, kanak-kanak mula berjalan. Sepanjang tahun kedua kehidupan, kanak-kanak itu menguasai berjalan. Berjalan tegak adalah pencapaian besar umat manusia; hanya manusia yang menguasai berjalan tegak, dan ini bercakap tentang perkembangan otak manusia. Setelah mendapat peluang untuk bergerak secara bebas, dia menguasai ruang yang jauh dan secara bebas bersentuhan dengan jisim objek, kebanyakannya sebelum ini tidak dapat diakses olehnya.

Keperluan deria juga menyebabkan aktiviti motor yang tinggi, dan pergerakan adalah keadaan semula jadi bayi, menyumbang kepada perkembangan inteleknya. Hasil daripada pembebasan kanak-kanak ini, pergantungannya kepada orang dewasa berkurangan dan aktiviti kognitif berkembang pesat.

Pada tahun kedua kehidupan, kanak-kanak mengalami perkembangan aktiviti objektif pada tahun ketiga kehidupan, aktiviti objektif menjadi terkemuka. Pada usia tiga tahun, tangan dominannya ditentukan dan penyelarasan tindakan kedua-dua tangan mula terbentuk.

Dengan kemunculan aktiviti berasaskan objek, berdasarkan asimilasi tepat kaedah bertindak dengan objek yang memastikan penggunaannya untuk tujuan yang dimaksudkan, sikap kanak-kanak terhadap objek sekeliling dan jenis perubahan orientasi. Daripada bertanya, "Apa ini?" Apabila berkenalan dengan objek baru, kanak-kanak itu sudah mempunyai soalan: "Apa yang boleh dilakukan dengan ini?" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich, D.B. Elkonin).

Minat kognitif kanak-kanak sangat berkembang, jadi dia berusaha untuk membiasakan diri dengan sejumlah besar objek dan mainan dan belajar cara mengendalikannya. Berkaitan rapat dengan perkembangan tindakan objek, persepsi kanak-kanak berkembang, kerana dalam proses tindakan dengan objek kanak-kanak menjadi mengenali bukan sahaja dengan kaedah penggunaannya, tetapi juga dengan sifat - bentuk, saiz, warna, jisim, bahan. , dan lain-lain.

Kanak-kanak membangunkan bentuk mudah pemikiran visual yang berkesan, generalisasi yang paling utama, secara langsung berkaitan dengan pengenalpastian ciri luaran dan dalaman objek tertentu.

Pada awal kanak-kanak, persepsi kanak-kanak masih sangat lemah, walaupun dia sudah mahir dalam kehidupan seharian. Ini disebabkan oleh pengecaman objek dan bukannya persepsi tulen. Pengiktirafan itu sendiri dikaitkan dengan pengenalpastian rawak, tanda yang mudah dilihat - mercu tanda.

Peralihan kepada persepsi yang lebih lengkap dan menyeluruh berlaku pada kanak-kanak berkaitan dengan penguasaan aktiviti objektif, terutamanya tindakan instrumental dan korelatif, apabila melakukan yang dia terpaksa memberi tumpuan kepada sifat objek yang berbeza (saiz, bentuk, warna) dan membawa mereka selaras dengan ciri yang diberikan. Pertama, korelasi objek dan sifat berlaku dalam aktiviti praktikal, kemudian korelasi yang bersifat persepsi berkembang dan seterusnya tindakan persepsi terbentuk.

Pembentukan tindakan persepsi berhubung dengan kandungan yang berbeza dan keadaan yang berbeza di mana kandungan ini dijelmakan tidak berlaku serentak. Berbanding lebih tugas yang sukar seorang kanak-kanak kecil boleh kekal pada tahap tindakan huru-hara, tanpa sebarang pertimbangan tentang sifat objek yang dia bertindak, pada tahap tindakan menggunakan kekerasan yang tidak membawanya kepada keputusan yang positif. Tetapi berhubung dengan tugas yang lebih mudah diakses dalam kandungan dan lebih dekat dengan pengalaman kanak-kanak, dia boleh beralih ke orientasi praktikal - kepada kaedah percubaan, yang dalam beberapa kes dapat memberikan hasil positif dari aktivitinya. Dalam beberapa tugas, dia beralih kepada orientasi persepsi itu sendiri.

Seorang kanak-kanak pada usia ini jarang menggunakan korelasi visual, tetapi menggunakan persampelan yang meluas walau bagaimanapun, ia memberikan akaun yang lebih baik tentang sifat dan hubungan objek dan menyediakan lebih banyak peluang untuk keputusan positif tugasan yang diberikan.

Menguasai persampelan dan korelasi visual membolehkan kanak-kanak kecil bukan sahaja membezakan sifat objek pada tahap isyarat, i.e. mencari, mengesan, membezakan dan mengenal pasti objek, tetapi juga memaparkan sifat objek, persepsi sebenar mereka berdasarkan imej. Ini dicerminkan dalam keupayaan untuk membuat pilihan mengikut model.

Hubungan rapat antara perkembangan persepsi dan aktiviti ditunjukkan dalam fakta bahawa kanak-kanak mula membuat pilihan berdasarkan model yang berkaitan dengan bentuk dan saiz, i.e. berhubung dengan sifat-sifat yang mesti diambil kira dalam tindakan praktikal, dan hanya kemudian berkaitan dengan warna (L.A. Wenger, V.S. Mukhina).

Seiring dengan persepsi visual, persepsi pendengaran juga berkembang pada peringkat awal kanak-kanak. Pendengaran fonemik berkembang terutamanya secara intensif. Sebagai peraturan, menjelang akhir tahun kedua, kanak-kanak sudah melihat semua bunyi bahasa ibunda mereka. Walau bagaimanapun, peningkatan dalam pendengaran fonemik berlaku pada tahun-tahun berikutnya.

Dalam proses aktiviti objektif, kanak-kanak juga mengembangkan kemahiran motor kasar dan halus. Hubungan rapat antaranya dan perkembangan ucapan dijelaskan oleh fakta bahawa unjuran tangan di otak sangat dekat dengan zon ucapan, yang terbentuk di bawah pengaruh impuls yang datang dari jari. Apabila pergerakan halus jari bertambah baik, pertuturan berkembang.

Di sebalik tindakan ada perkataan. Perkataan pertama ialah kata kerja. Bersama dengan asimilasi perkataan pertama yang menunjukkan keperluan kanak-kanak, dia juga mengembangkan frasa. Dan pada usia dua tahun, kanak-kanak itu mengalami apa yang dipanggil "persimpangan": pemikiran menjadi lisan, dan ucapan menjadi bermakna, i.e. kanak-kanak mula menguasai sistem bahasa, di mana dia tinggal. Kematangan anatomi tamat pada umur 3 tahun kawasan pertuturan otak, kanak-kanak itu menguasai bentuk tatabahasa utama bahasa ibundanya dan mengumpul perbendaharaan kata yang besar.

Pemerolehan pertuturan adalah salah satu pencapaian utama kanak-kanak dalam tahun kedua atau ketiga kehidupan, dan ia berlaku dengan sangat intensif dalam tempoh ini. Jika pada akhir tahun pertama kehidupan kanak-kanak hanya mempunyai 10-20 perkataan berbual dalam kamusnya, maka pada usia tiga tahun kamus aktifnya sudah mempunyai lebih daripada 400 perkataan.

Kemunculan pertuturan berkait rapat dengan aktiviti komunikasi. Ucapan muncul untuk tujuan komunikasi dan berkembang dalam konteksnya. Keperluan untuk komunikasi terbentuk melalui pengaruh aktif orang dewasa terhadap kanak-kanak. Perubahan dalam bentuk komunikasi juga berlaku dengan pengaruh inisiatif orang dewasa terhadap kanak-kanak.

Sepanjang awal kanak-kanak, pertuturan menjadi semakin penting untuk keseluruhan perkembangan mental kanak-kanak, kerana ia menjadi cara yang paling penting untuk menyampaikan pengalaman sosial kepadanya. Sememangnya, orang dewasa, membimbing persepsi kanak-kanak, secara aktif menggunakan penamaan sifat objek.

Pada usia tiga tahun, kanak-kanak itu mengembangkan pertuturan frasa. Dia sudah boleh menyatakan hasratnya. Kanak-kanak mempunyai keperluan baru dan peralihan kepada motif baru untuk aktiviti. Ucapan frasa melakukan fungsi tertentu- ucapan berorientasikan komunikatif muncul.

Pada tahun ketiga kehidupan, perubahan penting berlaku dalam perkembangan mental kanak-kanak - fungsi tanda (atau simbolik) kesedaran mula terbentuk. Ia terdiri daripada keupayaan untuk menggunakan satu objek sebagai pengganti yang lain. Dalam kes ini, bukannya tindakan dengan objek, tindakan dilakukan dengan penggantinya.

Penggunaan pelbagai tanda dan sistem mereka adalah ciri paling ciri jiwa manusia. Sebarang jenis tanda (bahasa, perlambangan matematik, dengan mahir memaparkan dunia dalam gambar, melodi muzik, dll.) berfungsi untuk komunikasi antara orang dan menggantikan, menetapkan objek dan fenomena. Pada usia awal, fungsi tanda berkembang pada mulanya berkaitan dengan aktiviti praktikal dan hanya kemudian dipindahkan kepada penggunaan perkataan.

Pencapaian yang sangat penting dalam tahun kedua kehidupan kanak-kanak ialah kemahiran kekemasan. Biasanya, ini dicapai pada usia dua tahun kehidupan kanak-kanak.

Sejak kecil lagi, kanak-kanak mula berdikari. Melakukan tindakan tanpa bantuan orang dewasa mula memberikan keseronokan bayi pada awalnya.

Tempoh kritikal dalam perkembangan kanak-kanak kecil adalah 1 tahun, 2 tahun, 3 tahun. Pada masa inilah perkara-perkara berlaku perubahan mendadak, memberikan kualiti baharu dalam perkembangan kanak-kanak:

1 tahun - menguasai berjalan;

2 tahun - pembentukan pemikiran visual dan berkesan, titik perubahan dalam perkembangan pertuturan;

3 tahun adalah tempoh apabila hubungan antara tingkah laku dan perkembangan kanak-kanak dengan sistem isyarat kedua sangat jelas, bayi menyedari dirinya sebagai individu. Kanak-kanak mengembangkan kesedaran tentang "Saya" sendiri. Konsep "Saya sendiri" muncul. Kanak-kanak mula membezakan dirinya daripada kanak-kanak dan orang dewasa di sekelilingnya. Terdapat krisis selama tiga tahun.

Oleh itu, pada peringkat awal kanak-kanak boleh diperhatikan perkembangan pesat berikut sfera psikik: komunikasi, pertuturan, kognitif (persepsi, pemikiran), motor dan emosi-kehendak.

Ciri penting awal kanak-kanak adalah saling berkait dan saling bergantung pada status kesihatan, perkembangan fizikal dan neuropsikik kanak-kanak. Kanak-kanak seusia ini mudah jatuh sakit, keadaan emosi mereka sering berubah (walaupun atas sebab kecil), dan kanak-kanak itu mudah letih. Morbiditi yang kerap, serta peningkatan keceriaan sistem saraf terutamanya ciri keadaan tekanan(semasa tempoh penyesuaian apabila kanak-kanak memasuki taska, dsb.).

Kanak-kanak yang kuat dan sihat dari segi fizikal bukan sahaja kurang terdedah kepada penyakit, tetapi juga berkembang dengan lebih baik dari segi mental. Tetapi walaupun gangguan kecil dalam kesihatan bayi menjejaskan sfera emosinya.

Perjalanan penyakit dan pemulihan sebahagian besarnya berkaitan dengan mood kanak-kanak, dan jika mungkin untuk mengekalkan emosi positif, kesejahteraannya bertambah baik dan pemulihan berlaku dengan cepat. Oleh itu, adalah penting bahawa kehidupan kanak-kanak dipelbagaikan dan kaya dengan pengalaman positif.

Dalam didikan, ciri-ciri individu kanak-kanak perlu diambil kira. Pada kanak-kanak dengan jenis yang berbeza aktiviti saraf, had kapasiti kerja tidak sama: ada yang lebih cepat letih, mereka lebih kerap memerlukan perubahan semasa bermain permainan yang tenang dan aktif, dan tidur lebih awal daripada yang lain. Terdapat kanak-kanak yang sendiri bersentuhan dengan orang lain, menuntut mereka dipanggil ke hubungan sedemikian, dan lebih kerap menyokong keadaan emosi positif mereka.

Kanak-kanak juga tertidur secara berbeza: ada yang perlahan-lahan, gelisah, meminta guru untuk tinggal bersama mereka; Bagi yang lain, tidur datang dengan cepat dan mereka tidak memerlukan pengaruh khas.

Semasa permainan, sesetengah kanak-kanak dengan mudah menyelesaikan tugas orang dewasa (oleh itu, adalah penting bahawa tugas itu agak sukar dan kanak-kanak menyelesaikannya secara bebas). Yang lain sedang menunggu bantuan, sokongan, dorongan.

Kanak-kanak kecil mudah dicadangkan dan mudah menyampaikan perasaan orang di sekeliling mereka. Nada yang dibangkitkan, mudah marah, peralihan secara tiba-tiba daripada kasih sayang kepada kesejukan, jeritan memberi kesan negatif kepada tingkah laku bayi.

Dari hari-hari pertama kehidupan, bayi mempunyai sistem refleks tanpa syarat: makanan, perlindungan dan orientasi. Marilah kita ingat bahawa salah satu tempoh yang paling menggembirakan dalam kehidupan kanak-kanak adalah intrauterin, apabila ibu dan anak bersatu. Proses kelahiran adalah titik perubahan yang sukar dalam kehidupan bayi. Bukan kebetulan bahawa pakar bercakap tentang krisis yang baru lahir, atau krisis kelahiran. Semasa kelahiran, kanak-kanak secara fizikal dipisahkan daripada ibu. Dia mendapati dirinya dalam keadaan yang sama sekali berbeza (tidak seperti di dalam rahim): suhu (sejuk), pencahayaan (cahaya terang). Persekitaran udara memerlukan jenis pernafasan yang berbeza. Terdapat keperluan untuk mengubah sifat pemakanan (menyusu dengan susu ibu atau pemakanan buatan). Mekanisme keturunan - refleks tanpa syarat (makanan, perlindungan, orientasi, dll.) membantu menyesuaikan diri dengan keadaan asing yang baru ini untuk bayi. Walau bagaimanapun, mereka tidak mencukupi untuk memastikan interaksi aktif kanak-kanak dengan persekitaran. Tanpa penjagaan orang dewasa, bayi yang baru lahir tidak dapat memenuhi sebarang keperluannya. Asas perkembangannya adalah hubungan langsung dengan orang lain, di mana refleks terkondisi pertama mula dikembangkan. Salah satu yang pertama terbentuk ialah refleks terkondisi ke kedudukan penyusuan.

Fungsi aktif penganalisis visual dan pendengaran adalah titik penting dalam perkembangan mental kanak-kanak. Atas dasar mereka, perkembangan refleks berorientasikan berlaku. Menurut A.M. Fonarev, selepas 5-6 hari hidup, bayi yang baru lahir dapat mengikuti dengan pandangannya objek yang bergerak dalam jarak dekat, dengan syarat ia bergerak perlahan. Pada permulaan bulan kedua kehidupan, keupayaan untuk menumpukan perhatian pada rangsangan visual dan pendengaran muncul, membetulkannya selama 1-2 minit. Berdasarkan kepekatan visual dan pendengaran, aktiviti motor kanak-kanak dikawal, yang pada minggu pertama hidupnya huru-hara.

Pemerhatian bayi baru lahir telah menunjukkan bahawa manifestasi pertama emosi dinyatakan dengan menjerit, disertai dengan kedutan, kemerahan, dan pergerakan yang tidak terkoordinasi. Pada bulan kedua, dia membeku dan menumpukan perhatian pada wajah orang yang membongkok di atasnya, tersenyum, mengangkat tangannya, menggerakkan kakinya, dan reaksi vokal muncul. Tindak balas ini dipanggil kompleks revitalisasi. Reaksi kanak-kanak kepada orang dewasa menunjukkan keperluan untuk komunikasi, percubaan untuk menjalin hubungan dengan orang dewasa. Kanak-kanak berkomunikasi dengan orang dewasa menggunakan cara yang ada padanya. Kemunculan kompleks revitalisasi bermakna peralihan kanak-kanak ke peringkat perkembangan seterusnya - bayi (sehingga akhir tahun pertama).

Pada tiga bulan, bayi itu sudah mengenal pasti orang yang rapat dengannya, dan pada enam bulan dia membezakan dirinya daripada orang yang tidak dikenali. Selanjutnya, komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa mula semakin berlaku dalam proses tindakan bersama. Seorang dewasa menunjukkan kepadanya cara mengendalikan objek dan membantunya menyelesaikannya. Dalam hal ini, sifat komunikasi emosi juga berubah. Di bawah pengaruh komunikasi, kecergasan keseluruhan bayi meningkat dan aktivitinya meningkat, yang sebahagian besarnya mewujudkan keadaan untuk perkembangan pertuturan, motor dan deria.

Selepas enam bulan, kanak-kanak itu sudah dapat mewujudkan hubungan antara perkataan yang menandakan objek dan objek itu sendiri. Dia mengembangkan reaksi indikatif terhadap objek yang dinamakan kepadanya. Perkataan pertama muncul dalam kamus bayi. Dalam penyusunan semula dan penambahbaikan sfera motor, tempat khas diduduki oleh perkembangan pergerakan tangan. Pada mulanya, kanak-kanak mencapai objek, tidak dapat memegangnya, kemudian memperoleh beberapa kemahiran menggenggam, dan dengan lima bulan - elemen menggenggam objek. Pada separuh kedua tahun ini, dia mula mengembangkan tindakan yang bertujuan dengan objek. Dari bulan ketujuh hingga bulan kesepuluh dia secara aktif memanipulasi satu objek, dan dari bulan kesebelas - dua. Memanipulasi objek membolehkan bayi membiasakan diri dengan semua sifat mereka dan membantu mewujudkan kestabilan sifat ini, serta merancang tindakannya.

Menurut K.N. Polivanova, dalam perkembangannya pada tahun pertama, kanak-kanak itu melalui beberapa peringkat:

1) anak muncul mampan objek dan situasi yang menarik;

2) kaedah pengangkutan baru menjadi tumpuan perhatian kanak-kanak untuk masa yang singkat dan menjadi istimewa pengantara subjek keperluan;

3) larangan (atau penangguhan) untuk memuaskan keinginan membawa kepada reaksi hipobulik (dalam tingkah laku) dan penampilan aspirasi (sebagai ciri kehidupan mental);

4) perkataan bermakna kesan terpendam.

Pencapaian hebat dalam perkembangan kanak-kanak tahun kedua kehidupan adalah berjalan. Ini menjadikannya lebih bebas dan mewujudkan keadaan untuk pembangunan ruang angkasa selanjutnya. Menjelang akhir tahun kedua kehidupan, koordinasi pergerakan kanak-kanak bertambah baik dan mereka menguasai set tindakan yang semakin kompleks. Kanak-kanak seusia ini tahu membasuh dirinya, memanjat kerusi untuk mendapatkan mainan, suka memanjat, melompat, dan mengatasi halangan. Dia merasakan irama pergerakan dengan baik. Komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa pada usia awal adalah syarat yang sangat diperlukan untuk perkembangan aktiviti objektif yang memimpin aktiviti kanak-kanak zaman ini.

Kepentingan penting dalam perkembangan kanak-kanak pada usia ini ialah kebiasaan dengan pelbagai objek dan penguasaan cara khusus menggunakannya. Sesetengah objek (contohnya, arnab mainan) boleh dikendalikan dengan bebas, diambil oleh telinga, kaki, ekor, sementara yang lain diberikan kaedah tindakan yang berbeza dan jelas. Penyerahan tindakan yang tegar kepada objek-alat, kaedah tindakan dengan mereka ditubuhkan oleh kanak-kanak di bawah pengaruh orang dewasa dan dipindahkan ke objek lain.

Seorang kanak-kanak tahun kedua kehidupan secara aktif menguasai tindakan dengan objek-alat seperti cawan, sudu, sudu, dll. Pada peringkat pertama menguasai aksi alatan, dia menggunakan alatan sebagai lanjutan tangan, dan oleh itu tindakan ini dipanggil manual (contohnya, bayi menggunakan spatula untuk mendapatkan bola yang telah bergolek di bawah kabinet). Pada peringkat seterusnya, kanak-kanak belajar untuk mengaitkan alat dengan objek di mana tindakan diarahkan (skop, pasir, salji, tanah, baldi - air). Oleh itu, ia menyesuaikan diri dengan sifat senjata. Penguasaan objek-alat membawa kepada asimilasi kanak-kanak tentang cara sosial menggunakan sesuatu dan mempunyai pengaruh yang menentukan terhadap perkembangan bentuk pemikiran awal.

Perkembangan pemikiran kanak-kanak pada usia awal berlaku dalam proses aktiviti objektifnya dan bersifat visual dan berkesan. Dia belajar untuk mengenal pasti objek sebagai objek aktiviti, menggerakkannya di angkasa, dan bertindak dengan beberapa objek dalam hubungan antara satu sama lain. Semua ini mewujudkan syarat untuk mengenali sifat tersembunyi aktiviti objek dan membolehkan anda bertindak dengan objek bukan sahaja secara langsung, tetapi juga dengan bantuan objek atau tindakan lain (contohnya, mengetuk, berputar).

Aktiviti objektif praktikal kanak-kanak adalah peringkat penting dalam peralihan daripada pengantaraan praktikal kepada mental ia mewujudkan keadaan untuk perkembangan seterusnya pemikiran konsep dan lisan. Dalam proses melakukan tindakan dengan objek dan menandakan tindakan dengan perkataan, proses pemikiran kanak-kanak terbentuk. Antaranya, generalisasi adalah sangat penting pada usia awal. Tetapi oleh kerana pengalamannya kecil dan dia belum tahu cara mengenal pasti ciri penting dalam sekumpulan objek, generalisasi selalunya tidak betul. Sebagai contoh, perkataan bayi bola merujuk kepada semua objek yang mempunyai bentuk bulat. Kanak-kanak pada usia ini boleh membuat generalisasi berdasarkan asas berfungsi: topi (topi) ialah topi, selendang, topi, dll. Memperbaiki aktiviti berkaitan objek menyumbang kepada perkembangan intensif pertuturan kanak-kanak. Oleh kerana aktivitinya dijalankan bersama-sama dengan orang dewasa, pertuturan bayi adalah situasional, mengandungi soalan dan jawapan kepada orang dewasa, dan mempunyai watak dialog. Perbendaharaan kata kanak-kanak itu bertambah. Dia mula menunjukkan aktiviti yang lebih besar dalam menyebut perkataan. Kata-kata yang digunakan oleh bayi dalam pertuturannya menjadi sebutan objek yang serupa.

Menjelang akhir tahun kedua, kanak-kanak mula menggunakan ayat dua perkataan dalam ucapannya. Hakikat bahawa mereka secara intensif menguasai pertuturan dijelaskan oleh fakta bahawa bayi suka menyebut perkataan yang sama berulang kali. Seolah-olah mereka bermain dengannya. Akibatnya, kanak-kanak belajar memahami dan menyebut perkataan dengan betul, serta membina ayat. Ini adalah tempoh peningkatan kepekaannya terhadap ucapan orang lain. Oleh itu, tempoh ini dipanggil sensitif (sesuai untuk perkembangan pertuturan kanak-kanak). Pembentukan pertuturan pada usia ini adalah asas kepada semua perkembangan mental. Jika atas sebab tertentu (penyakit, komunikasi yang tidak mencukupi) keupayaan pertuturan bayi tidak digunakan pada tahap yang mencukupi, maka perkembangan amnya yang lebih lanjut mula ditangguhkan. Pada penghujung tahun pertama dan permulaan tahun kedua kehidupan, beberapa asas aktiviti bermain diperhatikan. Kanak-kanak melakukan dengan objek tindakan orang dewasa yang mereka perhatikan (meniru orang dewasa). Pada usia ini, mereka lebih suka objek sebenar daripada mainan: mangkuk, cawan, sudu, dan lain-lain, kerana kerana perkembangan imaginasi yang tidak mencukupi, masih sukar bagi mereka untuk menggunakan objek pengganti.

Anak tahun kedua sangat emosional. Tetapi sepanjang awal kanak-kanak, emosi kanak-kanak tidak stabil. Ketawa memberi laluan kepada tangisan yang pahit. Selepas air mata datang kebangkitan yang menggembirakan. Walau bagaimanapun, adalah mudah untuk mengalih perhatian bayi daripada perasaan yang tidak menyenangkan dengan menunjukkan kepadanya objek yang menarik. Pada usia awal, asas-asas perasaan moral mula terbentuk. Ini berlaku apabila orang dewasa mengajar kanak-kanak untuk mengambil kira orang lain. Jangan bising, ayah penat, dia tidur, bagi atuk kasut dia, etc. Pada tahun kedua kehidupan, kanak-kanak mengembangkan perasaan positif terhadap rakan-rakan yang bermain dengannya. Bentuk ungkapan simpati semakin pelbagai. Ini adalah senyuman, kata-kata yang baik, simpati, perhatian kepada orang lain, dan, akhirnya, keinginan untuk berkongsi kegembiraan dengan orang lain. Jika pada tahun pertama perasaan simpati masih tidak disengajakan, tidak sedarkan diri, dan tidak stabil, maka pada tahun kedua ia menjadi lebih sedar. Dalam proses berkomunikasi dengan orang dewasa pada tahun kedua kehidupan, seorang kanak-kanak mengembangkan reaksi emosi terhadap pujian (R.Kh. Shakurov). Kemunculan reaksi emosi terhadap pujian mewujudkan keadaan dalaman untuk perkembangan harga diri, kebanggaan, dan untuk pembentukan sikap emosi positif yang stabil kanak-kanak terhadap dirinya dan kualitinya.

CIRI-CIRI PSIKOLOGI AWAL UMUR DARI 1-3 TAHUN

cara tindakan

Baca lebih lanjut››

Grid Maklumat Penggunaan kaedah diagnostik bekerja dengan usia awal dari 1-3 tahun.

	Teknik
kecerdasan
bidang peribadi

Sastera tentang diagnostik usia awal

1. Shvantsara J. Diagnosis perkembangan mental // Prague, 1978

Bahagian "Zaman Awal" dikhaskan untuk psikologi kanak-kanak dari lahir hingga 3 tahun. Umur ini adalah yang paling sensitif untuk pembentukan pembentukan psikologi asas. Dalam tiga tahun pertama kehidupan, asas kesedaran diri, keperibadian, aktiviti, dan kanak-kanak terbentuk. Dalam tempoh inilah sikap kanak-kanak terhadap dunia, terhadap orang lain dan terhadap dirinya sendiri terbentuk; bentuk asas komunikasi dengan orang dewasa dan rakan sebaya.

Umur ini dibahagikan kepada dua tempoh:

tahun pertama kehidupan (bayi); usia awal - dari satu hingga 3 tahun.

Psikologi bayi telah berkembang paling intensif sejak separuh kedua abad ke-20. Arah ini sedang dibangunkan dalam kerangka konsep psikoanalisis (A. Freud, J. Dunn, Spitz, R. Sears), teori keterikatan (J. Bowlby, M. Ainsworth), pembelajaran sosial(Lewis, Lipsitt, Bijou, Baer), psikologi kognitif (J. Bruner, T. Bauer, R. Fanz, J. Piaget). Dalam semua arah ini, bayi kebanyakannya dilihat sebagai makhluk semula jadi yang bersosial dari semasa ke semasa. Sebaliknya, dalam psikologi domestik, yang dibina berdasarkan budaya konsep sejarah, bayi itu dilihat sebagai makhluk sosial yang maksima yang hidup secara unik situasi sosial pembangunan.

Ikatan dan hubungan seorang anak dengan ibunya adalah subjek utama psikologi bayi. Dalam psikologi domestik, paling banyak penyelidik terkenal bayi ialah, .

Pada usia awal, penguasaan aktif ucapan aktif (tatabahasa, leksikal dan aspek lain) berlaku, yang menjadi cara komunikasi yang paling penting. Dalam rangka aktiviti objektif, yang memimpin pada usia tertentu, semua proses mental asas dan jenis aktiviti baru berkembang: permainan prosedural, tujuan, kebebasan, Kemahiran kreatif dsb. Perkembangan mental kanak-kanak kecil telah paling berjaya dikaji dalam karya, dsb.

Ketua bahagian "Umur Awal":
- Profesor, Doktor Psikologi, Ketua Makmal Pembangunan Mental Kanak-kanak Prasekolah Institut Psikologi Akademi Pendidikan Rusia, Ketua. Makmal awal kanak-kanak Universiti Psikologi dan Pendidikan Negeri Moscow.

Kenalan: Tel.: (4
E-mel: *****@***ru

CIRI-CIRI PSIKOLOGI ZAMAN AWAL

(dari 1 hingga 3 tahun)

Umur awal adalah tempoh yang sangat penting dan bertanggungjawab dalam perkembangan mental kanak-kanak. Ini adalah zaman apabila segala-galanya buat kali pertama, semuanya baru bermula - ucapan, permainan, komunikasi dengan rakan sebaya, idea pertama tentang diri anda, tentang orang lain, tentang dunia. Dalam tiga tahun pertama kehidupan, kebolehan manusia yang paling penting dan asas diletakkan - aktiviti kognitif, rasa ingin tahu, keyakinan diri dan kepercayaan kepada orang lain, tumpuan dan ketabahan, imaginasi, kreativiti dan banyak lagi. Lebih-lebih lagi, semua kebolehan ini tidak timbul dengan sendirinya, sebagai akibat dari usia muda kanak-kanak, tetapi memerlukan penyertaan yang sangat diperlukan oleh orang dewasa dan bentuk aktiviti yang sesuai dengan umur.

Komunikasi dan kerjasama antara kanak-kanak dan orang dewasa

Pada usia awal, kandungan aktiviti bersama kanak-kanak dan orang dewasa menjadi menguasai cara budaya menggunakan objek . Orang dewasa menjadi untuk kanak-kanak bukan sahaja sumber perhatian dan muhibah, bukan sahaja "pembekal" objek itu sendiri, tetapi juga model tindakan manusia dengan objek. Kerjasama tersebut tidak lagi terhad kepada bantuan langsung atau demonstrasi objek. Kini keterlibatan orang dewasa adalah perlu, serentak Aktiviti amali bersama-sama dengan dia, melakukan perkara yang sama. Semasa kerjasama sedemikian, kanak-kanak secara serentak menerima perhatian orang dewasa, penyertaannya dalam tindakan kanak-kanak dan, yang paling penting, cara baru yang mencukupi untuk bertindak dengan objek. Orang dewasa kini bukan sahaja memberikan objek kepada kanak-kanak, tetapi juga memberikannya bersama objek tersebut. cara tindakan dengan dia. Dalam aktiviti bersama dengan kanak-kanak, orang dewasa melakukan beberapa fungsi sekaligus:

pertama, orang dewasa memberi kanak-kanak makna tindakan dengan objek, fungsi sosialnya; kedua, dia mengatur tindakan dan pergerakan kanak-kanak itu, memindahkan kepadanya teknik teknikal untuk menjalankan tindakan itu; ketiga, melalui dorongan dan teguran, dia mengawal perkembangan tindakan kanak-kanak itu.

Umur awal adalah tempoh asimilasi paling intensif cara bertindak dengan objek. Menjelang akhir tempoh ini, terima kasih kepada kerjasama dengan orang dewasa, kanak-kanak pada dasarnya tahu cara menggunakan objek rumah dan bermain dengan mainan.

Aktiviti objek dan peranannya dalam perkembangan bayi

Situasi sosial perkembangan baru sepadan dengan jenis aktiviti utama kanak-kanak yang baru - aktiviti subjek .

Aktiviti objektif memimpin kerana di dalamnya perkembangan semua aspek jiwa dan keperibadian kanak-kanak berlaku. Pertama sekali, adalah perlu untuk menekankan bahawa dalam perkembangan aktiviti objektif bayi berlaku persepsi, dan tingkah laku dan kesedaran kanak-kanak zaman ini sepenuhnya ditentukan oleh persepsi. Oleh itu, ingatan pada usia awal wujud dalam bentuk pengecaman, iaitu persepsi objek yang biasa. Pemikiran kanak-kanak di bawah umur 3 tahun kebanyakannya serta-merta - kanak-kanak itu mewujudkan hubungan antara objek yang dirasakan. Dia hanya boleh memberi perhatian kepada apa yang ada dalam bidang persepsinya. Semua pengalaman kanak-kanak juga tertumpu pada objek dan fenomena yang ditanggapi.

Oleh kerana tindakan dengan objek ditujukan terutamanya pada sifatnya seperti bentuk dan saiz , ini adalah tanda-tanda yang paling penting untuk kanak-kanak. Warna tidak begitu penting untuk pengecaman objek pada awal kanak-kanak. Bayi mengenali imej berwarna dan tidak berwarna dengan cara yang sama, serta imej yang dicat dalam warna yang paling luar biasa (contohnya, kucing hijau kekal sebagai kucing). Dia memberi tumpuan terutamanya pada bentuk, pada garis besar imej. Ini tidak bermakna kanak-kanak itu tidak membezakan warna. Walau bagaimanapun, warna belum lagi menjadi ciri yang mencirikan objek dan tidak menentukan pengecamannya.

Yang paling penting ialah tindakan yang dipanggil korelatif. Ini adalah tindakan dengan dua atau lebih objek di mana ia perlu mengambil kira dan mengaitkan sifat objek yang berbeza - bentuk, saiz, kekerasan, lokasi, dll. tanpa cuba menyusunnya dalam susunan tertentu. Tindakan mengaitkan memerlukan mengambil kira saiz, bentuk dan lokasi pelbagai objek. Lazimnya kebanyakan mainan ditujukan untuk kanak-kanak kecil (piramid, kiub ringkas, sisipan, anak patung bersarang) melibatkan tindakan korelatif yang tepat. Apabila kanak-kanak cuba melakukan tindakan sedemikian, dia memilih dan menyambungkan objek atau bahagiannya mengikut bentuk atau saiznya. Jadi, untuk melipat piramid, anda perlu memukul lubang di cincin dengan kayu dan mengambil kira nisbah saiz cincin. Apabila memasang anak patung bersarang, anda perlu memilih bahagian dengan saiz yang sama dan melakukan tindakan dalam urutan tertentu - mula-mula kumpulkan yang terkecil, dan kemudian masukkannya ke dalam yang lebih besar.

Pada mulanya, bayi boleh melakukan tindakan ini hanya melalui ujian praktikal, kerana dia belum tahu cara membandingkan saiz dan bentuk objek secara visual. Sebagai contoh, apabila meletakkan bahagian bawah anak patung bersarang pada bahagian atas, dia mendapati ia tidak sesuai dan mula mencuba yang lain. Kadang-kadang dia cuba mencapai keputusan dengan paksa - untuk memerah bahagian yang tidak sesuai, tetapi tidak lama kemudian menjadi yakin tentang ketidakkonsistenan percubaan ini dan terus mencuba dan menguji bahagian yang berbeza sehingga dia jumpa bahagian yang dia perlukan.

Dari tindakan indikatif luaran bayi bergerak ke korelasi visual sifat objek. Keupayaan ini ditunjukkan dalam fakta bahawa kanak-kanak memilih butiran yang diperlukan dengan mata dan melakukan tindakan yang betul dengan serta-merta, tanpa ujian praktikal awal. Dia boleh, sebagai contoh, memilih cincin atau cawan dengan saiz yang sama atau berbeza.

Sepanjang awal kanak-kanak, persepsi berkait rapat dengan tindakan objektif. Seorang kanak-kanak boleh menentukan dengan tepat bentuk, saiz atau warna sesuatu objek, jika ini perlu untuk melakukan tindakan yang perlu dan boleh diakses. Dalam kes lain, persepsi mungkin agak kabur dan tidak tepat.

Pada tahun ketiga kehidupan mereka berkembang perwakilan tentang sifat sesuatu dan idea ini diberikan kepada objek tertentu. Untuk memperkayakan pemahaman kanak-kanak tentang sifat objek, adalah perlu baginya untuk membiasakan diri dengan pelbagai ciri dan tanda sesuatu dalam tindakan praktikal tertentu. Persekitaran deria yang kaya dan pelbagai di mana bayi berinteraksi secara aktif adalah prasyarat paling penting untuk pembentukan pelan tindakan dalaman dan perkembangan mental.

Sudah pada awal zaman kanak-kanak, kanak-kanak mempunyai tindakan individu yang boleh dianggap sebagai manifestasi pemikiran. Ini adalah tindakan yang kanak-kanak dapati hubungan antara objek atau fenomena individu - contohnya, dia menarik tali untuk mendekatkan mainan itu kepadanya. Tetapi dalam proses menguasai tindakan korelasi, kanak-kanak mula memberi tumpuan bukan sahaja pada perkara individu, tetapi pada sambungan antara objek , yang seterusnya menyumbang kepada penyelesaian masalah praktikal. Peralihan daripada menggunakan sambungan sedia yang ditunjukkan kepada orang dewasa kepada mewujudkannya secara bebas merupakan langkah penting dalam perkembangan pemikiran.

Pertama, penubuhan sambungan sedemikian berlaku melalui ujian amali. Dia mencuba pelbagai cara untuk membuka kotak, mendapatkan mainan yang menarik, atau mendapatkan pengalaman baharu, dan akibat daripada percubaannya, dia secara tidak sengaja mendapat kesan. Contohnya, dengan menekan puting botol air secara tidak sengaja, dia menemui aliran percikan, atau dengan menggelongsor penutup bekas pensel, dia membukanya dan mengeluarkan objek tersembunyi. Pemikiran kanak-kanak, yang dijalankan dalam bentuk tindakan indikatif luaran, dipanggil berkesan secara visual. Bentuk pemikiran inilah yang menjadi ciri kanak-kanak kecil. Kanak-kanak secara aktif menggunakan pemikiran visual dan berkesan untuk menemui dan menemui pelbagai jenis perkaitan antara perkara dan fenomena dalam dunia objektif di sekeliling mereka. Pengeluaran berterusan tindakan mudah yang sama dan memperoleh kesan yang diharapkan (membuka dan menutup kotak, mengeluarkan bunyi daripada mainan yang berbunyi, perbandingan pelbagai barangan, tindakan beberapa objek pada orang lain, dsb.) memberikan bayi pengalaman deria yang sangat penting, yang membentuk asas untuk lebih kompleks, bentuk dalaman berfikir.

Aktiviti kognitif dan perkembangan pemikiran pada usia awal dimanifestasikan bukan sahaja dan tidak begitu banyak dalam kejayaan menyelesaikan masalah praktikal, tetapi terutamanya dalam penglibatan emosi dalam eksperimen sedemikian, dalam ketabahan dan dalam keseronokan yang kanak-kanak terima daripada aktiviti penyelidikannya. Pengetahuan sedemikian menawan bayi dan membawanya emosi pendidikan baru - minat, rasa ingin tahu, kejutan, kegembiraan penemuan.

Pemerolehan pertuturan

Salah satu peristiwa utama dalam perkembangan anak kecil ialah pemerolehan pertuturan .

Situasi di mana pertuturan berlaku tidak boleh dikurangkan kepada penyalinan langsung bunyi pertuturan, tetapi harus mewakili kerjasama objektif kanak-kanak dengan orang dewasa. Di sebalik setiap perkataan mesti ada maksudnya, iaitu maknanya, objek tertentu. Sekiranya tidak ada objek sedemikian, perkataan pertama mungkin tidak muncul, tidak kira berapa banyak ibu bercakap dengan kanak-kanak itu, dan tidak kira seberapa baik dia mengeluarkan semula kata-katanya. Jika seorang kanak-kanak bersemangat bermain dengan objek, tetapi lebih suka melakukannya sendiri, kata-kata aktif kanak-kanak itu juga ditangguhkan: dia tidak perlu menamakan objek itu, beralih kepada seseorang dengan permintaan, atau menyatakan tanggapannya. Keperluan dan keperluan untuk bercakap mengandaikan dua syarat utama: keperluan untuk komunikasi dengan orang dewasa dan keperluan untuk objek yang perlu dinamakan. Tidak satu pun atau yang lain secara berasingan membawa kepada perkataan. Dan hanya situasi kerjasama objektif antara kanak-kanak dan orang dewasa mewujudkan keperluan untuk menamakan objek dan, oleh itu, untuk menyebut perkataan seseorang.

Dalam kerjasama substantif sedemikian, orang dewasa mendahulukan kanak-kanak tugas ucapan , yang memerlukan penstrukturan semula keseluruhan tingkah lakunya: untuk difahami, dia mesti menyebut perkataan yang sangat spesifik. Dan ini bermakna dia mesti berpaling dari objek yang diingini, beralih kepada orang dewasa, menyerlahkan perkataan yang disebutnya dan menggunakan tanda tiruan yang bersifat sosio-sejarah (yang sentiasa menjadi perkataan) untuk mempengaruhi orang lain.

Kata-kata aktif pertama kanak-kanak itu muncul pada separuh kedua tahun kedua kehidupan. Pada pertengahan tahun kedua, "letupan pertuturan" berlaku, yang menunjukkan dirinya dalam peningkatan mendadak dalam perbendaharaan kata kanak-kanak dan peningkatan minat dalam pertuturan. Tahun ketiga kehidupan dicirikan oleh aktiviti pertuturan kanak-kanak yang meningkat secara mendadak. Kanak-kanak sudah boleh mendengar dan memahami bukan sahaja ucapan yang ditujukan kepada mereka, tetapi juga mendengar perkataan yang tidak ditujukan kepada mereka. Mereka sudah memahami isi cerita dongeng dan puisi yang mudah dan suka mendengarnya yang dipersembahkan oleh orang dewasa. Mereka mudah mengingati puisi pendek dan cerita dongeng dan menghasilkan semula dengan sangat tepat. Mereka sudah cuba untuk memberitahu orang dewasa tentang tanggapan mereka dan tentang objek yang tidak berada di kawasan berhampiran. Ini bermakna pertuturan mula terpisah daripada situasi visual dan menjadi cara komunikasi dan pemikiran yang bebas untuk kanak-kanak.

Semua pencapaian ini menjadi mungkin kerana hakikat bahawa kanak-kanak itu menguasai bentuk ucapan yang tatabahasa , yang membolehkan anda menyambung perkataan individu antara satu sama lain, tanpa mengira kedudukan sebenar objek yang dilambangkannya.

Menguasai ucapan membuka kemungkinan tingkah laku kanak-kanak yang sewenang-wenangnya. Langkah pertama kepada tingkah laku sukarela ialah mengikut arahan lisan orang dewasa . Apabila mengikuti arahan lisan, tingkah laku kanak-kanak itu tidak ditentukan oleh situasi yang dirasakan, tetapi oleh perkataan orang dewasa. Pada masa yang sama, ucapan orang dewasa, walaupun kanak-kanak memahaminya dengan baik, tidak serta-merta menjadi pengawal selia tingkah laku kanak-kanak itu. Adalah penting untuk menekankan bahawa pada usia awal perkataan itu adalah perangsang dan pengawal selia tingkah laku yang lebih lemah daripada stereotaip motor kanak-kanak dan situasi yang dirasakan secara langsung. Oleh itu, arahan lisan, panggilan atau peraturan tingkah laku pada usia awal tidak menentukan tindakan kanak-kanak.

Perkembangan pertuturan sebagai alat komunikasi dan sebagai alat pengawalan diri berkait rapat: ketinggalan dalam perkembangan pertuturan komunikatif disertai dengan keterbelakangan fungsi pengawalseliaannya. Menguasai perkataan dan memisahkannya daripada orang dewasa tertentu pada usia awal boleh dianggap sebagai peringkat pertama dalam perkembangan kehendak kanak-kanak, di mana situasi diatasi dan langkah baru ke arah kebebasan daripada persepsi langsung diambil.

Kelahiran permainan

Aksi kanak-kanak kecil dengan objek bukan lagi satu permainan. Pengasingan aktiviti objektif-praktikal dan bermain hanya berlaku pada akhir zaman kanak-kanak. Pada mulanya, kanak-kanak itu bermain secara eksklusif dengan mainan yang realistik dan menghasilkan semula tindakan biasa dengan mereka (menyikat anak patung, meletakkannya di atas katil, memberinya makan, menggulungnya dalam kereta dorong, dll.) Pada usia kira-kira 3 tahun, terima kasih kepada perkembangan objektif tindakan dan pertuturan, kanak-kanak muncul dalam permainan penggantian permainan, apabila nama baharu untuk objek biasa menentukan cara ia digunakan dalam permainan (batang menjadi sudu atau sikat atau termometer, dsb.). Namun begitu, pembentukan pertukaran permainan tidak berlaku serta merta dan bukan dengan sendirinya. Mereka memerlukan pengenalan khas kepada permainan, yang hanya boleh dilakukan dalam aktiviti bersama dengan mereka yang sudah menguasai permainan dan boleh membina situasi khayalan. Persekutuan ini menimbulkan aktiviti baru - permainan cerita , yang menjadi peneraju dalam usia prasekolah.

Penggantian permainan simbolik yang timbul pada akhir zaman kanak-kanak membuka ruang yang besar untuk imaginasi kanak-kanak dan secara semula jadi membebaskannya daripada tekanan situasi semasa. Imej permainan bebas yang dicipta oleh kanak-kanak adalah manifestasi pertama zaman kanak-kanak imaginasi.

Kemunculan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya

Pemerolehan yang sangat penting pada usia awal adalah perkembangan komunikasi dengan rakan sebaya. Keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya berkembang pada tahun ketiga kehidupan dan mempunyai kandungan yang sangat spesifik.

Kandungan hubungan antara kanak-kanak kecil, walaupun kelihatan sederhana, tidak sesuai dengan kerangka biasa komunikasi antara orang dewasa atau kanak-kanak dengan orang dewasa. Komunikasi kanak-kanak antara satu sama lain dikaitkan dengan diucapkan aktiviti fizikal dan berwarna emosi yang terang, pada masa yang sama, kanak-kanak bertindak balas dengan lemah dan cetek terhadap keperibadian pasangan mereka, mereka berusaha terutamanya untuk mengenal pasti diri mereka.

Komunikasi di kalangan kanak-kanak kecil boleh dipanggil interaksi emosi-praktikal . Ciri-ciri utama interaksi tersebut ialah: spontan, kekurangan kandungan substantif; kelonggaran, kekayaan emosi, cara komunikasi yang tidak standard, cerminan cermin tindakan dan pergerakan pasangan. Kanak-kanak menunjukkan dan menghasilkan semula aksi permainan yang penuh emosi di hadapan satu sama lain. Mereka berlari, mencebik, mengambil pose pelik, membuat kombinasi bunyi yang tidak dijangka, dsb. Kesamaan tindakan dan ekspresi emosi memberi mereka keyakinan diri dan membawa pengalaman emosi yang jelas. Nampaknya, interaksi sedemikian memberikan kanak-kanak itu perasaan persamaannya dengan makhluk lain yang sama, yang menyebabkan kegembiraan yang mendalam. Menerima maklum balas dan sokongan daripada rakan sebaya dalam permainan dan usahanya, kanak-kanak itu menyedarinya keaslian dan keunikan , yang merangsang inisiatif bayi yang paling tidak dapat diramalkan.

Perkembangan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya melalui beberapa peringkat. Pada mulanya, kanak-kanak menunjukkan perhatian dan minat antara satu sama lain; menjelang akhir tahun kedua kehidupan, ada keinginan untuk menarik perhatian rakan sebaya dan menunjukkan kepadanya kejayaan anda; pada tahun ketiga kehidupan, kanak-kanak menjadi sensitif terhadap sikap rakan sebaya mereka. Peralihan kanak-kanak kepada subjektif, sebenarnya interaksi komunikatif menjadi mungkin pada tahap yang menentukan terima kasih kepada orang dewasa. Orang dewasalah yang membantu kanak-kanak itu mengenal pasti rakan sebaya dan melihat dalam dirinya makhluk yang sama seperti dirinya. Cara paling berkesan untuk melakukan ini adalah dengan mengatur interaksi subjek kanak-kanak, apabila orang dewasa menarik perhatian kanak-kanak antara satu sama lain, menekankan persamaan mereka, daya tarikan mereka, dan lain-lain. Minat terhadap mainan ciri kanak-kanak zaman ini menghalang kanak-kanak daripada "menangkap" rakan sebaya. Mainan itu seolah-olah menutup sifat manusia kanak-kanak lain. Seorang kanak-kanak boleh membukanya hanya dengan bantuan orang dewasa.

Krisis 3 tahun

Kejayaan serius kanak-kanak dalam aktiviti objektif, dalam perkembangan pertuturan, dalam permainan dan dalam bidang lain dalam hidupnya, yang dicapai semasa awal kanak-kanak, secara kualitatif mengubah keseluruhan tingkah lakunya. Menjelang akhir zaman kanak-kanak awal, kecenderungan ke arah kemerdekaan, keinginan untuk bertindak secara bebas daripada orang dewasa dan tanpa mereka, berkembang pesat. Menjelang penghujung zaman kanak-kanak awal ini terdapat ungkapan dalam perkataan "Saya sendiri", yang merupakan bukti krisis 3 tahun.

Simptom krisis yang jelas ialah negativisme, degil, kemahuan diri, kedegilan, dsb. Gejala ini mencerminkan perubahan ketara dalam hubungan kanak-kanak dengan orang dewasa yang rapat dan dengan dirinya sendiri. Kanak-kanak itu secara psikologi dipisahkan daripada orang dewasa yang rapat dengan siapa dia sebelum ini dikaitkan secara tidak dapat dipisahkan, dan menentang mereka dalam segala hal. "Saya" kanak-kanak itu sendiri dibebaskan daripada orang dewasa dan menjadi subjek pengalamannya. Pernyataan ciri muncul: "Saya sendiri," "Saya mahu," "Saya boleh," "Saya lakukan." Ia adalah ciri bahawa dalam tempoh ini ramai kanak-kanak mula menggunakan kata ganti "Saya" (sebelum ini mereka bercakap tentang diri mereka sendiri dalam orang ketiga: "Sasha sedang bermain", "Katya mahu"). mentakrifkan pembentukan baru krisis 3 tahun sebagai tindakan dan kesedaran peribadi "Saya sendiri." Tetapi "Saya" kanak-kanak itu sendiri boleh menonjol dan direalisasikan hanya dengan menolak dan menentang "Saya" lain, berbeza daripada miliknya. Pemisahan (dan jarak) diri dari orang dewasa membawa kepada fakta bahawa kanak-kanak mula melihat dan melihat orang dewasa secara berbeza. Sebelum ini, kanak-kanak itu terutamanya berminat dengan objek; dia sendiri secara langsung diserap dalam tindakan objektifnya dan seolah-olah bertepatan dengannya. Semua kesan dan keinginannya terletak tepat di kawasan ini. Tindakan objektif meliputi sosok orang dewasa dan "I" kanak-kanak itu sendiri. Dalam krisis tiga tahun, orang dewasa dengan sikap mereka terhadap kanak-kanak muncul buat kali pertama di dunia dalaman kehidupan kanak-kanak. Dari dunia yang terhad oleh objek, kanak-kanak itu bergerak ke dunia orang dewasa, di mana "Saya"nya mengambil tempat baru. Setelah berpisah dari orang dewasa, dia menjalin hubungan baru dengannya.

Pada usia tiga tahun, bahagian aktiviti yang berkesan menjadi penting untuk kanak-kanak, dan rakaman kejayaan mereka oleh orang dewasa adalah saat yang diperlukan untuk pelaksanaannya. Sehubungan itu, nilai subjektif pencapaian sendiri juga meningkat, yang menyebabkan bentuk tingkah laku baru yang afektif: melebih-lebihkan merit seseorang, percubaan untuk merendahkan kegagalan seseorang.

Kanak-kanak itu mempunyai visi baru tentang dunia dan dirinya di dalamnya.

Visi baru tentang diri sendiri terdiri daripada fakta bahawa kanak-kanak untuk pertama kalinya menemui penjelmaan material Dirinya, dan keupayaan dan pencapaian khususnya sendiri boleh menjadi ukurannya. Dunia objektif menjadi untuk kanak-kanak bukan sahaja dunia tindakan praktikal dan kognisi, tetapi sfera di mana dia menguji keupayaannya, menyedari dan menegaskan dirinya. Oleh itu, setiap hasil aktiviti juga menjadi pernyataan Diri seseorang, yang seharusnya dinilai bukan secara umum, tetapi melalui penjelmaan materialnya yang khusus, iaitu melalui pencapaiannya dalam aktiviti objektif. Sumber utama penilaian sedemikian adalah orang dewasa. Oleh itu, bayi mula melihat sikap orang dewasa dengan kecenderungan tertentu.

Visi baru "I" melalui prisma pencapaian seseorang meletakkan asas perkembangan pesat kesedaran diri kanak-kanak. Diri kanak-kanak itu, menjadi objek sebagai hasil daripada aktiviti, muncul di hadapannya sebagai objek yang tidak bertepatan dengannya. Ini bermakna bahawa kanak-kanak itu sudah mampu melakukan refleksi asas, yang tidak terungkap pada satah dalaman yang ideal, tetapi mempunyai watak yang digunakan secara luaran untuk menilai pencapaiannya.

Pembentukan sistem kendiri sedemikian, di mana titik permulaan adalah pencapaian yang dihargai oleh orang lain, menandakan peralihan ke zaman kanak-kanak prasekolah.

Grid maklumat mengenai penggunaan kaedah diagnostik dalam bekerja dengan umur prasekolah rendah 3-4 tahun.

Ciri-ciri psikologi umur	Teknik
kecerdasan	· Diagnosis bayi ()
bidang peribadi	· Penyeliaan aktiviti memimpin
ciri psikofisiologi
spesifik perhubungan interpersonal

kesusasteraan:

, Hubungan interpersonal kanak-kanak prasekolah: Diagnosis, masalah, pembetulan.

Manual ini ditumpukan kepada masalah yang sangat penting, tetapi kurang dipelajari tentang hubungan interpersonal kanak-kanak dengan kanak-kanak lain.

Hubungan dengan orang lain membentuk fabrik asas kehidupan manusia. Menurut kata-kata, hati seseorang semuanya terjalin daripada hubungannya dengan orang lain; Kandungan utama mental, kehidupan dalaman seseorang berkaitan dengan mereka. Hubungan inilah yang menimbulkan pengalaman dan tindakan yang paling berkuasa. Sikap terhadap orang lain adalah pusat perkembangan rohani dan moral individu dan sebahagian besarnya menentukan nilai moral seseorang.

Hubungan dengan orang lain bermula dan berkembang paling intensif pada zaman kanak-kanak. Pengalaman hubungan pertama ini adalah asas untuk perkembangan selanjutnya keperibadian kanak-kanak dan sebahagian besarnya menentukan ciri-ciri kesedaran diri seseorang, sikapnya terhadap dunia, tingkah laku dan kesejahteraannya di kalangan orang.

Topik asal usul dan pembentukan hubungan interpersonal sangat relevan, kerana banyak fenomena negatif dan merosakkan di kalangan anak muda yang diperhatikan baru-baru ini (kekejaman, peningkatan agresif, pengasingan, dll.) Berasal dari awal dan kanak-kanak prasekolah. Ini mendorong kita untuk mempertimbangkan perkembangan hubungan kanak-kanak antara satu sama lain pada peringkat awal ontogenesis untuk memahami corak berkaitan usia mereka dan sifat psikologi ubah bentuk yang timbul di sepanjang laluan ini.

Tujuan manual ini adalah untuk menyediakan garis panduan teori dan praktikal untuk guru dan ahli psikologi untuk bekerja dengan kanak-kanak prasekolah di kawasan kompleks ini, yang sebahagian besarnya dikaitkan dengan kekaburan tafsiran konsep "hubungan interpersonal."

Tanpa berpura-pura menutup tafsiran ini secara komprehensif, kami akan cuba mempertimbangkan pendekatan utama yang berkaitan dengan kajian hubungan kanak-kanak dalam usia prasekolah.

PENDEKATAN YANG BERBEZA UNTUK MEMAHAMI HUBUNGAN INTERPERSONAL

Pendekatan yang paling biasa untuk memahami hubungan interpersonal kanak-kanak prasekolah ialah sosiometrik. Hubungan interpersonal dianggap sebagai pilihan selektif kanak-kanak dalam kumpulan rakan sebaya. Banyak kajian (B. S. Mukhina et al.) telah menunjukkan bahawa semasa usia prasekolah (dari 3 hingga 7 tahun), struktur kumpulan kanak-kanak meningkat dengan cepat - sesetengah kanak-kanak menjadi semakin disukai oleh majoriti dalam kumpulan, yang lain semakin menduduki kedudukan orang buangan. Kandungan dan rasional untuk pilihan yang dibuat oleh kanak-kanak berbeza daripada kualiti luaran kepada ciri peribadi. Juga didapati bahawa kesejahteraan emosi kanak-kanak dan sikap umum mereka terhadap tadika sebahagian besarnya bergantung kepada sifat perhubungan kanak-kanak dengan rakan sebaya.

Fokus utama kajian ini ialah kumpulan kanak-kanak, bukan kanak-kanak individu. Hubungan interpersonal dipertimbangkan dan dinilai terutamanya secara kuantitatif (mengikut bilangan pilihan, kestabilan dan kesahihannya). Rakan sebaya bertindak sebagai subjek penilaian emosi, sedar atau perniagaan (). Imej subjektif orang lain, idea kanak-kanak tentang rakan sebaya, dan ciri kualitatif orang lain kekal di luar skop kajian ini.

Jurang ini sebahagiannya diisi dalam penyelidikan sosiokognitif, di mana hubungan interpersonal ditafsirkan sebagai memahami kualiti orang lain dan keupayaan untuk mentafsir dan menyelesaikan situasi konflik. Dalam kajian yang dijalankan ke atas kanak-kanak prasekolah (V.M. Senchenko et al.), ciri-ciri berkaitan umur persepsi kanak-kanak prasekolah terhadap orang lain, pemahaman tentang keadaan emosi seseorang, cara menyelesaikan situasi masalah, dan lain-lain telah dijelaskan kajian adalah persepsi, pemahaman dan pengetahuan kanak-kanak tentang orang lain dan hubungan antara mereka, yang dicerminkan dalam istilah "kecerdasan sosial" atau "kognisi sosial." Sikap terhadap orang lain memperoleh orientasi kognitivis yang jelas: orang lain dianggap sebagai objek pengetahuan. Perlu diperhatikan bahawa kajian ini dijalankan di keadaan makmal di luar konteks sebenar komunikasi dan perhubungan kanak-kanak. Apa yang dianalisis adalah terutamanya persepsi kanak-kanak terhadap imej orang lain atau situasi konflik, bukannya sikap sebenar dan praktikal terhadap mereka.

Sebilangan besar kajian eksperimen telah ditumpukan kepada hubungan sebenar antara kanak-kanak dan pengaruh mereka terhadap perkembangan hubungan kanak-kanak. Di antara kajian ini, dua pendekatan teori utama boleh dibezakan:

Konsep pengantaraan berasaskan aktiviti perhubungan interpersonal ();

Konsep genesis komunikasi, di mana hubungan kanak-kanak dianggap sebagai produk aktiviti komunikasi ().

Dalam teori pengantaraan aktiviti, subjek pertimbangan utama ialah kumpulan, kolektif. Aktiviti bersama adalah ciri pembentuk sistem pasukan. Kumpulan itu merealisasikan matlamatnya melalui objek aktiviti tertentu dan dengan itu mengubah dirinya, struktur dan sistem perhubungan interpersonal. Sifat dan arah perubahan ini bergantung pada kandungan aktiviti dan nilai yang diterima pakai oleh kumpulan. Dari sudut pandangan pendekatan ini, aktiviti bersama menentukan hubungan interpersonal, kerana ia menimbulkan mereka, mempengaruhi kandungan mereka dan menjadi pengantara kemasukan kanak-kanak ke dalam komuniti. Ia adalah dalam aktiviti bersama dan komunikasi bahawa hubungan interpersonal direalisasikan dan diubah.

Perlu ditegaskan di sini bahawa kajian tentang hubungan interpersonal kanak-kanak dalam kebanyakan kajian (terutama yang asing) adalah untuk mengkaji ciri-ciri komunikasi dan interaksi mereka. Konsep "komunikasi" dan "hubungan", sebagai peraturan, tidak dipisahkan, dan istilah itu sendiri digunakan secara sinonim. Nampaknya kepada kita bahawa konsep-konsep ini harus dibezakan.

KOMUNIKASI DAN SIKAP

Dalam konsep, komunikasi bertindak sebagai istimewa aktiviti komunikasi bertujuan untuk membina hubungan. Pengarang lain memahami hubungan antara konsep ini dengan cara yang sama (-Slavskaya, YaL. Kolominsky). Pada masa yang sama, perhubungan bukan sahaja hasil daripada komunikasi, tetapi juga prasyarat awalnya, rangsangan yang menyebabkan satu atau lain jenis interaksi. Hubungan bukan sahaja terbentuk, tetapi juga direalisasikan dan dimanifestasikan dalam interaksi manusia. Pada masa yang sama, sikap terhadap orang lain, berbeza dengan komunikasi, tidak selalunya manifestasi luaran. Sikap juga boleh nyata dengan ketiadaan tindakan komunikatif; ia juga boleh dirasai ke arah watak ideal yang tidak hadir atau pun rekaan; ia juga boleh wujud pada tahap kesedaran atau kehidupan mental dalaman (dalam bentuk pengalaman, idea, imej, dll.). Sekiranya komunikasi dilakukan dalam satu bentuk atau interaksi lain dengan bantuan beberapa cara luaran, maka sikap adalah aspek dalaman, kehidupan mental, ia adalah ciri kesedaran yang tidak menyiratkan cara ekspresi tetap. Tetapi dalam kehidupan sebenar, sikap terhadap orang lain ditunjukkan terutamanya dalam tindakan yang ditujukan kepadanya, termasuk dalam komunikasi. Oleh itu, perhubungan boleh dianggap sebagai asas psikologi dalaman komunikasi dan interaksi antara manusia.

Penyelidikan yang dijalankan di bawah pimpinan M.I. Lisina menunjukkan bahawa pada usia kira-kira 4 tahun, rakan sebaya menjadi pasangan komunikasi yang lebih disukai daripada orang dewasa. Komunikasi dengan rakan sebaya dibezakan oleh beberapa ciri khusus, termasuk kekayaan dan kepelbagaian tindakan komunikatif, keamatan emosi yang melampau, tindakan komunikatif yang tidak standard dan tidak terkawal. Pada masa yang sama, terdapat ketidakpekaan terhadap pengaruh rakan sebaya dan lebih banyak tindakan proaktif berbanding tindakan reaktif.

Perkembangan komunikasi dengan rakan sebaya di peringkat prasekolah melalui beberapa peringkat. Pada yang pertama (2-4 tahun), rakan sebaya adalah rakan kongsi dalam interaksi emosi dan praktikal, yang berdasarkan tiruan dan jangkitan emosi kanak-kanak. Keperluan komunikatif utama ialah keperluan untuk penyertaan rakan sebaya, yang dinyatakan secara selari (serentak dan serupa) tindakan kanak-kanak. Pada peringkat kedua (4-6 tahun) terdapat keperluan untuk kerjasama perniagaan situasional dengan rakan sebaya. Kerjasama, berbeza dengan persekongkolan, melibatkan pengagihan peranan dan fungsi permainan, dan oleh itu mengambil kira tindakan dan pengaruh rakan kongsi. Kandungan komunikasi menjadi aktiviti bersama (terutamanya permainan). Pada peringkat yang sama ini, keperluan lain dan sebahagian besarnya bertentangan untuk rasa hormat dan pengiktirafan daripada rakan sebaya timbul. Pada peringkat ketiga (pada usia 6-7 tahun), komunikasi dengan rakan sebaya memperoleh ciri-ciri sifat bukan situasi - kandungan komunikasi terganggu dari situasi visual, pilihan selektif yang stabil antara kanak-kanak mula berkembang.

Seperti yang ditunjukkan oleh kerja-kerja RA Smirnova dan yang dijalankan selaras dengan arahan ini, lampiran dan keutamaan terpilih kanak-kanak timbul berdasarkan komunikasi. Kanak-kanak lebih suka rakan sebaya yang memenuhi keperluan komunikasi mereka dengan secukupnya. Lebih-lebih lagi, yang utama tetap memerlukan perhatian yang mesra dan rasa hormat daripada rakan sebaya.

Oleh itu, dalam psikologi moden terdapat pelbagai pendekatan untuk memahami hubungan interpersonal, yang masing-masing mempunyai subjek kajiannya sendiri:

Sosiometrik (keutamaan terpilih kanak-kanak);

Sosiokognitif (pengetahuan dan penilaian orang lain dan menyelesaikan masalah sosial);

Aktiviti (hubungan hasil daripada komunikasi dan aktiviti bersama kanak-kanak).

Kepelbagaian tafsiran tidak membenarkan kita untuk lebih kurang jelas mentakrifkan subjek pendidikan untuk hubungan interpersonal. Definisi ini penting bukan sahaja untuk kejelasan analisis saintifik, tetapi juga untuk amalan membesarkan anak. Untuk mengenal pasti keunikan perkembangan hubungan kanak-kanak dan cuba membina strategi untuk didikan mereka, adalah perlu untuk memahami bagaimana mereka dinyatakan dan apa realiti psikologi berdiri di belakang mereka. Tanpa ini, masih tidak jelas apa sebenarnya yang perlu dikenal pasti dan dididik: status sosial kanak-kanak dalam kumpulan; kebolehan menganalisis ciri sosial; keinginan dan keupayaan untuk bekerjasama; perlu berkomunikasi dengan rakan sebaya? Tidak dinafikan, semua perkara ini penting dan memerlukan perhatian khusus daripada kedua-dua penyelidik dan pendidik. Pada masa yang sama, amalan pendidikan memerlukan pengenalpastian beberapa pembentukan pusat, yang mempunyai nilai tanpa syarat dan menentukan kekhususan hubungan interpersonal yang berbeza dengan bentuk kehidupan mental yang lain (aktiviti, kognisi, pilihan emosi, dll.) Daripada kami. Dari sudut pandangan, keunikan kualitatif realiti ini terletak pada hubungan yang tidak dapat dipisahkan antara hubungan seseorang dengan orang lain dan dengan dirinya sendiri.

KAITAN HUBUNGAN INTERPERSONAL DAN KESEDARAN DIRI

Dalam hubungan seseorang dengan orang lain, "Saya"nya sentiasa menunjukkan dirinya dan mengisytiharkan dirinya sendiri. ia sentiasa mencerminkan ciri-ciri personaliti seseorang itu sendiri. Berhubung dengan yang lain, motif utama dan makna hidup seseorang, jangkaan dan ideanya, persepsinya terhadap dirinya sendiri dan sikapnya terhadap dirinya sentiasa dinyatakan. Itulah sebabnya perhubungan interpersonal (terutama dengan orang yang rapat) hampir selalu beremosi dan membawa pengalaman yang paling jelas (baik positif mahupun negatif).

dan pelajarnya menggariskan pendekatan baharu untuk menganalisis imej diri. Mengikut pendekatan ini, kesedaran diri manusia merangkumi dua peringkat - teras dan pinggir, atau komponen subjektif dan objek. Pembentukan nuklear pusat mengandungi pengalaman langsung diri sendiri sebagai subjek, sebagai seseorang komponen peribadi kesedaran diri berasal di dalamnya, yang memberikan seseorang pengalaman keteguhan, identiti diri sendiri, rasa holistik diri sebagai individu; sumber kehendak seseorang, aktiviti seseorang. Sebaliknya, pinggiran merangkumi idea peribadi, khusus subjek tentang dirinya, kebolehan, keupayaan dan ciri-cirinya. Pinggiran imej diri terdiri daripada satu set kualiti khusus dan terhingga yang dimiliki oleh seseorang dan membentuk komponen objek (atau subjek) kesedaran diri.

Kandungan subjek-objek yang sama juga mempunyai hubungan dengan orang lain. Di satu pihak, anda boleh menganggap orang lain sebagai subjek unik yang mempunyai nilai mutlak dan tidak boleh dikurangkan kepada tindakan dan kualiti khususnya, dan sebaliknya, anda boleh melihat dan menilai ciri-ciri tingkah laku luarannya (kehadiran objek dalam dirinya. aktiviti, perkataan dan tindakannya dsb.).

Oleh itu, hubungan manusia adalah berdasarkan dua prinsip yang bertentangan - objektif (subjek) dan subjektif (peribadi). Dalam jenis hubungan pertama, orang lain dianggap sebagai keadaan dalam kehidupan seseorang; dia adalah subjek perbandingan dengan dirinya atau digunakan untuk kelebihannya. Dalam jenis perhubungan peribadi, yang satu lagi pada asasnya tidak dapat dikurangkan kepada mana-mana ciri yang terhingga dan pasti; Dirinya unik, tiada tandingan (tidak ada persamaan) dan tidak ternilai (mempunyai nilai mutlak); dia hanya boleh menjadi subjek komunikasi dan peredaran. Sikap peribadi menjana hubungan dalaman dengan orang lain dan pelbagai bentuk penglibatan (empati, simpati, bantuan). Prinsip objektif menetapkan sempadan diri sendiri dan menekankan perbezaannya daripada orang lain dan pengasingan, yang menimbulkan persaingan, daya saing, dan mempertahankan kelebihan seseorang.

Dalam hubungan manusia yang sebenar, kedua-dua prinsip ini tidak boleh wujud dalam bentuk tulen dan sentiasa "mengalir" satu sama lain. Adalah jelas bahawa seseorang tidak boleh hidup tanpa membandingkan dirinya dengan orang lain dan menggunakan orang lain, tetapi pada masa yang sama, hubungan manusia tidak boleh dikurangkan hanya kepada persaingan dan penggunaan bersama. Masalah utama hubungan manusia ialah dualitas kedudukan seseorang di kalangan orang lain, di mana seseorang itu digabungkan dengan orang lain dan secara dalaman melekat pada mereka dan pada masa yang sama sentiasa menilai mereka, membandingkannya dengan dirinya sendiri dan menggunakannya untuk kepentingannya sendiri. . Perkembangan hubungan interpersonal dalam usia prasekolah adalah jalinan kompleks kedua-dua prinsip ini dalam hubungan kanak-kanak dengan dirinya dan orang lain.

Selain itu ciri umur, sudah pada usia prasekolah terdapat variasi individu yang sangat ketara dalam sikap terhadap rakan sebaya. Ini adalah kawasan di mana keperibadian kanak-kanak itu menunjukkan dirinya dengan paling jelas. Hubungan dengan orang lain tidak selalunya mudah dan harmoni. Sudah dalam kumpulan tadika terdapat banyak konflik antara kanak-kanak, yang merupakan hasil daripada jalan yang menyimpang dalam perkembangan hubungan interpersonal. Kami percaya bahawa asas psikologi varian individu sikap terhadap rakan sebaya adalah ungkapan yang berbeza dan kandungan yang berbeza subjek dan asal usul peribadi. Sebagai peraturan, masalah dan konflik antara kanak-kanak yang menimbulkan pengalaman sukar dan akut (kebencian, permusuhan, iri hati, kemarahan, ketakutan) timbul dalam kes di mana prinsip objektif, objektif menguasai, iaitu apabila kanak-kanak lain dianggap secara eksklusif sebagai pesaing. , yang mesti diatasi sebagai syarat kesejahteraan diri atau sebagai sumber rawatan yang betul. Jangkaan ini tidak pernah dipenuhi, yang menimbulkan perasaan sukar dan merosakkan bagi individu. Pengalaman zaman kanak-kanak sedemikian boleh menjadi punca masalah interpersonal dan intrapersonal yang serius bagi orang dewasa. Menyedari kecenderungan berbahaya ini tepat pada masanya dan membantu kanak-kanak mengatasinya adalah tugas terpenting pendidik, guru dan ahli psikologi. Kami berharap itu buku ini akan membantu anda dalam menyelesaikan tugas yang kompleks dan penting ini.

Manual terdiri daripada tiga bahagian. Bahagian pertama membentangkan pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk mengenal pasti ciri-ciri sikap kanak-kanak terhadap rakan sebaya mereka. Tujuan diagnostik sedemikian adalah pengesanan tepat pada masanya bentuk konflik yang bermasalah berhubung dengan kanak-kanak lain.

Bahagian kedua manual dikhaskan secara khusus penerangan psikologi kanak-kanak bermasalah dalam perhubungan dengan rakan sebaya. Ia mempersembahkan potret psikologi kanak-kanak yang agresif, sensitif, pemalu, demonstratif, serta kanak-kanak yang dibesarkan tanpa ibu bapa. Kami percaya bahawa potret ini akan membantu mengenali dan melayakkan kesukaran kanak-kanak dengan betul dan memahami sifat psikologi masalahnya.

Bahagian ketiga mengandungi sistem permainan dan aktiviti khusus pengarang untuk kanak-kanak prasekolah, yang bertujuan untuk membetulkan hubungan interpersonal dalam kumpulan tadika. Program pembetulan ini telah berulang kali diuji di tadika Moscow dan telah menunjukkan keberkesanannya.

pengenalan

BAHAGIAN 1. Diagnosis hubungan interpersonal dalam kanak-kanak prasekolah

Kaedah yang mendedahkan gambaran objektif hubungan interpersonal

Sosiometri

Kaedah pemerhatian

Kaedah situasi masalah

Kaedah yang mengenal pasti aspek subjektif sikap terhadap orang lain

Orientasi kanak-kanak dalam realiti sosial dan kecerdasan sosialnya

Keanehan persepsi rakan sebaya dan kesedaran diri kanak-kanak

Soalan dan tugasan

BAHAGIAN 2. Bentuk perhubungan interpersonal yang bermasalah dalam kanak-kanak prasekolah

Kanak-kanak yang agresif

Manifestasi keagresifan dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah

Pilihan individu untuk keagresifan kanak-kanak

Kanak-kanak yang sensitif

Fenomena dendam kanak-kanak dan kriteria untuk mengenal pasti kanak-kanak sensitif

Ciri-ciri personaliti kanak-kanak sensitif

Anak-anak pemalu

Kriteria untuk mengenal pasti kanak-kanak pemalu

Ciri-ciri personaliti kanak-kanak yang pemalu

Kanak-kanak tunjuk cara

Keanehan tingkah laku kanak-kanak demonstratif

Ciri-ciri peribadi dan sifat sikap terhadap rakan sebaya kanak-kanak demonstratif

Kanak-kanak tanpa keluarga

Ciri-ciri psikologi kanak-kanak yang dibesarkan tanpa ibu bapa

Keanehan tingkah laku kanak-kanak dari rumah anak yatim

Ciri-ciri kanak-kanak yang mempunyai bentuk hubungan yang bermasalah dengan rakan sebaya

Soalan dan tugasan

BAHAGIAN 3. Sistem permainan yang bertujuan untuk membentuk sikap mesra dalam kalangan murid prasekolah

Prinsip psikologi dan pedagogi pendidikan hubungan interpersonal
(peringkat program pembangunan)

peringkat 1. Komunikasi tanpa kata-kata

peringkat ke-2. Perhatian kepada orang lain

peringkat ke-3. Ketekalan tindakan

peringkat ke-4. Pengalaman umum

peringkat ke-5. Saling membantu dalam permainan

peringkat ke-6. Kata-kata dan harapan yang baik

peringkat ke-7. Membantu dalam aktiviti bersama

Soalan dan tugasan

Anotasi dikembangkan

Manual ini ditumpukan kepada aspek psikologi dan pedagogi hubungan interpersonal dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Ia dibahagikan kepada bahagian berikut: pengenalan dan 3 bab selepas setiap 3 bahagian, soalan dan tugasan ditulis supaya pembaca dapat melihat sama ada dia memahami segala-galanya di hujung manual terdapat lampiran dan senarai kesusasteraan yang disyorkan.

Pengenalan bercakap tentang pendekatan yang berbeza untuk memahami hubungan interpersonal, komunikasi dan hubungan, dan mendedahkan hubungan antara hubungan interpersonal dan kesedaran diri.

Bahagian pertama manual, yang dipanggil "Diagnostik Hubungan Interpersonal dalam Kanak-kanak Prasekolah," membentangkan pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk mengenal pasti ciri-ciri hubungan kanak-kanak dengan rakan sebaya mereka. Bab ini merangkumi kaedah yang mendedahkan gambaran objektif hubungan interpersonal: sosiometri (perenggan ini menerangkan teknik seperti "kapten kapal", "dua rumah", "kaedah pemilihan lisan"), kaedah pemerhatian, kaedah situasi masalah; Dan kaedah yang mendedahkan aspek subjektif sikap terhadap orang lain: orientasi kanak-kanak dalam realiti sosial dan kecerdasan sosialnya (yang menerangkan teknik projektif "Gambar", subujian "Pemahaman" daripada ujian Wechsler, teknik Rene Gilles, ujian Rosenzweig, ujian persepsi kanak-kanak - SAT). Bab ini juga menyediakan teknik untuk belajar Keanehan persepsi rakan sebaya dan kesedaran diri kanak-kanak: "tangga", "nilai kualiti anda", lukisan teknik "Saya dan rakan saya di tadika", "cerita tentang kawan". Bahagian pertama manual diakhiri dengan cadangan metodologi untuk mendiagnosis hubungan interpersonal.

Bahagian kedua manual dipanggil "Bentuk masalah hubungan interpersonal dalam kanak-kanak prasekolah." Ia membincangkan tentang 3 peringkat perkembangan hubungan interpersonal kanak-kanak dalam usia prasekolah. Penulis secara khusus menumpukan bab ini kepada penerangan psikologi kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam hubungan dengan rakan sebaya. Berikut adalah potret psikologi kanak-kanak yang agresif, sensitif, pemalu, demonstratif, serta kanak-kanak yang dibesarkan tanpa ibu bapa. Potret ini akan membantu mengenali dan melayakkan kesukaran kanak-kanak dengan betul dan memahami sifat psikologi masalahnya.

Bahagian ketiga dipanggil "Sistem permainan yang bertujuan untuk membangunkan sikap mesra di kalangan kanak-kanak prasekolah." Ia mengandungi sistem permainan dan aktiviti khusus pengarang untuk kanak-kanak prasekolah, yang bertujuan untuk membetulkan hubungan interpersonal dalam kumpulan tadika. Program pembetulan ini telah berulang kali diuji di tadika Moscow dan telah menunjukkan keberkesanannya.

Lampiran menyediakan bahan untuk beberapa teknik yang diterangkan dalam buku ini.

Secara umum, manual ini ditujukan untuk ahli psikologi praktikal, tetapi ia juga mungkin menarik minat guru tadika, ahli metodologi, ibu bapa dan semua orang dewasa yang berurusan dengan kanak-kanak prasekolah.

CIRI-CIRI PSIKOLOGI TEMPOH UMUR 4-5 TAHUN