VENE KEELE KUI TEADUSE ERIMEETODID
Vene keele metoodika eri(parandus)koolis viitab nagu iga teinegi metoodika pedagoogilised distsipliinid. Ta uurib vaimse alaarenguga õpilastele vene keele õpetamise eesmärke, sisu, mustreid, põhimõtteid, meetodeid ja tehnikaid.
Tagasi 50ndatel. meie sajandil oli laialt levinud arvamus, et tehnika ei ole sõltumatu teadus. Seda peeti pedagoogika rakenduslikuks osaks. Akadeemik L.V. Shcherba kirjutas: "...sisuliselt pole õpetamismetoodikat kui spetsiaalset distsipliini, see on sama didaktika, kuid seda rakendatakse selle või selle materjali kohta." Selle lähenemisviisi aluseks oli erameetodite ja pedagoogika uurimisobjektide ühtsus: hariduskavad, programmid, õpikud, organisatsioonilised vormid ja õppimismustrid.
Sellega seoses käsitleti metoodika spetsiifilisi põhimõtteid didaktika eraprintsiipidena ja asendati selle kontseptuaalse aparaadi arendamine. teaduslik alus metoodilisi soovitusi. Selline "didaktiseerimine" mitte ainult ei aidanud kaasa kogutud faktide edasisele üldistamisele, vaid takistas (ja see on peamine) tegelike metodoloogiliste kontseptsioonide väljatöötamist.
Nüüd on veenvalt tõestatud, et iga tehnika on iseseisev teadus, kuna sellel on oma uurimisobjekt. Seoses vene keele erimetoodikaga on see vaimselt alaarenenud laste õpetamise protsess, mille eesmärk on arendada suulist ja kirjutamine suhtlusvahendina, nende parandamise viisina kognitiivne tegevus, üks tingimus moraalne paranemine iseloom.
Mis puutub pedagoogikale ühistesse uurimisobjektidesse, siis eratehnika vaatleb neid konkreetse õppeaine vaatenurgast. Näiteks oligofrenopedagoogika tuvastab ja uurib üldsätted teadusliku ja süsteemse õppetöö põhimõtte rakendamine abikoolis. Spetsiaalne tehnika Vene keele õpetus koos nende sätete arvestamisega põhineb vaimse alaarenguga lapse keeleteaduse ja kõnepsühholoogia seadustel. Kõik need tegurid koos nõuavad erilist, originaalset lähenemist valikule õppematerjal ning selle asukoht programmis ja õpikutes. Selle tulemusena konkretiseerub ja täidetakse õppeaine spetsiifikast tuleneva sisuga erididaktika põhimõte.
Tagasi 50ndatel. Meie sajandil oli levinud arvamus, et metodoloogia ei ole iseseisev teadus. Seda peeti pedagoogika rakenduslikuks osaks. Akadeemik L.V. Shcherba kirjutas: "...sisuliselt ei ole õpetamismetoodikat kui erilist distsipliini, see on sama didaktika, kuid rakendatud selle või teise materjali kohta." Selle lähenemisviisi aluseks oli erameetodite ja pedagoogika uurimisobjektide ühtsus: õppekavad, programmid, õpikud, õppetöö organisatsioonilised vormid ja mustrid. Nüüd on veenvalt tõestatud, et iga tehnika on iseseisev teadus, kuna sellel on oma uurimisobjekt. Seoses vene keele erimetoodikaga on see vaimselt alaarenenud laste õpetamise protsess eesmärgiga arendada suulist ja kirjalikku kõnet kui suhtlusvahendit, nende kognitiivse tegevuse korrigeerimise meetodit, mis on üks moraalseid tingimusi. isiksuse paranemine.
Mis puutub pedagoogikale ühistesse uurimisobjektidesse, siis erametoodika käsitleb neid konkreetse õppeaine seisukohalt. Näiteks oligofrenopedagoogika selgitab välja ja uurib üldsätteid teadusliku ja süstemaatilise õpetamise põhimõtte rakendamiseks abikoolis. Vene keele erimetoodika koos nende sätete arvestamisega põhineb keeleteaduse seadustel ja vaimselt alaarenenud lapse kõnepsühholoogial. Kõik need tegurid koos nõuavad erilist, originaalset lähenemist õppematerjali valikule ning selle paigutusele programmis ja õpikutes. Selle tulemusena konkretiseerub ja täidetakse õppeaine spetsiifikast tuleneva sisuga erididaktika põhimõte.
Tehnika lahendab järgmised probleemid:
1. Vaimupuudega kooliõpilaste vene keele õpetamise põhifookuse kindlaksmääramine;
2. Õppematerjali mahu ja sisu kehtestamine,
juurdepääsetav vaimselt alaarenenud lastele;
3. Vene keele õpetamisel üldiste didaktiliste põhimõtete rakendamise tingimuste väljaselgitamine, selle aine õpetamise metoodiliste eripõhimõtete väljatöötamine;
4. Kõige ratsionaalsemate ja produktiivsemate õppemeetodite ja -võtete, harjutussüsteemide väljatöötamine ja kirjeldamine,
klasside tõhusa korraldamise hõlbustamine, korrektsioon
puudused ning õpilaste kõne ja vaimse arengu optimaalselt kõrge taseme saavutamine erikool;
5. Võimaluste leidmine optimaalne mõju lastele keele abil.
Vene keele metoodika in abikool kuidas teadus 20. sajandi alguses kujunes. Abikoolide kaasamine üldrahvaliku hariduse süsteemi, erikoolide programmide, õpikute ja metoodiliste abivahendite loomine sai alguse. vajalikud tingimused, mis stimuleeris metodoloogiliste kontseptsioonide kujunemist.
Esimese abikoolide vene keele meetodite probleemidele pühendatud raamatu avaldas 1935. aastal kuulus metoodik, vaimselt alaarenenud õpilaste õpetamise spetsialist M.F. Gnezdilov. Viimane raamat Selle autori "Vene keele metoodika abikoolis" (M., 1965) sündis tema viiekümneaastase kogemuse üldistamisel selles valdkonnas. Pikka aega tegeles I. P. vaimse alaarenguga õpilastele vene keele õpetamise probleemidega. Kornev, kelle õpik “Vene keele õpetamine abikoolis” ilmus 1956. Erimetoodika väljatöötamisse andsid olulise panuse ka juhtivad õpetajad ja metoodikud E.N. Gruzintseva, E.N. Zavyalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova ja teised.
Käsiraamatus vaadeldakse abikoolide õpilastele vene keele õpetamise teoreetilisi ja praktilisi aspekte. Pakutud õppematerjalid jaoks praktilised tunnid ja organisatsioonid iseseisev töö eripedagoogikateaduskonna üliõpilased.
Adresseeritud BSPU üliõpilastele. õpilased erialal 1-05-05-04 - “Oligofrenopedagoogika”, saavad kasutada abikoolide õpetajad.
Vene keele õpetamise põhimõtted ja meetodid abikoolis.
Teema sisu.
Rakendamine didaktilised põhimõtted vene keele tundides: hariv ja arendav haridus, teadlikkus ja aktiivsus, teaduslikkus ja süsteemsus, kättesaadavus ja tugevus, nähtavus, individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, seosed kooli ja elu vahel.
Metoodilised põhimõtted vene keele õpetamisel: põhisarja mõistmine keelelised tähendused, tähelepanu keele asjale, kõneorganite treenimisele ja kirjutav käsi, toetumine keeletajule, tähelepanu kõne väljendusrikkusele, suulise ja kirjaliku kõne suhetele selle kõrgetasemelise valdamisega suuliselt, tempo järkjärguline kiirendamine ja materjali mahu suurenemine.
Vene keele õpetamise spetsiifilised põhimõtted abikoolis: õppetöö kommunikatiivne suunitlus, kõne ja mõtlemise ühtsus arendamine, keele kohustuslik motiveerimine ja kõnetegevus, keeletaju kujunemine ja sellele toetumine sisse haridustegevus. Suulise ja kirjaliku kõne suhe nende kujunemise protsessis.
Vene keele õpetamise meetodite klassifikatsioon ja nende korrigeeriv roll. Visuaalse, verbaalse ja praktilisi meetodeid. Probleemmeetodi elementide ja programmeeritud õppe kasutamine vene keele tundides.
SISU
Sissejuhatus
1. jagu. Üldised küsimused Vene keele õpetamise meetodid abikoolis
Teema 1.1. Vene keele õpetamise meetodid abikoolis teadusena
Teema 1.2. vene keel as akadeemiline aine abikoolis
Teema 1.3. Vene keele õpetamise põhimõtted ja meetodid abikoolis
2. jagu. Kirjaoskuse õpetamise meetodid
Teema 2.1. Teaduslikud alused kirjaoskuse õpetamise meetodid
Teema. 2.2. Iseloomulik kaasaegsed meetodid kirjaoskuse koolitus ja nende rakendamise eripärad abikoolides
Teema 2.3. Kirjaoskuse ettevalmistuse tähtaeg abikoolis
Teema 2.4. Kiri ja viimased perioodid kirjaoskuse koolitus erikoolis
Teema 2.5. Kirjutamise esmase õpetamise meetodid kirjaoskuse koolituse tähestikulises ja lõpuperioodil
Teema 2.6. Kirjaoskuse elementide õpetamine mõõduka kuni raske puudega lastele vaimne alaareng
3. jagu. Lugemise õpetamise meetodid
Teema 3.1. Lugemise õpetamise eesmärgid, sisu ja süsteem abikoolis
Teema 3.2. Lugemisalaste põhiomaduste arendamine abikooli õpilastel
Teema 3.3. Erinevate žanrite teoste kallal töötamise eripära
Teema 3.4. klassiväline lugemine abikoolis
4. jagu. Grammatika ja õigekirja õpetamise meetodid
Teema 4.1. Grammatika ja õigekirja õpetamise eesmärgid, sisu ja süsteem abikoolis
Teema 4.2. Praktiline süsteem grammatika harjutused V nooremad klassid abikool
Teema 4.3. Õppemetoodika algkursus grammatika keskkoolis
Teema 4.4. Õigekirja õpetamine abikooli õpilastele
5. jagu. Suulise ja kirjaliku kõne arendamise meetodid
Teema 5.1.Moodustusprobleemid suhtlemisoskus abikooli õpilastele
Teema 5.2. Kõnearendus kui keeleõpetuse keskne ülesanne
Teema 5.3. Töö kõne foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-semantiliste aspektidega
Teema 5.4. Kõne loogilis-grammatilise aspekti arendamine
Teema 5.5. Suhtlemise arendamine suuline kõne juunioride ja vanemate klassides
Teema 5.6. Sidusa kirjaliku kõne arendamine nooremas ja vanemas klassis
Kirjandus.
Tasuta allalaadimine e-raamat mugavas vormingus, vaadake ja lugege:
Laadige alla raamat Vene keele õpetamise meetodid abikoolis, Sviridovich I.A., 2005 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.
- Tekstiga töötamine vene keele tunnis, Õpetaja käsiraamat, 5.-11. klass, Aleksandrova O.M., Dobrotina I.N., Gosteva Yu.N., Vasiliev I.P., Uskova I.V., 2019
Didaktilised üksused: vene keel raske kõnepuudega laste kooliainena; parandusvõimalused vene keele õpetamisel.
Plaan:
1.Didaktilised põhimõtted ja nende rakendamise tunnused aastal seda tüüpi koolid vene keele õpetamisel.
2. Kõnepuudega õpilastele vene keele õpetamise metoodilised põhimõtted. Kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte. Kõne ja mõtlemise arengu ühtsuse põhimõte. Keele- ja kõnemotivatsiooni tõstmise põhimõte. Keeletunde kujundamise põhimõte.
1. Didaktiline printsiip on pedagoogikas ja metoodikas defineeritud peamisena esialgne asendõppimisprotsess. See säte on sõnastatud eesmärgist lähtuvalt olemasolevad mustrid, mis avalduvad pidevalt lastele mis tahes akadeemilise aine õpetamisel. Tuvastatud mustrite üldistusena saavad põhimõtted tegevusjuhiseks. Mida objektiivsemalt jälgitakse nii ülddidaktilisi kui ka metodoloogilisi mustreid, seda tõhusam on põhimõtete mõju õppeprotsessile.
Kasutatakse järgmisi didaktilised põhimõtted: haridusalane koolitus; õpilaste teadlikkus ja aktiivsus õppematerjali valdamisel; visualiseerimine koos verbaalsete vahenditega; teadmiste kättesaadavus ja tugevus; teaduslik ja süstemaatiline õpetamine; diferentseeritud ja individuaalsed lähenemised.
Kõik õppimise põhimõtted on üksteisest sõltuvad ja esindavad teatud kindlat didaktiline süsteem. Selle põhjal sisse paranduskool Ehitatakse üles kõigi õppeainete, sealhulgas vene keele õpetamine. Samas toimub didaktiliste põhimõtete rakendamine vene keele tundides õppeaine sisu ja psühholoogilised omadused selle suguhaigustega laste assimilatsioon.
Üks tähtsamaid põhimõtted – põhimõte haridusalane koolitus. Luuakse vene keele tunde optimaalsed tingimused laste positiivsete harjumuste kujundamiseks, püsiv moraalsed omadused. Lugemistunde korraldades tugineb õpetaja laste emotsionaalsele meeleolule, et sisendada neis armastust kodumaa vastu, ausust, töökust, distsipliini ja muid omadusi. Võttes arvesse objekti-kujundliku ja loogilise mõtlemise ning sõnade ja tegude vaheliste seoste katkemist õpilastes, kasutab õpetaja selliseid töövõtteid, mis suurendavad kasvatuslikku mõju. Kunstiteosed: loeb ilmekalt teksti tervikuna või selle mõistmiseks kõige olulisemad osad, aitab lastel võrrelda tegelaste tegevust nende enda käitumisega ja võimalusel tõlkida tõeline plaan autori kirjeldatud olukord.
Vestlused loodusest suulise kõne arendamise, ilmavaatluse, suhete vaatlemise tundides looduslik fenomen luua tingimused meid ümbritseva maailma põhimõistmiseks.
Mitte vähem oluline ei ole paranduskoolis teadvuse printsiip ja aktiivõpe. Selle sisu kindlaksmääramisel võttis G.M. Dulnev tõi välja, et koolinoorte õpetamisprotsess peaks andma neile täieliku arusaamise materjalist, teadliku suhtumise kasvatustöösse, iseseisvuse ja loov mõtlemine, oskus omandatud teadmisi ja oskusi aktiivselt kasutada praktiline tegevus. Materjali teadlik omastamine on võimalik ainult siis, kui õpilased töötavad aktiivselt, seetõttu vaadeldakse teadvuse põhimõtet alati koos aktiivsusprintsiibiga.
Teadlikkuse põhimõtte rakendamine vene keele õpetamise protsessis on tagatud mitmete tingimustega, millest osa sisaldub programmis endas. Esiteks on see materjali valik, võttes arvesse selle kättesaadavust ja praktiline tähtsus koolinoorte kõnepraktika parandamiseks. Teiseks on see materjali kontsentriline paigutus, tänu millele saavutatakse dissektsioon keerulised ühendused elementideks ja iga elemendi järkjärguline assimilatsioon, mis moodustavad ühtse terviku. Kolmandaks nende valik ettevalmistav etapp, mille käigus kõrvaldatakse vaimse alaarenguga laste mõningad puudujäägid kõnes ja kognitiivses tegevuses, ajakohastatakse ja korrastatakse nende kogemusi. Ja lõpuks, neljandaks, õppematerjali läbimise aeglane tempo.
Vene keele tundides endis kasutatakse laialdaselt võtteid, mis tõstavad kooliõpilaste vaimset aktiivsust ja õpitava materjali teadlikkuse taset. Need on võrdlus ja vastandamine, selgitus ja tõestamine, analüüs ja süntees, klassifikatsioon ja analoogia. Samas nõuab kognitiivsete huvide ja kõne motiveeriva poole kiire vähenemine selliste võtete ja tööliikide kasutamist, mis pidevalt toetavad laste aktiivsust (visuaalsed toed, praktilised ja mängutegevus, erinevaid harjutusi ja ülesandeid neile). Omandatud teadmiste ühest keskkonnast teise ülekandmise tagamiseks, enesekontrolli oskuse arendamiseks kasutatakse harjutusi nagu “Enda proovile panemine”, selliseid töövõtteid nagu “häire”, “ väike õpetaja", programmeeritud treeningu elemendid jne.
Teadvus ja aktiivsus on tihedalt seotud õppimise nähtavusega. . Vene keele tundides nad kasutavad traditsiooniliste vahenditega, nagu loodusobjektid ja -nähtused, nende kolmemõõtmelised ja tasapinnalised kujutised, graafiline selgus, tehnilisi vahendeid koolitust. Lisaks kasutatakse mitmeid spetsiifilisi tööriistu, mida teistes tundides ei kasutata. Need on näoilmed, žestid, dramatiseering, diktsioon, lugemise väljendusvõime, kaudne või keeleline nähtavus. Viimast tüüpi visuaalsed õppevahendid hõlmavad kõne enda, selle kujundite ja erinevate keelekomponentide vaatluste korraldamist, alustades helist ja lõpetades keerulise fraasiühtsusega - tekstiga.
Ainult visuaalsete õppevahendite kasutamisest paranduskoolis aga ei piisa. Selleks, et õpetada lapsi sihipäraselt ja süstemaatiliselt uurima objekti või nähtust, üldistama esiletõstetud tunnuseid, võrdlema neid varem uuritutega, mõnele teisele objektile või nähtusele omastega, on vaja visualiseerimist sõnadega pidevalt kombineerida.
Kui õpilased liiguvad klassist klassi, muutub nende iseloom visuaalne materjal(see muutub üldisemaks, kui kasutate graafilised skeemid, lauad, kujundlikud vahendid keel), lapsed saavad võimaluse esineda keelt ja kõneharjutused, tajuda oma kogemuse põhjal töö sisu.
Ebanormaalsete kooliõpilaste vene keele assimileerimisel on suur tähtsus edastatavate teadmiste, praktiseeritavate oskuste ja oskuste kättesaadavusel, samuti nende kujunemise tugevusel. Venekeelse õppematerjali kättesaadavuse tagamiseks valitakse see järgmiste kriteeriumide alusel:
1. Teadusliku üldsõnalisuse tase. Uued reeglid, määratlused, järeldused ei tohiks sisaldada rohkem kui kahte abstraktsed omadused. Kui lapsed grammatilist mõistet edasi uurivad, saavad nad kõigega tuttavaks suur hulk märgid, mis seda määratlevad.
2. Seos laste eluga. Esiteks uurime kooliõpilastele tuttavat materjali enda kogemus või mida nad saavad praktilise tegevuse kaudu tuttavaks saada.
3. Keskendumine õppematerjali esitamisel. Eespool mainitud keeruliste seostesüsteemide lahkamine ja korduv tagasipöördumine varem käsitletu juurde võimaldavad vaimse alaarenguga lastel omandada suhteliselt raskeid mõisteid.
4. Kohustuslik koolitusõpilastel uut materjali õppida. Õpetaja eelneb tekstiga tutvumisele selgitavates või kirjanduslikes lugemistundides ekskursioonidega, maalide vaatamisega, filmide ja filmide vaatamisega, muuseumide külastamisega jne. Uue grammatika- või õigekirjateema õppimine põhineb eelnevalt käsitletud materjalil.
Selle tugevus on oluline omandatud teadmiste praktikas kasutamiseks. Selle tagamiseks vajate:
esiteks materjali teadlik assimilatsioon. Nagu teada, on vene õigekirja morfoloogiline olemus, mis näeb ette kõigi tähe ühtse fikseerimise. olulised osad Sõnad, olenemata nende hääldusest, määravad kirjaoskuse omandamise ratsionaalse viisi, mis põhineb õigekirjareeglite teadlikul assimilatsioonil ja oskusel neid praktikas rakendada.
Teiseks on vajadus uuritava materjali korduvaks tugevdamiseks. Vaimselt alaarenenud õpilastel arenevad oskused ja võimed aeglaselt ning on ebastabiilsed. Seetõttu jaoks kestev meeldejätmine, näiteks tähti tuleb igas tunnis regulaarselt korrata (ainsaks erandiks võib olla uue tähe tutvustamisele pühendatud tund).
Kolmandaks on vaja erinevaid harjutusi. See on vajalik, et õpilastes arendatud oskused ja vilumused muutuksid paindlikumaks, et areneks oskus omandatud teadmisi ühest keskkonnast teise üle kanda. Nii et pärast õigekirjareegli omandamist harjutavad koolilapsed eraldi sõnadega, laused, tekst; sisestage puuduvad tähed, leidke iseseisvalt uuritud kirjapildiga sõnu, kirjutage mitmesugused diktaadid, loomingulised tööd ja nii edasi.
Lisaks aitab harjutuste muutmine õpilasel materjali aktiivsemalt ja eesmärgipärasemalt meelde jätta.
Neljandaks, teadmiste omastamise tugevuse tagab õpilaste teatav iseseisvus ülesannete täitmisel, mis sõltub õppeaastast ja materjali keerukusest. Kuid mõlemal juhul kaasneb konsolideerimisjärgus harjutuste sooritamisega kindlasti kooliõpilaste osaline või täielik iseseisvumine. Seega ekspositsioonide kirjutamise oskuse arendamise protsessis lähevad õpilased alates kollektiivsed vormid töö 2. klassis ja iseseisvad vastused küsimustele pärast hoolikat harjutamist koos õpetajaga 4. klassis enne teksti sisu kirjalikku reprodutseerimist ilma väljastpoolt abi keskkoolis. Kogu selle aja jooksul õpetab õpetaja lapsi loetut mällu säilitama, olulist ebaolulisest eraldama, keelt õigesti kasutama (sünonüümid tekstist, isiku- ja demonstratiivsed asesõnad jne) väite sidususe tagamiseks.
Grammatika- ja õigekirjakursuse elementaarsus, samuti teadmised, mida õpilased saavad suulise kõne ja lugemise arendamise tundides, ei välista materjali teaduslikkust ja selle esitamise süstemaatilisust. Pole kahtlust, et abstraktse mõtlemise rikkumine sunnib meid piirama lastele edastatava teabe täielikkust ja sügavust, kuid nende teaduslik usaldusväärsus ei tohiks moonutada. Kui vaimselt alaarenenud lapsed ei suuda omandada praktiliselt olulist, kuid keerulist materjali, väheneb teoreetiline teave miinimumini ja oskused arenevad harjutuste sooritamise käigus.
Teadusliku iseloomu põhimõte on tihedalt seotud materjali süstemaatilise esitamise põhimõttega. Esitlussüsteem teaduslikud teadmised pakub peamiselt programm. Kuid selles dokumendis salvestatud grammatilise materjali paigutuse järjekord ei lange kokku sellele iseloomuliku süsteemiga keeleteadused, kirjeldades keele fakte lineaarselt. Saatematerjali paigutuse kontsentrilisus seisneb selles pedagoogiline süsteem, mis hõlbustab vaimse alaarenguga koolilastel teadmiste omandamist ja oskuste valdamist. Nagu juba mainitud, hõlmab see süsteem varem uuritud objektide ja nähtuste kohta teabe järkjärgulist laiendamist, nendevaheliste sarnasuste ja erinevuste tuvastamist.
Süstemaatilisuse põhimõtte järgimine on vene keele õpetaja jaoks tundide ettevalmistamisel ja läbiviimisel oluline, kuna ühe, isegi kõige ebaolulisema lüli vahelejätmine üldises teadmiste ahelas toob kaasa laste arusaamatuse õppematerjalist ja mehaanilise meeldejätmise.
Võttes arvesse kooliõpilaste erinevusi kõne alaarengu, sensomotoorse puudulikkuse ja intellektipuude astmes ja olemuses, on vene keele metoodika eesmärk õpetajatele diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõtte laialdane kasutamine õppeprotsessis. Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamisel võetakse arvesse ka asjaolu, et tuvastatud tüpoloogilised rühmad ei saa olla stabiilsed. Nende koosseis muutub olenevalt vene keele tunni iseloomust (lugemine, kõne arendamine või grammatika ja õigekiri. Samuti muutub rühmade koosseis sedamööda, kuidas kooliõpilased edenevad puudusest ülesaamisel, kuna seda ei saa läbi viia kõigi jaoks ühes tempos .
Samuti näeb metoodika ette, et diferentseeritud lähenemist saab õpilasrühma suhtes kasutada pikka aega, kuid see võtab igas tunnis suhteliselt vähe aega. väike segment aega ja mis kõige tähtsam, ärge asendage frontaalset treeningut.
Diferentseeritud lähenemine on kombineeritud individuaalsete lastega töötamise meetoditega, kuna isegi sarnased defektid ilmnevad reeglina erineval viisil.
Diferentseeritud ja individuaalsed lähenemised pidevalt kombineeritud eesmine töö klass. Nõuete diferentseerimine erinevate õpilaste tüpoloogiliste rühmade ja iga lapse suhtes individuaalselt viiakse läbi, võttes arvesse laste võimeid ja nende puuduse iseärasusi.
2. Vene keele õpetamise kõigi osade puhul võib eristada järgmisi metoodilisi põhimõtteid:
1. Koolituse kommunikatiivne suunitlus;
2. Ühtsus kahe töövaldkonna elluviimisel: kõne ja mõtlemise arendamine;
3. Õpilaste keele- ja kõnetegevuse kohustuslik motiveerimine;
4. Keeletunde kujundamine ja sellele tuginemine laste õppetegevuses;
5. Suulise ja kirjaliku kõnevormi seos nende kujunemise protsessis.
Vene keele õpetamise üks juhtivaid põhimõtteid paranduskoolis on kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte. Kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte viitab sellele, et laste õpetamisel ei tohiks peamine olla sõnum erinevaid aspekte keel (foneetika, morfoloogia, süntaks), samuti oskuste kujundamine praktiline kasutamine mitmesugused keelekategooriad kõnes. Nende töötlemise tulemusena
koolilapsed saavad võimaluse mõnda realiseerida keelelist teavet, õppida ja rakendada õigekirjareegleid ning, mis kõige tähtsam, kasutada kõnet suhtluseesmärkidel ladusamalt. Kommunikatiivse orientatsiooni põhimõtte rakendamine eeldab õppeprotsessi küllastumist kõneharjutustega
Kõne ja mõtlemise arengu ühtsuse printsiip põhineb psühholoogilisel mustril, mis avaldub keele ja mõtlemise koosmõjus. Kõne moodustamisel töötame rikastamise, täpsuse, väljendusoskuse nimel igal tasandil - olgu see sõna, lause või tekst. Nende kõneomaduste arendamine avaldab positiivset mõju puuduste parandamisele ja õpilaste vaimse aktiivsuse parandamisele.
Kõne ja mõtlemise arendamise ühtsuse põhimõtte juurutamine haridusprotsessi viiakse läbi kahes suunas.
Esiteks kujuneb vaimse alaarenguga lapse kõne ümbritseva maailma esemete ja nähtuste vaatluse ning nende iseloomulike seoste mõistmise põhjal.
Sellepärast on see vajalik eritunnid kõne arendamine, lastega vestlemise teemaks olid objektid ja nähtused, mida nad kas jälgivad Sel hetkel või varem kaalutud. Sel viisil saadud teave on materjal, millega mõtlemine toimib ja mida samal ajal kasutatakse kõne arendamise aluseks.
Samas suunas tegeletakse grammatika- ja õigekirjatundides leksikaalsete ja grammatiliste tähenduste mõistmisega. keelelised üksused. Kõik need on reaalsuse objektide ja nähtuste peegeldused (leksikaalne tähendus) ning nende suhete väljendus, millesse need objektid ja nähtused sisenevad. päris maailm(grammatiline tähendus). Suulise kõne arendamise tunnis mõistetakse sõnade leksikaalseid tähendusi ka objektide, nende tegevuse ja märkide vaatluste kaudu, mille tulemusena muutub elevandi kasutamine täpsemaks, näiteks: pähkel, aga mänd. pähkel, kass sülitab ja koer joob jne. Grammatiline tähendus keelelised vahendid praktilisel tasandil tugevdatakse seda harjutuste kaudu.
Kõne ja mõtlemise arengu ühtsuse põhimõtet realiseeritakse ka kõnet ja kõnet aktiivselt mõjutavate õppemeetodite ja -võtete abil. vaimne tegevus lapsed. Esiteks on need meetodid ja tehnikad, mis moodustavad olemuse vaimsed operatsioonid. Nende hulka kuuluvad analüüs ja süntees, spetsifikatsioon ja kokkuvõte, võrdlus ja klassifitseerimine.
Teadmiste allikate poolest erinevatest meetoditest on vene keele tundides enim kasutatav vestlusmeetod. . Selle tõhusus kõne ja mõtlemise arengu ühtsuse seisukohast sõltub vestluse enda problemaatilisusest, selle heuristilise olemusest.
Produktiivsete õppemeetodite kasutamise otstarbekus ei välista paljundamise kasutamist. Spetsiaalses (parandus)koolis on sellel ka oluline roll konkreetse oskuse kujunemisel. Psüühiliste probleemide lahendamisega seotud muudatusi tuleb aga teha mis tahes paljunemismeetodis.
Mitte vähem oluline on keele- ja kõnemotivatsiooni tõstmise põhimõte.
kasutamine täiendavaid tehnikaid suurendab õpilaste huvi keelematerjali vastu, julgustab neid tegema mahukamaid ja tulemuslikumaid avaldusi. Aktiivse keele- ja kõnetegevuse arendamine on võimatu ilma erinevate stiimulite süsteemita, mis tagavad sobivate õpimotiivide loomise. Just see metodoloogiline muster on keele- ja kõnemotivatsiooni suurendamise põhimõtte aluseks.
Rakendamine see põhimõte V haridusprotsess tagavad vene keele tunni sisu, ülesehitus, meetodite valik, õpetamisvõtted, harjutuste liigid, aga ka õpetaja käitumine.
Meetodite, õpetamistehnikate ja ülesannete tüüpide valik on tihedalt seotud tunni ülesehitusega (seda on näha ülaltoodud näites). Samal ajal on sellel stimuleerimisel ka iseseisev tähtsus kõnetegevus koolilapsed
Eelnevate põhimõtetega on tihedalt seotud keeletaju kujundamise ja sellele toetumise printsiip. Tingimustes normaalne areng laps omandab täiskasvanutega suhtlemise käigus alateadlikult (või ebamäärase teadlikkuse tasemel) keelenorme ja kasutab neid suhtluseesmärkidel. Saamine keelekultuur, keeleseaduste teadvustamine protsessis kooliminek toetuma keelelisele elegantsile, moodustatud aastal koolieelne vanus kognitiivne huvi keelelise aine vastu.
Vaimselt alaarenenud õpilastel keeletaju sisse ei arene koolieelne periood, kuna nende kõnepraktikaäärmiselt piiratud ja mis kõige tähtsam - mitte intuitiivselt teostatud, nii et erinevad keeleüksused siseneksid nende huvide ringi. Mõistmise raskused leksikaalne tähendus sõnad ei lase lastel arendada huvi kõne vormilise poole, keeleüksuste tuvastamise, nende struktuuri ja sõnade moodustamise vastu. Keelelise tundlikkuse arendamine toimub kõigis vene keele tundides madalamates klassides. Spetsiaalselt organiseeritud on kõnepraktika, mille käigus keskendutakse laste tähelepanu sõna või lause semantikale, nende formaalsetele loogilistele tunnustele, mis aitavad sõnu ühendada teatud leksikaalilisteks ja grammatilisteks kategooriateks, korreleerides sõna grammatilist vormi tegeliku loogikaga. seosed, mida tähistatakse selle vormiga (läheb, läheb, läks).
Nagu metodoloogiline põhimõte Arvesse võetakse ka suulise ja kirjaliku kõne töö koostoimet.
Vaimselt alaarenenud õpilastel on mõlema kõnevormi kahjustus. Kuid nagu L. V. uuringud on näidanud. Zankova, M.F. Gnezdilova, V.G. Petrova, R.K. Lutskina, vaimse alaarenguga kooliõpilaste kirjalik kõnevorm osutub teatud arenguetapis suulisega võrreldes täiuslikumaks.
Võttes arvesse kõne fülogeneetilisi iseärasusi, on vaja luua tingimused selle suulise vormi pidevaks kiireks arenguks. Selle väitekirja aluseks on õppekava. Niisiis, keerulised laused esmalt töötavad nad suulise kõne arendamise tundides, seejärel õpivad neid grammatika ja õigekirja tundides grammatilised omadused ja kasutusnormid kirjalikus kõnes.
Esialgne suukaudne preparaat kirjalike väidete ülesehitus on üks metoodiliselt tingimusi korralik korraldus millegi kallal töötama kirjalikult kõne. Sama oluline on kasutada loovat keelt nii grammatika- kui ka õigekirjatundides nii sageli kui võimalik. kirjalikud ülesanded mikroesseede, mikroesitluste, vabadiktatsioonide vormis. Sel juhul kõrvaldab kirjaliku kõne reguleeritum ja fikseeritum grammatiline struktuur osaliselt suulise kõne puudujäägid ning võimaldab sihipärasemalt töötada stiili- ja grammatiliste vigade parandamisel.
Enesetesti küsimused ja ülesanded
1. Määratlege didaktiliste põhimõtete mõisted.
2. Tõestada didaktiliste põhimõtete olulisust vene keele tundides.
3. Selgitage iga põhimõtte konkreetset kasutust nendes õppetundides.
4. Selgitage, miks teadvuse ja aktiivsuse printsiipe, nähtavust ja verbaalsete vahenditega kombineerimist, teaduslikkust ja süsteemsust, individuaalset ja diferentseeritud lähenemist käsitletakse alati paarikaupa.
5. Selgitage, miks pole vene keele õpetamisel olulised ainult didaktilised aspektid. vaid ka metodoloogilised põhimõtted.
6. Loetlege metoodilised põhimõtted. Tõesta, et igaüks neist määrab õppimise kõigis vene keele osades: lugemine, grammatika ja õigekiri ning suulise kõne arendamine.
7. Koostage plaan iga metoodilise põhimõtte analüüsimiseks. Tooge oma näiteid.
Sektsiooni kirjandus:
1. Gnezdilov M.F. Vene keele metoodika abikoolis. - M., 1965.
2. Yaulnev G.XI. Kasvatustöö abikoolis. - M., 1981.
3. Lvov M.R., Ramzaevi T.G., Snepiovskaja N.N. Vene keele õpetamise meetodid Põhikool. - M., 1987.
4. Petrova VT. Abikooliõpilaste kõnearendus. - M.. 1977.
5. Eriprogrammid keskkoolid vaimselt alaarenenud lastele: vene keel. - M, 1991.
6. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetamise diferentseeritud lähenemise psühholoogiline analüüs / Toim. V.G. Petrova ja teised - M., I9S6.
Käsiraamatus vaadeldakse abikoolide õpilastele vene keele õpetamise teoreetilisi ja praktilisi aspekte. Eripedagoogikateaduskonna üliõpilastele praktiliste tundide läbiviimiseks ja iseseisva töö korraldamiseks pakutakse välja metoodilisi materjale.
Adresseeritud BSPU üliõpilastele. õpilased erialal 1-05-05-04 - “Oligofrenopedagoogika”, saavad kasutada abikoolide õpetajad.
Vene keele õpetamise põhimõtted ja meetodid abikoolis.
Teema sisu.
Didaktiliste põhimõtete rakendamine vene keele tundides: kasvatuslik ja arendav kasvatus, teadvus ja aktiivsus, teaduslikkus ja süsteemsus, kättesaadavus ja tugevus, nähtavus, individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, kooli ja elu seos.
Metoodilised põhimõtted vene keele õpetamisel: keeleliste tähenduste põhirea mõistmine, keele asjale tähelepanu pööramine, kõneorganite ja kirjutava käe treenimine, keeletajule toetumine, tähelepanu kõne väljendusrikkusele, keelevahekorrale. suuline ja kirjalik kõne selle suulise vormi täiustatud valdamisega, tempo järkjärgulise kiirendamise ja materjali mahu suurendamisega.
Vene keele õpetamise spetsiifilised põhimõtted abikoolis: õppetöö kommunikatiivne suunitlus, kõne ja mõtlemise arengu ühtsus, keele ja kõnetegevuse kohustuslik motiveerimine, keeletaju kujundamine ja sellele tuginemine õppetegevuses. Suulise ja kirjaliku kõne suhe nende kujunemise protsessis.
Vene keele õpetamise meetodite klassifikatsioon ja nende korrigeeriv roll. Visuaalsete, verbaalsete ja praktiliste meetodite kasutamise tunnused. Probleemmeetodi elementide ja programmeeritud õppe kasutamine vene keele tundides.
SISU
Sissejuhatus
1. jagu. Vene keele õpetamise metoodika üldküsimused abikoolides
Teema 1.1. Vene keele õpetamise meetodid abikoolis teadusena
Teema 1.2. Vene keel ainena erikoolis
Teema 1.3. Vene keele õpetamise põhimõtted ja meetodid abikoolis
2. jagu. Kirjaoskuse õpetamise meetodid
Teema 2.1. Kirjaoskuse õpetamise meetodite teaduslikud alused
Teema. 2.2. Tänapäevaste kirjaoskuse õpetamise meetodite tunnused ja nende rakendamise tunnused abikoolis
Teema 2.3. Kirjaoskuse ettevalmistuse tähtaeg abikoolis
Teema 2.4. Kirja- ja kirjaoskuse lõpuperioodid tugikoolis
Teema 2.5. Kirjutamise esmase õpetamise meetodid kirjaoskuse koolituse tähestikulises ja lõpuperioodil
Teema 2.6. Kirjaoskuse koolitus mõõduka kuni raske vaimse alaarenguga lastele
3. jagu. Lugemise õpetamise meetodid
Teema 3.1. Lugemise õpetamise eesmärgid, sisu ja süsteem abikoolis
Teema 3.2. Lugemisalaste põhiomaduste arendamine abikooli õpilastel
Teema 3.3. Erinevate žanrite teoste kallal töötamise eripära
Teema 3.4. Klassiväline lugemine erikoolis
4. jagu. Grammatika ja õigekirja õpetamise meetodid
Teema 4.1. Grammatika ja õigekirja õpetamise eesmärgid, sisu ja süsteem abikoolis
Teema 4.2. Praktiliste grammatikaharjutuste süsteem abikooli algklassides
Teema 4.3. Grammatika algkursuse õppimise meetodid keskkoolis
Teema 4.4. Õigekirja õpetamine abikooli õpilastele
5. jagu. Suulise ja kirjaliku kõne arendamise meetodid
Teema 5.1.Abikooli õpilaste suhtluspädevuse arendamise probleemid
Teema 5.2. Kõnearendus kui keeleõpetuse keskne ülesanne
Teema 5.3. Töö kõne foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-semantiliste aspektidega
Teema 5.4. Kõne loogilis-grammatilise aspekti arendamine
Teema 5.5. Sidusa suulise kõne arendamine nooremates ja vanemates klassides
Teema 5.6. Sidusa kirjaliku kõne arendamine nooremas ja vanemas klassis
Kirjandus.
Lae e-raamat mugavas vormingus tasuta alla, vaata ja loe:
Laadige alla raamat Vene keele õpetamise meetodid abikoolis, Sviridovich I.A., 2005 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.
- Tekstiga töötamine vene keele tunnis, Õpetaja käsiraamat, 5.-11. klass, Aleksandrova O.M., Dobrotina I.N., Gosteva Yu.N., Vasiliev I.P., Uskova I.V., 2019