Enamik psühholooge nõustub nüüd teesiga, et inimene ei sünni, vaid temast saab isiksus. Kuid vaatepunktid isiksuse kujunemise seaduspärasuste kohta erinevad oluliselt. See puudutab arengu tõukejõudude, arengumustrite ja -etappide mõistmist, kuuluvust, eripära ja rolli selles isikliku arengu kriiside protsessis, arengu kiirendamise võimalusi ja muid küsimusi.
Arengu ja isiksuse kujunemise probleemidega tegelesid L. S. Võgotski, A. N. Leontiev. Božovitš, O. V. Zaporožets, Rubinstein, D. B. Elkonin, O. RLuria. Tuleb märkida, et see oli D.B. Elkonin, L.I. Božovitš ja O. V. Zaporožets andsid suurima panuse psühholoogilise teooria arendamisse lapse areng. Seetõttu tugineme edaspidi peamiselt nende tööle.
D.B. Elkonin töötas välja vaimse arengu kontseptsiooni, milles ta ühendas kaks liini: laste kognitiivne ja isiklik areng sünnist kooli lõpetamiseni. Tema teooria järgi areng kognitiivne sfäär Laps ja tema isiksus lähevad kooskõlla erinevate juhtivate tegevustega, mis ontogeneesis üksteist järjestikku asendavad. Esimene tegevusliik, millest algab lapse isiksuse kujunemine, juba enne tema suhtlusfunktsiooni väljakujunemist, on tema vahetu emotsionaalne suhtlemine ema ja teiste teda ümbritsevate inimestega. Seejärel arendatakse suhtlusvorme rollimängu, ühise õppimise ja töötegevus lastele, avades uusi võimalusi isiklikuks arenguks. Sel ajal toimub laste motivatsiooni-vajaduse sfääri ("ma tahan" sfääri) esmane areng.
Teise grupi juhtivaid tegevusi moodustavad need, mille keskel toimub kognitiivse sfääri ja inimeste vastavate võimete areng. See on väikelapse manipuleeriv objektitegevus, kooliealiste laste mängud esemetega, õppimine ja töö koolipõlves. See on sfäär "ma suudan", "ma suudan".
Kui igasugune laste suhtlus ja tegevus on paigutatud nende kujunemise järjekorras, saadakse järgmine vanusevahemik:
1. Otsene emotsionaalne suhtlus (beebi vanus).
2. Objektiga manipuleeriv tegevus (varane vanus).
3. Rollimäng (koolieelne vanus).
4. Õppetegevus (noorem kooliiga).
5. intiimne ja isiklik suhtlus (noorukieas).
6. Õppe- ja kutsetegevus (varane noorukieas).
Seega asendavad sünnist varase puberteedieani (kuni kooli lõpetamiseni) õppeaineplaani juhtivad tegevused ühelt poolt järjepidevalt ja perioodiliselt üksteist ning teisalt suhtlusvorme, mis tagab kognitiivsete protsesside järjepideva arengu ning isiksus ise.
D.B. Elkonin jagas kogu lapse arenguprotsessi sünnist kooli lõpetamiseni kolmeks vanuseastmeks: varajane lapsepõlv (eelkool), noorem kooliiga (1-4-5 klassini), keskmine ja vanem kooliiga (5-8 ja 10-11). hinded). Igaüks neist etappidest koosneb kahest perioodist, mis algavad isiklikule arengule suunatud kommunikatsiooni juhtiva tegevusega ja lõpetavad kognitiivse sfääri kujunemisega seotud tegevuste esiletõstmisega.
Ühte etappi eraldavad teisest hetked, mida võib nimetada "kriitilisteks arenguperioodideks". Nendel asjaoludel tekib lahknevus lapse kognitiivsete (operatiivsete ja tehniliste) võimete ja tema isiksuse vahel.
D.B. Elkonini vaadete süsteemi isiksuse kujunemise kohta töötas välja ja jätkas D.I. Feldstein. Tema tähelepanu keskmes on indiviidi sotsiaalne areng, mida mõistetakse kui omavahel seotud sotsialiseerumise ja individualiseerumise protsessi, st lapse külgetõmmet kõigi jaoks samade sotsiaalsete normide poole ja samal ajal tema järkjärgulist muutumist inimeseks. ainulaadne isiksus. Tunnistades D. B. Elkonini väidet, et isiksuse areng on lapse kognitiivse sfääri kujunemisest ees, sõnastab D. I. mustri, mida ta nimetab „mehhanismiks tagasiulatuv mõju". Selle olemus seisneb selles, et ühe tasandi uued koosseisud, näiteks isiklikud, satuvad konflikti selle tegevussfääriga, kus nad moodustati (näiteks suhtluses), kuid saavad võimaluse rakendada teises sfääris.
D.I. Feldshtein tegi ka mõned muudatused lapse arengu tagasilükkamises võrreldes D.B. Elkonina. Kaheks perioodiks jagatud kolme vanuseastme asemel püstitab ta kaks nelja perioodiga arengufaasi. Vanuse periodiseerimine D.I. Feldstein näeb välja selline:
I etapp - kuni 10 aastat:
1. periood - kuni 1 aasta; 2. periood - 1 aastast 3 aastani; 3. periood - 3 kuni 6 aastat; 4. periood - 6-8 aastat.
II etapp - 10 kuni 17 aastat:
1. periood - 10 kuni 15 aastat; 2. periood - 15-17 aastat. Iga kuue kindlaksmääratud perioodi keskel märgitakse kolm arengufaasi:
Tegevuse ühe konkreetse aspekti arendamine;
Maksimaalne realiseerimine, selle tegevuse aspekti arendamise kulminatsioon;
Seda tüüpi tegevuse küllastumine ja tegevuse teise poole värskendamine.
Lapsepõlve rolli mõistmine isiksuse kujunemisel on äärmiselt keeruline, kui ei võeta arvesse seda eluperioodi kogu inimese isikliku arengu protsessis. Sellega seoses tuleks pöörduda E. Eriksoni poolt välja töötatud isiksuse arengu teooria poole.
Isiklik areng on selle teooria kohaselt loomulikult etappide loomulik muutus, mille käigus toimuvad kõik kvalitatiivsed muutused. sisemaailma, inimese suhted ja käitumine, mille tulemusena omandab ta inimesena midagi uut, antud arenguetapile iseloomulikku.
Isiklikud uued moodustised E. Eriksoni sõnul ei teki niisama - nende ilmumine teatud staadiumis valmistab ette kogu eelneva isiksuse kujunemise protsess. Midagi uut selles saab tekkida ja kehtestada alles siis, kui selle jaoks on varem loodud sobivad psühholoogilised ja käitumuslikud tingimused.
E. Erikson tõi oma kontseptsioonile tuginedes välja kaheksa isiksuse arenguetappi:
1. Varane lapsepõlv (sünnist kuni 1 aastani). Lapse arengu määrab peaaegu eranditult täiskasvanute, eelkõige ema suhtlemine temaga. Selles etapis võivad juba tekkida eeldused edaspidiseks inimeseiha või neist võõrandumise ilminguteks.
2. Hiline periood imik (1 aasta kuni 3 aastat). Laps arendab selliseid isikuomadused, nagu iseseisvus ja enesekindlus, kuid nende kujunemine sõltub suuresti ka suhtluse iseloomust ja suhetest täiskasvanute ja lapse vahel. Kuni kolmanda eluaastani omandab laps teatud isiklikud käitumisvormid – selles vanuses laps on juba inimene.
3. Varane lapsepõlv (3-5 aastat). Areneb elav kujutlusvõime, aktiivne meid ümbritseva maailma uurimine, täiskasvanute jäljendamine ja kaasamine soorolli käitumisse.
4. Keskmine lapsepõlv (5-11 aastat). Kujuneb tugev kohusetunne ja saavutussoov ning arenevad kognitiivsed ja suhtlemisoskused. Toimub aktiivne imendumine instrumentaalsed ja objektiivsed tegevused, ülesandele orienteeritus.
5. Puberteet, noorukieas ja nooruses (11-20 aastat). Toimub eluline enesemääramine, ajaperspektiivi kujunemine - tulevikuplaanid, aktiivne eneseotsing ja katsetamine erinevates rollides, selge sooline polarisatsioon käitumisvormides, maailmavaate kujunemine.
6. Varajane täiskasvanuiga (20-40-45 aastat). Soov kontaktide järele inimestega, soov ja oskus pühenduda teistele inimestele. Sünnitamine ja laste kasvatamine. Armastus ja töö. Rahulolu isikliku eluga.
7. Keskmine täiskasvanuiga (40-45 kuni 60 aastat). Loomine. Tootlik ja loominguline töö enda ja teiste inimeste üle. Küps, täisväärtuslik, vaheldusrikas elu, rahulolu peresuhetega, vanemlik uhkus oma laste üle. Uue põlvkonna koolitus ja koolitus.
8. Hiline täiskasvanuiga (üle 60 aasta). Elu täius. Pidev mõtisklus mineviku üle, selle hindamine. Oskus aktsepteerida paratamatust.
Tuleb märkida, et igas tuvastatud isiksuse arengu etapis on märgitud ainult teatud punktid, mis selgitavad selle kulgu, ja ainult mõned, mis on iseloomulikud. sellest vanusest, isiklikud uued koosseisud.
IN kodupsühholoogia On üldtunnustatud, et isiklik areng toimub sotsialiseerumise ja hariduse protsessis. Sotsialiseerumise all mõistetakse üldiselt protsessi, mille käigus teatud bioloogiliste kalduvustega inimene omandab teadmiste, normide ja väärtuste süsteemi omastamise kaudu ühiskonnas toimimiseks vajalikud omadused. Selles arusaamas on sotsialiseerimine inimese kui sotsiaalse olendi arenemise protsess, tema kujunemine indiviidiks. Sotsialiseerimisprotsessi olemus seisneb selles, et inimene omastab järk-järgult sotsiaalset kogemust ja kasutab seda ühiskonnaga kohanemiseks.
Sotsialiseerumisprotsess on lahutamatult seotud suhtlemise ja ühistegevusega. Samas ei ole sotsialiseerimine otseselt tunnetatud või vaadeldava sotsiaalse kogemuse mehaaniline peegeldus. Kogemuse assimilatsioon on oma olemuselt subjektiivne: sama tajumine sotsiaalsed olukorrad võib varieeruda. Erinevad indiviidid võivad objektiivselt identsetest olukordadest ammutada erinevaid sotsiaalseid kogemusi, mis on teise protsessi – individualiseerumise – aluseks. Sotsialiseerumine ja individualiseerumine ei ole kaks vastandlikku protsessi. Sotsialiseerumise käigus omandab inimene oma individuaalsuse, sotsiaalset kogemust mitte ainult ei assimileerita, vaid ka aktiivselt töödeldakse, muutudes indiviidi individualiseerimise allikaks.
Inimese elutee on isiksuse kujunemise ja arengu ajalugu teatud ühiskond. Pooleli rahvaharidus ja haridust, st. antud põlvkonna inimeste kujunemise protsessis " tüüpilised tegelased ajastu", sotsiaalselt väärtuslikke omadusi käitumine, põhiline maailmavaade ja töövalmidus.
Inimese kui isiku kõigi nende omaduste individuaalse varieeruvuse määrab: staatuse põhikomponentide (majanduslik, juriidiline, perekondlik, kool) koosmõju;
rollide ja suhtesüsteemide muutumine meeskondades (makro- ja mikrorühmad);
Eriti oluline on indiviidi sotsiaalse arengu spetsiifiline mõju inimese ajutegevuse verbaalsete, kõne-mentaalsete protsesside intensiivistumisele. Kuid isiksuse kujunemise ajaloo selline mõju indiviidi ontogeneetilisele evolutsioonile ilmneb ainult teatud ontogeneesi etapis ja suureneb järk-järgult koos isiksuse kujunemise kuhjumisega. elukogemus ja sotsiaalne. Seda seletatakse asjaoluga, et isiksuse algus saabub palju hiljem kui indiviidi algus.
"algab" ammu enne sündi ja sünnib vastsündinud laps väliskeskkond konkreetse arengulooga. Isendi päritolu on sügavalt pärit fülogeneesist ja pärilikkusest, mis edastatakse vanemate paari kaudu.
On kindlaks tehtud, et alates lapse esimestest elunädalatest moodustub väga intensiivselt ja üha kiiremas korras mass sensomotoorseid oskusi ja käitumismehhanisme, välismaailmas orienteerumist ja inimestega suhtlemist.
Inimene sõltub sünnihetkest sotsiaalsetest olemasolust, haridusest ja tervisest. Ta on moodustatud animeeritud olendina, kelle vaimne evolutsioon on võib-olla olulisem kui füüsiline, ontogeneetilise arengu normaalsuse indikaator ja valmisolek inimese spetsiifilisteks mehhanismideks (püstiasend, artikulatsioon, motoorne kõne, sotsiaalsed kontaktid, objektiivne tegevus mängu vormis).
Varsti pärast sündi toimuvad sündmused, mis on olulised tema tulevase isiksuse kujunemiseks - suhtluse kujunemine kontaktide ajal lähedaste täiskasvanutega. Suhtlemine on otseselt seotud laste isiksuse kujunemisega, sest isegi oma algsel otsesel emotsionaalsel kujul viib see sidemete loomiseni lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel ning osutub lapse “totaalsuse” esimeseks komponendiks. sotsiaalsed suhted, mis moodustavad isiksuse olemuse.
Arengu sotsiaalne tingimine ja kompleksse, individuaalselt omandatud neuropsüühilise aparatuuri olemasolu ei ole aga veel piisavad, et väita, et vastsündinu või imik on isik, et isiksuse alguseks on sünnihetked, ümisemine, lobisemine ja esimeste selektiivsete reaktsioonide ilmnemine inimesele. Veenvamaks ei saa pidada seda, et arvestatakse närvisüsteemi ja temperamendi tüpoloogilisi omadusi, nagu ka kalduvusi. loomulik alus isiksused avalduvad neil perioodidel üsna selgelt. Kõik need inimese kui indiviidi genotüüpselt määratud omadused eksisteerivad algselt sõltumata sellest, milline isiksus on, millise komplektiga. sotsiaalsed omadused saab selle. Võib lugeda kindlaks tehtud, et kõige põhjal erinevat tüüpi Sama tüüpi iseloomu võib kujuneda, nii nagu võib leida kontrastseid iseloomuomadusi sama tüüpi närvisüsteemiga inimestel. Alles tärkava inimese kujunemise käigus kaasatakse need omadused üldisesse ja vahendatakse selle kaudu.
Isiksuse kujunemise esimestel etappidel mõjutavad neurodünaamilised omadused hariduse tempot ja suunda isiklikud omadused isik. Inimese väga isiklikud omadused on aga seotud antud ühiskonna ja rahva tänapäevase eluviisiga, ühiskonna arengu ajalooga.
Esialgsete isiksuseomaduste kujunemine on seotud kompleksi kujunemisega sotsiaalsed sidemed normide ja reeglitega reguleeritud, suhtlusvahendite valdamine nende sümboolse aparaadiga, objektiivne tegevus koos selle sotsiaalse motivatsiooniga, perekonna- ja muude rollide teadvustamine.
Nii nagu indiviidi algus on pikk ja mitmefaasiline embrüogeneesi protsess, on ka isiksuse algus indiviidi varase sotsialiseerumise pikk ja mitmefaasiline protsess, mis toimub kõige intensiivsemalt inimese teisel või kolmandal eluaastal.
Seejärel kulgeb isiksuseomaduste kujunemine ebaühtlaselt ja heterokroonselt, mis vastab rollide assimilatsiooni järjestusele ja lapse positsioonide muutumisele ühiskonnas.
Ontogeneesi alguse lähtepunkte ja isiksuse kujunemise ajalugu lahutavad mitmed elukuud ja oluliselt erinevaid tegureid. "Isiksus" on alati noorem kui "indiviid" samas inimeses. Inimese ajalugu, kuigi seda tähistab sünnikuupäev, algab palju hiljem. Selle eriti varajased verstapostid on lapse vastuvõtt lasteaeda ja, mis kõige tähtsam, kooli, mis määrab laiemad sotsiaalsed sidemed ning kaasaegsusele iseloomuliku institutsioonide ja kogukondade süsteemi kaasamine. Sotsiaalse keskkonna ja kasvatuse mõjul kujuneb lapsel välja teatud tüüpi refleksioon, orienteerumine ümbritsevas sfääris ja liikumise reguleerimine, areneb teadvus, s.o. inimese kui tegevussubjekti kõige üldisem struktuur.
Seega inimeseks ei sünnita, inimeseks saadakse (A., S.). Indiviidina sündides kaasatakse inimene sotsiaalsete suhete ja protsesside süsteemi, mille tulemusena omandatakse eriline sotsiaalne kvaliteet - temast saab inimene.
LOENGU TEEMA: Isiksuse kujunemise probleem ontogeneesis.
Plaan:
1. Vajalikud ja piisavad kriteeriumid isiksuse kujunemiseks.
2. Isiksuse kujunemise etapid.
2.1. Isiksuse kujunemise protsessi tunnused.
2.2. Isiksuse kujunemise etapid vastavalt A.N. Leontjev.
2.3. Isiksuse arengu etapid ontogeneesis vastavalt L.I. Bozovic.
2.4. Isiksuse arengu süsteemitasandi kontseptsioon L.I. Antsõferova.
2.5. Isiksuse arengu vanuseline periodiseerimine.
2.6. Isiksuse kujunemise kontseptsioon pedagoogikas ja psühholoogias.
3. Isiksuse kujunemise mehhanismid.
1. Isiksuse arengu vajalikud ja piisavad kriteeriumid.
L.I. Bozhovich toob välja kaks peamist isiksuse kujunemise kriteeriumi.
Esiteks kriteerium: isikut võib pidada isikuks, kui on olemas a hierarhiaühes konkreetses mõttes, nimelt kui ta on võimeline ületada oma vahetud impulsid millegi muu pärast. Sellistel juhtudel öeldakse, et subjekt on selleks võimeline kaudne käitumine. Samas eeldatakse, et motiivid, mille abil vahetuid impulsse ületatakse, on sotsiaalselt olulised. Need on päritolult ja tähenduselt sotsiaalsed, st need on ühiskonna poolt antud, inimeses üles kasvatatud.
Teiseks vajalik kriteerium isiksus – võime teadlik juhtimine enda käitumine. See juhtimine toimub teadlike motiivide, eesmärkide ja põhimõtete alusel.
Teine erineb esimesest kriteeriumist selle poolest, et see eeldab teadlik motiivide allutamine. Lihtsalt vahendatud käitumine (esimene kriteerium) võib põhineda spontaanselt moodustunud motiivide hierarhial ja isegi "spontaansel moraalil": inimene ei pruugi olla teadlik sellest, mis teda täpselt teatud viisil tegutsema sundis, sellegipoolest on tema käitumine üsna moraalne. Ehkki ka teine märk viitab kaudsele käitumisele, on see täpselt nii teadlik vahendamine. See eeldab kohalolekut eneseteadvusüksikisiku erilise autoriteedina.
2. Isiksuse kujunemise etapid.
Vaatame lähemalt isiksuse kujunemise protsess.
Esiteks kujutame ette selle protsessi kõige üldisemat pilti. Vene psühholoogia ideede kohaselt kujuneb isiksus, nagu kõik inimese psüühikas spetsiifiliselt inimlik, inimese sotsiaalselt arenenud kogemuste assimileerimise või omastamise kaudu.
Kogemus, mis on otseselt seotud indiviidiga, on ideede süsteem inimese elunormide ja väärtuste kohta: tema üldise orientatsiooni, käitumise, suhete kohta teiste inimestega, iseendaga, ühiskonnaga tervikuna jne. sisse salvestatud erinevaid vorme- filosoofilises ja eetilised vaated, kirjanduses ja kunstiteostes, seaduste koodeksites, avalike preemiate, preemiate ja karistuste süsteemides, traditsioonides, avalikes arvamustes... kuni vanemlike juhisteni lapsele selle kohta, „mis on hea” ja „mis on Halvasti".
On selge, et erinevates kultuurides, erinevatel ajaloolistel aegadel olid need normide, nõuete ja väärtuste süsteemid erinevad ja mõnikord väga erinevad. See aga ei muuda nende tähendust. Seda saab väljendada selliste mõistetega nagu indiviidi „objektiivne eel-eksistents” või „sotsiaalsed plaanid” (programmid).
Selts korraldab nende “plaanide” elluviimisele suunatud eritegevusi. Kuid iga indiviidi isikus kohtab see olend, kes pole sugugi passiivne olend. Ühiskonna aktiivsus kohtub subjekti aktiivsusega. Samal ajal kulgevad protsessid kujutavad endast tähtsaimaid, kohati dramaatilisi sündmusi indiviidi kujunemise ja elu jooksul.
Isiksuse kujunemine, kuigi see on valdamise protsess eriline valdkond sotsiaalne kogemus, kuid protsess on täiesti eriline. See erineb teadmiste, oskuste ja tegevusmeetodite omandamisest. Räägime ju siin sellisest assimilatsioonist, mille tulemusena kujunevad välja uued motiivid ja vajadused, nende ümberkujundamine, allutamine jne. Ja seda kõike ei ole võimalik saavutada lihtsa assimilatsiooniga. Õpitud motiiv sisse parimal juhul motiiv teatud Aga tegelikult ei tööta st motiiv on vale. Teadmine, mida peaksite tegema, mille poole peaksite püüdlema, ei tähenda seda, et soovite seda teha, vaid tõesti selle poole püüdlemist. Uued vajadused ja motiivid ning nende alluvus tekivad mitte assimilatsiooni, vaid kogemused, või majutus. See protsess toimub alati ainult inimese päriselus. See on alati emotsionaalselt rikas, sageli subjektiivselt loominguline.
Mõelgem etapid isiksuse kujunemine. Peatugem olulisematel ja väga suurtel etappidel. Piltlikult öeldes A. N. Leontjeva, isiksus "sündib" kaks korda.
Esiteks tema sünd pärineb koolieelsest east ja seda iseloomustab esimeste motiivide hierarhiliste suhete loomine, vahetute impulsside esimene allutamine sotsiaalsetele normidele. Teisisõnu, siin tekib see, mis kajastub isiksuse esimeses kriteeriumis.
A. N. Leontjev illustreerib seda sündmust näitega, mida laialdaselt tuntakse kui "mõru kommiefekti".
Eelkooliealine laps saab eksperimenteerijalt peaaegu võimatu ülesande: saada kätte kauge objekt ilma toolilt tõusmata. Eksperimenteerija lahkub, jätkates lapse jälgimist kõrvaltoast. Pärast ebaõnnestunud katseid tõuseb laps püsti, võtab eseme, mis teda tõmbab, ja naaseb oma kohale. Katsetaja siseneb, kiidab teda ja pakub talle preemiaks kommi. Laps keeldub temast ja hakkab pärast korduvaid pakkumisi vaikselt nutma. Kommid osutuvad tema jaoks "kibedaks".
Mida see fakt tähendab? Sündmuste analüüs näitab, et laps sattus motiivide konflikti olukorda. Üks tema motiive on huvipakkuva asja võtmine (kohene motivatsioon); teine on täita täiskasvanu tingimus (“sotsiaalne” motiiv). Täiskasvanute logo puudumisel võttis võimust kohene impulss. Eksperimenteerija tulekuga aktualiseerus aga teine motiiv, mille olulisust suurendas veelgi väljateenimatu tasu. Lapse keeldumine ja pisarad annavad tunnistust sellest, et sotsiaalsete normide ja alluvate motiivide valdamise protsess on juba alanud, kuigi see pole veel jõudnud lõpuni.
Väga oluline on asjaolu, et just täiskasvanu juuresolekul hakkab lapse kogemusi määrama sotsiaalne motiiv. See on selge kinnitus üldisele seisukohale, et isiksuse "sõlmed" on inimestevahelistes suhetes seotud ja alles siis muutuvad isiksuse sisemise struktuuri elementideks. On täiesti võimalik öelda, et me jälgime selliste sõlmede "sidumise" varajast etappi.
Teiseks isiksuse sünd algab noorukieas ja väljendub soovi ja võime tekkimises oma motiive realiseerida, samuti teha aktiivset tööd nende allutamiseks ja allutamiseks. Pangem tähele, et see eneseteadlikkuse, enesejuhtimise ja eneseharimise võime kajastub teises ülalpool käsitletud isiksuseomaduses.
Selle võime kohustuslikkus on fikseeritud sellises juriidilises kategoorias nagu kriminaalvastutus toimepandud tegude eest. See vastutus lasub teatavasti igal täisealiseks saanud vaimselt tervel inimesel.
L.I. Bozovic usub, et isiksuse ontogeneetilises arengus tuleks käsitleda arengukriise kui pöördepunkte, mille analüüs võimaldab paljastada isiksuse kujunemise protsessi psühholoogilise olemuse. Nagu teate, tekivad kriisid kahe ajastu ristumiskohas. Iga vanuse jaoks on iseloomulikud tsentraalsed süsteemsed kasvajad, mis tekivad vastusena lapse vajadustele ja sisaldavad afektiivset komponenti ning kannavad seetõttu motiveerivat jõudu. Seetõttu saab järgmises vanuses lapse isiksuse kujunemise lähtepunktiks antud vanuse keskne uusformatsioon, mis on lapse vaimse arengu üldistatud tulemus vastaval perioodil. Lastepsühholoogias nimetatakse kõige sagedamini kolme kriitilist perioodi: 3, 7 ja 12–16 aastat. L.S. Võgotski analüüsis veel ühe aasta kriisi ja jagas teismeliste kriisi kahte faasi: negatiivseks (13-14-aastased) ja positiivseks (15-17-aastased).
Vastsündinud laps ( vastsündinud) on olend, kes tegutseb oma loomulike bioloogiliste vajaduste mõjul, mis tulevad otse kehast. Siis hakkab lapse käitumist ja tegevust määrama nende välismaailma objektide tajumine, milles nad "kristalliseerisid", s.t. leidis oma kehastuse, oma bioloogilised vajadused. Sel perioodil on ta teda praegu mõjutava olukorra ori.
Siiski juba teisel aastal eluolukord muutub oluliselt. Sel perioodil moodustub esimene isiklik uus moodustis - motiveerivad ideed, mis väljenduvad lapse võimes tegutseda vastavalt oma sisemistele motiividele. Motiveerivad ideed on intellektuaalsete ja afektiivsete komponentide esmase sünteesi tulemus, pakkudes lapsele "eraldumist" teda otseselt puudutavast olukorrast. Need tekitavad tema soovi tegutseda vastavalt oma sisemistele impulssidele ja tekitavad lapses “mässu”, kui tema tegevuse elluviimine kohtab keskkonna vastupanu. Muidugi on see "mäss" spontaanne, mitte tahtlik, kuid see on tõend, et laps on astunud isiksuse kujunemise teele ja mitte ainult reaktiivne, vaid ka aktiivsed vormid käitumine.
Seda olukorda illustreerib selgelt 1-aastase 3-kuuse poisi juhtum, mida kirjeldas L.I. Bozovic raamatus "Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves". See poiss sai aias mängides enda valdusse teise lapse palli ega tahtnud seda tagasi anda. Mingil hetkel õnnestus neil pall peita ja poiss koju viia. Õhtusöögi ajal muutus ta järsku väga ärevaks, hakkas toidust keelduma, tegutsema, toolilt välja ronima ja salvrätikut ära rebima. Kui ta põrandale lasti (s.t. vabadus anti), jooksis ta “mina... mina” hüüdes aeda tagasi ja rahunes alles siis, kui palli tagasi sai.
Järgmises etapis ( kriis 3 aastat) identifitseerib laps end subjektina objektide maailmas, keda ta saab mõjutada ja muuta. Siin on laps juba teadlik oma "minast" ja nõuab võimalust näidata oma tegevust ("mina ise"). See mitte ainult ei määra uus samm situatsioonilisest käitumisest ülesaamisel, vaid tekitab ka lapses soovi olukorda aktiivselt mõjutada, muutes seda tema vajaduste ja soovide rahuldamiseks.
Kolmandas etapis ( kriis 7 aastat) lapsel kujuneb teadlikkus endast kui sotsiaalsest olendist ja oma kohast talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis. Tavaliselt võib seda perioodi nimetada sotsiaalse "mina" sünni perioodiks. Just sel ajal kujuneb lapsel välja “sisemine positsioon”, mis tekitab vajaduse võtta elus uus koht ja sooritada uusi sotsiaalselt olulisi tegevusi. Ja siin, nagu kõigil muudel juhtudel, on lapsel protest, kui tema eluolud ei muutu ja seeläbi ei sega tema tegevuse avaldumist.
Lõpuks, vanuselise arengu viimasel etapil teismeline eneseteadlikkus tekib selle sõna õiges tähenduses, s.o võime suunata teadvust enda vaimsetele protsessidele, sh. keeruline maailm teie kogemused. Selline teadvuse arengutase tekitab noorukites vajaduse vaadata tagasi iseendale, tunda end teistest inimestest erineva ja valitud mudeli järgi inimesena. See omakorda annab talle soovi enesejaatuse, eneseteostuse ja eneseharimise järele.
Lõpus noorukieas Selle perioodi uue moodustisena tekib enesemääramine, mida ei iseloomusta mitte ainult arusaam iseendast - oma võimalustest ja püüdlustest, vaid ka arusaam oma kohast inimühiskond ja teie elu eesmärk.
L.I. Antsõferova areneb isiksuse arengu süsteemitasandi kontseptsioon. Tuleb märkida, et L.I. Antsyferova usub, et indiviidi vaimne ja sotsiaalne areng ei piirdu kindlate ajaperioodidega, teatud perioodidega. Mida küpsem on inimene psühholoogilisest ja sotsiaalsest vaatenurgast, seda enam kasvab tema edasiarenguvõime. Autori arvates on vajalik isiksuse psühholoogilist korraldust uurida protsessidünaamilise lähenemise vaatenurgast. Isiksuse arengu individuaalse tee mõistmine mitme üleminekuna ühest etapist teise, lihtsamalt funktsioneerimistasandilt keerukamale, seab uurijad silmitsi vajadusega konkreetselt lahendada arenguparadoks. See paradoks seisneb selles, et kõrgem tekib madalamast, milles kõrgemat veel ei eksisteeri. Psühholoogilised uuringud kinnitada ühetasandilise arendustüübi olemasolu, s.o. arendamine sama keerukusastme piires, mis tagab arengu pidevuse. Zaporožets A.V. põhjendab hüpoteesi, et lisaks etapiviisilisele arengule toimub ka funktsionaalne areng, mis toimub samas arengujärgus ja viib kvalitatiivselt uute elementide kuhjumiseni, mis moodustavad potentsiaalse arengureservi või keerukama taseme alge. toimiv.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
LOENGU TEEMA: Isiksuse kujunemise probleem ontogeneesis.
Plaan:
1. Isiksuse arengu vajalikud ja piisavad kriteeriumid.
2. Isiksuse kujunemise etapid.
2.1. Isiksuse kujunemise protsessi tunnused.
2.2. Isiksuse kujunemise etapid vastavalt A.N. Leontjev.
2.3. Isiksuse arengu etapid ontogeneesis vastavalt L.I. Bozovic.
2.4. Isiksuse arengu süsteemitasandi kontseptsioon L.I. Antsõferova.
2.5. Isiksuse arengu vanuseline periodiseerimine.
2.6. Isiksuse kujunemise kontseptsioon pedagoogikas ja psühholoogias.
3. Isiksuse kujunemise mehhanismid.
1. Nmoodustamiseks vajalikud ja piisavad kriteeriumidüksikasjadisiksused.
L.I. Bozhovich toob välja kaks peamist isiksuse kujunemise kriteeriumi.
Esiteks kriteerium: isikut võib pidada isikuks, kui on olemas a hierarhiaühes konkreetses mõttes, nimelt kui ta on võimeline ületada oma vahetud impulsid millegi muu pärast. Sellistel juhtudel öeldakse, et subjekt on selleks võimeline kaudne käitumine. Samas eeldatakse, et motiivid, mille abil vahetuid impulsse ületatakse, on sotsiaalselt olulised. Need on päritolult ja tähenduselt sotsiaalsed, st need on ühiskonna poolt antud, inimeses üles kasvatatud.
Teiseks vajalik kriteerium isiksus – võime teadlik juhtimine enda käitumine. See juhtimine toimub teadlike motiivide, eesmärkide ja põhimõtete alusel.
Teine erineb esimesest kriteeriumist selle poolest, et see eeldab teadlik motiivide allutamine. Lihtsalt vahendatud käitumine (esimene kriteerium) võib põhineda spontaanselt moodustunud motiivide hierarhial ja isegi "spontaansel moraalil": inimene ei pruugi olla teadlik sellest, mis teda täpselt teatud viisil tegutsema sundis, sellegipoolest on tema käitumine üsna moraalne. Ehkki ka teine märk viitab kaudsele käitumisele, on see täpselt nii teadlik vahendaminekaubikei. See eeldab kohalolekut eneseteadvusüksikisiku erilise autoriteedina.
2. Isiksuse kujunemise etapid.
Pöördume rohkema poole üksikasjalik kaalumine isiksuse kujunemise protsess.
Esiteks kujutame ette selle protsessi kõige üldisemat pilti. Vene psühholoogia ideede kohaselt kujuneb isiksus, nagu kõik inimese psüühikas spetsiifiliselt inimlik, inimese sotsiaalselt arenenud kogemuste assimileerimise või omastamise kaudu.
Kogemus, mis on otseselt seotud indiviidiga, on ideede süsteem inimese elunormide ja väärtuste kohta: tema üldise orientatsiooni, käitumise, suhete kohta teiste inimestega, iseendaga, ühiskonnaga tervikuna jne. registreeritud erinevates vormides - filosoofilistes ja eetilistes vaadetes, kirjandus- ja kunstiteostes, seaduste koodeksites, avalikes preemiates, preemiates ja karistustes, traditsioonides, avalikes arvamustes... kuni vanemlike juhisteni lapsele, et " Mis on hea ja mis halb".
On selge, et erinevates kultuurides, erinevatel ajaloolistel aegadel olid need normide, nõuete ja väärtuste süsteemid erinevad ja mõnikord väga erinevad. See aga ei muuda nende tähendust. Seda saab väljendada selliste mõistetega nagu indiviidi „objektiivne eel-eksistents” või „sotsiaalsed plaanid” (programmid).
Selts korraldab nende “plaanide” elluviimisele suunatud eritegevusi. Kuid iga indiviidi isikus kohtab see olend, kes pole sugugi passiivne olend. Ühiskonna aktiivsus kohtub subjekti aktiivsusega. Samal ajal kulgevad protsessid kujutavad endast tähtsaimaid, kohati dramaatilisi sündmusi indiviidi kujunemise ja elu jooksul.
Isiksuse kujunemine, kuigi see on sotsiaalse kogemuse erisfääri valdamise protsess, on täiesti eriline protsess. See erineb teadmiste, oskuste ja tegevusmeetodite omandamisest. Räägime ju siin sellisest assimilatsioonist, mille tulemusena kujunevad välja uued motiivid ja vajadused, nende ümberkujundamine, allutamine jne. Ja seda kõike ei ole võimalik saavutada lihtsa assimilatsiooniga. Õpitud motiiv on parimal juhul motiiv. teatud Aga tegelikult ei tööta st motiiv on vale. Teadmine, mida peaksite tegema, mille poole peaksite püüdlema, ei tähenda seda, et soovite seda teha, vaid tõesti selle poole püüdlemist. Uued vajadused ja motiivid ning nende alluvus tekivad mitte assimilatsiooni, vaid kogemused, või majutus. See protsess toimub alati ainult inimese päriselus. See on alati emotsionaalselt rikas, sageli subjektiivselt loominguline.
Mõelgem etapid isiksuse kujunemine. Peatugem olulisematel ja väga suurtel etappidel. Piltlikult öeldes A. N. Leontjeva, isiksus "sündib" kaks korda.
Esiteks tema sünd pärineb koolieelsest east ja seda iseloomustab esimeste motiivide hierarhiliste suhete loomine, vahetute impulsside esimene allutamine sotsiaalsetele normidele. Teisisõnu, siin tekib see, mis kajastub isiksuse esimeses kriteeriumis.
A. N. Leontjev illustreerib seda sündmust näitega, mida laialdaselt tuntakse kui "mõru kommiefekti".
Eelkooliealine laps saab eksperimenteerijalt peaaegu võimatu ülesande: saada kätte kauge objekt ilma toolilt tõusmata. Eksperimenteerija lahkub, jätkates lapse jälgimist kõrvaltoast. Pärast ebaõnnestunud katseid tõuseb laps püsti, võtab eseme, mis teda tõmbab, ja naaseb oma kohale. Katsetaja siseneb, kiidab teda ja pakub talle preemiaks kommi. Laps keeldub temast ja hakkab pärast korduvaid pakkumisi vaikselt nutma. Kommid osutuvad tema jaoks "kibedaks".
Mida see fakt tähendab? Sündmuste analüüs näitab, et laps sattus motiivide konflikti olukorda. Üks tema motiive on huvipakkuva asja võtmine (kohene motivatsioon); teine on täita täiskasvanu tingimus (“sotsiaalne” motiiv). Täiskasvanute logo puudumisel võttis võimust kohene impulss. Eksperimenteerija tulekuga aktualiseerus aga teine motiiv, mille olulisust suurendas veelgi väljateenimatu tasu. Lapse keeldumine ja pisarad annavad tunnistust sellest, et sotsiaalsete normide ja alluvate motiivide valdamise protsess on juba alanud, kuigi see pole veel jõudnud lõpuni.
Väga oluline on asjaolu, et just täiskasvanu juuresolekul hakkab lapse kogemusi määrama sotsiaalne motiiv. See on selge kinnitus üldisele seisukohale, et isiksuse "sõlmed" on inimestevahelistes suhetes seotud ja alles siis muutuvad elementideks. sisemine struktuur iseloom. On täiesti võimalik öelda, et me jälgime selliste sõlmede "sidumise" varajast etappi.
Teiseks isiksuse sünd saab alguse noorukieas ja väljendub soovi ja võime tekkimises oma motiive realiseerida, aga ka ellu viia. aktiivne töö nende alluvuse ja ümberallutamise kohta. Pangem tähele, et see eneseteadlikkuse, enesejuhtimise ja eneseharimise võime kajastub teises ülalpool käsitletud isiksuseomaduses.
Selle võime kohustuslikkus on fikseeritud sellises juriidilises kategoorias nagu kriminaalvastutus toimepandud tegude eest. See vastutus lasub teatavasti igal täisealiseks saanud vaimselt tervel inimesel.
L.I. Bozovic usub, et isiksuse ontogeneetilises arengus tuleks käsitleda arengukriise kui pöördepunkte, mille analüüs võimaldab paljastada isiksuse kujunemise protsessi psühholoogilise olemuse. Nagu teate, tekivad kriisid kahe ajastu ristumiskohas. Iga vanuse jaoks on iseloomulikud tsentraalsed süsteemsed kasvajad, mis tekivad vastusena lapse vajadustele ja sisaldavad afektiivset komponenti ning kannavad seetõttu motiveerivat jõudu. Seetõttu saab järgmises vanuses lapse isiksuse kujunemise lähtepunktiks antud vanuse keskne uusformatsioon, mis on lapse vaimse arengu üldistatud tulemus vastaval perioodil. Lastepsühholoogias nimetatakse kõige sagedamini kolme kriitilist perioodi: 3, 7 ja 12 - 16 aastat. L.S. Võgotski analüüsis veel ühe aasta kriisi ja jagas teismeliste kriisi kahte faasi: negatiivseks (13-14-aastased) ja positiivseks (15-17-aastased).
Vastsündinud laps ( vastsündinud) on olend, kes tegutseb oma loomulike bioloogiliste vajaduste mõjul, mis tulevad otse kehast. Siis hakkab lapse käitumist ja tegevust määrama nende välismaailma objektide tajumine, milles nad "kristalliseerisid", s.t. leidis oma kehastuse, oma bioloogilised vajadused. Sel perioodil on ta teda praegu mõjutava olukorra ori.
Siiski juba teisel aastal eluolukord muutub oluliselt. Sel perioodil moodustub esimene isiklik uus moodustis - motiveerivad ideed, mis väljenduvad lapse võimes tegutseda vastavalt oma sisemistele motiividele. Motiveerivad ideed on intellektuaalsete ja afektiivsete komponentide esmase sünteesi tulemus, pakkudes lapsele "eraldumist" teda otseselt puudutavast olukorrast. Need tekitavad tema soovi tegutseda vastavalt oma sisemistele impulssidele ja tekitavad lapses “mässu”, kui tema tegevuse elluviimine kohtab keskkonna vastupanu. Muidugi on see “mäss” spontaanne, mitte tahtlik, kuid see annab tunnistust sellest, et laps on asunud isiksuse kujunemise teele ning tema käsutusse on saanud mitte ainult reaktiivsed, vaid ka aktiivsed käitumisvormid.
Seda olukorda illustreerib selgelt 1-aastase 3-kuuse poisi juhtum, mida kirjeldas L.I. Bozovic raamatus “Isiksus ja selle kujunemine aastal lapsepõlves" See poiss sai aias mängides enda valdusse teise lapse palli ega tahtnud seda tagasi anda. Mingil hetkel õnnestus neil pall peita ja poiss koju viia. Õhtusöögi ajal muutus ta järsku väga ärevaks, hakkas toidust keelduma, tegutsema, toolilt välja ronima ja salvrätikut ära rebima. Kui ta põrandale lasti (s.t. vabadus anti), jooksis ta “mina... mina” hüüdes aeda tagasi ja rahunes alles siis, kui palli tagasi sai.
Järgmises etapis ( kriis 3 aastat) identifitseerib laps end subjektina objektide maailmas, keda ta saab mõjutada ja muuta. Siin on laps juba teadlik oma "minast" ja nõuab võimalust näidata oma tegevust ("mina ise"). See mitte ainult ei määra uut sammu situatsioonilisest käitumisest ülesaamisel, vaid tekitab ka lapse soovi olukorda aktiivselt mõjutada, muutes seda oma vajaduste ja soovide rahuldamiseks.
Kolmandas etapis ( kriis 7 aastat) lapsel kujuneb teadlikkus endast kui sotsiaalsest olendist ja oma kohast talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis. Tavaliselt võib seda perioodi nimetada sotsiaalse "mina" sünni perioodiks. Just sel ajal kujuneb lapsel välja “sisemine positsioon”, mis tekitab vajaduse võtta elus uus koht ja sooritada uusi sotsiaalselt olulisi tegevusi. Ja siin, nagu kõigil muudel juhtudel, on lapsel protest, kui tema eluolud ei muutu ja seeläbi ei sega tema tegevuse avaldumist.
Lõpuks, vanuselise arengu viimasel etapil teismeline eneseteadlikkus tekib selle sõna õiges tähenduses, st võime suunata teadvust enda vaimsetele protsessidele, sealhulgas oma kogemuste keerukale maailmale. Selline teadvuse arengutase tekitab noorukites vajaduse vaadata tagasi iseendale, tunda end teistest inimestest erineva ja valitud mudeli järgi inimesena. See omakorda annab talle soovi enesejaatuse, eneseteostuse ja eneseharimise järele.
Noorukiea lõpus tekib selle perioodi uue moodustumisena enesemääramine, mida ei iseloomusta mitte ainult arusaam iseendast – oma võimetest ja püüdlustest, vaid ka arusaam oma kohast inimühiskonnas ja elueesmärgist. .
L.I. Antsõferova areneb isiksuse arengu süsteemitasandi kontseptsioon. Tuleb märkida, et L.I. Antsyferova usub, et indiviidi vaimne ja sotsiaalne areng ei piirdu kindlate ajaperioodidega, teatud perioodidega. Mida küpsem on inimene psühholoogilisest ja sotsiaalsest vaatenurgast, seda enam kasvab tema edasiarenguvõime. Autori arvates on vajalik isiksuse psühholoogilist korraldust uurida protsessidünaamilise lähenemise vaatenurgast. Isiksuse arengu individuaalse tee mõistmine mitme üleminekuna ühest etapist teise, lihtsamalt funktsioneerimistasandilt keerukamale, seab uurijad silmitsi vajadusega konkreetselt lahendada arenguparadoks. See paradoks seisneb selles, et kõrgem tekib madalamast, milles kõrgemat veel ei eksisteeri. Psühholoogilised uuringud kinnitavad ühetasandilise arengutüübi olemasolu, s.o. arendamine sama keerukusastme piires, mis tagab arengu pidevuse. Zaporožets A.V. põhjendab hüpoteesi, et lisaks etapiviisilisele arengule toimub ka funktsionaalne areng, mis toimub samas arengujärgus ja viib kvalitatiivselt uute elementide kuhjumiseni, mis moodustavad potentsiaalse arengureservi või keerukama taseme alge. toimiv.
Igas etapis kuhjuv potentsiaalne sfäär avab võimaluse isiksuse arenemiseks erinevates suundades ja loob samas determinante vaid mõne nimetatud suuna elluviimiseks. Sätted potentsiaalse sfääri või funktsionaalse reservi moodustamise kohta tegevusprotsessis on välja töötatud seoses indiviidi motivatsioonisfääriga (V.G. Asejev), indiviidi võimetega (T.I. Artemjeva), intellektiga (Ya. A. Ponomarjov). Tekkivad potentsiaalid, kvalitatiivselt uued elemendid isiksuse stiimuli- ja täidesaatvas sfääris uute eluülesannete ja sotsiaalsete nõudmiste mõjul põhjustavad uusi psühholoogilisi moodustisi ja üleminekut isiksuse funktsioneerimise uuele tasemele. Seda taset ei iseloomusta mitte ainult uus isiksuse kvaliteet, vaid ka sellele vastavad uued psühholoogilised strateegiad ja taktikad. tõhus lahendus eluülesanded.
Seisukoht, et iga isiksuse arenguetappi iseloomustavad erilised psühholoogilised uusmoodustised, uus toimimispõhimõte, tähendab, et kõik vaimse arengu etapid on isiksuse täielikuks kujunemiseks püsiva tähtsusega. Sellest vaatenurgast on isiksuse kujunemise protsess pöördumatu. See ei tähenda, et ontogeneesi varases staadiumis kujunenud isiksuseomadust ei saaks järgmistes etappides muuta või isegi ümber kasvatada. Indiviidi ümberkujundamiseks ja ümberkasvatamiseks on tohutult võimalusi. Ja ometi on isiksuse kujunemise protsess pöördumatu. Samad isiksuseomadused, kuid kujunenud isiksuse arengu eri etappidel või tekkinud isiksuse ümberkasvatamise tulemusena, omal moel psühholoogiline struktuur erinevad üksteisest oluliselt. Nende kujunemise tingimused ja toimimismehhanismid on erinevad.
Uuringud näitavad, et uued moodustised igal tasandil ja isiksuse arengu igal etapil arenevad ja moodustuvad jätkuvalt, muutudes osaks järgmisest või enamast etapist. kõrge tase arengut. Need võivad ka deformeeruda ja asendada teistega. Uute psühholoogiliste moodustiste aluseks muutudes muudetakse viimaste mõjul varem väljakujunenud isiksuseomadused, omandades kõrgema isikliku arengutaseme süsteemsed omadused. Samal ajal muutub isiksuse tervikliku kujunemise kvaliteet.
Psühholoogiliste strateegiate, taktikate ja isiksuseomaduste püsiva tähtsuse ja samal ajal kvalitatiivse ümberkujundamise ja rikastamise põhimõte osana kõrgematest arengutasemetest võimaldab põhjendada isiksuse psühholoogilise korralduse struktuuritasandi kontseptsiooni. See kontseptsioon pakub lahenduse küsimusele, kuidas on isiksuse arengu ontogeneetilised etapid või tasandid omavahel seotud isiksuse psühholoogilise korraldusega. Pakutakse, et inimese läbitud arenguetapid arenevad järk-järgult hierarhiliseks organisatsiooniks, milles hilisemad psühholoogilised uusmoodustised, strateegiad ja taktikad ei tühista, vaid kvalitatiivselt muudetakse - rikastavad, piiravad, reguleerivad, allutavad moodustisi rohkem. varajased staadiumid ja tasemed nende kaasamise kaudu uutesse süsteemidesse psühholoogilised suhted isiksus maailmale, uutele elupositsioonidele.
Idee, et täiskasvanul vastab igale ontogeneetilisele etapile, mille ta on läbinud teatud tase oma käitumise hierarhias, arendas J. Piaget seoses intelligentsuse arenguga. Teda kritiseerides ütles S.L. Rubinstein tõestas, et J. Piaget' seisukoht ei võta arvesse kvalitatiivse transformatsiooni fakti varasemate, lihtsamate geneetiliselt hilisemate ja keerukamate tasandite poolt.
Mida kaugemale inimene eluteel edasi liigub, seda olulisemat kohta isiksuse struktuuris hakkavad hõivama omaduste või tunnuste konfiguratsioonid, mis kujunesid indiviidi reaktsioonina oma elule. enda omadused ja käitumisvormid. Eristada saab kaitsvate, kompenseerivate, täiendavate, tugevdavate, rõhutatud ja muude omaduste komplekse. Nad muutuvad järk-järgult funktsionaalselt autonoomseks ja hakkavad määrama inimese isikliku toimimise tüübid ja tasemed. Isiksus seega loob, loob ennast.
L.I. Antsyferova viitab sellele, et vaba ja lihtne üleminek isiksuse toimimise ühelt tasandilt teisele, võime kindel aeg toimida lihtsamal tasemel, nõudes vähem psühholoogilist stressi, ja jällegi ilma eriline pingutus naasmine kõrgemale tasemele on indiviidi psühholoogilise tervise märk ja garantii.
On tähelepanekuid, mis näitavad, et aastal teatud olukordades inimesel kujunevad välja käitumisvormid, mis mõnede väliste tunnuste järgi on psühholoogilise taktika poolest sarnased indiviidi ontogeneetilise arengu algstaadiumile iseloomuliku käitumisega. Näiteks "lapselik käitumine", mida sageli täheldatakse tulevastel noortel emadel. Seda nähtust nimetatakse tavaliselt regressiooniks, kuid see pole tegelik tagasipöördumine varajased vormid käitumine. See on küpse isiksuse toimimise tase, mis on antud juhul vajalik konkreetne juhtum tõhusa empaatiavõime jaoks emotsionaalne suhtlemine väikese lapsega.
Samamoodi ei naase patopsühholoogilistel juhtudel isiksuse kõrgeima funktsioneerimise taseme kokkuvarisemise või funktsionaalse kahjustuse korral selle varem läbitud arenguetappide juurde. Veelgi enam, patoloogiline protsess hõlmab kõiki isikliku organiseerituse tasandeid, mille tulemusena on patoloogiliselt muutunud isiksuse elementaarsed käitumisvormid kvalitatiivselt erinevad nendega sarnastest, kuid iseloomulikud selle kujunemise algstaadiumile.
Isiksuse arengu vanuseline periodiseerimine.
Pedagoogika ja psühholoogia eristavad järgmisi isiksuse kujunemise vanuseetappe:varases lapsepõlves (eelkooliealine) vanus (0--3),lasteaed (4--6), noorem kooliea (6--10), keskkoolieas (11--15), vanemas koolieas (16-17).
Varases lapsepõlves Isiklik areng toimub eeskätt perekonnas, mis olenevalt selles omaksvõetud kasvatustaktikast toimib kas prosotsiaalse ühenduse või kollektiivina (ülekaalus “perekonna koostöö” taktikaga) või moonutab lapse isiksuse arengut. . Viimane esineb madala arengutasemega rühmades, kus vanemate ja laste suhetes domineerib vastasseis. Olenevalt peresuhete iseloomust võib näiteks lapse isiksus algul areneda kas leebe, hooliva, oma vigu ja eksimusi tunnistama kartmatuna, avatud, vastutusest mitte eemale hoidva väikese inimesena või argpüksliku, laisa inimesena. , ahne, kapriisne enesearmastaja. Varajase lapsepõlve perioodi tähtsus isiksuse kujunemisel, mida paljud psühholoogid on märkinud, seisneb selles, et laps alates esimesest eluaastast. teadlik elu on küllaltki arenenud rühmas ja oma loomupärase tegevuse ulatuses assimileerib selles välja kujunenud suhtetüüpe, muutes need oma areneva isiksuse tunnusteks.
Arengufaasid varases lapsepõlves vanusest, registreeritakse järgmised tulemused:
- esiteks - kohanemine kõige lihtsamate oskuste omandamise tasemel keele valdamine kui vahend ühiskonnaeluga liitumiseks esialgse suutmatusega isoleerida oma "mina" ümbritsevatest nähtustest;
- teiseks - individualiseerimine, vastandades end teistele: "minu ema", "Ma ema”, “minu mänguasjad” jne, demonstreerides käitumises oma erinevusi teistest;
- kolmas – integratsioon, mis võimaldab juhtida oma käitumist, arvestada ümbritsevaga, alluda täiskasvanute nõudmistele, esitada neile realistlikke taotlusi jne.
Lapse kasvatus ja areng, alustades ja jätkates perekonnas, koos 3--4 aastat, esineb samaaegseltlasteaias, eakaaslaste rühmas õpetaja juhendamisel, kus tekib uus isiksuse kujunemise olukord. Üleminekut isiksuse arengu uude etappi ei määra psühholoogilised seadused (need tagavad ainult tema valmisoleku selleks üleminekuks), vaid selle määravad väliselt sotsiaalsed põhjused, mis hõlmavad ka süsteemi arengut. koolieelsed asutused, nende prestiiž, vanemate töökoht tootmises jne. Kui üleminekut uude perioodi ei valmista eelneva vanuseperioodi sees ette integratsioonifaasi edukas läbimine, siis siin (nagu kõigi teiste vanuseperioodide piiril) tekivad tingimused isiksuse arengu kriisiks - lapse kohanemiseks. lasteaed osutub keeruliseks.
Koolieelne vanus mida iseloomustab lapse kaasamine lasteaias eakaaslaste rühma, mida juhib õpetaja, kellest saab reeglina tema jaoks koos vanematega kõige viiteinimene. Perekonna abile toetudes püüab õpetaja, kasutades vahendajana erinevaid tegevusliike ja vorme (mängimine, haridus, töö, sport jne), koondada lapsi enda ümber, kujundades inimlikkust, töökust ja muud sotsiaalsed väärtused – omadused.
Isiksuse arengu kolm faasi selle aja jooksul eeldatakse: kohanemine- vanemate ja kasvatajate poolt heaks kiidetud käitumisnormide ja meetodite valdamine teistega suhtlemise tingimustes; individualiseerimine- lapse soov leida endas midagi, mis teda teistest lastest eristab, kas positiivselt erinevat tüüpi amatöörtegevuses või vempude ja kapriiside puhul - mõlemal juhul keskendudes mitte niivõrd teiste laste kui vanemate hinnangule ja õpetajad ; integratsiooni- koolieeliku alateadliku soovi ühtlustamine, määratleda oma tegude kaudu oma ainulaadsus ja täiskasvanute valmisolek aktsepteerida temas ainult seda, mis vastab sotsiaalselt tingitule ja nende jaoks kõige olulisemale ülesandele tagada lapse edukas üleminek uude etappi; kooli ja sellest tulenevalt ka kolmanda perioodi isiksuse arengusse.
Algkoolieas isiksuse kujunemise olukord on paljuski sarnane eelnevaga. Kolm faasid, selle koostisosad annavad õpilasele võimaluse siseneda täiesti uude klassikaaslaste gruppi, mis on esialgu hajusa iseloomuga. Seda rühma juhtiv õpetaja osutub võrreldes lasteaiaõpetajaga lastele veelgi referentlikumaks, kuna ta reguleerib igapäevaste hinnete aparatuuri abil lapse suhteid nii eakaaslastega kui ka täiskasvanutega, eelkõige vanematega. , kujundab nende suhtumist temasse ja tema suhtumist endasse “kui teise”.
Tähelepanuväärne on see, et noorema koolilapse isiksuse kujunemisel ei mõjuta mitte niivõrd haridustegevus ise, vaid pigem täiskasvanute suhtumine tema haridustegevusse, tema õppeedukust, distsipliini ja hoolsust. Maksimaalne väärtus ise haridustegevus kui isiksust kujundav tegur, omandab ilmselt vanemas koolieas, mis on omane teadlik suhtumineõppida, maailmavaate kujundamine haridusliku väljaõppe tingimustes (kirjanduse, ajaloo, füüsika, bioloogia jne tundides). Algkooliea perioodi kolmas faas ei tähenda suure tõenäosusega mitte ainult koolilapse integreerumist “õpilased-õpilased” süsteemi, vaid eelkõige ka “õpilaste-õpetajate”, “õpilaste-vanemate” lõimumist. ” süsteem.
Spetsiifiline omadus noorukieas, Võrreldes eelmistega, sellega liitumine ei tähenda liitumist uue rühmaga (v.a juhul, kui võrdlusgrupp on tekkinud väljaspool kooli, mida väga sageli juhtub), vaid esindab indiviidi edasist arengut arenevas rühmas, kuid muutunud tingimused ja olud (aineõpetajate ilmumine ühe õpetaja asemel aastal nooremad klassid, ühise töötegevuse algus, võimalus veeta aega diskoteegis jne) organismi olulise ümberstruktureerimise korral kiire puberteediea tingimustes.
Grupid ise muutuvad erinevateks ja muutuvad kvalitatiivselt.
Paljud uued ülesanded erinevates olulistes tegevusliikides tekitavad palju kogukondi, millest mõnel juhul moodustuvad olemuselt prosotsiaalsed ühendused, teistel aga seosed, mis pärsivad ja mõnikord ka moonutavad indiviidi arengut.
Noorukite isiksuse arengu mikrotsüklid esinevad sama õpilase jaoks paralleelselt erinevates võrdlusrühmades, mis on tema jaoks oma tähtsuselt konkurentsivõimelised. Edukas integreerumine ühes neist (näiteks kooli draamaklubis või suheldes klassikaaslasega esimese armastuse ajal) võib ühildada lagunemisega ettevõttes, kus ta oli varem läbinud kohanemisfaasi, mitte raskusteta. . Individuaalsed omadused, mida ühes grupis hinnatakse, tõrjutakse teises rühmas, kus domineerivad muud tegevused ja muud väärtusorientatsioonid ja standardid ning see blokeerib eduka lõimumise võimaluse selles. Teismelise rühmadevahelise positsiooni vastuolud pole vähem olulised kui vastuolud, mis tekivad tema arengu mikrotsüklis.
Vajadus "olla inimene" omandab selles vanuses kindla enesejaatuse vormi, mis on seletatav individualiseerimise suhteliselt pika loomuga, kuna olulised omadused teismeline, võimaldades tal sobituda näiteks sõbraliku eakaaslaste ringi, ei vasta sageli üldse õpetajate, vanemate ja üldiselt täiskasvanute nõuetele, kes sel juhul püüavad teda lavale tagasi lükata. esmasest kohanemisest.
Võrdlusrühmade paljusus, kerge voolavus ja sisulised erinevused, pidurdades integratsioonifaasi läbimist, loovad samal ajal nooruki psühholoogia eripärasid ja osalevad uute psühholoogiliste moodustiste kujunemises. Indiviidi jätkusuutliku positiivse lõimumise tagab tema sisenemine kõrgeima arengutasemega rühma - kas siis uude kogukonda üleminekul või sama kooliõpilaste rühma ühendamisel põneva tegevuse ümber. .
Prosotsiaalsest võrdlusrühmast saab tõeline kollektiiv, samas kui asotsiaalne ühendus võib degenereeruda korporatiivrühmaks.
Isiksuse kujunemise protsess aastal erinevad rühmad - nooruse eripära, oma ajaliste parameetrite poolest väljub see keskkooliea piiridest, mida võib nimetada varase noorukiea perioodiks. Isiksuse kohanemine, individualiseerimine ja integreerumine tagavad küpse isiksuse kujunemise ja on tingimuseks rühmade moodustamiseks, kuhu nad kuuluvad. Indiviidi orgaaniline integreerumine kõrgelt arenenud rühma tähendab seega seda, et kollektiivi omadused toimivad indiviidi tunnustena (rühm isiklikuna, isiklik kui rühm).
Nii konstrueeritakse mitmeastmeline periodiseerimisskeem, milles eristatakse isiksuse arengu ajastuid, epohhe, perioode ja faase.
Kõik eelkooliealised ja kooliealised kuuluvad ühte "Sotsiaalse küpsuse tõusu ajastu." See ajastu ei lõpe varase noorukiea ja koolilapse küpsustunnistuse saamise perioodiga, vaid jätkub uutes rühmades, kus eilne koolilaps astub orgaaniliselt sisse majanduslikult, juriidiliselt, poliitiliselt ja moraalselt küpse inimese, täieõigusliku liikme õigustesse. ühiskond.
“Sotsiaalse küpsuse poole tõusu ajastu” tuvastamine on vajalik ja asjakohane. Kui kujutada sotsiaalset keskkonda selle globaalsetes omadustes suhteliselt stabiilsena ja pidada meeles, et hariduse eesmärk sõna otseses mõttes alates lapse esimestest eluaastatest ja kõigi järgnevate aastate jooksul jääb tema isiksuse arendamine, siis kogu tee selle realiseerimiseni. eesmärki võib tõlgendada kui ühtset ja terviklikku etappi. Sel juhul eeldab see vastavalt ülalpool põhjendatud sätetele kolme isiksuse arengu faasi, selle sisenemist sotsiaalsesse tervikusse, s.o. juba mainitud kohanemine, individualiseerimine ja integratsioon.
Pikendatud ajas toimivad nad nagu isiksuse arengu makrofaasidühe ajastu sees, tähistatud kui kolm ajastut: lapsepõlv, teismeiga, noorus. Nii saab lapsest lõpuks küps, iseseisev isiksus, kes on võimeline paljunema ja uut inimest kasvatama, jätkama ennast oma lastes. Kolmas makrofaas (epohh), mis algab koolist, ületab oma kronoloogilised piirid. Noorukiea on individualiseerumise etapile omane pöördepunkti, vastuolude süvenemise ajastu.
Epohhid jagunevad isiksuse arenguperioodideks konkreetses keskkonnas, igale vanuseastmele iseloomulike rühmatüüpide kaupa, mis erinevad arengutasemelt. Perioodid omakorda, nagu juba märgitud, on jagatud faasideks (siin juba mikrofaasid) isiksuse areng.
Lapsepõlve ajastu - isiksuse arengu pikim makrofaas - hõlmab kolme vanuseperioodi (eelkool, eelkool, noorem kool), noorukiea ajastu ja noorukiea periood langevad kokku. Nooruse ajastu ja varase noorukiea periood langevad omakorda osaliselt kokku (varane puberteet on piiratud koolis olemise raamidega).
Esimest makrofaasi (lapsepõlve ajastut) iseloomustab suhtelinekohanemise ülekaal individualiseerimise üle, teiseks (noorukiea ajastu) -individualiseerimine kohanemise asemel (aastate pöördepunkt, vastuolude süvenemine), kolmanda jaoks (nooruse ajastu) - domineerimineintegratsioon individualiseerimise asemel.
See isiksuse arengu kontseptsioon võimaldab meil ühendada sotsiaal- ja arengupsühholoogia lähenemisviise.
Niisiis, isiksus kujuneb ja areneb inimese konkreetse ajaloolise eksistentsi tingimustes, tegevuses (töö, haridus jne). Juhtrolli isiksuse kujunemise protsessides mängib koolitus ja haridus.
Isiksuse kujunemise kontseptsioon psühholoogias ja pedagoogikas.
Isiksuse kujunemise mõistet kasutatakse kahes tähenduses.
Esiteks - isiksuse kujunemine kui selle areng, need. selle arengu protsess ja tulemus. Selles tähenduses on isiksuse kujunemise mõiste psühholoogilise uuringu objekt, mille ülesandeks on välja selgitada, mis on (on kättesaadav, eksperimentaalselt avastatud, avastatud) ja mis saab arenevas isiksuses sihipärase kasvatustöö tingimustes. mõjutused.
See on tegelikult psühholoogiline lähenemineisiksuse kujunemisele.
Teine tähendus -- isiksuse kujundamine kui selle eesmärgipärane kasvatus(kui nii võib öelda, siis “vormimine”, “skulptuur”, “disain”; A.S. Makarenko nimetas seda protsessi edukalt “isiksuse kujundamiseks”). See on tegelikult pedagoogiline lähenemine isiksuse kujunemise ülesannete ja meetodite väljaselgitamine. Pedagoogiline lähenemine eeldab vajadust välja selgitada, mida ja kuidas tuleks inimeses kujundada, et ta vastaks nõuetele, mida ühiskond talle esitab.
Isiksuse kujunemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside segamine ei tohiks olla lubatud muidu tegelikku võib asendada soovitud.
Pedagoogika määrab noorte isiksuse kujunemise protsessi õige lähenemise ülesanded ja paljastab, mida tuleks kasvatusprotsessis kujundada. Pedagoogika, metoodika väljatöötamine haridustöö, pakub oma võtteid ja meetodeid eesmärgi saavutamiseks, räägib, kuidas arendada terviklikkust, tõepärasust, lahkust ja muid olulisi isiksuseomadusi.
Psühholoogia ülesandeks on uurida isikuomaduste kujunemise algtaset konkreetsetes kooliõpilastes ja kindlates rühmades (õpilane, eriala, perekond jne), selgitada välja kasvatustöö tulemused, sealhulgas see, mis tegelikult kujuneb ja mis on. mitte Jääb vaid see, millised teismelise isiksuse tegelikud transformatsioonid osutusid produktiivseteks ja sotsiaalselt väärtuslikeks ning millised mitteproduktiivsed, kuidas isiksuse kujunemise protsess toimus (milliste raskustega tuli toime tulla, kui edukaks see oli jne).
Pedagoogilised ja psühholoogilised lähenemised isiksuse kujunemisel ei ole üksteisega identsed, vaid moodustavad lahutamatu ühtsuse. Isiksuse kujunemist on mõttetu uurida psühholoogi positsioonilt, kui te ei tea, milliseid meetodeid õpetajad kasutasid ja milliseid eesmärke nad taotlesid ning kui te ei püüa neid meetodeid täiustada. Õpetaja töö poleks vähem perspektiivikas, kui ta ei kasutaks psühholoogi võimeid, kes tuvastab koolilaste tegelikud omadused ega oleks psühholoogiliselt kogenud ebasoovitavate omaduste põhjuste osas, mis mõnikord tema õpilastes esile kerkivad. paralleelselt ja rakendusest sõltumatult näiliselt vaieldamatud kasvatusvormid ja -meetodid, kui ta ei näeks oma spetsiifilise mitmekülgseid, mõnikord vastuolulisi psühholoogilisi tagajärgi. pedagoogiline töö jne.
Kujundavas psühholoogilises ja pedagoogilises eksperimendis saab ühendada õpetaja ja psühholoogi ametikohad. Kuid ka sel juhul ei tohiks kustutada erinevust selle vahel, mida ja kuidas psühholoog kui õpetaja õpilase isiksuses kujundama peaks (kasvatuse eesmärgid ei sea mitte psühholoogia, vaid ühiskond, meetodid arendab pedagoogika) , ja mida peaks õpetaja psühholoogina uurima, saades teada, mis oli ja mis sai areneva isiksuse struktuuris pedagoogilise mõju tulemusena.
3. Isiksuse kujunemise mehhanismid.
Hoolimata selle küsimuse äärmisest tähtsusest nii isiksuseteooria kui ka kasvatuspraktika jaoks, pole see veel kaugeltki piisavalt arenenud. Sellegipoolest on psühholoogias tuvastatud ja kirjeldatud mitmeid olulisi mehhanisme.
Keskendugem ennekõike neile, mida võib nimetada isiksuse kujunemise spontaansed mehhanismid. Nende hulka kuuluvad üsna üldised mehhanism motiivi eesmärgi saavutamiseks, kui ka erilisemad sotsiaalsete rollide tuvastamise ja valdamise mehhanismid. Need mehhanismid on spontaanne, sest subjekt, olles nende tegevusega kokku puutunud, ei ole neist täielikult teadlik ja igal juhul ei kontrolli neid teadlikult. Nad domineerivad lapsepõlves kuni noorukieani, kuigi ka siis jätkavad nad isiksuse arengus osalemist koos teadlike "eneseehituse" vormidega.
Kõigepealt tuleb öelda, et kõik nimetatud mehhanismid, niivõrd kui need on seotud indiviidi arenguga, toimivad kooskõlas üldisega, üldine protsessobjektiveerimine n suhtlemisvajadus .
Sellele vajadusele on viimasel ajal psühholoogias omistatud üha suuremat tähtsust. Oma fundamentaalsuselt on see võrdsustatud orgaaniliste vajadustega. See on sama oluline kui need viimased, sest tema rahulolematus toob kaasa lapse ja ka kõrgemate loomade poegade füüsilise seisundi halvenemise ja isegi nende surma. Mõned autorid peavad seda vajadust kaasasündinud. Teised usuvad, et see moodustub lapsel väga varakult, kuna kõigi tema orgaaniliste vajaduste rahuldamine toimub ainult täiskasvanu abiga ja vajadus viimase järele muutub sama tungivaks kui vajadus toidu, ohutuse, kehalise mugavuse jms järele. Vaatamata positsioonile selles vaieldavas küsimuses tunnistavad kõik autorid, et peamiseks vajadus „teise järele“, kontakti endasarnastega, suhtlemise järele. edasiviiv jõud isiksuse kujunemine ja areng.
Pöördume nendest mehhanismidest esimese juurde - motiivi nihutamine eesmärgile- ja jälgigem maksimaalselt selle toimimist varajased staadiumid lapse isiksuse kujunemine. Esimestel aastatel seisneb lapse kasvatamine peamiselt temasse sisendamises käitumisnormid.
Kuidas see juhtub? Juba enne aastat saab laps selgeks, mida saab ja peaks tegema ning mida mitte; mis toob naeratuse ja ema heakskiidu ning mis toob karmi näo ja sõna "ei". Ja ta "peaks" näiteks paluma tualetti minna, näljane inimene peaks ootama, kuni toit on valmis, kasutama lusikat, selle asemel, et toitu kätega haarata; Ta “ei saa” võtta purunevat klaasi, haarata noa, haarata käe lõkke poole, st rahuldada loomulikke impulsse, et uurida uusi, heledaid, huvitavaid objekte.
On ilmne, et juba nendest esimestest sammudest algab nn vahendatud käitumise kujunemine ehk tegevused, mida suunavad mitte otsesed impulsid, vaid reeglid, nõuded ja normid.
Lapse kasvades laieneb üha enam normide ja reeglite ring, mida ta peab õppima ja mis tema käitumist vahendama. Kogu eelkooliealine lapsepõlv on sellise kasvatusega täidetud ning see toimub iga päev ja iga tund.
Eriti siin on vaja esile tõsta käitumisnorme teiste inimeste suhtes. Vaadake lähemalt koolieeliku kasvatamise igapäevaelu. Neid täidavad sedalaadi nõudmised ja selgitused: "öelge tere", "ära ulata esimesena käsi", "öelge aitäh", "kus on võlusõna "palun"?", "aevastamise korral pöördu ära" , “ära võta ära”, “jaga”, “anna teed”, “ära solva pisikest”...
Ja õpetaja õige tooniga, üsna sõbralik, kuid püsiv, omandab laps need normid ja hakkab nende järgi käituma. Loomulikult on õppetulemuste valik väga lai. On väga halvasti kasvatatud lapsi, ja on ka väga heas kommetes. Kuid keskmiselt demonstreerib meie kultuuris kasvav laps palju õpitud käitumisnorme, sest... haridus annab oma tulemused.
Tekib küsimus: kas need tulemused on piiratud välise käitumise raamistikuga, selle nii-öelda läbitud koolitusega või toob kasvatus kaasa ka sisemisi muutusi, transformatsioone lapse motivatsioonisfääris?
Vastus sellele on ilmne: ei, hariduse tulemused ei piirdu ainult välise käitumisega; Jah, lapse motivatsioonisfääris toimuvad muutused. Muidu näiteks A. N. Leontjevi analüüsitud näites olev laps ei nutaks, vaid võtaks rahulikult kommi. IN Igapäevane elu samad nihked ilmnevad ka selles, et laps ühel hetkel hakkab naudi, kui ta teeb "õiget asja".
Tuleb märkida, et isiksusekasvatus kannab vilja ainult siis, kui see toimub aastal positiivneemotsionaalne toon kui lapsevanemal või õpetajal õnnestub ühendada nõudlikkus ja lahkus. See reegel on pedagoogilises praktikas pikka aega intuitiivselt leitud ja paljude silmapaistvate õpetajate poolt realiseerunud. Nõudmiste ja karistustega pole võimalik midagi saavutada; Kui me räägime indiviidi harimisest, siis see on tee, mis diskrediteerib ennast täielikult.
Näiteks. Möödunud sajandi lõpus oli vene õpetaja ja psühholoog P.F. Lesgaft viis läbi kooliõpilaste karakterite uuringu ja tuvastas kuus erinevat tüüpi. Samuti uuris ta laste peres kasvatamise tingimusi ning avastas huvitavaid vastavusi lapse iseloomu (isiksuse) tüübi ja peres valitseva kasvatusstiili vahel.
Seega on Lesgafti tähelepanekute kohaselt laste “normaalne” iseloom (autor nimetab seda "heasüdamlik") kujuneb peredes, kus valitseb rahulik, armastuse ja tähelepanu õhkkond, kuid kus last ei hellitata ega hellitata.
"Anomaalsete" hulgas kirjeldas ta eelkõige "pahatahtlikult alandatud" tüüp, kelle joonteks on viha, irvitus, ükskõiksus teiste nõudmiste või umbusalduste suhtes. Nagu selgus, kasvavad sellised lapsed ülemäärase karmuse, valivuse ja ebaõigluse tingimustes.
Seega osutub hariduse käigus tasu ja karistuse roll hoopis erinevaks, s.t. teaduslikud terminid) positiivne ja negatiivne tugevdamine. See võib tunduda kummaline, sest kõrgemast füsioloogiast närviline tegevus see on teada konditsioneeritud refleks saab võrdse eduga arendada nii positiivse (näiteks toit) kui ka negatiivse (näiteks valu) tugevdamise põhjal.
Kuid isiksusekasvatus ei piirdu ainult konditsioneeritud reflekside arendamisega.
Pöördugem arutlusel oleva mehhanismi analüüsi juurde. Mis juhtub, kui last õigesti kasvatatakse? Nagu eespool märgitud, ilmneb suhtlemisvajadus varakult ontogeneesis ja sellel on suur motiveeriv jõud. Laps tahab olla koos emaga – temast rääkida, mängida, temaga koos üllatuda, tema kaitset ja kaastunnet otsida. Kuid tal ei ole otsest impulssi olla viisakas, teiste suhtes tähelepanelik, end tagasi hoida, endale midagi keelata jne. Ema nõuab seda aga lahkelt ja visalt. Selle nõuded on lapse jaoks valgustatud isiklik tähendus, sest need on otseselt seotud tema vajaduse objektiga – kontaktiga tema emaga. Sellel on muidugi positiivne tähendus, kuna temaga suhtlemine on rõõm. Esialgu täidab ta naise nõudmised, et seda rõõmu ka edaspidi kogeda.
Valemite keeles võime öelda, et laps sooritab algselt nõutud toimingu (sihtmärk) pärast suhtlemine emaga (motiiv). Aja jooksul on kõik sellele toimingule "projitseeritud". suur kogus positiivseid kogemusi, ja koos nende kogunemisega omandab õige tegevus sõltumatu ergutusmuda (muutub motiiviks).
Seega järgib see protsess järgmist üldreeglit: see objekt (idee, eesmärk), mis on pikka aega ja visalt küllastunud positiivsetest emotsioonidest, muutub iseseisvaks motiiviks. Sellistel juhtudel nad ütlevad, et see juhtus motiivi nihkumine eesmärgile või teisisõnu eesmärk on omandanud motiivi staatuse .
Kui täiskasvanuga suhtlemine läheb halvasti, rõõmutult ja toob leina, siis kogu mehhanism ei tööta, lapsel ei teki uusi motiive, korralik haridus isiksust ei juhtu.
Vaadeldav mehhanism toimib isiksuse arengu kõigil etappidel. Alles vanusega muutuvad ja muutuvad keerulisemaks need peamised suhtlusmotiivid, mis „valgustavad” meisterdatavaid toiminguid. Lapse kasvades muutub ju tema sotsiaalsete kontaktide ja sidemete ring aina laiemaks. Lapsevanemad, sugulased ja sõbrad, lasteaiaõpetajad ja eakaaslased, õpetajad algklassid ja koolikaaslased, õueseltskonna liikmed, sõbrad, tuttavad, kolleegid, kaasaegsed ja isegi järeltulijad - siit näidisloendüha laienevad suhtlussfäärid reaalses ja ideaalses mõttes.
Eriuuringud ja igapäevased vaatlused näitavad, et kontaktide tegeliku laienemise igale etapile eelneb ja seejärel kaasneb selgelt väljendatud motiiv vastuvõtmine teised, juuresteadmisi Ja avaldused sobivas sotsiaalses grupis.
Tasub meenutada, kuidas laps unistab koolivormi selga panemisest ja esimesse klassi minekust, millist tähtsust peab keskastme õpilane oma kohale ja positsioonile klassis, kuidas hoolib noormees oma eesseisvast kohast elus.
Sarnased motiivid, nagu on näidatud tema töödes D. B. Elkonin, julgustada mitte ainult otsest tegutsemist: kontaktide ja suhete loomist, kindla positsiooni asumist, vaid ka tegutsemist ning seejärel ulatuslikke tegevusi, mis tagavad vajalike oskuste, teadmiste, võimete, meisterlikkuse omandamise. See tähendab, et sotsiaalsed motiivid (aktsepteerimine, tunnustamine, jaatamine) tekitavad uusi motiive - tegelikult professionaalseid ja seejärel ideaalseid - tõe, ilu, õigluse jms püüdlusi.
Mõelgem järgmiseksth mehhanism.
Kõik ei kandu lapsele edasi suunatud kasvatuslike mõjude näol. Suur roll “isikliku” kogemuse edasiandmisel on kaudsetel mõjutustel – läbi isiklik eeskuju, “nakkus”, imitatsioon. Nimetatakse vastavat mehhanismi identifitseerimismehhanism.
Esimesed väljendunud samastumised toimuvad koolieelikute ja nende vanemate vahel. Lapsed jäljendavad oma vanemaid kõiges: kombestikus, kõnes, intonatsioonis, riietuses, tegevustes. Nende tegevust reprodutseeritakse loomulikult puhtalt väliselt - nad võivad istuda laua taga, liigutada pliiatsit paberil, "lugeda" ajalehte või "töötada" mõnda tööriista. Kuid samal ajal sisendavad nad ka oma vanemate sisemisi jooni – nende maitseid, hoiakuid, käitumis- ja tunnetusviise.
See avaldub väga selgelt eelkooliealiste laste rollimängudes, eriti kui mängitakse “perekonda”. Lasteaiaõpetajad räägivad, et lapsed reedavad tahtmatult oma vanemaid. Piisab, kui kuulata, kuidas ema rollis tüdruk noomib isa rolli täitvat poissi, et mõista, mis iseloomuga on tema ema ja millisest perekeskkonnast see toon tuleneb.
Hilisemates vanuseetappides laieneb nende isikute ring, kelle hulgast valim – identifitseerimisobjekt – valitakse. Ta võib olla ettevõtte juht, õpetaja, lihtsalt tuttav täiskasvanu, kirjanduslik kangelane, Suure Isamaasõja kangelane, kuulus kaasaegne või mineviku kangelane.
Subjektiivsete aruannete analüüs, vaatlused ja eriuuringud näitavad, et isikliku standardi aktsepteerimine, või näidis, on äärmiselt oluline psühholoogiline funktsioon. See hõlbustab lapse, teismelise või noormehe sisenemist uude sotsiaalsesse positsiooni, uute suhete assimilatsiooni ja uute isiklike struktuuride teket.
Seega leiti, et need lapsed, kes mängisid koolieelses eas vähe rollimänge ja taastoosid seeläbi vähe täiskasvanute käitumist, kohanevad sotsiaalsete tingimustega halvemini.
Näiteks. Katkend kümnenda klassi õpilase esseest: "Tavaliselt öeldakse, et noored ei tunne autoriteete. See on vale. Jah, noored taotlevad iseseisvust, kuid see ei tähenda seda nende jaoksMitteideaalid on olemas. Noored mitte ainult ei tunne ära, vaid otsivad ka autoriteeti.
Meenutagem romaanis kirjeldatud sündmusi E. Voynich "Gadfly".
Romaani kangelane Arthur veedab oma lapsepõlve ja nooruse tihedas suhtluses oma õpetaja ja mentori preester Montanelliga. See on intelligentne, haritud ja kõrge moraaliga inimene. Poiss ulatab talle käe, kuulab iga tema sõna, kummardab teda.
Kuid siis saab ta ootamatult teada, et preester on tema tõeline isa ja et ta ise on Montanelli vallaspoeg. Nii selgub, et selle mehe, tsölibaaditõotuse andnud preestri eluloos on must laik, mis seab kahtluse alla tema usu tõesuse, jutluste ja ideaalide. Arturi mõtetes olev iidol variseb kokku ja koos sellega variseb kokku ka tema. õnnelik maailm. Arthur teeskleb enesetappu, katkestab perekondlikud sidemed, isiklikud kiindumused, varjab end, muudab nime ja mõne aja pärast kohtume temaga uuesti – aga tegelikult hoopis teise inimesega.
“Rahulikumatel” juhtudel saabub varem või hiljem hetk, mil “proov” kaotab oma atraktiivsuse ja indiviidi jaoks subjektiivse tähtsuse. See on üsna loomulik: arenev isiksus on saanud modellilt midagi väga olulist ja vajalikku, kuid tal on oma tee.
Näidise deaktualiseerimise fenomen sarnane "vana naha eemaldamisega". See tähistab isiksuse arengu teatud etapi läbimist, selle tõusu uuele tasemele. Samas selgub, et tekkinud on uued suhted, tekkinud on uued motiivid, mis sunnivad seadma uusi eesmärke ning otsima uusi mudeleid ja ideaale. Niisiis, protsess järgib tõususpiraali.
Tuleb märkida, et hoolimata sellest, kui täielikult meie “mudel” on vananenud, tuleb jääda talle sügavalt tänulikuks selle eest, mida ta meile andis, ja pole nii oluline, kas see oli tegelikult nii laitmatu, kui tundus.
Identifitseerimismehhanismi illustreerivad selgelt soo "ümberkujundamise" juhtumid. On kindlaks tehtud, et see protsess hõlmab isiksuse täielikku uuestisündi.
On inimesi, kellel on reproduktiivsüsteemi ebanormaalne areng, mis ei lase neil saada täisväärtuslikuks meheks või naiseks. Nende lapsepõlv ja noorukieas on väga dramaatilised. Alguses ei ole laps oma anomaaliast teadlik. Aga kuskil 4-5 aastaselt hakkab ta teiste kommentaaride, enda tähelepanekute ja võrdluste tulemusena aru saama, et ta pole nagu kõik teised. Selles esimene faas laps püüab oma puudust varjata või kompenseerida. Ta osaleb aktiivselt oma soo laste mängudes, rõhutab oma sugu väline käitumine, riietus jne Ja need pingutused tagavad talle mõneks ajaks enam-vähem rahuliku olemise.
Küll aga puberteedieas , 13--15-aastaselt, kriis on tulemas. Fakt on see, et sellistel noorukitel ei esine normaalseid hormonaalseid nihkeid või toimub vastassoost hormoonide järsk vabanemine. Selle tulemusena seksuaalne välimus, seksuaalkäitumine ja sotsiaalne kohanemineüldiselt.
Kui see oli näiteks poiss, hakkab ta kaalus juurde võtma; tema keha aktsepteerib naissoost vormid; huvi tüdrukute vastu ei äratata. Selle tulemusel ei tunne ta end enam poisina ja teised võivad ta kui poisike tagasi lükata.
Soolise identiteedi kaotust kogetakse väga raskelt ja sellega kaasnevad mitmed ühised kogemused: kaob kiindumus lähedastesse inimestesse ja kodupaikadesse, tekib inimeste seas koha kaotamise tunne, kaob "sisemine mina" (kandub edasi depersonaliseerumise tunne), elu mõte kaob, mõnikord tekivad enesetapumõtted.
Sarnased dokumendid
Isiksuse kujunemise etapid inimpsühholoogias. Häbelikkuse uurimine, integreerides selle komponendid: eneseteadlikkus, negatiivne enesehinnang ja enesega tegelemine. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis, keeruliste inimestevaheliste olukordade vältimine.
test, lisatud 26.08.2015
Isiksuse mõisted, selle struktuur, kujunemis- ja arengutegurid. Sotsialiseerimisprotsessi olemus ja selle etapid. Inimese kujunemise vanuseperioodid. Moraalne ja sotsiaalne areng E. Eriksoni järgi. Isiksuse stabiilsus ja psühhopatoloogia mõiste.
kursusetöö, lisatud 18.05.2014
Indiviidi mõiste. Isiku individualiseerimine. Isiku struktuur. Isiksuse kujunemise protsess. Ühinemisprotsess, üksikisiku tegevuste sidumine. Isiksuse kujunemise etapid. Isiksuse mõiste. Eesmärgi kujunemise protsessi arendamine, subjekti tegevused.
abstraktne, lisatud 14.10.2008
Individuaalsed erinevused, nende mõju töötegevuse tulemuslikkusele isiksuse kujunemise protsessis organisatsioonis. Põhilised isiksusetüübid. Vajadus saavutuste, kuuluvuse ja võimu järele. Isiksuse kujunemise komponendid, selle sotsialiseerimine.
kursusetöö, lisatud 19.07.2015
Üldine kontseptsioon isiksusest, selle kujunemise ja arengu protsessist. Sotsiaalajalooline eluviis kui isiksuse arengu allikas. Ühistegevus kui indiviidi elu alus sotsiaalses maailmas. Isiksuse arengu määramise skeem.
kursusetöö, lisatud 19.01.2012
Uurimusi isiksuse kujunemisest vene keeles ja võõras psühholoogia. Isiksuse kujunemise tunnused ja peamised etapid - inimese isiklike omaduste kujunemise esialgne etapp. Isiksus tegevusprotsessis: sotsialiseerimine ja eneseteadvus.
abstraktne, lisatud 05.10.2011
Maslow motivatsioonivajaduste teooria. Saavutuste, osaluse ja võimu vajadused McClelandi teoorias. Stereotüüpide kujunemise tunnused ja nende roll individuaalse käitumise regulatsioonis. Motiivi kujunemise mehhanismid, nende kujunemise põhitingimused.
kursusetöö, lisatud 22.04.2014
Üldised omadused ja kujunemise etapid neurootilised häired, nende tulemused. Isiksuse uurimise protseduur “Neurootiliste isiksuseomaduste” küsimustiku abil. Isiksuseomaduste väljendusastme määramine kontrollskaalade hinnangute alusel.
test, lisatud 12.04.2010
Isiksuse uurimise psühholoogilised tunnused kriminaalmenetluses. Kahtlustatava isiksuse klassifikatsioon ja kujunemise tingimused, tema uurimise peamised etapid. Kahtlustatavate sotsiaalsed ja psühholoogilised omadused sõltuvalt vanusekategooriast.
lõputöö, lisatud 16.04.2013
Isikuidentiteedi mõistete seose tunnused. Isiksuse tuvastamise mehhanism ontogeneesis. Isiksuse tuvastamise teooriad: välisautorite teoreetilised ideed ja kodumaise psühholoogia kontseptsioonid.
Kõikides seni avaldatud töödes oleme lähtunud positsioonist, et psühholoogiliselt küps isiksus on inimene, kes on saavutanud teatud, üsna kõrge vaimse arengu taseme. Selle arengu peamise tunnusena märkisime inimestel oskust käituda sõltumatult teda otseselt mõjutavatest asjaoludest (ja isegi neile vaatamata), juhindudes samas enda, teadlikult seatud eesmärkidest. Sellise võime tekkimine määrab inimese käitumise aktiivse, mitte reaktiivse olemuse ja teeb temast mitte asjaolude orja, vaid nii nende kui ka iseenda peremehe.
Selle arusaama kohaselt otsisime selle võime tekkimise mustreid (ja seetõttu, nagu me arvasime, psühholoogiline olemus isiksus) selle funktsionaalse süsteemi arendamisel, mida psühholoogias nimetatakse tavaliselt tahteks. Selleks uurisime motiveerivate, s.o afektiivselt küllastunud eesmärkide kujunemist ja mis kõige olulisem – “sisemise tegevusplaani” kujunemist, mis võimaldab inimesel korraldada oma motivatsioonisfääri nii, et oleks tagatud teadlikult võit. seadke eesmärgid motiividele, kuigi need on antud olukorras inimesele ebasoovitavad, kuid otseselt tugevamad. Teisisõnu uurisime funktsionaalse süsteemi toimimist, mis tagab inimese teadliku kontrolli oma käitumise üle (Bozhovich L.I. et al., 1974).
Me pidasime seda arengusuunda indiviidi psühholoogiliste omaduste keskseks. Kuid juba eelnimetatud uuringutes sai selgeks, et teadlikult seatud eesmärkide elluviimine ei toimu alati ülalkirjeldatud viisil ehk läbi inimese pöördumise sisemine plaan tegevused motivatsioonisfääri teadliku rekonstrueerimise eesmärgil. Siiani ebapiisavalt uuritud tingimustes võivad eesmärgid ise omandada sellise otseselt motiveeriva jõu, mis on võimeline kallutama inimest sobivale käitumisele, möödudes sisekonflikti kogemusest, motiivide võitlusest, refleksioonist, valikust, kavatsuse kujunemisest, ühesõnaga möödaminnes. tahteakt selle sõna õiges tähenduses See käitumine on vaid fenotüüpiliselt sarnane sellele, mida tavaliselt nimetatakse tahtejõuks, kuid see on allutatud "teisese" motivatsiooni mõjule, mis on muutunud lapse sotsiaalse arengu protsessis vahetuks. Analüüs näitab, et selline (justkui “post-vabatahtlik”) motivatsioon. tagatakse seosega inimese seatud eesmärkide ja tema kõrgemate tunnete vahel, mis annavad eesmärkidele otsese motiveeriva jõu. Sobivate tunnete puudumine (või nende nõrkus) sunnib inimest kasutama enesesundi tahteaktiga.
Uuringud näitavad, et iga süsteemne kasvaja, mis inimese elu jooksul tekib ja on vajalik tingimus tema olemasolu kui sotsiaalne indiviid, sisaldab teatud afektiivsed komponendid ja seega on tal otsene motiveeriv jõud. Inimest motiveerivad otseselt nii tema tõekspidamised kui moraalsed tunded ja tema loomupärased isiksuseomadused. Kuid kuna mis tahes tegevust mõjutavad samaaegselt paljud vajadused ja motiivid, tekib nende vahel võitlus, mis samaväärsete, kuid erinevalt suunatud motiivide leppimatuse korral kajastub inimese kogemuses konflikti vormis iseendaga. Kui selles konfliktis võidavad tugevamad, kuid ratsionaalselt tagasi lükatud motiivid, kogeb inimene raskeid kogemusi. Kui kohe
soovid ületavad moraalseid püüdlusi, siis need kogemused väljenduvad häbi-, kahetsustundes jne, mida inimene püüab erinevate kaitsemehhanismide, repressioonide või “südametunnistuse neutraliseerimise tehnikate” abil pehmendada. millele osutavad mõned Ameerika kriminoloogid. Pidevalt sisemiste konfliktidega silmitsi seisvat inimest iseloomustab otsustusvõimetus, käitumise ebastabiilsus ja suutmatus saavutada teadlikult seatud eesmärke; tal puuduvad just need jooned, mis on psühholoogiliselt küpse isiksuse omaduste jaoks fundamentaalsed.
Seega on alust arvata, et isiksuse kujunemist ei saa iseloomustada ühegi aspekti – ratsionaalse, tahtelise või emotsionaalse – iseseisva arenguga. Iseloom - see on tõesti kõrgem integratsioonisüsteem, omamoodi lahutamatu terviklikkus. Ja me võime eeldada, et etappe iseloomustavad järjestikused uued moodustised keskjoon selle ontogeneetiline areng.
Kahjuks pole seda probleemi veel süstemaatiliselt uuritud, kuid peaaegu kõik isiksuse uurimisega seotud psühholoogid tunnistavad selles "tuumiku" tekkimist, mida nad tähistavad kas terminiga "mina-süsteem" või " süsteem-mina" või lihtsalt "mina"" Me kasutame neid mõisteid selgitavatena, kui mõelda inimese vaimsele elule ja tema käitumisele. Kuid selle "tuuma" psühholoogiline sisu ja struktuur ei paljasta, veel vähem ei tuvasta selle arengumustreid ontogeneesis. Ilmselt tähendab see seda, et iga inimene saab ühel või teisel viisil aru, millest me räägime, tuginedes tema enda “mina” empiiriliselt tabatud kogemusele.
Laps ei ole juba esimestest sünnipäevadest peale pelgalt “reageeriv aparaat”, nagu väitsid refleksoloogiliselt meelestatud psühholoogid, vaid olend, kellel on, kuigi väga hajus, kuid siiski oma individuaalne vaimne elu. Tal on esmased vajadused(toidu, soojuse, liikumise järele), aju funktsionaalse arenguga seotud vajadused (näiteks vajadus uute kogemuste järele) ja lõpuks sotsiaalsed vajadused, mis ilmnevad ja arenevad esimesel eluaastal: vajadus teise järele. inimene, temaga suhtlemiseks, tema tähelepanu ja toetuse eest. Need vajadused muutuvad hiljem lapse moraalseks kujunemiseks kõige olulisemateks. Nende vajaduste äratundmine eeldab imiku äratundmist ja vastavaid afektiivseid kogemusi. Rahulolematus mõnega neist põhjustab lapses negatiivseid kogemusi, mis väljenduvad ärevuses, karjumises ja nende rahuloluks on rõõm, üldise elujõu tõus, kognitiivse ja motoorse aktiivsuse suurenemine (näiteks nn elustamiskompleks) jne. .
Järelikult iseloomustavad laste vaimse elu sisu esimesel eluaastal esmalt afektivärvilised aistingud ja seejärel globaalselt afektiivselt kogetud muljed. Teisisõnu, beebi teadvuses on peamiselt esindatud emotsionaalsed komponendid, mis on seotud tema poolt vahetult tajutavate mõjudega. Aasta jooksul areneb aga beebi teadvus: selles tuvastatakse individuaalsed vaimsed funktsioonid, ilmnevad esimesed sensoorsed üldistused ja ta hakkab kasutama objektide tähistamiseks sõnaelemente. Sellega seoses muutuvad beebi vajadused üha enam
kehastuda (“kristallistuda”) ümbritseva reaalsuse objektides. Selle tulemusena omandavad objektid ise motiveerivat jõudu. Seetõttu aktualiseerivad nad lapse tajuvälja sisenedes tema vajadusi, mis olid varem potentsiaalses seisundis, ning stimuleerivad seeläbi lapse tegevust antud olukorrale sobivas suunas. See määrab esimesel eluaastal laste situatsioonilise olemuse, kelle käitumist kontrollivad täielikult nende tajuvälja langevad stiimulid. Seega, ja seda tuleb eriti rõhutada, ei suhtu esimese eluaasta lapsed ümbritsevatesse objektidesse ükskõikselt. Nad tajuvad ainult neid, mis on nende jaoks mõistlikud ja vastavad nende vajadustele.
Beebi abitus ja olukorraväliste (sisemiste, kuid mitte orgaaniliste) motivatsioonide puudumine määravad ka täiskasvanute käitumise selles vanuses laste suhtes. Nad suruvad neile peale oma tahte, järgides ettenähtud une-, toitumis- ja kõndimisgraafikut. Üheaastastelt lastelt reeglina ei küsita, kas nad tahavad kõndida, magada või süüa.
Kuid teise eluaasta alguses saabub hetk, mil laps lakkab täiskasvanule kuulekalt allumast ja täiskasvanu ei saa enam välismõjusid organiseerides oma käitumist kontrollida. Vaatlused näitavad, et samal ajal saavad lapsed tegutsemisvõimeliseks mitte ainult vahetult tajutavate muljete, vaid ka nende mälus esile kerkivate kujundite ja ideede mõjul.
Ilmselt on see loomulik, sest sel perioodil hakkab mälu mängima vaimne areng beebi kõike suur roll, omab domineerivat positsiooni ja ehitab seeläbi uuesti üles lapse teadvuse struktuuri ja tema käitumist.
Seega on esimese eluaasta keskne, s.t isiklik uusmoodustis tõhusalt laetud ideede tekkimine, mis stimuleerivad lapse käitumist vaatamata väliskeskkonna mõjudele. Me helistame neile "motiveerivad ideed".
Motiveerivate ideede ilmumine muudab põhjalikult lapse käitumist ja kõiki tema suhteid ümbritseva reaalsusega. Nende kohalolek vabastab lapse etteantud konkreetse olukorra piirangutest, välismõjude diktaadist (kaasa arvatud, mis tuleb täiskasvanult, nad muudavad ta subjektiks, kuigi laps ise seda veel ei teadvusta); Täiskasvanud ei saa seda aga enam ignoreerida. Uute vajaduste intensiivsus on nii suur, et nende mittearvestamine, veel vähem otsene allasurumine, põhjustab lapses frustratsiooni, mis sageli määrab tema edasised suhted täiskasvanutega ja sellest tulenevalt ka tema isiksuse edasise kujunemise.
Laps läheb sel perioodil juba subjektiks saanud (s.t. kes on astunud esimese sammu isiksuse kujunemise suunas) olevusest üle end subjektiks tunnistavaks olendiks ehk teisisõnu subjekti tekkeni. see süsteemne uusmoodustis, mida tavaliselt seostatakse sõna "mina" ilmumisega,
Kogu see üleminek toimub tingimustes, mis erinevad suuresti nendest, mis määrasid imiku elu ja tegevuse. Esiteks, tänu varase arengu õnnestumisele imikueas hakkavad väikesed lapsed hõivama täiesti erinevat kohta ümbritsevas inimeste ja objektide maailmas. Need ei ole enam abitud, mitte reageerimatud olendid, nad liiguvad ise ruumis, saavad iseseisvalt tegutseda, rahuldada paljusid oma vajadusi, saada võimelised algvormideks. verbaalne kommunikatsioon ehk teisisõnu saavad nad juba teha tegevusi, mida täiskasvanud ei vahenda.
Sel perioodil ei pöördu lapse kognitiivne tegevus mitte ainult välismaailma, vaid ka iseenda poole.
Enese tundmaõppimise protsess algab ilmselt iseenda kui tegevuse subjekti tundmisest. Tihti võib jälgida, kuidas selles vanuses lapsele meeldib hoolega mitu korda sama liigutust korrata
tema (täpsemalt tema abiga) tehtud muutuste jälgimine ja juhtimine (näiteks avab ja sulgeb ukse, liigutab esemeid, lükkab neid nii, et need kukuvad jne). Just see aitab lapsel tunda end erinevalt ümbritsevatest objektidest erinevana ja seeläbi eristuda erilise objektina (tegevuse subjektina).
Enesetundmine teisel ja isegi kolmandal eluaastal on aga jätkuvalt lapse enda jaoks (subjektiivselt) teadmine temast justkui välisest “objektist”.
Ilma spetsiaalsete uuringuteta on raske mõista oma nimelt asesõnale "mina" ülemineku psühholoogilist "mehhanismi", st eneseteadmiselt eneseteadlikkusele ülemineku mehhanismi. Kuid meile tundub kahtlemata, et nn "süsteem-I" sisaldab nii ratsionaalset kui ka afektiivset komponenti ning eelkõige suhtumist iseendasse.
Pärast “mina-süsteemi” tekkimist tekivad lapse psüühikas ka muud uued moodustised. Kõige olulisemad neist on enesehinnang ja sellega seotud soov täita täiskasvanute nõudmisi, olla "hea".
Ilmselt puudub esmasel enesehinnangul peaaegu täielikult ratsionaalne komponent, see tuleneb lapse soovist saada täiskasvanu heakskiit ja seeläbi säilitada emotsionaalne heaolu.
Samaaegselt eksisteerivate tugevate, kuid vastupidiselt suunatud afektiivsete kalduvuste olemasolu (teha vastavalt oma soovile ja täita täiskasvanute nõudmisi) tekitab lapses paratamatu sisemise konflikti ja raskendab seeläbi tema sisemist. vaimne elu. Juba selles arenguetapis seab vastuolu “ma tahan” ja “vaja” vahel vastamisi lapse valikuvajadusega, tekitab vastandlikke emotsionaalseid kogemusi ja loob. ambivalentne suhtumine täiskasvanutele ja määrab tema käitumise ebajärjekindluse. Varastel arenguperioodidel (kuni 6-7 eluaastani) ei ole lapsed aga veel teadlikud oma elus aset leidvast kohast ning neil puudub ka teadlik soov seda muuta. Kui neil on uued võimalused, mida nende elustiili raames ei realiseerita, kogevad nad rahulolematust, põhjustades neis alateadlikku protesti ja vastupanu, mis väljendub 1 aasta ja 3 aasta kriisides.
Seevastu 6-7-aastastel lastel ilmneb seoses nende üldise vaimse arengu edenemisega (mida me allpool üksikasjalikult käsitleme) selgelt väljendatud soov võtta elus uus, "täiskasvanulikum" positsioon ja täita uut, olulist tegevust mitte ainult enda, vaid ka ümbritsevate inimeste jaoks. Üldistes tingimustes kooliminek see realiseerub reeglina õpilase sotsiaalse positsiooni ja õppimise kui uue sotsiaalselt olulise tegevuse soovis. Muidugi on sellel soovil mõnikord veel üks konkreetne väljendus: näiteks soov täita teatud täiskasvanute juhiseid, võtta endale osa nende kohustustest, saada peres abiliseks jne. psühholoogiline olemus Need püüdlused jäävad samaks - vanemad koolieelikud hakkavad püüdlema uue positsiooni poole neile kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis ja uute sotsiaalselt oluliste tegevuste poole. Sellise püüdluse ilmnemise valmistab ette kogu lapse vaimse arengu käik ja see tekib tasemel, mil ta teadvustab end mitte ainult tegevussubjektina (mis oli iseloomulik eelmisele arenguetapile), vaid ka kui tegevussubjekti. teema süsteemis inimsuhted. Teisisõnu, laps ilmub teadlikkus oma sotsiaalsest minast.
Uus eneseteadvuse tase on tekkimas lävel Koolielu laps väljendub kõige adekvaatsemalt tema “sisemises positsioonis”, mis kujuneb välja selle tulemusena, et välismõjud, mis murduvad läbi lapse varem välja kujunenud psühholoogiliste omaduste struktuuri, on tema poolt kuidagi üldistatud ja kujundatud eriliseks keskseks isiksuslikuks. uus moodustis, mis iseloomustab lapse isiksust tervikuna. Sellise neoplasmi ilmumine muutub pöördepunktiks kogu lapse ontogeneetilises arengus.
Tulevikus, üleminekul ühest vanuseastmest teise, on selle uue moodustise psühholoogiline sisu erinev, kuna need sisemised vaimsed protsessid, mille põhjal laps kogeb oma objektiivset positsiooni. Kuid igal juhul peegeldab see lapse rahulolu positsiooniga, tema emotsionaalse heaolu kogemuse olemasolu või puudumist ning tekitab ka vastavaid vajadusi ja püüdlusi.
Kättesaadavus sisemine asend iseloomustab mitte ainult isiksuse kujunemise protsessi ontogeneesis. Kui see on tekkinud, muutub see positsioon inimesele omaseks kõigil tema eluetappidel. elutee ning määrab ka tema suhtumise iseendasse ja oma positsiooni elus.
Millised vaimse arengu protsessid koolieelses eas põhjustavad selle neoplasmi? Kuidas seda valmistatakse ja millised vanusele iseloomulikud omadused seda iseloomustavad?
Igapäevases käitumises ja suhtlemises täiskasvanutega, samuti praktikas rollimäng Eelkooliealisel lapsel kujunevad välja teatud üldistatud teadmised paljudest sotsiaalsetest normidest, kuid need teadmised ei ole lapse enda poolt veel täielikult teadvustatud ja on otseselt seotud tema positiivsete või negatiivsete emotsionaalsete kogemustega. Teisisõnu, esimesed eetilised autoriteedid on siiski suhteliselt lihtsad süsteemsed moodustised, mis on siiski nende moraalsete tunnete embrüod, mille põhjal kujunevad hiljem välja täielikult küpsed moraalsed tunded ja moraalsed tõekspidamised.
Moraalsed autoriteedid tekitavad koolieelikutel käitumise moraalseid motiive, mis eksperimentaalsete andmete kohaselt võivad oma mõjult olla tugevamad kui paljud teised vahetud, sealhulgas elementaarsed vajadused.
Lastel koolieelne vanus Selgub mitte lihtsalt motiivide alluvus, vaid nende suhteliselt stabiilne, mittesituatsiooniline allutamine. Samal ajal tõusevad tekkiva hierarhia etteotsa spetsiifiliselt inimlikud, s.t oma struktuurilt vahendatud motiivid.
Mõnel juhul saavad koolieelikud juba oma muudest soovidest üle saada ja tegutseda moraalne motiiv"vajalik". Kuid see on võimalik mitte sellepärast, et selles vanuses lapsed juba teavad, kuidas oma käitumist teadlikult juhtida, vaid seetõttu, et nende moraalsetel tunnetel on suurem motiveeriv jõud kui teistel motiividel. See võimaldab neil alistada konkureerivad motiivid spontaanses lahingus, mida laps ise ei kontrolli. Teisisõnu, vanemas koolieelses eas lapsi iseloomustab omamoodi "tahtmatu juhuslikkus", mis tagab nende käitumise stabiilsuse ja loob isiksuse ühtsuse.
Kui me ütleme, et laps realiseerib end esmalt tegevuse subjektina ja seejärel kui sotsiaalne teema(suhte teema), siis tuleb sel juhul meeles pidada, et see on "teadlikkus"
Laste puhul pole see mitte niivõrd ratsionaalne, kuivõrd sensuaalne (intuitiivne) olemuselt. Seetõttu tuleks koolieeliku “maailmavaadet” täpsemalt nimetada mitte niivõrd “maailmavaateks”, vaid I. M. Sechenovi väljendit kasutades “terviklikuks maailmavaateks”.
Kõik noorukiea teooriad, mis püüavad selgitada teismelise psühholoogiat mis tahes vaimse arengu väliste tegurite põhjal, on samuti vastuvõetamatud. Lõppude lõpuks on tegurid nii bioloogilised kui sotsiaalne kord ei määra otseselt arengut; need kaasatakse arendusprotsessi endasse, muutudes sellest tulenevate psühholoogiliste moodustiste sisemisteks komponentideks.
Kirjanduses kättesaadavatele andmetele ja oma uuringutele tuginedes usume, et noorukiea kriis on sel perioodil seotud uue eneseteadvuse taseme tekkimisega, mille iseloomulikuks tunnuseks on välimus teismelises. võime ja vajadus tunda end inimesena, kellel on erinevalt kõikidest teistest inimestest omased omadused. See tekitab teismelise soovi enesejaatuse, eneseväljenduse (st soovi väljendada end nendes isiksuseomadustes, mida ta peab väärtuslikuks) ja eneseharimise järele. Eelnimetatud vajadustest ilmajätmine on noorukiea kriisi aluseks.
Proovime jälgida neid muutusi algkooliealiste laste psüühikas, mis viivad üleminekuperioodil ülalmainitud süsteemse neoplasmi tekkeni.
Haridustegevus ja, mis kõige tähtsam, teadmiste omastamise protsess ise, mis seab koolieeliku mõtlemisele uusi nõudmisi, ühesõnaga, haridustegevus tervikuna muutub algkoolieas juhtivaks, s.t selliseks, milles põhikooliealine moodustuvad selle perioodi uued psühholoogilised koosseisud: teoreetilised mõtlemise vormid, kognitiivsed huvid, võime oma käitumist kontrollida, vastutustunne ja palju muid koolilapse vaimu- ja iseloomuomadusi, mis eristavad teda eelkooliealistest lastest. Sel juhul mängitakse peamist rolli teaduslike teadmiste assimilatsiooni käigus tekkiv mõtlemise areng.
Muidugi ei määra ainult mõtlemise areng noorukitele omase eneseteadvuse vormi tekkimist. Seda soodustavad ka uued olud, mis eristavad teismelise elustiili algkooliealiste laste elustiilist. Esiteks on need täiskasvanute, seltsimeeste, kõrgendatud nõudmised teismelisele, avalik arvamus mida enam ei määrata
nii õpilase õppimise edukuse kui ka paljude muude tema isiksuseomaduste, vaadete, võimete, iseloomu ja võime järgida noorukite seas aktsepteeritud moraalikoodeksit. Sellest kõigest tekivad motiivid, mis julgustavad teismelist pöörduma enda analüüsimise ja teistega võrdlemise poole. Nii kujunevad tal järk-järgult välja väärtusorientatsioonid, kujunevad välja suhteliselt stabiilsed käitumismustrid, mida erinevalt algkooliealiste laste näidistest ei esitata enam niivõrd kujundina. konkreetne isik, kui palju teatud nõudmistes, mida teismelised inimestele ja iseendale esitavad.
Uurimismaterjalidest selgus, et kõikidele noorukitele, olenemata nende sotsialiseerumise erinevustest, on ühised need psühholoogilised omadused, mis põhinevad refleksiooni arengul, tekitades vajaduse mõista iseennast ja olla iseendale esitatavate nõuete tasemel, st. valitud mudeli saavutamiseks. Ja suutmatus neid vajadusi rahuldada määrab terve hulga teismeliste kriisile omaseid psühholoogilisi omadusi.
Seoses õppimise, küpsemise, elukogemuse kogumise ja sellest tulenevalt ka üldise vaimse arengu edenemisega tekivad noorukiea alguses koolilastel uued, laiemad huvid, tekivad mitmesugused hobid ja tekib soov võtta endale teistsugune, iseseisvam, rohkem. täiskasvanu” positsioon, mis on seotud sellise käitumise ja selliste isiksuseomadustega, mis neile näiliselt ei leia oma teostust „tavalises” koolielus.
Kriis ülemineku periood Palju kergemini läheb edasi, kui juba selles vanuses on õpilasel suhteliselt püsivad isiklikud huvid või muud stabiilsed käitumismotiivid.
Isiklikke huvisid, erinevalt episoodilistest (situatsioonilistest) huvidest, iseloomustab nende “rahuldamatus”: mida rohkem nad on rahul, seda stabiilsemaks ja intensiivsemaks need muutuvad. Need on näiteks kognitiivsed huvid, esteetilised vajadused jne. Selliste huvide rahuldamine on seotud aktiivne otsing oma rahulolu objekti (või loomine): see sunnib noorukeid seadma üha uusi eesmärke, väljudes sageli praeguse olukorra ja isegi tänapäeva piiridest.
Seega muudab stabiilsete isiklike huvide olemasolu teismelises ta eesmärgipäraseks ja sellest tulenevalt ka sisemiselt kogutumaks ja organiseeritumaks. Tundub, et ta saab vabadust.
Kriitiline üleminekuperiood lõpeb spetsiaalse isikliku neoplasmi tekkimisega, mida saab tähistada terminiga "enesemääratlus". Subjekti eneseteadvuse seisukohalt iseloomustab seda teadlikkus endast kui ühiskonnaliikmest ning konkretiseerub uuel, sotsiaalselt olulisel positsioonil.
Enesemääramine kujuneb teismeea teises faasis (16-17 aastat); peatse kooli lõpetamise kontekstis, mis on seotud vajadusega oma tulevikuprobleem kuidagi lahendada.
Enesemääramine erineb teismelise tulevikuga seotud unistustest selle poolest, et lähtub subjekti juba kindlalt väljakujunenud huvidest ja püüdlustest; asjaolu, et see hõlmab enda võimaluste ja väliste asjaolude arvestamist; lähtub nooruki kujunevast maailmapildist ja on seotud elukutse valikuga.