Vaata ka

Marx K., Engels F. Soch. – T. 23., lk 50, 188-189.

Wikimedia sihtasutus. 2010. aasta.

Vaadake, mis on "pedagoogiline tegevus" teistes sõnaraamatutes:

Õppe- ja kasvatusprotsess, mis on suunatud õppuri igakülgsele arengule ja mis viiakse läbi nii institutsionaalses vormis kui ka individuaalse töötegevuse kaudu... Allikas: TÖÖTAJA STAATUSE NÄIDISSEADUS... ... Ametlik terminoloogia

pedagoogiline tegevus- pedagoginė veikla statusas T valdkond Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Žmogaus, įgyto žinių, kultūros ir tam tikros patirties, sąveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. vastavusmenys: engl. pedagoogiline tegevus vok. pädagogische Tätigkeit,… … Sporto terminų žodynas

PEDAGOOGIALINE TEGEVUS- eriväljaõppega spetsialistide poolt õppeasutustes läbiviidavad tegevused õppekavas või mitmes programmis ettenähtud tulemuste saavutamiseks, samuti muud hariduse ja selle eesmärgid. sotsiaalsed eesmärgid… … Erialane haridus. Sõnastik

See on inimeste harimiseks ja koolitamiseks mõeldud tegevus, mis põhineb õpetaja erialasel eriväljaõppel ning vastab tema isikliku käitumise normidele ja reeglitele selle tegevuse käigus. Õppetegevuse tüübid on erinevad... Vaimse kultuuri alused ( entsüklopeediline sõnaraamatõpetaja)

Mitmekesisus ametialane tegevus, mille eesmärk on edastada sotsiaalkultuurilisi kogemusi koolituse ja hariduse kaudu. (Pedagoogika. Õpik, toimetaja L.P. Krivshenko. M., 2005. Lk 418) Ch30.0 ... Pedagoogiline terminoloogiline sõnastik

Kasvatuspsühholoogia sõnaraamat-teatmik

Täiskasvanute sotsiaalselt kasuliku tegevuse eriliik, mille eesmärk on teadlikult valmistada noorem põlvkond ette iseseisvaks tegevuseks kooskõlas majanduslike, poliitiliste, moraalsete ja esteetiliste eesmärkidega... Üld- ja sotsiaalpedagoogika mõistete sõnastik

Täiskasvanute sotsiaalselt kasuliku tegevuse eriliik, mille eesmärk on teadlikult valmistada noorem põlvkond ette iseseisvaks tegevuseks kooskõlas majanduslike, poliitiliste, moraalsete ja esteetiliste eesmärkidega... Kasvatuspsühholoogia sõnastik

Ostrogradsky pedagoogiline tegevus. Ostrogradski pedagoogiline tegevus oli väga mitmekesine. Ta pidas avalikke loenguid kõrgemast algebrast, taeva- ja analüütilisest mehaanikast ning õpetas pealinnas. pedagoogiline instituut(1832... ... Vikipeedia

ÕPETAJA PEDAGOGILINE TEGEVUS- ÕPETAJA PEDAGOGILINE TEGEVUS. Õpetaja tegevus, mis on suunatud õppeprotsessi planeerimisele, korraldamisele ja elluviimisele, mille eesmärk keeletundides on kujundamine. suhtlemisoskusõpilased sellel teemal...... Uus metoodiliste terminite ja mõistete sõnastik (keeleõpetuse teooria ja praktika)

Raamatud

• Kooliraamatukoguhoidja pedagoogiline tegevus, I. I. Tihhomirov. See raamat on vastus omaaegsetele väljakutsetele ühes inimlikumas vormis erialased valdkonnad tegevused – raamatukogu ja pedagoogiline töö lastega. Õpik paljastab uue...

3.1. Pedagoogilise tegevuse olemus

IN tavaline tähendus sõnal "tegevus" on sünonüümid: töö, äri, amet. Teaduses käsitletakse tegevust seoses inimese olemasoluga ja seda uuritakse paljudes teadmiste valdkondades: filosoofias, psühholoogias, ajaloos, kultuuriteaduses, pedagoogikas jne. Inimese üks olulisi omadusi avaldub aktiivsuses – olla aktiivne. Seda rõhutatakse selle kategooria erinevates määratlustes. Tegevus on inimeste sotsiaal-ajaloolise eksistentsi spetsiifiline vorm, nende loomuliku ja sotsiaalse reaalsuse sihipärane ümberkujundamine. Tegevus hõlmab eesmärki, vahendit, tulemust ja protsessi ennast. (Vene pedagoogiline entsüklopeedia. - M., 1993).

Pedagoogiline tegevus on tüüp sotsiaalsed tegevused, mille eesmärk on anda vanematelt põlvkondadelt noorematele üle inimkonna kogutud kultuur ja kogemused, luua tingimused nende isiklikuks arenguks ja valmistada neid ette teatud eesmärkide täitmiseks. sotsiaalsed rollidühiskonnas. Nagu märkis psühholoog B.F. Lomov, "tegevus on mitmemõõtmeline". Seetõttu on olemas arvukalt tegevusalade klassifikatsioone, mis põhinevad selle erinevatel omadustel ja kajastavad selle nähtuse erinevaid aspekte. On vaimseid ja praktilisi tegevusi, reproduktiivseid (esinevaid) ja loomingulisi, individuaalseid ja kollektiivseid jne. Samuti tuuakse esile erinevad õppetegevuse liigid. Pedagoogiline tegevus on kutsetegevuse liik, mille sisuks on õpilaste koolitamine, kasvatus, kasvatus ja arendamine.

Pedagoogilise tegevuse süsteemimoodustavaks tunnuseks on eesmärk (A.N. Leontjev). Pedagoogilise tegevuse eesmärk on oma olemuselt üldine. Kodupedagoogikas väljendatakse seda traditsiooniliselt valemis "indiviidi terviklik harmooniline areng". Individuaalse õpetajani jõudnuna muundub see konkreetseks individuaalseks hoiakuks, mida õpetaja püüab oma praktikas rakendada. Pedagoogilise tegevuse eesmärgi põhiobjektid on hariduskeskkond, õpilaste tegevus, kasvatusmeeskond ja õpilaste individuaalsed iseärasused. Pedagoogilise tegevuse eesmärgi elluviimine on seotud selliste sotsiaalsete ja pedagoogiliste ülesannete lahendamisega nagu hariduskeskkonna kujundamine, õpilaste tegevuse korraldamine, haridusmeeskonna loomine, individuaalsuse arendamine.

Pedagoogilise tegevuse õppeaine on õpilaste õppe-, tunnetus- ja kasvatustegevuse juhtimine. Juhtimistegevused seisnevad enda ja õpilaste tegevuse planeerimises, nende tegevuste korraldamises, aktiivsuse ja teadvuse ergutamises, jälgimises, koolituse ja hariduse kvaliteedi reguleerimises, koolituse ja koolituse tulemuste analüüsimises ning edasiste muutuste prognoosimises. isiklik arengõpilased. Pedagoogilise tegevuse üks olulisemaid omadusi on koostöö loomus. See eeldab tingimata õpetajat ja seda, keda ta õpetab, kasvatab ja arendab. See tegevus ühendab endas õpetaja eneseteostuse ja sihikindla osalemise õpilase (tema koolituse, hariduse, arengu, hariduse taseme) muutmises.

Iseloomustades pedagoogilist tegevust kui iseseisvat sotsiaalset nähtust, saame välja tuua selle järgmised omadused. Esiteks on see konkreetse ajaloolise iseloomuga. See tähendab, et selliste tegevuste eesmärgid, sisu ja olemus muutuvad vastavalt ajaloolise tegelikkuse muutumisele. Näiteks L.N. Tolstoi, kritiseerides omaaegset kooli hariduse dogmaatilisuse, bürokraatliku käitumise, tähelepanu ja huvi puudumisega õpilase isiksuse vastu, kutsus koolis üles inimlikele suhetele, õpilase vajaduste ja huvidega arvestamisele, võttis sõna. tema isiksuse arengut, mis muudaks kasvava inimese harmooniliseks, ülimalt moraalseks, loovaks. "Kasvatades, harides, arendades ... peab meil olema ja alateadlikult olema üks eesmärk: saavutada suurim harmoonia tõe, ilu ja headuse mõttes," kirjutas L.N. Tolstoi (L.N. Tolstoi Kes ja kellelt peaks kirjutama õppima, kas talulapsed meilt või meie talulapsest? // Ped. soch., M., 1989. – lk 278). Pidades kõiki omaaegse koolkonna puudusi inimese olemuse, tema elu mõtte tänapäeva psühholoogias ja filosoofias väljatöötamata probleemi tulemuseks, L.N. Tolstoi tegi eduka katse enda oma realiseerida

selle probleemi mõistmine Jasnaja Poljana talupoegade kooli korraldamisel. Teiseks on õpetamistegevus eriline liik täiskasvanute sotsiaalselt väärtuslik tegevus. Sotsiaalne väärtus See töö seisneb selles, et iga ühiskonna või riigi vaimne ja majanduslik jõud on otseselt seotud selle liikmete kui tsiviliseeritud indiviidide enesetäiendamisega. Rikastatud vaimne maailm inimene. Tema elu erinevad valdkonnad paranevad, kujuneb moraalne suhtumine iseendasse,

teistele inimestele, loodusele. Vaimsed ja materiaalsed väärtused ning tänu sellele saavutatakse ühiskonna edenemine ja progressiivne areng. Iga inimühiskond on huvitatud pedagoogilise tegevuse positiivsetest tulemustest. Kui selle liikmed degradeeruvad, ei saa ükski ühiskond täielikult areneda.

Kolmandaks viivad õppetegevust läbi spetsiaalselt selleks ettevalmistatud ja erialaste teadmiste põhjal koolitatud spetsialistid. Sellised teadmised on humanitaarteaduste, loodusteaduste, sotsiaal-ökonoomika ja teiste teaduste süsteem, mis aitab kaasa inimese kui ajalooliselt väljakujunenud ja pidevalt areneva nähtuse tundmisele. Need võimaldavad meil mõista tema sotsiaalse elu erinevaid vorme ja suhteid loodusega. Lisaks erialastele teadmistele mängivad suurt rolli ka professionaalsed oskused. Õpetaja täiendab end pidevalt praktilise rakendamise teadmisi. Ja vastupidi, ta ammutab need tegevusest. "Tõeliseks meistriks sain alles siis, kui õppisin viieteistkümne kuni kahekümne varjundiga ütlema "tule siia," tunnistas A.S. Makarenko. Neljandaks on pedagoogiline tegevus loova iseloomuga. Selle kulgemise kõiki võimalikke variante on võimatu programmeerida ja ennustada, nagu on võimatu leida kahte identset inimest, kahte identset perekonda, kahte identset klassi jne.

3.2. Peamised õppetegevuse liigid

Pedagoogilise tegevuse põhiliikideks on traditsiooniliselt kasvatustöö, õppetöö, teaduslik, metoodiline, kultuuriline, haridus- ja juhtimistegevus.

Haridustöö- hariduskeskkonna korraldamisele suunatud pedagoogiline tegevus ning kooliõpilaste hariduse organiseeritud, eesmärgipärane juhtimine vastavalt ühiskonna seatud eesmärkidele. Kasvatustööd tehakse mis tahes organisatsioonilise vormi raames ega taotle otsest eesmärki, sest selle tulemused ei ole nii selgelt käegakatsutavad ega avaldu nii kiiresti kui näiteks õppeprotsessis. Kuid kuna pedagoogilisel tegevusel on kindlad kronoloogilised piirid, millel fikseeritakse isiksuse arengu tasemed ja omadused, siis saame rääkida ka hariduse suhteliselt lõplikest tulemustest, mis väljenduvad positiivsetes muutustes õpilaste teadvuses – emotsionaalsetes reaktsioonides, käitumises ja tegevustes.

Õpetamine- juhtimine kognitiivne tegevusõppeprotsessis, mis viiakse läbi mis tahes organisatsioonilise vormi raames (tund, ekskursioon, individuaalne treening, valikaine jne), on ranged ajapiirangud, rangelt konkreetne eesmärk ja saavutusvõimalusi. Kõige olulisem kriteeriumÕpetamise tulemuslikkus on kasvatuseesmärgi saavutamine. Kaasaegne kodumaine pedagoogiline teooria peab koolitust ja haridust ühtseks. See ei tähenda koolituse ja hariduse spetsiifika eitamist, vaid sügavaid teadmisi organisatsiooni funktsioonide olemusest, koolituse ja hariduse vahenditest, vormidest ja meetoditest. Didaktilises aspektis avaldub õpetamise ja kasvatuse ühtsus ühises isikliku arengu eesmärgis, õpetamise, arendamise ja kasvatusfunktsioonide reaalses vahekorras.

Teaduslik ja metoodiline tegevus. Õpetaja ühendab teadlase ja praktiku: teadlase selles mõttes, et ta peab olema pädev uurija ja panustama lapse ja pedagoogilise protsessi kohta uute teadmiste omandamisse, ning praktikut selles mõttes, et ta rakendab neid teadmisi. Õpetaja seisab sageli silmitsi tõsiasjaga, et ta ei leia oma praktikast teaduskirjandusest konkreetsete juhtumite lahendamise selgitusi ja meetodeid, vajadusega oma töö tulemusi üldistada. Teaduslik töökäsitlus on seega õpetaja enda metoodilise tegevuse aluseks. Õpetaja teaduslik töö väljendub laste ja lasterühmade uurimises, oma erinevate meetodite “panga” moodustamises, tema töö tulemuste üldistamises ning metoodiline töö väljendub laste ja lasterühmade uurimises ja arendamises. metoodiline teema, mis viib oskuste täiendamiseni konkreetses valdkonnas, õppetegevuse tulemuste fikseerimisel, tegelikult oskuste harjutamisel ja täiendamisel.

Kultuuri- ja haridustegevus- õpetaja tegevuse lahutamatu osa. Ta tutvustab vanemaid erinevatest tööstusharudest pedagoogika ja psühholoogia, üliõpilased - enesekasvatuse alustega, populariseerib ja selgitab uusimate psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemusi, loob vajaduse psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste järele ning soovi neid kasutada nii vanemates kui ka lastes. Iga spetsialist, kes tegeleb inimeste rühmaga (üliõpilastega), on rohkem või vähem kaasatud oma tegevuse korraldamisse, koostöö eesmärkide seadmisse ja saavutamisse, s.t. täidab selle rühmaga seotud funktsioone juhtimine. Just eesmärgi püstitamine, selle saavutamise teatud meetodite kasutamine ja meeskonna mõjutamise meetmed on peamised märgid juhtkonna olemasolust õpetaja-koolitaja tegevuses.

Lasterühma juhtimisel täidab õpetaja mitmeid funktsioone: planeerimine, organiseerimine - plaani elluviimise tagamine, motiveerimine või stimuleerimine - see on õpetaja enda ja teiste ergutamine eesmärgi saavutamiseks töötama, kontroll.

3.3. Õppetegevuse struktuur

Psühholoogias on paika pandud järgmine pedagoogilise tegevuse struktuur: motiiv, eesmärk, tegevuse planeerimine, jooksva informatsiooni töötlemine, tegevuspilt ja kontseptuaalne mudel, otsustamine, tegevused, tulemuste kontrollimine ja tegevuste korrigeerimine. Professionaalse pedagoogilise tegevuse struktuuri määramisel märgivad teadlased, et selle peamine originaalsus seisneb objekti ja tööriistade eripäras. N.V. Kuzmina tuvastas pedagoogilise tegevuse struktuuris kolm omavahel seotud komponenti; konstruktiivne, organiseerimisvõimeline ja suhtlemisaldis. Konstruktiivset tegevust seostatakse iga õpilastegevuse vormi tehnoloogia arendamisega ja iga tekkiva pedagoogilise probleemi lahendamisega.

Organisatsioonilised tegevused suunatud meeskonna loomisele ja ühistegevuse korraldamisele. Suhtlustegevus hõlmab sidemete ja suhete loomist õpetaja ja õpilaste, nende vanemate ja kolleegide vahel. Pedagoogilise tegevuse struktuuri üksikasjaliku kirjelduse andis A. I. Shcherbakov. Tuginedes õpetaja kutsefunktsioonide analüüsile, toob ta välja 8 peamist omavahel seotud pedagoogilise tegevuse komponenti-funktsiooni: informatiivne, arendav, orienteeriv, mobiliseeriv, konstruktiivne, kommunikatiivne, organisatsiooniline ja uurimuslik. A.I. Shcherbakov liigitab konstruktiivsed, organisatsioonilised ja uurimistöö komponendid üldisteks töölisteks. Täpsustades õpetaja funktsiooni pedagoogilise protsessi rakendamise etapis, esitas ta pedagoogilise tegevuse organisatsioonilise komponendi teabe-, arendus-, orientatsiooni- ja mobiliseerimisfunktsioonide ühtsusena.

Paljude tegevustüüpide hulgas eristab I. F. Kharlamov järgmisi omavahel seotud tegevuse liike: diagnostiline, orienteeriv-prognostiline, konstruktiivne-disain, organisatsiooniline, teavet selgitav, kommunikatiivne-stimuleeriv, analüütiline-hindav, uurimuslik-loov.

Diagnostiline tegevus on seotud õpilaste uurimisega ning nende arengu- ja haridustaseme kindlaksmääramisega. Selleks peab õpetaja suutma vaadelda ja valdama diagnostikameetodeid. Ennustav tegevus väljendub pedagoogilise protsessi tegelike eesmärkide ja eesmärkide pidevas püstitamises teatud etapis, võttes arvesse reaalseid võimalusi, teisisõnu lõpptulemuse ennustamises. Konstruktiivne tegevus seisneb oskuses kujundada õppe- ja kasvatustööd, valida õpilaste kognitiivsetele võimetele vastav sisu ning muuta see kättesaadavaks ja huvitavaks. Seda seostatakse sellise õpetaja omadusega nagu tema loominguline kujutlusvõime. Õpetaja organisatsiooniline aktiivsus seisneb tema võimes õpilasi mõjutada, neid juhtida, ühte või teist tüüpi tegevuseks mobiliseerida ja inspireerida. Teabetegevuses realiseerub õpetaja peamine sotsiaalne eesmärk: vanemate põlvkondade üldistatud kogemuste edasiandmine noortele. Selle tegevuse käigus omandavad koolilapsed teadmisi, ideoloogilisi, moraalseid ja esteetilisi ideid. Õpetaja ei toimi sel juhul mitte ainult infoallikana, vaid ka inimesena, kes kujundab noorte tõekspidamisi. Õpetamistegevuse edukuse määrab suuresti professionaali oskus luua ja hoida lastega kontakti, luua nendega suhtlust koostöö tasandil. Neid mõista ja vajadusel andeks anda, tegelikult on kõik õpetaja tegevused kommunikatiivset laadi. Analüütiline ja hindamistegevus seisneb tagasiside saamises, s.o. pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse ja püstitatud eesmärgi saavutamise kinnitus. See teave võimaldab teha muudatusi pedagoogiline protsess. Teadus- ja loometegevuse määrab pedagoogilise töö loovus, see, et pedagoogika on nii teadus kui ka kunst. Lähtudes pedagoogikateaduse põhimõtetest, reeglitest, soovitustest, kasutab õpetaja neid iga kord loovalt. Seda tüüpi tegevuse edukaks rakendamiseks peab ta valdama pedagoogilise uurimistöö meetodeid. Kõik pedagoogilise tegevuse komponendid avalduvad mis tahes eriala õpetaja töös.

3.4. Pedagoogilise tegevuse loominguline olemus

Paljud õpetajad pöörasid tähelepanu asjaolule, et pedagoogilisele tegevusele on omane loominguline uurimuslik iseloom: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.T. Šatski, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky jt. Pedagoogilise tegevuse loomingulise olemuse iseloomustamiseks on kõige enam rakendatav mõiste “looming”. Õpetaja-kasvataja loob loomingulise jõupingutuse ja töö abil ellu õpilase, õpilase potentsiaalsed võimed, loob tingimused ainulaadse isiksuse kujunemiseks ja täiustamiseks. Kaasaegses teaduskirjanduses mõistetakse pedagoogilist loovust kui pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessi muutuvates oludes.

Eristada saab järgmisi kriteeriume pedagoogiline loovus:

Sügavate ja igakülgsete teadmiste kättesaadavus ning nende kriitiline töötlemine ja mõistmine;

Oskus tõlkida teoreetilisi ja metodoloogilisi põhimõtteid pedagoogilisteks tegevusteks;

Enesetäiendamise ja -harimise võime;

Uute meetodite, vormide, tehnikate ja vahendite väljatöötamine ning nende originaalne kombineerimine;

Tegevussüsteemi dialektilisus, muutlikkus, muutlikkus;

Olemasoleva kogemuse efektiivne rakendamine uutes tingimustes;

Oskus oma tegevust reflektiivselt hinnata

ja selle tulemused;

Moodustamine individuaalne stiil erialane tegevus, mis põhineb õpetaja standardsete ja individuaalselt ainulaadsete isiksuseomaduste kombineerimisel ja arendamisel;

Oskus teadmistele ja intuitsioonile tuginedes improviseerida;

Võimalus näha "valikute fänni".

N.D. Nikandrov ja V.A. Kan-Kalik eristab kolme õpetaja loometegevuse sfääri: metoodiline loovus, kommunikatiivne loovus, loominguline enesekasvatus.

Metodoloogiline loovus on seotud võimega mõista ja analüüsida tekkivaid pedagoogilisi olukordi, valida ja konstrueerida adekvaatne metoodiline mudel, kujundada sisu ja mõjutamismeetodeid.

Kommunikatiivne loovus realiseerub pedagoogiliselt sobiva ja efektiivse suhtluse ülesehitamisel, õpilastega suhtlemisel, oskuses lapsi tundma õppida ja psühholoogilist eneseregulatsiooni läbi viia. Loominguline eneseharimine hõlmab õpetaja teadlikkust endast kui konkreetsest loovast indiviidist, tema tööalaste ja isikuomaduste väljaselgitamist, mis nõuavad edasist täiustamist ja kohandamist, samuti pikaajalise programmi väljatöötamist oma enesetäiendamiseks süsteemis. pidev eneseharimine. V. I. Zagvjazinski nimetab järgmist spetsiifilised omadused pedagoogiline loovus: range ajapiirang. Õpetaja teeb otsuseid vahetu reageerimise olukordades: tunnid iga päev, ettenägematud olukorrad kohe, tunnis; pidev suhtlemine lastega. Võimalus võrrelda plaani selle elluviimisega ainult episoodilistes hetkeolukordades, mitte aga lõpptulemusega, kuna see on kaugel ja keskendub tulevikule. Pedagoogilises loovuses pannakse rõhku ainult sellele positiivne tulemus. Sellised hüpoteesi kontrollimise meetodid, nagu vastuoluga tõestamine, idee absurdsuseni viimine, on õpetaja töös vastunäidustatud.

Pedagoogiline loovus on alati kooslooming laste ja kolleegidega. Märkimisväärne osa pedagoogilisest loovusest viiakse läbi avalikult, avalikus keskkonnas. See eeldab, et õpetaja oskab oma vaimset seisundit juhtida ning endas ja õpilastes kiiresti loovat inspiratsiooni esile kutsuda. Spetsiifilised on pedagoogilise loovuse teema - esilekerkiv isiksus, "tööriist" - õpetaja isiksus, protsess ise - keeruline, mitmefaktoriline, mitmetasandiline, mis põhineb partnerite vastastikusel loovusel; tulemuseks on õpilaste isiksuse teatud arengutase (Zagvyazinsky V.I. "Õpetaja pedagoogiline loovus." - M., 1987).

Probleemsed küsimused ja praktilised ülesanded:

1.Mis on õppetegevuse olemus?

2. Millised on õppetegevuse eesmärgid?

3. Milline on õppetegevuse struktuur?

4. Kuidas avaldub pedagoogilise tegevuse kollektiivsus?

5. Miks liigitatakse õpetamistegevus loominguliseks?

6. Kirjutage loovtöö ühel soovitatud teemadest:

“Õpetaja minu elus”, “Minu pedagoogiline ideaal”.

Mida lihtsam on tõde
seda raskem on seda tõestada.

Kuni 1975. aastani töötasin Usbekistani rahvastiku avalike teenuste ministeeriumi keskbüroos vanemökonomisti ja rahastajana. Ta käis pidevalt töölähetustel vabariigi piirkondades, kus süvenes ja uuris tarbijateeninduse valdkondlikku olemust. Tuleb märkida, et see on oma olemuselt universaalne, kuna see sisaldab tehnoloogiaid kõigist rahvamajanduse sektoritest ja tegevusvaldkondadest ning sellel on täielik õigus nimetada rahvamajanduse haruks. Siin osutatakse teenuseid vastavalt elanikkonna tellimustele, mitte ainult ei looda tarbimisväärtust, vaid ka uut väärtust, seega on siin töö sotsiaalne ja individuaalne.
Siin töötavatel on üldine arusaam kõigist rahvamajanduse sektoritest ja valdkondadest. Kui materiaalsel tootmisel on tootmispõhivara, siis tarbijateenindusel on ka mittetootlik põhivara, need fondid teostavad ainult individuaalset laadi töid ja teenuseid.
Praegu turumajanduses ei panda rõhku materiaalsele ja immateriaalsele tootmisele, siin on eriline rõhk, kõik on ärile ja ettevõtlusele lähemal, seni kuni toodab teenuseid ja teenib kasumit, katab kulud.
1972. aastal, 15. novembril, pärast 5-aastast tööd Usbekistani NSV Rahvastiku Tarbijateeninduse Ministeeriumi süsteemis, astusin ma täiskohaga kõrgkool nimelises Moskva Riikliku Ülikooli (MSU) majandusteaduskonnas. M.V. Lomonossov Lenini mägedel. Suurim kõrgkool, üks maailma teaduse keskusi. Esimene Venemaal, mis asutati 1755. aastal M. V. Lomonossovi algatusel ja mis koosnes filosoofilistest, juriidilistest ja arstiteaduskonnad. Paljud ülikooli teaduskoolide teadlased on andnud ja annavad suure panuse maailma teadusesse. Teaduskonnad (1977): füüsika, mehaanika ja matemaatika, arvutusmatemaatika ja bioloogia, geograafia, filosoofia, ajalooline geoloogiline ajakirjandus, psühholoogia, majandus, õigusteadus; Aasia ja Aafrika Instituut; praegu õpib üle 30 tuhande magistrandi. Lisaks maailmateadusele õpiti siin aspirantuuri ajal ka erikursusi, näiteks K. Marxi teoseid “Kapital”.
Marxi majandusõpetus on tänapäeval aktuaalne mitte ainult seetõttu, et kapitalismi liikumisseadused, mille ta üldiselt paljastas, jäävad endiselt kaasaegse kapitalismi aluseks, vaid ka seetõttu, et see näitab mõningaid majandusseadusi, mis on ühised kõigile formatsioonidele. Sellest õpetusest leiame oma peamise teadmiste relva – materialistliku dialektika meetodi, mida Marx rakendas kapitalistliku ühiskonna konkreetses analüüsis.
Eriliselt juhin tähelepanu dialektikale, kuna see on ennekõike mõtlemise loogika, mis võimaldab meil luua sidusaid teadmiste teooriaid. Sellel põhineb meie riiklik personalikoolitusprogramm, mille Oliy Majlis võttis vastu Usbekistani Vabariigi seadusena; see on riikliku haridusmudeli olemus. Selle programmi on tunnustanud maailma üldsus ja sellele on omistatud UNESCO kuldmedal. Tänapäeval peetakse seda koos saksa (humboldti, tuntud ka kui “nõukogude”), angloameerika, prantsuse ja jaapani hariduse viiendaks põhimudeliks maailmas. Põhimõtteliselt võib selles leida sarnasusi Saksamaa haridussüsteemiga, mis on keskendunud asjade olemuse mõistmisele ja sidusate, loogiliste skeemide väljatöötamisele ümbritseva reaalsuse tajumiseks. Kuid asi pole selles, asi on selles, et meie modzhel ei ole keskendunud spetsialisti koolitamisele, vaid igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamisele.
Samal ajal on koos välismaise õppekirjandusega viimastel aastatel meisse aktiivselt tunginud ka meile võõras angloameerika haridusskeem. Nende erinevuse mõistmiseks peate meeles pidama meie vanu raadioid ja televiisoreid. Neid ostes saime ka juhendi, kuidas uut seadet kasutada. See selgitas kõike üksikasjalikult, loetles võimalikud talitlushäired ja tõrked ning sisaldas seadme skemaatilise raadiodiagrammi. Pärast selle juhendi lugemist saime täielikult aru, kuidas ja miks seade töötab. Kui aga täna ostuga koju tuleme, leiame eelmise juhendi asemel pildi juhtpaneelist ja nooled, mis näitavad, mida on vaja vajutada ja mis sellest välja tuleb.
Sama kehtib ka angloameerika haridussüsteemis. See ei selgita asja mõtet. Seal pakutakse valmisretsepte (nööpe). Ja selle tulemusena saame oma süsteemis loovalt mõtleva spetsialisti ja angloameerika süsteemis lihtsalt hea tegija.
Järgides seda suundumust, mis ei ole meie jaoks sugugi omane, on dialektika meie programmidest täielikult eemaldatud filosoofia doktorikraadi läbimiseks. Selle asemel julgustatakse kraadiõppureid õppima filosoofia ajalugu. Pole lihtsalt selge, miks seda uurimisprotsessi ajal vaja on. Seega peame nüüd lugema lõputöid, mis koosnevad täielikult retseptidest, loosungitest ja üleskutsetest. Tahan lihtsalt öelda, et see pole teadus ega väitekiri, vaid partei üleskutsed maipäevaks. Sedalaadi teose tekst meenutab väga kunagi mausoleumi tribüünidelt kõlanud lauseid, nagu: „Elagu meie teadus, maailma kõige edumeelsem teadus! Hurraa!!!". Kuid enamikus töödes pole loogikat, tõendeid ega tõelist uudsust. Kas poleks meie filosoofidel aeg hakata noori teadlasi varustama dialektika kui peamise tööriistaga teaduslikud teadmised, lisades sellele kaasaegsed kontseptsioonid süsteemsest, programmile suunatud, küberneetilisest lähenemisest, sünergiast ja muudest üldteoreetilistest tööriistadest ümbritseva maailma mõistmiseks. Vastasel korral ei jõua meie teadusnoored varsti uurimisplaani koostada, nende vasak ajupoolkera, mis vastutab inimese mõtlemisloogika eest, atrofeerub ja sureb täielikult ilma treenimise ja stressita. Ja kõik saab olema nagu selles vanas naljas: "Rahvusvaheline ekspeditsioon "Piirideta arstid" kõndis mööda Kuzyl-Kumi liiva." Eluasemest kaugel puutusime kokku sureva mehega. Kohe seati sisse mobiilne operatsioonituba ja kogenud kirurg tegi patsiendile kraniotoomia. Ja kui ta selle avas, oli ta jahmunud. Seal oli ainult üks peaaju gyrus. Mõtlesin ja mõtlesin ja ajasin asja selgeks. Peagi tuli patsiendil mõistus pähe ja temalt küsiti, kes ta on. Ja ta vastab neile: "Ma just kaitsesin oma kaitset ja sain teaduste kandidaadiks." See on muidugi anekdoot ja äärmine liialdus, kuid omajagu tõde selles on. Meie teaduses on teravaks muutunud probleem, et noored valdavad loogikat ja põhilisi uurimisvahendeid. Üsna sageli leidub õpilaste poolt õpikutest kopeeritud töid, millel puudub uurimuslik loogika ja loovuse säde. Su süda valutab sellega silmitsi seistes. Hea, vähemalt mitte nii tihti veel.
Ja ma pöördun veel kord oma suurte Moskva õpetajate pärandi poole, kes panid aluse minu uurimistöö metoodikale minu kandidaadi- ja doktoriväitekirjades majandusteooria dialektiliste teadmiste põhimõtetest tootmise ülimuslikkuse kohta, mis on kahtlemata otseselt seotud. dialektika levikule sotsiaalsete suhete sfääri.
Minu juhendajaks oli NSVL Riikliku Plaanikomitee rahvamajanduse koondplaneerimise osakonna juhataja asetäitja professor T. N. Krylov.
Ta oli väga nõudlik juht, andis mulle teatud perioodiks ülesande ja palus tulemust näidata. Olin lihtsalt sunnitud need ülesanded õigeks ajaks täitma. Istusin alati päeval V. I. Lenini nimelises Riigiraamatukogus ja öösel kirjutasin ning kaitsesin seetõttu õigel ajal oma doktoritöö. Minu õppeaeg aspirantuuris lõppes 15. novembril 1975. aastal. Väitekirja arutati 1975. aasta aprillis ja minu tööd soovitati kaitsmiseks. Kaitsmisjärjekorras ootasin ligi 8 kuud ja alles 13. jaanuaril 1976 kaitsesin doktorikraadi teemal “Majandusküsimused ja elanikkonna tarbijateenuste planeerimine” (Usbekistani näitel) . See minu doktoritöö ilmus M. V. Lomonossovi nimelise Moskva Riikliku Ülikooli Majandusteaduskonna Akadeemilise Nõukogu soovitusel 1984. aastal monograafiana 8,5 lk.
Pühendasin kogu oma elu majandusteadusele. Pidin alati töötama vastutusrikastel ametikohtadel (kuigi ma ei töötanud suurematel ametikohtadel): sektorijuhataja, osakonnajuhataja, osakonnajuhataja jne. Täitsin alati oma kohustused õigeaegselt, suhtusin vastutustundlikult töösse. ülemuste juhised ja majandusküsimuste lahendamine. Selle aja jooksul mõistsin, et selleks, et olla õige ja kasulik, on vaja tunnistada seda reaalsust ja ühiskonnas väljakujunenud tõekspidamisi, mida ma igal pool nimetasin väljendiks “tavatarkus”, “üldtunnustatud seisukoht”, “konventsionaalne”. tarkus", "igapäevased teadmised" ", hajuvad nad laiali. Lõpuks pole üllatav, et olen alati eelistanud reaalsust. Oma uurimistöös ja aastatepikkuse teadusliku ja pedagoogilise tegevuse kogemuse käigus, mille jooksul pidin täheldama mainitud lahknevust tegelikkuse ja avalikkuse arusaamade vahel, mõistsin selle iseseisva otsustamise tähtsust. Lõpuks jõudsin järeldusele, et majandus- ja poliitilises elus – palju rohkem kui teistes valdkondades – on tegelikkus kas sotsiaalsete ja väljakujunenud eelistuste või tänava- ja materiaalse kasu kütkes. Ükski teine ​​teema pole minu kui teadlase ja õppejõu tähelepanu nii tugevalt köitnud – seepärast on minu kaks monograafiat aastal nõukogude aeg. Täpsustan siinkohal, et minu uurimistöös on põhikohal majandusteaduse domineeriva rolli küsimused sotsiaalne areng Usbekistan..
Minu uurimistöö põhieesmärk on mõista, kuidas majandusteadus ja pealegi veel majandus- ja poliitilised süsteemid oma tõdesid kultiveerivad materiaalsete tegurite ja moekate poliitiliste suundumuste survel. Sellistel tõdedel puudub vajalik seos reaalsusega. Minu õpetajad selle kõige keerulisema tõe mõistmisel olid riigi tolleaegsete suurimate majandusteadlaste tööd. See on Leonid Vitalievitš Kantorovich - matemaatik ja majandusteadlane, akadeemik, üks majandus- ja matemaatilise uurimissuuna rajajaid. Vladimir Fedorovitš Mayer on minu doktoritöö teaduslik konsultant, kellega koos kirjutasime kõige huvitavamad teosed- “Palgad NSV Liidus”, “Rahvamajanduse planeerimine”, “Elanike sissetulekute ja tarbimise diferentseeritud tasakaal ja selle kasutamine planeerimisel”, “Majandusprognoosi teaduslikud alused”. Leonid Ivanovitš Abalkin - töötas plaanilise arengu ja maailmamajanduse proportsioonide, poliitökonoomia ja majanduspoliitika probleemide valdkonnas. Abel Gezevich Aganbegyan - töötas majanduse ja tööstusjuhtimise probleemidega. Gavriil Kharitonovich Popov on juhtiv teadlane kontrolliteooria alal. Tigran Sergeevich Khachaturov – töötab transpordi ökonoomika ja kapitaliinvesteeringute tõhususe alal. Nikolai Aleksandrovitš Tsagolov on juhtiv poliitökonomist. Pole juhus, et mainin neid kuulsaid nimesid erilise lugupidamisega, kuna tunnen neid inimesi isiklikult. Kohtusin nendega korduvalt kandidaadi- ja doktoritööde koostamise käigus, suhtlesin teaduskonverentsidel ja hoidsin mitteametlikke sõbralikke suhteid lihtsa eetilise sideme - õpetaja-tudeng - raames. Nagu inimesed ütlevad, "sõin neist igaühega naela soola" või veel parem, nagu tol ajal oli kombeks öelda. akadeemiline keskkond- "Jõin ämbri viina." Ma ei joo peaaegu üldse - mu suurus Moskva standardite järgi ei luba. Olen vaid 160 cm pikk ja seetõttu ei suutnud ma sammu pidada Moskva teaduseliidi üliprofessionaalsete joomisharjumustega. Nüüd, küpsuse ja tarkuse eas, kahetsen ma selle üle, et ma ei tulnud massiliselt välja väärilise kõrgteadus alkoholi tarvitades, muidu, kes pagan teab, oleks ehk Moskvasse akadeemikuks valitud.
Aga see on nali. Kõrgeid akadeemilisi tiitleid ei anta mitte uhkete pidusöökide, vaid panuse eest teadusesse. A mitteametlik suhtlemine ainult viis õppida uusi asju algallika huulilt, vahetada ideid ja mõtteid. Seda tegin ka Taškendis kolleegide ja õpetajatega suheldes. Mulle on hingelt ja maailmavaateliselt lähedased kuulsate Usbekistani akadeemiliste majandusteadlaste – Alim Muminovitš Aminovi, Ibragimžan Iskanderovi, Saidahror Guljamovi, Marat Tursunkhojajevi, Victor Ivonini, Kalandar Abdurakhmanovi, Erkin Ganijevi, Bakhodir Khodijevi ja paljude teiste – suurepärased majandustööd. Ja need pole lihtsalt silmapaistvad kaasaegsed mõtlejad, Usbeki rahvusliku intelligentsi eliit on ka lihtsalt minu sõbrad ja kolleegid, kellega olen alati valmis mõne rõõmsa sündmuse puhul hommikusel pilaffil kohtuma, kuid mis kõige tähtsam, suhtlema need hoiavad mind alati turgal, rikastavad uute ideede ja uute lähenemisviisidega majandusprotsesside uurimisele.
Pärast doktoritöö kaitsmist ja Taškenti naasmist töötasin alates 1976. aastast pealinna osakonna juhatajana. arvutuskeskus(Ministeeriumi Arvutuskeskus) Taškent. Tõsi, töötasin siin lühikest aega, kuni 1977. aasta aprillini. 4. aprillist kuni detsembrini 1977 töötas ta Usbekistani mööblitööstuse ministeeriumi erikonstrueerimisbüroo (SPKTB) teadusliku töö juhataja asetäitjana.
1978. aastal asus ta tööle Usbekistani NSV Riikliku Plaanikomitee juures asuvasse Teadusliku Uurimise Majandusinstituuti (NIEI) sektori juhiks, kus töötas kuni 1978. aasta augustini.
1978. aasta septembris läksin Beruni-nimelisse Taškendi Polütehnilisse Instituuti vanemõpetajaks, aga ega ma ka siin kaua ei töötanud, 1979. aasta veebruari talvel haigestusin ja käisin Moskva kliinikus operatsioonil. Seetõttu lahkusin 1979. aasta augustis sellest instituudist ja läksin tööle Taškendi Farmaatsiainstituuti.
Alates 1979. aasta septembrist kuni praeguseni töötan Taškendi Farmaatsiainstituudis, esmalt vanemõppejõuna ja alates 15. septembrist 1979. a toimub konkurss poliitökonoomia eriala vanemõppejõu kohale. Siin sundis elu mind sügavale majandusteooria džunglisse sukelduma. Kuid mul oli selle üle tohutult hea meel, sest põhimõtteliselt kõndisin aastaid käsikäes selliste majandusteooria tipptegijatega nagu Karl Marx, tema ületamatu töö väärtusteooriaga neljaköitelises pealinnas Adam Smith – üks klassikalise poliitökonoomia rajajad David Ricardo – klassikalise poliitökonoomia koolkonna suurim esindaja, John Stuart Mill – klassikalise poliitökonoomia koolkonna suur esindaja, Alfred Marshall (1842-1924) – Cambridge’i koolkonna juht. varane marginalism ja neoklassikalise poliitökonoomia algus, Veblen Trostain - institutsionalismi tehnokraatliku suuna rajaja, Jean Baptiste Say - kes lõi praktilise poliitökonoomia tervikliku kursuse, Paul Samuelson - Nobeli preemia laureaat (1970), Milton Friedman - esindaja Chicago koolkonnast, üks monetarismi ideoloogidest, Nobeli preemia laureaat (1976), John Maynard Keynes - üks makromajandusliku analüüsi rajajaid John Kenneth Galbraith -, kes mängis olulist rolli Ameerika liberalismi arengus, autor väga huvitav teos "Süütu pettuse majandus", mille ta kirjutas 2004. aastal 95-aastaselt. Nende surematute teoste põhjalik ja põhjalik uurimine mitte ainult ei rikastanud minu teadmisi, vaid võimaldas mul viia need meie õpilasteni, ellu astuva uue põlvkonna noorte spetsialistideni. Ja minu poolt kättesaadavaks loengumaterjaliks muudetud suurte majandusteadlaste mõtted teenisid ja on neile tõsiseks abiks nii teaduses kui ka edaspidises tegevuses.
Ja ometi ei saa ma jätta tähelepanu pööramata viimane töökoht Galbraith, kuna juba 2004. aastal ennustas ta saabuvat ülemaailmset finants- ja majanduskriisi institutsionaliseeritud süütu pettuse tagajärjel, millel on kahtlemata suur roll nii eraelus kui ka avalikes aruteludes. Kuid nii need, kes tunnistavad süütut pettust, kui ka need, kes seda avalikult kontrollivad, ei tunnista selle olemasolu. Rõhutan, et neil pole petmise pärast ei süütunnet ega avalikku arvamust. Süütu petmine ei ole ühegi indiviidi või rühma väljamõeldis: see kujutab endast loomulikku, isegi tõest usku sellesse, mis suudab kõige paremini teenida inimese enda ja suuremaid huve. Kuid igasugune pettus, pettus varem või hiljem avastatakse ikkagi. Näiteks 2008. aasta sündmused, ülemaailmne finants- ja majanduskriis, mis mõjutas peaaegu kõiki maailma üldsuse riike, mis põhjustas kogu majanduse kasvutempo järsu languse, tootmise languse paljudes riikides koos kõigi sellest tulenevate tagajärgedega. negatiivsed tagajärjed.
Aga teooriasse ma ei süvene, ütlen vaid, et pöörasin sellele teosele tähelepanu ka seetõttu, et selle kirjutas autor 95-aastaselt. Ja see tähendab, et minul, tänasel ümmarguselt 70. eluaastal, on veel veerand sajandit loomingulist varu. Ja loodan samas vanuses kirjutada hea raamatu majandusliku enesepettuse teooriast. Võib-olla annab jumal mulle pikki aastaid ja selget mõtlemist, vaadake ja ma tulen selle tööga toime, mida kirjutan kindlasti osa meie omapärasest idamaisest huumorist, nagu legendaarse Khoja Nasritdini kaasmaalasele kohane.
Aga ma jätkan teemaga. Samal ajal jätkasin samas instituudis vanemõppejõuna töötades doktoritöö kallal. 1984. aastal määrati ta tagaselja doktoriõppesse M. V. Lomonossovi nimelises Moskva Riikliku Ülikooli majandusteaduskonnas. Kinnitati minu doktoritöö teema: “Territoriaalne planeerimine tarbijateenuste arendamiseks liiduvabariigis”, teooria ja praktika küsimused (Usbekistani materjalide põhjal). Minu teaduslikud nõuandjad olid professorid G.Kh. Popov ja F. V. Mayer. Pidin tihti Moskvasse sõitma.
Seda tööd tehti peamiselt meie farmaatsiainstituudi endises NLKP ajaloo ja poliitökonoomia osakonnas. Oma asjakohasuse ja teadusliku uudsuse poolest ei jäänud minu doktoritöö sugugi alla teistele valdkondliku arengu teemadele pühendatud väitekirjadele.
Kahjuks on endiselt levinud arvamus, et pärast turumajandusele üleminekut on mittetootlikus sfääris, sh elanikkonnale suunatud tarbeteenustes tekkinud probleemid aktuaalsust kaotanud. Kuid see pole kaugeltki tõsi. Tarbijateenuste kui haldus-käsusüsteemi tööstuse tekitatud defektide parandamise teenindussektori endine eesmärk on tõepoolest unustusehõlma vajunud. Kuid see sfäär arendab järk-järgult teistsugust eesmärki. Fakt on see, et turumajanduses jätkavad tarbijateenused sisuliselt tootmisprotsessi, vabastades inimesed rutiinsest tööst, pakkudes neile korralikku puhkust ja valmistades ette järgmiseks tööpäevaks.
Seda on selgelt näha juba toidupoodide riiulitel. Seal on palju poolfabrikaate, viilutatud ja hästi pakendatud tooteid. Töölt naasnud väsinud perenaine ei veeda enam tunde köögis õhtusööki valmistades. Ta soojendab mikrolaineahjus ainult valmistoite. Sama kehtib ka tarbijateenuste valdkonnas. Turumajanduses kasvavad koduteenused laviinina. Inimene vabaneb peaaegu täielikult ebaproduktiivsetest majapidamistoimingutest, mida spetsialiseerunud ettevõtted teevad kiiremini, paremini ja odavamalt. Seetõttu on turumajanduses vaja arendada kõiki elanikkonna tarbijateenuste valdkondi ning väikeettevõtetel peaks selles olema domineeriv roll. Teenindussektori osakaal peaks kiiresti kasvama, neelates tootmissektorist lahkuvaid vabu tööjõuressursse, lahendades Usbekistani majanduse terava ja pakilise probleemi - tööhõive. Pole juhus, et turgude globaliseerumise tänapäevastes tingimustes on teenusteturg kaubaturu järel kvaliteedilt ja kvantiteedilt teisel kohal.
1989. aastal avaldasin Moskvas monograafia “Tarbijateenuste planeerimise parandamine elanikkonnale”. See oli suur töö mahuga 16,5 l. See monograafia tõi esile minu selgelt sõnastatud paradigma teenindussektori kiire arengu kohta, mis ei ole kaotanud oma uudsust ja aktuaalsust ka kaasajal.
17. novembril 1989 kaitsesin liiduvabariigi spetsialiseeritud akadeemilises nõukogus doktoriväitekirja teemal "Tarbijateenuste territoriaalne planeerimine liiduvabariigi elanikkonnale" - praktikateooria küsimused (Usbekistani materjalide põhjal). M. V. Lomonossovi nimeline Moskva Riikliku Ülikooli majandusteaduskond. Doktoritöö probleeme käsitledes ei unustanud ma ka teadustööde avaldamist, sest "teadlane ilma tööta on nagu õunapuu ilma õunteta." Mul on neid üle kahesaja. Ja siin annan nimekirja ainult kõige olulisematest, minu vaatenurgast.
1. Elanikkonna tarbijateenuste planeerimise tõhustamine. Monograafia, M., 1989. 16,5 p.l.
2. Elanikkonna tarbijateenuste planeerimine. Monograafia. M., 1984. 8,5 lk.
3. Usbekistani majapidamisteenuste kasvumäärade ja struktuuri analüüs. M., Moskva Riiklik Ülikool. 1976. 1,2 p.l.
4. Majapidamisteenuste planeerimine. M. 1974. 0,5 lk.
5. Majapidamisteenused - uute ülesannete tasemele “Usbekistani kommunist”, nr 12. 1972 -0,3 p.l.
6. Teaduslik aruanne – “ Automatiseeritud süsteem elanikkonna tarbeteenuste kavandatud arvutused. Taškent, 1976, osariik. nr 192570 register 5,1 p.l.
7. Teaduslik aruanne: „Tarbijateenuste arendamine. V. Taškent. 1977. Riik. Registri nr 212777, 5,3 lk.
8. Teaduslik aruanne. Linna areng. Taškendi linn. 1978. Riiklik registri nr 229950. 5,5 lk.
9. Teaduslik, teoreetiline ja metodoloogiline maailmavaade kõrghariduse arengu kontseptsioonis. T. 2003 0,5 p.l.
10. Relvajõudude reformi kujundamine kontseptsioonis majanduskasv. T.2005. 0,3 p.l.
11. Rahvuslikud väärtused majanduskasvu mõistes. T. 2006. 0,3 lk.
12. Ettevõtlus- ja juhtimisvõimed farmaatsia valdkonnas turutingimustes. T.2007. 0,1 p.l.
13. Turunduse ja selle funktsioonide arendamine farmaatsiasektoris. T. 2007. 0,1 lk.
14. Inimkapitali arendamine ja rahvusliku rikkuse kasv. T. 2010. 0,1 p.l.
15. Mõned kaasaegse ühiskonnamajanduse humanistlikud probleemid. T. 2010. 0,1 p.l.
16. Humanistlikud küsimused ning moraalsed, eetilised, psühholoogilised ja kultuurilised aspektid. T. 2010. 0,1 lk.

Taškendi Farmaatsiainstituudis töötades olin esmalt vanemõppejõud ja pärast doktoritöö kaitsmist üle 20 aasta kateedri juhataja. Samas olen alati väga tähtsaks pidanud kodumaise teaduse arendamist ja kõrgelt kvalifitseeritud personali koolitamist. Õpetasin ja annan siiani sotsiaal- ja humanitaarteadusi. Pööran suurt tähelepanu haridus-, metoodilise-, teadus-, vaimu- ja kasvatustöö ning uute pedagoogiliste, info- ja uuenduslike tehnoloogiate arendamisele.
Viimaste aastakümnete õpetamise põhiprobleemiks on olnud tagada, et olemasolevad õppesüsteemid ja -sisu vastaksid kavandatud strateegiale personali koolitamiseks vabaturumajanduse jaoks. Samal ajal on vaja juhtida tulevaste spetsialistide tähelepanu järjepideva ülemineku probleemile uuele sotsiaal-majanduslikule formatsioonile - tööstuselt infoühiskonnale, mis toob kaasa olulisi muutusi organisatsioonis. haridustegevus. Uute teadmiste ühelt inimeselt teisele ülekandmise ja neis uute oskuste arendamise probleem on praegu seotud ennekõike uute tehniliste vahendite tekkimisega. Traditsiooniliste trükimaterjalide kõrval hakati õppetegevuses kasutama helikassette, videokassette, videoplaate, telefoni ja e-posti, arvutiõppeprogramme ja Internetti. Tekkinud on uued õppetehnoloogiad: telekonverentsid, arvutikonverentsid, virtuaalsed klassiruumid ja virtuaalsed ülikoolid. Kaasaegne Arvutitehnoloogiad teabe säilitamine, töötlemine ja edastamine on tinginud uue õppehariduse vormi - kaugõppe. Õpetamise ja teadmiste omandamise protsessid on eraldatud mitte ainult ruumiliselt, vaid sageli ka ajaliselt. Tekkimas on ka uusi haridusorganisatsioonide vorme. Eelkõige on loomisel organisatsioone, mis rakendavad erinevaid kaugõppe mudeleid (kaugõppeülikoolid, ülikoolide konsortsiumid jne) meie sotsiaalteaduste osakonnas kasutatakse distsipliinide õpetamisel edukalt kõiki kaasaegseid tehnoloogiaid.
Niisiis, Taškendi Farmaatsiainstituudis töötades algas minu elus uus lehekülg alates 39. eluaastast. Siin alustasin aktiivset õppe- ja teadustööd. Kogu oma teadusliku karjääri jooksul koolitasin proviisoreid, kuigi ma ei olnud proviisor. Aga ma sain aru, et ilma majanduse, vaimsuse ja kultuuri aluste tundmiseta ei saa ükski kõrgharidusega spetsialist olla tõeline intellektuaal. Kuid tulevaste apteekritega suheldes ei sobiks nende eriküsimustes teadmatuses olla. Seetõttu ei säästnud ma aega silmapaistvate ravitsejate Hippokratese, Galeniuse, Dioscaridese (Pedani), Paracelsuse (Philip Aureal Theophrastus Bombast von Hohenleim), Abu Ali Husayn Ibn Abdalah Ibn Sino – Avicenna ajaloo uurimisel.
Meenusid suurepärase Ibn Sino imelised sõnad, kes suri täie teadvuse juures ja tema viimased sõnad surivoodil kõlasid nii:
Mustast tolmust taevakehadeni
Ma tajusin kõige targemate sõnade ja tegude saladusi.
Vältisin pettust, harutasin kõik sõlmed lahti,
Ainult mina ei suutnud surmasõlme lahti harutada.
Minu ligi 32-aastase töötamise ajal Taškendi Farmaatsiainstituudis juhtis seda 8 rektorit. Igaüks neist andis olulise panuse tulevaste apteekrite haridusse. Igaühel neist oli oma töös oma “särk” ja ma mäletan nende tegevust heameelega. Kholmatov Hamid Kholmatovitš - farmaatsiateaduste doktor, professor, Usbekistani Vabariigi tervishoiu austatud töötaja, võttis oma ametikohustusi väga tõsiselt. Khorlamov Igor Andrejevitš – dotsent. Ta töötas ajutiselt rektorina. Ta oli teadusliku töö prorektor. Zakirov Uzu Bakievitš – meditsiiniteaduste doktor, professor. Ta oli mees kõrgkultuur. Samal ajal töötas ta Taškendi osariigi farmakoloogiaosakonna juhatajana Meditsiiniinstituut. Ta töötas umbes kaks aastat, siis lahkus. Erkin Rakhimovitš Tašmukhamedov – farmaatsiateaduste doktor, professor. Temast sai rektor valimiste tulemusel (sel ajal valiti rektoreid). Samuti töötas ta vaid lühikest aega, umbes kaks aastat. Akhmedov Uzar Akhmedovitš - töötas ajutiselt rektorina. Iskandarov Saadulla Iskandarovitš – keemiateaduste doktor, professor, akadeemik, väga sõltumatu, tugeva tahtega inimene, oma ala tõeline meister. Ta tegi palju farmaatsiainstituudi heaks. Lõi lõputööde kaitsmise erialanõukogu; lõi teadusajakirja Chemistry and Pharmacy. Tema käe all said paljud farmaatsiateaduste kandidaadid ja doktorid. Ta korraldas esimest korda Taškendi Farmaatsia Instituudi ajaloos välislähetusi ja õppereise. Tulagonov Abdukadir Abdurakhmonovich – farmaatsiateaduste doktor, professor. Ta töötas umbes aasta rektori kohusetäitjana. Yunuskhodzhaev Akhmadkhoja Nugmanovich – farmaatsiateaduste doktor, professor. Oma käsitöö meister. Võtab oma kohustusi vastutustundlikult. Väga kõrgest klassist moodne juht.
2006. aasta oktoobris korraldas meie sotsiaalteaduste osakond esimest korda meie instituudi 70-aastase ajaloo jooksul teadusliku ja teoreetilise konverentsi teemal "Rahvuslikud väärtused – meie vaimne rikkus", millest võttis osa 92 esinejat. kes tegi aruandeid erinevatel teemadel, mis kajastasid Usbekistani rahvaste rahvuslikke väärtusi. Loomulikult jääb see kõik meie ülikooli ajaloo annaalidesse.
KOOS suur rõõm Pean ära märkima ja tänama meie osakonna liikmeid lihtsatest laborantidest kuni õppejõudude endini: R. Nazarov, R. Amanbaev, Y. Khusanbaev, N. Rakhmonberdiev, D. Saidumarov, I. Shamsiev, G. Hoshimov, N. Nazarbajev, D. Abdurahhimova, D. Nazarova, F. Ahmedova, O. Mayorova, N. Jusupova, S. Kadirova, N. Mamatov, L. Sultanova, D. Sobirova, I. Tillakhodjajeva, O. Rakhmanberdieva, D. Khodzhimuratova, F. Makhkambaev, S. Isaev jt. Koostöö käigus omandasin palju tõelisi sõpru, sealhulgas Kh. Alijev, S. Aminov, U. Ahmedov, Kh. Kamilov, Kh. Kamilov, A. Karimov, O. Šabilolov, A. Ibragimov, Kh. Zainuddinov, N. Olimov, K. Ubaydullajev, O. Sultonkulov, A. Kadirov, S. Zijajev, T. Šoturajev ja paljud teised. Kõigi koos töötatud aastate jooksul pole mul kunagi kellegagi konflikti olnud ja olen alati kõigiga hoidnud sõbralikke ja sõbralikke suhteid. Muidugi olen ma uhke, et mul on nii lähedasi sõpru. Maailm on väike, kuid inimesed ei ole selles üksi ja palju sõpru on suur õnn. Sel puhul kirjutas üks maailma suuri luuletajaid, kellel on kõik teadlase teadmised, silmapaistev riigimees Nizamiddin Mir Alisher Navoi:
Kahjuks ei tea inimene, kuidas võib sõbra kaotanuna uuesti sõbra leida,
Lahku minna polnud vaja, nii arvab mees.

Kolleegid ütlesid minu puuduste kohta alati, et olen liiga lahke ja südamlik. Tõsi, ma ei saanud neid kunagi ootuspäraselt noomida, kui nad rikkusid instituudi või osakonna sisekorraeeskirju või tegid sellise inimese poolt midagi muud ebameeldivat. Aga ma pole kunagi olnud kahepalgeline Janus – silmakirjatseja. Sest ma usaldasin liiga palju inimesi ja austasin seda meeskonda.
Muidugi oli nende hulgas häid õpetajaid ja neid, kes oma ainetest piisavalt ei teadnud. See väljendus siis, kui nad viisid läbi loenguid või seminare, tunde, kasvatuslikku ja metoodilist, teaduslikku tööd jne. Loomulikult on igas äris õnnestumisi ja lünki. Veelgi enam, meie osakonnas, kus on üle 20 akadeemilised distsipliinid. Üle 50% õppejõududest olid ajaloolased, pealegi need, kes olid ammu lõpetanud rahvusülikoolide ajalooosakonnad, omandades eriala „NLKP ajaloo“ ehk „ühiskonnaõpetuse“ erialal. Seetõttu oli ajaloolastel alguses keeruline kohaneda Usbekistani ajaloo uute teemadega, politoloogiaga, demokraatliku ühiskonna ülesehitamise teooria ja praktikaga, filosoofiaga, rahvusliku iseseisvuse ideega, kultuuriuuringutega ja religiooniuuringutega. Kahju, et nende hulgas oli vähe akadeemilise kraadiga õpetajaid. Teaduste kandidaadid olid vaid R. Nazarova, R. Amanbajeva, I. Šamsjeva, O. Mayorova, D. Sobirova ja kaks teaduste doktorit, N. Mamatov ja mina. Kontekstis võib märkida, et kandidaat või teadusdoktor ei ole pelgalt tiitel, vaid see on väga oluline töö, selleks, et olla teaduste kandidaat või doktor, pühendab inimene poole oma elust teadusele. Sisuliselt peab inimene kogu elu õppima, õppima ja õppima. Ta peab teadma palju. Pole juhus, et klassikud ütlevad: "Teaduses pole laia kõrget teed ja ainult need, kes väsimust kartmata ronivad selle kivistel radadel, jõuavad selle säravatele tippudele." (K. Marx. Capital kd. 1. Eessõna prantsuskeelsele väljaandele. London 18. märts 1872). Marcus Tulius Cicero ütles: "Kui te ei tea, mis juhtus enne sündi, tähendab see alati lapseks jäämist."
Igas teaduslikus uurimistöös peab tõene olema mitte ainult uurimistöö tulemus, vaid ka selleni viiv tee. Ja ometi, nagu vanasõna ütleb, "parem on üks kord näha kui sada korda kuulda" ja seetõttu sündis meie instituudis programm õppejõudude tutvustamiseks. turumajandus otse kohapeal riikides, kus see on juba pikka aega eksisteerinud ja arenenud.
Seetõttu läksime 4. detsembril 1995 meie – 24 professorit ja õpetajat – Taisse. Pattayas sõitsime suure paadiga, mille lihtsus ja väike kiirus ei õigustanud selle pompoosset nimetust “ekspressjaht”. See laev tegi ekskursioone mööda Tai lahte.
Nautisime tutvumist Taiga – ühe rahulikuma ja stabiilsema riigiga Kagu-Aasias, mis viimastel aastatel on eristanud kiire kasv tööstus ja turism. Pindalalt on see Usbekistanist 8 korda väiksem - 51,3 km2, kuid seal on elanikkond 3 korda suurem. Ja nad räägivad seal erinevaid keeli: tai, laose, hiina. Kuid peaaegu kõik usklikud on budistid. Valitsussüsteemi aluseks on konstitutsiooniline monarhia. Huvitava nimega rahaühik on baht. Sõna on meile tuttav Taškendi tubakavabriku firmanime järgi. Ma tahan neid rahatähti lihtsalt nimetada UzBATiks.

1996. aastal, 6. septembril, sõitsime kümnekesi Türki Ankarasse Haci Tepini rahvusülikooli konverentsile.
Väljusime Taškendist kell 1630 kohaliku aja järgi lennukiga IL-86, sabanumber 86097, lennukiga 109 Istanbuli lennujaama, saabusime 1915. Meid majutati Inter hotelli tuppa 503 – Abdujalil, Kudrat, Ismat ja mina olime koos. .
8. septembril sõitsime bussiga Ankarasse. Seal majutati meid Kenti hotelli. Igal neist on eraldi number. 16. septembril 1996 jõudsime Taškenti.
Türkiye on suur riik. Pindalalt kaks korda Usbekistani ja rahvaarvult 2,5 korda suurem. Ainuüksi pealinnas elab üle 4 miljoni inimese. Riik koos mägine maastik ja ulatuslikud mererannikud – ühendab Lõuna-Euroopat ja Aasiat. Sellel on sajanditepikkune ajalugu. Türgi territoorium asub Aasias ja Euroopas.
Peaaegu kogu Türgi põhjapiir kulgeb mööda 1595 km pikkust Musta mere rannikut. Lõunas ja läänes peseb Türgit Vahemeri ja Egeuse meri. Egeuse mere rannik on tugevalt liigestatud ja on koduks paljudele riigi 159 saarest. Loodes asub Marmara meri, mida ühendavad kitsad väinad Musta ja Egeuse merega. Marmara meri, mille pindala on 11 140 km, eraldab Türgi Euroopa osa Aasia osast.
Hagia Sophia tempel (Aya Sophia) asub Türgi kõige suurema rahvaarvuga linnas Istanbulis. See tempel on pärit 6. sajandist. - üks Bütsantsi arhitektuuri suurimaid monumente. Istanbul, mille asutasid kreeklased umbes 660 eKr. Bütsantsina ja aastal 330 pKr, nimetati ümber Konstantinoopoliks, oli 395.–1453. Bütsantsi impeeriumi pealinn ja 1453.–1918. - Ottomani impeeriumi.
Reise oli palju ja tegime omavahel nalja, tsiteerides A. S. Puškini nelikvärssi:
Kui kaua ma kõnnin maailmas,
Nüüd vankris, nüüd hobuse seljas,
Nüüd vagunis, nüüd vankris,
Vahel kärus, vahel jala.
Muidugi ei pidanud me vagunites ja vankrites ringi sõitma, kuid autodes, bussides ja paatides viisid giidid meid palju ringi.
Taškenti naastes pöördusin uuesti ajaloolised allikad ja oli üllatunud seda leides ajaloolised seosed Usbekistan ja Türgi olid palju lähemal, kui ma arvasin. Selgub, et pikka aega domineeris islamis Türgi sultanite suveräänsuse teooria kõigi sunniidi moslemite üle. See tähendab, et islamit tunnistavad usbekid, tatarlased ja baškiirid austasid Türgi sultaneid peaaegu võrdselt Allahiga. Ja ainult tänu Peterburi sakslase, silmapaistva ajaloolase-orientalisti, akadeemik Vassili Vladimirovitš Bartoldi töödele ja tema 1912. aastal ilmunud raamatule “Kaliif ja sultan” said usbekid ja koos nendega ka teised sunniitlikud moslemid sajandite lõpuks üle. -vana Türgi vaimne ike. Just selles töös, mis põhines hindamatutel Buhharas ja Samarkandis talletatud käsitsi kirjutatud dokumentidel, tõestas Barthold, et teooria kalifaadi üleandmisest viimase Abbasiidi kaliifi poolt. Türgi sultanile on legend, mis tekkis alles 18. sajandi teisel poolel vastamaks Ankara poliitilistele väidetele.
Väga iseloomulik on ka see, et Ankara poliitilised ambitsioonid olid esimestel aastatel pärast Usbekistani iseseisvumist väga märgatavad. Kuid tänu targale ja tasakaalustatud välispoliitikale suutis Usbekistan ületada Türgi alusetuid väiteid oma domineerivale tähtsusele türgikeelses Kesk-Aasias. Selle tulemuseks oli sügav vastastikune austus ja heasüdamlikud, vastastikku kasulikud partnerlussuhted nii välispoliitikas kui ka välismajandussuhetes.
Arvan, et meie lühivisiidid turumajandusega riikidesse mängisid hiljem palju suuremat rolli ja andsid palju suurema efekti, kui nendele ärireisidele kulutati. See võimaldas meil õpilastega dialoogi pidada mitte abstraktselt, vaid konkreetselt. Toetage meie loengumaterjali konkreetsete näidetega sellest, mida nägime.
Erilise uhkusega tuleb märkida, et meie president Islam Abduganievitš Karimov nimetas 2010. aastat “harmooniliselt arenenud põlvkonna” aastaks, sellega seoses kõlas kontseptsioon “Meie püha kodumaa kõrgeim väärtus on inimene, tema õigused ja huvid”. arenenud. See viitab sellele, et humanistlikud küsimused on meie aja peamised võtmeprobleemid. Ja selle kontseptsiooni keskmes on tootmise moderniseerimine ja uue majandussüsteemi loomine materjali- ja rahavoogude ühtsuses. Kuid peamine koht selles süsteemis on määratud inimesele - kui meie ühiskonna kaasaegse arengu tegurile ja pealinnale.
Maailmapank ja ÜRO Arenguprogramm (UNDP) üritavad isegi väärtustada inimkapitali. 1994. aastast pärinevad arvutused näitasid, et füüsiline kapital ehk kogutud materiaalne rikkus moodustab vaid 16% kogu maailma rikkusest, samas kui loodusrikkus on hinnanguliselt 20%, inimestesse või inimkapitali kogutud investeeringud aga 64% maailma rikkusest. , mõnes riigis, näiteks Saksamaal, Jaapanis, Šveitsis, ulatub see näitaja 80% -ni.
Ajaloolise arengu edenedes muutus suhe inimkapitaliga kui riikide ja rahvaste võimu ja rolli maailmaareenil määrava teguriga.
ÜRO arenguprogramm määratleb indikaatori väljatöötamise kontseptsiooni - indeksi inimareng(HDI). See näitaja on kolme väärtuse keskmine: sisemajanduse kogutoodang elaniku kohta, oodatav eluiga ning 25-aastaste ja vanemate inimeste haridustase (kultuur). See näitaja arvutatakse iga riigi kohta seoses kolme vastava näitaja maailma kõrgeima tasemega.
Meie presidendi Islam Karimovi ettekanne Usbekistani Vabariigi iseseisvuse 19. aastapäevale pühendatud pidustustel “Meie püha kodumaa kõrgeim väärtus on inimene, tema õigused ja huvid” toob välja järgmised andmed: võrreldes 1990. aastaga on bruto Meie riigi sisetoodang kasvas peaaegu 3,5 korda ja elaniku kohta 2,5 korda, keskmine palk on selle aasta lõpus umbes 500 USA dollarit ja kasvab peaaegu 14 korda, mis on veel üks atraktiivne fakt. Viimase 10 aastaga on keskmine eluiga meie riigis tõusnud 67 aastalt 73 aastale.
Seega: Usbekistani õitsengu saavutamise peamine viis on inimese harimine, inimese parandamine, kapitaliinvesteeringud inimesesse, inimelu kvaliteedi parandamine ja muutmine. Oleme oma riigis juba ammu lakanud vaatlemast inimest kui tootmisvahendit ja seadnud nad sotsiaal-majandusliku arengu prioriteetseks eesmärgiks. Seetõttu peaks meie riigi tulevikuühiskonna üldidee meie arvates olema universaalne mure kõigi inimeste rahuliku ja inimväärse elu, töö ja vaimse täiuslikkuse säilimise eest.
Neid ideid inimese ülimuslikkusest riigi sotsiaal-majanduslikus arengus edastame oma õpilastele järjekindlalt. Kuid meie osakonna üheks määravaks töövaldkonnaks on rahvusliku sallivuse probleem.
Usbekistanil kui iseseisval suveräänsel riigil on oma põhiseadus. Ja kui lugeda hoolikalt selle preambulit, pole raske märgata, et see kui riigi põhiseadus võeti vastu "rahu ja rahvusliku harmoonia tagamiseks". Seetõttu pole juhus, et inimeste mõiste hõlmab kõiki "Usbekistani kodanikke, sõltumata nende rahvusest". See tähendab, et kõigist rahvustest inimesed – Usbekistani kodanikud – „on ainsaks allikaks riigivõim" riigis.
Lisaks kehtivad kõik Usbekistani kodanike õigused ja vabadused mis tahes rahvusrühmade ja igast rahvusest inimeste suhtes. Veelgi enam, ükski osa ühiskonnast, sealhulgas rahvuslikud ühendused, või individuaalneükski rahvus "ei saa rääkida Usbekistani rahva nimel". "Usbekistani Vabariik garanteerib õiguskaitse ja oma kodanike eestkostet, olenemata kodakondsusest, nii Usbekistani Vabariigi territooriumil kui ka välismaal.
Näib, et need Usbekistani Vabariigi põhiseaduse lihtsad ja arusaadavad sõnad on tühised. Need vastavad meie mentaliteedile ja arusaamale elust maal. Kui aga pöörduda ajaloo ja rahvusvahelise kogemuse poole, siis veendume, et nende eri rahvustest inimeste tavaõiguste saavutamine on meie ühiskonna suur kasu, riigi, poliitiliste, ühiskondlike ja usuorganisatsioonide tohutu töö tulemus. , rahvuslikud ühendused ja noorteliikumised. Alates Rooma riigi ajast on imperialistliku poliitika peamiseks põhimõtteks olnud põhimõte "jaga ja valitse". Ja inimesi on alati jagatud kahe põhikriteeriumi järgi – rahvuse ja usu järgi. Need olid kõigile kasulikud võimalused, mis on endiselt kasutusel kõigi õõnestavate välisstruktuuridega. Lihtsaim viis inimest teise vastu seada on ju talle pähe vasardada, et naabril on vale juuksevärv, vale silmavärv ning ta räägib hoopis teistmoodi, palvetab oma jumalate poole ja sööb oma rahvustoitu. Näiteid ei pea kaugelt otsima. Viimasel ajal toimusid sellel alusel sotsiaalsed konfliktid naaberriikides Tadžikistanis ja Gruusias. Sunniidid ja šiiidid on Iraagis konfliktis, Türgis pole kurdide probleem lahendatud. Ja Iisraelis sureb juutide ja palestiinlaste vaheliste konfliktide tõttu inimesi.
Need tuntud näited annavad meile õiguse tunda uhkust riigis aetava tõeliselt targa rahvuspoliitika üle ning pidada Usbekistani kõrgeimat rahvustevahelist sallivust riigipoliitika suurimaks saavutuseks. Sisuliselt on Usbekistani inimesed selles valdkonnas suutnud välja töötada tõhusad mehhanismid kuulsa mudeli "Oma uuenemise ja progressi tee" peamiste sätete rakendamiseks. Arvan, et täna võib seda esitleda kui täiesti konkurentsivõimelist eksporditehnoloogiat, mida meie regiooni naabritel Ukrainal, Gruusial, Balti vabariikidel ja paljudel teistel riikidel oleks hea kasutada. Kuid pangem vaid eriti tähele, et selle tehnoloogia vundamendiks on toetumine „inimeste maailmavaatel ja rahvaste mentaliteedil põhinevale aastatuhandete jooksul kujunenud ideoloogiale, mis määrab selle rahva tuleviku, aidates neil asuda oma õigele kohale. maailma üldsus, mis on võimeline muutuma tugevaks sillaks mineviku ja tuleviku vahel. See tähendab, et igas riigis tuleb rahvusliku idee kujunemisele läheneda loovalt.
Raamatu “Riikliku iseseisvuse idee” eessõnas ütleb Usbekistani president selgelt, et peamine eesmärk Rahvuslik idee on „ühendada rahvast suure tuleviku nimel, julgustada iga riigi kodanikku, sõltumata tema rahvusest, keelelisest ja usulisest kuuluvusest, elama pideva vastutustundega oma kodumaa saatuse ees; kasvatada uhkust esivanemate rikkaliku pärandi, kogunenud vaimsete väärtuste ja õilsate traditsioonide üle; kujundada kõrgelt moraalseid ja harmooniliselt arenenud inimesi; muuta omakasupüüdmatus meie püha maa nimel elu mõtteks. Ta rõhutab selles protsessis kolme põhisuunda – rahu ja vaikust riigis, inimeste heaolu ja kodumaa õitsengut. Need sätted Rahvuslik idee on kaashäälikud Usbekistanis elava mis tahes rahvusest isikuga. Tungides inimeste teadvusesse, langevad nad viljakale pinnasele, põhjustades positiivset vastukaja kogu ühiskonnas. Kõik Usbekistani rahvad võtavad nad vastu avatud hingega.
Kõik minu kolleegid õpetajad rõhutavad oma tundides alati, et meie rahva traditsioonides on rahu ja sallivus, vaimne identiteet, pühade traditsioonide originaalsus, rahva ja riigi kõrgeimate huvide ja eesmärkide prioriteet, vabadus agressiivsuse ilmingutest. natsionalism ja äärmuslus ning muud lugupidamatu suhtumise pahed teistesse rahvustesse ja rahvastesse. Usbeki peredes antakse see edasi põlvest põlve lihtne tõde et tarkuse ja jõu allikaks on haridus noorem põlvkond patriotismi vaimus, lojaalsus maale, kus nad sünnivad ja elavad. Just see lähenemine seob orgaaniliselt iga rahva mineviku ja tuleviku, võimaldades neil olla uhked oma suurte esivanemate surematu pärandi üle ja avada koos teiste Usbekistani rahvastega laialdased võimalused maailmakultuuri saavutuste valdamiseks. ja edusamme.
Palume oma õpilastel meeles pidada, et erinevatest rahvustest inimeste suhtlemise juured ulatuvad kaugesse minevikku. Ja iga meie maal elava rahva ideoloogiasse on alati kuulunud religioosne sallivus, seaduskuulekus ja austus maiste võimude ees. Need originaalsed usbeki omadused, mida teised Usbekistani rahvad hoolikalt filtreerisid, nagu kullakangid, said kogu riigi universaalseks rikkuseks ja omandiks. Seetõttu ei korralda Usbekistanis keegi pogromme, meeleavaldusi ega miitinguid. Odavpopulism, poliitiline äärmuslus ja demagoogia vastanduvad tavalisele ratsionalismile ja sellest tulenevale põhimõttele, et “ükskõik kui palju halvaa ütled, ei jää see suus magusam”. Sest keegi, ükski poliitik, ükski ühise hüve eestkostja ei tee teid rikkaks ega tee seda tööd teie eest. Rahvas on pikka aega tervitanud õpetusi pseudodemokraatia kohta muigega, eelistades järgida sajandeid katsetatud sotsiaalsete suhete stabiilsuse ideoloogiat.
Oma osakonna õppejõudude poolt õpetatavatel koolitustel pöörame erilist tähelepanu eri rahvustest teadlaste panusele rahvus- ja maailmakultuuri varakambrisse. Näiteks Usbekistanis ja Venemaal austavad nad oma kaasmaalast, Peterburi Teaduste Akadeemia akadeemikut (1812) Vassili Vladimirovitš Bartoldi, silmapaistvat orientalistlikku ajaloolast, kes elas suurema osa oma elust Usbekistanis. Tänu tema tööle ja koolitatud kõrgelt kvalifitseeritud teadlastele loodi Taškendis Taškendi ülikool, mis koolitab edukalt personali. riiklik instituut Orientalistika, mille õppehoone külgneb meie Farmaatsia Instituudiga. Orientalistikainstituut tegutseb Usbekistani Teaduste Akadeemia osana, tehes selles valdkonnas fundamentaalseid uuringuid. Ei saa öelda, et kogu Usbekistani ajalooteadus põhineb Bartoldi autoriteedil ja tema silmapaistvatel teostel, mida tunnustatakse kogu maailmas. Tema teosed nagu "Turkestan mongolite sissetungi ajastul" (1.-2. osa, 1898-1909), "Kaliif ja sultan" (1912), "Ulugbek ja tema aeg" (1918) jt tõlgitud paljudesse keeltesse , pole tänapäeval oma tähtsust kaotanud. Nendes ja teistes uurimustes järgib ta selgelt domineerivat teesi, et ajaloo liikumapanevaks jõuks on ainult silmapaistvad isikud. Just tema paljastas Venemaale ja Euroopale silmapaistva astronoomi ja teadlase Ulugbeki ja teiste kuulsate tegelaste kogu suuruse, kes jätsid Usbekistani ajalukku märgatava jälje. Ja tema õpetuse järeldus üksikisiku määravast rollist sotsiaalses progressis sisenes orgaaniliselt personalikoolituse riiklikku mudelisse, mille Usbekistani Vabariigi Oliy Majlis võttis vastu 27. augustil 1997 vabariigi seaduse kujul. Usbekistani „On Riiklik programm personalikoolituse kohta."
Bartold ja Jevgeniy Karlovitš Betger seisid Usbekistani raamatukogu- ja muuseumitöö alguse eest. 1870. aastal avati nende abiga Taškendis esimene Turkestani avalik raamatukogu (praegu on see Alisher Navoi raamatukogu), pannes sellega aluse ilmalikule haridusele Usbekistanis. 1876. aastal avati Taškendis, samuti Bartoldi osalusel, esimene avalik muuseum, mis koosnes mineraloogia, zooloogia, numismaatika ja etnograafia kogudest. Hiljem avati avalikud muuseumid Samarkandis 1896. aastal ja Ferganas 1899. aastal.
Tolle aja silmapaistvate teadlaste hulgas ei saa mainimata jätta Peter Ivanovitš Lerchi, üht maailmakuulsa Usbeki arheoloogia rajajat. Just tema all algasid esimesed väljakaevamised Samarkandis ja Afrasiabis. Ja suuresti tänu tema töödele tähistas UNESCO möödunud sajandi lõpus pidulikult Samarkandi 2500. aastapäeva.
Nende teadlaste silmapaistvaid töid ja teaduslikku pärandit, kes paljastasid maailmale Usbekistani suurte kodanike hääbuvad ideed, austab Usbekistanis ja Venemaal siiani kogu maailm. Nad sisenesid orgaaniliselt usbeki ja venelaste teadvusesse ning tänapäeval ei tajuta neid millegi muuna kui oma, rahvuslikuna. See on vaid väike puudutus sellest, mis on kõigil Usbekistani rahvastel ühist.
Usbeki teadlaste silmapaistvate nimede hulgast ei saa mainimata jätta Richard Richardovich Schroederit (15.10.1867 – 27.04.1944), Ülevenemaalise Põllumajandusteaduste Akadeemia akadeemikut (1935), Teaduste Akadeemia akadeemikut. Usbekistanist. See on kuulsa vene puuviljakasvataja Richard Ivanovitš Schröderi (1822-1903) poeg - Petrovski Põllumajandus- ja Metsandusakadeemia (praegu Moskva Põllumajandusakadeemia) peaaednik ja õpetaja (alates 1862), kes moodustas omal ajal teadusliku akadeemia. alus puu- ja põõsaliikide, sealhulgas puuviljakultuuride aklimatiseerimiseks Venemaal. Tema poeg Richard Richardovitš lõi 1902. aastal esimese Turkestani põllumajandusliku katsejaama ja juhtis seda, mille alusel hiljem moodustati Aianduse, Viinamarjakasvatuse ja Veinivalmistamise Teadus- ja Tootmisühing. R. R. Schroeder. Ta oli Taškendi Rahvaülikooli põllumajandusteaduskonna esimene dekaan ja õpetas Kesk-Aasia Riiklikus Ülikoolis. Ta asutas ja toimetas ajakirjad “Usbekistani põllumajandus” ja “Dekhkan”. Ta töötas välja palju uusi taimesorte: puuvill - "Schroeder", nisu "Kora-Koltak", 8 sorti õunapuid jne. Tema tööd "Puuvillakultuur Kesk-Aasias", "Kesk-Aasia puuvillapiirkondade kliima", " Viljapuude õite uurimine ja tolmeldamise katsed“, „Katsed viinamarjade väetamisega“, „Saagikoristuse sagedus seemneaedades“ jpt pole oma aktuaalsust kaotanud ning on praegu ja on siiani kasutusel teatmeteostena probleeme uurivatele teadlastele. põllukultuuridest.
Usbekistani paljude avaliku elu valdkondade hulgas, kuhu eri rahvusest inimesed on jätnud märkimisväärse panuse, räägime eriti soojalt nende panusest haridusse ja koolitusse. Eriti lugupeetud on suurepäraste õpetajate perekond Juri Jevgenievitš Shenger (1904-1974), Taškendi Rahvamajanduse Instituudi teadusliku töö prorektor Natalia Nikolaevna Shabanova (1909-2002), osakonnajuhataja raharinglus. Nad valmistasid koos instituudi rektori Mukhamedzhan Muradovitš Karijeviga ette suurepärase professionaalsete majandusteadlaste kooli. Nende toel võitis 1967. aastal selle ülikooli ühe üliõpilase teadustöö esimest korda Usbekistani kõrghariduse ajaloos üleliidulise teaduskonkursi. õpilaste tööd ja sai vabariigi esimese kuldmedali parima üliõpilaste teadusliku töö eest.
Siiski on teada, et teadmistesse investeerimisel on pikaajaline mõju. Ja Karievi ja Shengeri juhtimisel koolitatud spetsialistide suurepärane kvaliteet ilmnes palju hiljem, pärast iseseisvuse saavutamist ja majandusreformide algust. Keelduda suutsid just Taškendi rahvamajandusinstituudi lõpetajad standardmudelid Maailmapanga “šokiteraapiat” ja tõestada kogu maailmale ainulaadse reformimudeli, mida tuntakse kui “Sinu uuenemise ja progressi teed”, järjepidevust ja tõhusust.
Tänu nende jõupingutustele hoidis Usbekistan ära majanduse kokkuvarisemise protsessid, tagas kõrged arengumäärad ning jõudis SRÜ riikide hulgas esimesena kriisijärgsel perioodil majanduskasvu etappi. Pole juhus, et Euroopa teaduskirjanduses ilmus Usbekistani majandusreformide edu kohta spetsiaalne termin - "Usbeki mõistatus".
Meie õpetajad märgivad eriti, et Usbekistani industrialiseerimisele andsid veelgi märgatavama panuse erinevatest rahvustest inimesed. Suurimad rahvusvahelised diasporaad tekkisid vabariigi suurte tööstuskeskuste kujunemisel. Suurepäraste majandus- ja tootmiskorraldajate nimed on hästi teada: Vassili Fedorovitš Bessler (1919) - riigi kaasaegse statistikahalduse rajaja, kes pikka aega (1963-1989) juhtis alaliselt Usbekistani tööstusstatistikat, Irina Ernstovna Ivonina (1947), kes juhtis Usbekistani Vabariigi rahandusministeeriumi, põhitööstuste rahastamise juhtimist, uusi juhtimismeetodeid ja makromajanduslikku analüüsi, mida praegu tehakse vabariigis. teaduslikud juhised valdkonna majandusuuringud jätkusuutlik arendus riigi nafta- ja gaasikompleks - Usbekistani majanduse kõige olulisem sektor, mis moodustab üle veerandi riigi sisemajanduse koguproduktist ja peaaegu poole eelarvetuludest.
Söekaevandusrajatiste loomine Angrenis, keemia- ja naftakeemiatööstused Chirchikis ja Ferganas, toiduainetööstus Gazalkentis ning kaevandusettevõtted paljudes Usbekistani piirkondades on seotud eri rahvustest töötajate ja inseneride suurepäraste äriomadustega. Ja lõpuks, riigi kuulsaim tööstusrajatis on Assaka linnas asuv autotehas, mis ehitati meie iseseisvuse alguses Korea autotööstuse toel.
Toome seda näidet rahvuslikust sallivusest ja koostööst erilise uhkusega, sest õpilastele pole eredamat eeskuju kui Nexia, Tiko, Damas ja Matis linnas ringi tuiskamas. Ja alles siis ütleme, et üks maailma suurimaid - meie kullakaevandustööstus, uraani tootmine, süsivesinike toorainete kompleksne töötlemine Buhhaara ja Shurtani tööstushiiglastes on samuti teadlaste, inseneride ja spetsialistide töö tulemus. erinevatest rahvustest.
Erinevate rahvuslike diasporaade kuulsatest esindajatest võite rääkida nii palju kui soovite. Kuid inimene ei saa piisavalt rõhutada kõige tähtsam hetk et meie inimeste kõik kordaminekud ja saavutused on lahutamatult seotud ühise tööga teistest rahvustest spetsialistidega.
See on Usbekistani rahvusliku idee olemus - mitte jagada, vaid ühendada inimesi ühise eesmärgi, ühise pärandiga. Usbekistani rahvuslik idee ei ole ühe rahvuse idee. See on mitmerahvuselise rahva idee, mis annab meile uut jõudu, tugevdab kindlustunnet ja sihikindlust kõrge eesmärgi saavutamisel – suure tulevikuga riigi kujunemisel.
Mina kui sotsiaaldistsipliinide osakonna juhataja olen alati pööranud ja pööran jätkuvalt suurt tähelepanu meie üliõpilase isiksuse kujunemisele rahvusliku sallivuse vaimus. See on meie sotsiaalteaduskonna üks nurgakividest.
Seetõttu olen kindel, et meie lõpetajad mõistavad hästi, et kogu rahva huve kajastav Usbekistani rahvusidee on tõhus mehhanism erinevatest rahvustest inimeste ühendamiseks. Ja kuigi iga rahvus säilitab oma identiteedi ja toetab täielikult rahvuskeelte, -kultuuri ja -traditsioonide arengut, moodustavad kõigile hingelähedased rahvusidee põhimõtted midagi ühist, mis kustutab rahvustevahelised piirid ühiskonna progressiprobleemide lahendamisel. ja riik.

"Juhendaja tugi" - Psühholoogiline valmisolek. Aktiivõppe meetodid. Arengu tulemused. Positiivse kujunemine hariduslik motivatsioon. Õpetajate peamised raskused. Valmisoleku probleemid. Juhendaja-metoodiku põhiülesanded. Algklassiõpetajate juhendajatoetuse skeem. Hariduse kohta Vene Föderatsioonis.

“Pedagoogiline eksperiment” – Hariduslik eksperiment. Määramis- ja otsingukatsete seoste skeem. Kujundav (loov, transformatiivne, hariv) eksperiment. Pedagoogilise eksperimendi tunnused. Otsige raha ja tingimusi. Põhjuste leidmise probleem. Kujunduskatse läbiviimise tingimused. Eksperimentaalne protseduur.

"Pedagoogilise mõtte ajalugu" - Abu Raikhan Beruni. Koraani valgustusideede mõju. Zakhiriddin Baburi panus. Komponendid. Haridusmõtete kujunemise ajalugu. Pedagoogilised ideed. Jadidistid. Koraan. Mõisted ajaloost. Pedagoogika ajalugu. Avesta. Haridus ja kool Kesk-Aasias. Pedagoogilise mõtte ajalugu Kesk-Aasias.

"Pedagoogiline töö" - kooliõpilaste kasvatustöö hügieen ja psühhofüsioloogilised alused. MÄRKUS klassis ja kodus. Põhimõtte rakendamise kriteeriumid. Ülesanne pedagoogilises tegevuses. Organisatsiooniline tund. Tõlgendus. Teaduslik töökorraldus. Teaduse olemus. MÄRKUSED koolinoorte sotsiaaltöös. Asjad, mida teha. Pedagoogilise töö eesmärk.

“Pedagoogika” – korrigeeriv pedagoogika. Euroopa kõrgharidustsooni loomise põhimõtted. Pedagoogika kui teadus. Kõrghariduspedagoogika kategoorilis-kontseptuaalne aparaat. Kõrgem haridusasutused. Teoreetiliste ja rakendusteaduste kogum. Kõrghariduse definitsioon. Pedagoogika harud. Haridussüsteemi struktuur.

“Pedagoogiline mentorlus” – Teaduslik ja metoodiline tegevus. Projekti tulemuslikkuse jälgimine. Info- ja metoodiline tugi ning konsultatsioonitegevus. Koolitus. Reguleerivad tegevused. Omavalitsuse tasand: organisatsiooniline tegevus. Rakenduse tase. Projekti eesmärk. Pedagoogiline mentorlus.

Teemas on kokku 14 ettekannet

UKRAINA HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM
Poltava Riiklik Pedagoogiline Instituut
neid. V.G. Korolenko
Krimmi psühholoogiline ja pedagoogiline teaduskond
Pedagoogilise töö teaduslik korraldus
(kursusetöö)
Töö valmis üliõpilane
_____ rühmakursus ____
Melnikov V.N.
Teadusnõustaja:
______________________
Simferopol
2008

Plaan

Sissejuhatus

1. Pedagoogilise töö teadusliku korralduse alused
1.1. Õpetajate töö teadusliku korralduse olemus
1.2. Õpetajatöö teadusliku korralduse seadused ja põhimõtted
1.3. Õppetegevuse protsessijuhtimise korraldamise teooria ja praktika
2. Pedagoogilise töö teadusliku korralduse praktikasse juurutamise põhimõtted ja meetodid
2.1. Pedagoogilise tegevuse korraldamise põhimõtted ja meetodid
2.2. Õppetöö protsessi ja tulemuste mõõtmise põhimõtted ja meetodid
3. Õpetajategevuse teadusliku korraldamise kogemus
3.1. Õpetajatöö üldkorralduse küsimused koolis
3.2. Õpetaja töö korraldamine tundideks ettevalmistamise protsessis
3.3. Kogemused õppeprotsessi korralduse täiustamisel
3.4. Koolituse korraldamine haridusprotsess
3.5. Teadusliku, metoodilise ja sotsiaaltöö korraldus
4. Integreeritud lähenemine õpilastegevuse korraldamisele
4.1. Õpilastegevuse korraldamise põhivahendid
4.2. Organisatsiooni täiustamine tegevusliigi järgi
4.3. Peamised õpilase aktiivsust määravad tegurid
5. Isikliku töö organiseerimise võtted
Järeldus
Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

"Tee on imeline – hakka õpetajaks."

ON. Dobroljubov

Kõik saab alguse koolist ja kool algab õpetajast.
Õpetaja uhkus on kõrgeim, isetuim uhkus maa peal. See on nende uhkus, kes annavad, kes on andes õnnelikud ja andes saavad nad rikkaks. Ilma selle imelise isetuseta ei saa inimene olla tõeline õpetaja.
Õpetaja ei saa olla see, kes ei mäleta oma lapsepõlve ega suuda kergesti ja vabalt üle kanda lapsepõlve unistuste, tunnete ja kogemuste keerulisse ja ainulaadsesse maailma. Selline õpetaja lõigatakse oma õpilastest ära. Kutsumuse järgi õpetaja on igaveseks sisse kirjutatud Lapsepõlvemaale, teda ihaldatakse ja austatud härra. Kuid see ei tähenda sugugi, et õpetaja peab kuidagi lastega kohanema, nende huvide, püüdluste ja vajaduste taha jääma. Õpetaja kunst on oma hariduse ja elutarkuse kõrgustest, tuginedes psühholoogia ja pedagoogika järeldustele, kasutades neid loovalt oma igapäevaelus, tungida laste maailma kõige kaugematesse galaktikatesse, jõuda sügavale ja mõistma seda maailma selgelt, äratama ja mitte sundima oma lemmikloomi omandama teadmisi, tegema häid tegusid ja tegusid.
Õpetajaamet on humanistlik kõige kõrgemas mõttes. Inimene muudab loodust oma tööga. Kuid õpetaja töö on väärtuslik ja suur, sest see kujundab inimese enda olemust.
Peamine on usk oma tugevustesse ja võimalustesse. Et õpetajaks saada, tuleb lõpetada pedagoogiline asutus. Õpetaja-korraldajaks saamiseks peate omandama pedagoogilise töö teadusliku korralduse põhitõed.
N.K. Krupskaja juhtis kord tähelepanu vajadusele uurida EI-i teooriat. Ta kirjutas: “...korralduslikud harjumused kujunevad välja töö käigus – ilma vette viskamata ei õpi sa ujuma. Sellest aga ei tulene kuidagi, et pole vaja uurida, kuidas korraldada mingit tööd, pole vaja uurida töökorralduse põhimõtteid.» EI-i põhitõdesid tuleks uurida orgaanilises ühtsuses praktiliste tegevustega.
Igaüks, kes võitleb NOT-i juurutamise eest koolides, peab mitte ainult mõistma tema ees seisvaid keerulisi ja raskeid ülesandeid, vaid olema ka enesekriitiline, mitte ainult tunnistama oma puudusi, vaid ka kirglikult soovima neid kõrvaldada.
NOT-i probleemide lahendamine on ühelt poolt seotud regulatsiooniga, kuna ilma selleta pole mõeldav haridusprotsessi juhtimine, teisalt nõuab see loomingulist lähenemist. See vastuolu on dialektiline. See lahendatakse edukalt eeldusel, et pedagoogiline loovus on õpetaja tegevuse juhtiv külg, kui õpetaja valdab teaduslikke töömeetodeid.
Pedagoogilise töö teadusliku korralduse eesmärk on vabastada õpetaja rutiinsetest toimingutest, mallist ja õpetada teda loovalt töötama. Ja loominguline stiil on subjektivismile võõras, mis põhineb teaduslik lähenemine kõigile sotsiaalsetele protsessidele. See eeldab kõrgeid nõudmisi endale ja teistele, välistab enesega rahulolu, seisab vastu igasugustele bürokraatia ja formalismi ilmingutele. Loominguline stiil õpetajatöös on tagatis, et kool tuleb edukalt toime ülesandega õpetada iga õpilast õppima, elama ja töötama.

1 Pedagoogilise töö teadusliku korralduse alused
1.1 Õpetajate töö teadusliku korralduse olemus
Õpetajale EI tutvustamine eeldab ennekõike selle teadusteadmiste haru põhimõistete ja kategooriate tutvustamist.
Töötamine laiemas mõttes on sihipärane inimtegevus.
Tööjõud selle kitsamas tähenduses on vaid üks vormidest inimtegevus seotud materiaalsete või vaimsete väärtuste tootmisega. Inimtegevus jaguneb erinevate kriteeriumide järgi füüsiliseks ja vaimseks, materiaalseks ja vaimseks, mänguks, õppimiseks, tööks, suhtlemiseks jne.
Pedagoogiline töö on üks tööliike selle laiemas tähenduses, kus õpetaja ja õpilane aktiivselt suhtlevad (viimased ei toimi mitte ainult objektide, vaid ka tegevussubjektidena), materiaalsete ja vaimsete vahendite ning töötingimustena.
Pedagoogilise tegevuse objekt on samuti väga spetsiifiline - õpilane, kes, nagu juba märgitud, on ka selle subjekt. Õpilase aktiivsus õppeprotsessis sõltub paljudest teguritest. Nende hulgas on eriti oluline õpetaja organiseeritus ja võime iseseisvalt omandada teadmisi, mis omakorda on koolituse ja hariduse tulemus.
Organisatsioon. Kõige üldisemas tähenduses tuleks seda mõista ühelt poolt sisemise korrastatusena, järjepidevusena terviku osade koosmõjus ja teiselt poolt protsesside või toimingute kogumina, mis viivad suhete kujunemiseni ja paranemiseni. terviku osade vahel.
Mõiste “pedagoogiline” töökorralduses viitab sellele, et NOT in sel juhulümber kujundatud, ümber kujundatud pedagoogilise töö spetsiifikat arvestades. Iga töökorralduses on rohkem ühist, põhimõtteliselt sarnast kui erinevat, spetsiifilist.
Organiseeritus on õpetaja isiksuse kompleksne, integreeriv omadus, mida iseloomustab organisatoorsete võimete olemasolu ja mis väljendub võimes korraldada enda ja teiste tegevust ja käitumist. Samas on see ka indiviidi teatud kvalitatiivne seisund, tema suutlikkus ellu viia määratud toiminguid ja käitumist. Kõrge õpetajaorganisatsioon on kaasaegsetele nõuetele vastav organisatsiooniliste võimete arengutase.
Mõiste “struktuur” NOPT-s ei ole lihtsalt millegi konstrueerimine, see hõlmab järgmisi küsimusi: millistest elementidest ja osadest koosneb terviklik tegevus; mis järjekorras või järjestuses need osad asuvad? Kuidas need omavahel seotud on? Selline algoritm hõlbustab nii struktuuri moodustamise protsessi kui ka selle olemasolu kontrollimist.
Mõiste "süsteem" NOPT-is ei ole ka lihtne elementide kogum, mitte nende omaduste tavapärane liitmine. See on ennekõike nende sidemed ja suhted (teatud organisatsioon). Just ühendused ja suhted ühendavad elemente süsteemiks ja loovad nende vahel vastastikmõju.
Kas on võimalik võtta koolitussüsteemi aluseks tuntud traditsiooniline nelja elemendiga tunnisüsteem? Ajalooliselt välja kujunenud, ei kajasta see mitte ainult õpetajate sajanditepikkust kogemust, vaid ka haridusprotsessi kõige olulisemaid organisatsioonilisi, pedagoogilisi ja tehnoloogilisi mustreid. See sisaldab kõiki elemente: küsitlus, mis võimaldab õpetajal saada teavet õpilaste viimase tunni valdamise ja uue õppimise valmiduse kohta; uute asjade õppimine, nende kinnistamine, mis on mõeldud kõige olulisemate, hädavajalike asjade ülekandmiseks lühiajalisest mälust pikaajalisse mällu; kodutöö, mille eesmärk on teatud tegevustsükkel lõpule viia.
Üldnäide õpetaja pedagoogilise töö süsteemi mudelist, mis sisaldab peamiste parameetritena:
- eesmärgid ja eesmärgid, mis määravad süsteemi tegevused;
- tegevuse sisu;
- organiseerimine ja juhtimine;
- õpetaja, kes on kutsutud tegevuse seatud eesmärke ja eesmärke praktiliselt ellu viima, määrama selle sisu ja korralduse;
- õpilased, kelle koolitus ja haridus on selle süsteemi eesmärk;
- logistika;
- töötingimused.
Üksikute õpetajate praktikas, kes soovivad NOPT-i oma praktilistes tegevustes kasutada, võib sageli leida juhuslikke, orgaaniliselt mitteseotud elemente. Ilma sihikindlast ja vastupidavast sisemine korraldus, ei ole selline "süsteem" mitte ainult ebaefektiivne, vaid ka ei suuda teiste süsteemidega suhelda. Juhuslik elementide kogum on parimal juhul vaid lähtematerjal süsteemi moodustamisel. Seda saab moodustada mitte ainult elemendid, millel on sobiv eesmärk.
Tööjõudu saab nimetada teaduslikult organiseerituks ainult siis, kui see põhineb teaduse ja praktika kaasaegsetel saavutustel, tööprotsesside põhjalikul metoodilisel analüüsil ja tegurite integreeritud kasutamisel, mis võimaldavad saavutada maksimaalseid tulemusi.
Pakkuda maksimaalne efektiivsus koolitus ja haridus kõigi tööprotsessis osalejate aja, jõupingutuste ja ressursside parima kasutamisega - see on peamine ülesanne EI OPT.
Mõiste MITTE ei hõlma mitte kogu teadust, vaid ainult seda osa sellest, mis on vajalik tööprotsessi korraldamiseks. Siia alla ei kuulu organiseerimine üldiselt, vaid ainult konkreetsete tegevuste korraldamine, mitte töö üldiselt, vaid ainult selle korraldamine. Pedagoogilise töö korraldamise struktuure ja süsteeme, nende kujunemise ja toimimise meetodeid uuriva NOPT spetsiifika määrab pedagoogika. Õpetaja EI on pedagoogika haru.
1.2 Õpetajatöö teadusliku korralduse seadused ja põhimõtted
NOT määratleb kolm põhiseadust, mis avalduvad mis tahes tegevuses, sealhulgas pedagoogilises.
Esimene on järgmine: Maksimaalne kokkuhoid ja tõhus ajakasutus.
Aeg kui tööprotsessi põhimõõtja ei ole mitte ainult filosoofiline, sotsiaalne, majanduslik, vaid ka pedagoogiline kategooria.
Soodsate töö- ja puhketingimuste loomine ja tõhus kasutamine on MITTE teine ​​seadus.
Töötingimused on väliskeskkond, tegurite kompleks – sotsiaalsed, psühhofüsioloogilised, materiaal-tehnilised, sanitaar- ja hügieenilised, ilma milleta on inimtöö mõeldamatu.
Ajutine hoolitsus kõigi tööprotsessis osalejate tervise ja igakülgse arengu eest on EI-i kolmas põhiseadus. Just tema iseloomustab töökorralduse olemust. See tähendab võimalust kasutada kogu oma loomingulist potentsiaali inimeste ja ühiskonna hüvanguks.
NOPT põhimõtted on pedagoogilise töö korralduse teooria lähtekohad. NOPT põhimõtted hõlmavad järgmist:
- tegevuse organiseerimise põhimõte
- mõõtmise korraldamise põhimõte
- organisatsiooni üldise eesmärgi põhimõte.
1.3 Pedagoogilise tegevuse protsessi juhtimise korraldamise teooria ja praktika
Juhtimist käsitletakse kui sihipärast, süstemaatilist välist mõju organiseeritud objektile või süsteemi ühest olekust teise ülekandmise protsessile.
Iga kaasaegne juht püüab mõista juhtimisteadust, omandada selle teaduslikke meetodeid, õppida täiuslikult juhtimisobjekti ja loomulikult on neil võimalus oma teadmisi praktikas rakendada.
Kui püüda tuvastada koolijuhtimise korraldamise probleemide ahela peamist lüli, siis minu arvates on see õpetaja pedagoogilise tegevuse ja õpilase õppetegevuse korraldamine.
Õpetajate ja õpilaste teadusliku töökorralduse probleemide lahendamine pole mitte ainult taktikaline, vaid ka strateegiline. Teisel juhul EI paku tasemel kaasaegsed nõuded kõrgelt organiseeritud õpilaste kasvatamine, nende ettevalmistamine eluks ja tööks.
Õpetaja jaoks pakub praktilist huvi küsimus, kuhu täpselt NOPT-s on õppetegevuse juhtimise elemendid “sisse pandud” ja millal tekib töö käigus vajadus juhtimisprobleemide suhteliselt iseseisvaks lahendamiseks.
On võimalik jälgida, kuidas juhtimisfunktsiooni ühes või teises konkreetses pedagoogilises tegevuses - selle korraldamise protsessis - rakendatakse. Näitena toon õppetunni - õpetaja ja õpilase kõige tavalisema ühistegevuse.
Helistama. Õpilased sisenevad klassiruumi, istuvad maha ja valmistuvad tundideks. Iseorganiseerumine on siin ilmselge. Igal konkreetsel juhul, olgu see parem või halvem, väljakujunenud stereotüüp õpilaste kollektiivsest tegevusest "töötab". Juhtimisest saab rääkida alles pärast õpetaja klassiruumi ilmumist.
Tund, nagu iga teinegi tegevus, algab eesmärgi seadmisega. Eesmärgi saavutamiseks vastavalt töö sisule, õpilaste koolitus- ja kasvatusnõuetele, tegevuse läbiviimise tingimustele, koostab õpetaja eesmärgile vastava ülesannete kogumi. Nende ülesannete kohaselt valitakse sobivad meetodid ja vahendid ning koostatakse organiseeritud planeerimispõhimõtted.
Plaani elluviimisel ei püüa õpetaja lihtsalt seda või teist organisatsioonilist probleemi lahendada, vaid järgib teatud regulatsioone, mis on kehtestatud tema plaanis lähtuvalt isiklik kogemus. Samal ajal jälgib ta sünnitusprotsessi, registreerib mällu kõik, mis on kergesti jälgitav. Objektiivsema, usaldusväärsema teabe saamiseks ja tagasiside andmiseks viib õpetaja läbi kontrolli. Kõigil tunni etappidel püüab õpetaja saavutada parimat tulemust.

2 Põhimõtted ja meetodid pedagoogilise töö teadusliku korralduse juurutamisel praktikas
2.1 Pedagoogilise tegevuse korraldamise põhimõtted ja meetodid
Pedagoogilise töö protsessi korraldus põhineb meetoditel, mis tulenevad sellistest NOTP algsätetest nagu eesmärkide ja eesmärkide sõnastamine (eesmärgi kujundamine), sobivate töövormide ja meetodite valik, teaduslikult põhjendatud planeerimine, valik ja sobiv. seadmete ja töövahendite kasutamine. Neid meetodeid nimetatakse organisatsioonilisteks, kuna need korraldavad tegevusi, ja teaduslikeks, kuna nad korraldavad tegevusi, ja teaduslikeks, kuna need on orgaaniliselt ühendatud teaduslik teooria.
Vaatleme eesmärkide ja eesmärkide määramise meetodeid ja tehnikaid üksikud liigid pedagoogiline tegevus.
Pedagoogilise töö eesmärgiks on teadmised oodatavast tulemusest, selle ideaalkujutlusest, ootusest.
Ülesanne pedagoogilises tegevuses on konkreetseid tingimusi arvestades seatud privaatne eesmärk, ülesanne on jõuda mingi osani ühine eesmärk.
Kui eesmärk on tegevuse kavandatud tulemuse ideaalne mudel, siis ülesanded kui privaatsed eesmärgid on etapid ühise eesmärgi saavutamiseks, mis iseloomustavad tööprotsessi ennast. Iga tervikliku tegevuse komponendid on töö eesmärk, motiivid, vahendid, tingimused ja tulemused.
Tegevuse eesmärk peab olema seotud mitte ainult sisu ja motiividega, vaid ka kõigi teiste komponentidega - tingimuste, vahendite, tööga üldiselt. Eesmärk seab ja määrab tegevusmeetodite ja -vahendite valiku. Seda ei saavutata aga automaatselt, selleks on õpetajal vaja teatud teadmisi ja oskusi.

Õpilaste õpetamise ja kasvatamise eesmärkide ja eesmärkide sõnastamise metoodika on lühendatult pedagoogilise tegevuse protsessis eesmärgi kujunemise teooria. See paljastab eesmärgi kujundamise protsessi enda olemuse, NOTP seadused ja vastab küsimusele, kuidas õigesti sõnastada pedagoogilise tegevuse eesmärki ja eesmärke.
Õpetaja pedagoogilise töö planeerimise meetod aitab koostada plaani - kohandada tööd, koostada selle organisatsiooniline joonis, mudel, programm. Planeerimine on peen protsess järjestikuste toimingute väljatöötamiseks, mille põhiolemus on haridus- või kasvatustöö süsteemi ülesehitamine, võttes arvesse kõiki määravaid tegureid.
NOTP ülesandeks on eelseisva tegevuse spetsiifikat arvestades läbi mõelda, mis on mis tahes pedagoogilise tegevuse planeerimisel ühist ja millest saab lähtuda mis tahes plaani koostamisel. Planeerimismeetod sisaldab toiminguid õppekeskkonna hindamiseks pikaajaliste eesmärkide seisukohalt, prognoosides töö edenemist ja tulemusi.
2.2 Õppetöö protsessi ja tulemuste mõõtmise põhimõtted ja meetodid
Tööregulatsiooni põhimõte. Mõiste “normeerimine” tähendab juhtpõhimõtet, reeglit, mudelit. Koolituses ja hariduses ei saa te ilma nendeta hakkama. Pedagoogilise töö standardimise probleemide lahendamist soodustavad standardimise põhimõte ja selle meetodid. Pedagoogilise töö teadusliku korralduse lähtekohana määrab normeerimine teatud töömahu täitmiseks vajalike kulude ja toimingute kogumi, võttes arvesse teatud organisatsioonilisi, pedagoogilisi ja tehnilisi tingimusi.
Mõiste “normeerimine” sisaldab kolme komponenti: tööjõukulud (tööjõud), töömaht ja töötingimused.
Pedagoogilises töös kehtivad standardid, mis on kehtestatud vastavate seaduste ja käskkirjadega: tööpäeva pikkus, puhkused, koormusnormid erinevate ainete õpetajatele.
Õpetaja peab ise suutma koolitust standardiseerida - mahu ja keerukuse poolest: omama koolitusprogramme, mis määravad materjali sisu mahu ja keerukuse ning näitavad ära konkreetse teema õppimiseks kuluva aja.
Kui standardimist pole, siis pole ka valimeid, mille alusel õppetegevust kontrollida. Hiljuti on pedagoogilises kirjanduses koos “standardiseerimisega” kasutatud ka terminit “standardiseerimine”. See mõiste on laiem, kuna hõlmab nii tavanormide kui ka nõuete väljatöötamist reguleerimata õppetegevuse tüüpidele.
Õpetaja oskuse määravad paljud komponendid, sealhulgas tema õpetamistegevuse arvestus ja kontroll. NOPT, arvestuse põhimõtete ja meetodite väljatöötamine, mida sihipäraselt jälgitakse ja uuritakse. See on raamatupidamise ja kontrolli esimene samm. Teine on vaatlusprotsessi käigus tuvastatud faktide, nähtuste ja sündmuste fikseerimine. Kolmas samm on raamatupidamistulemuste kriitiline analüüs, optimaalse otsuse tegemiseks vajalik üldistuste ja järelduste aeg.
Arvestus ja kontroll on õppetöö olulised funktsioonid. Kui raamatupidamine on süsteem töötulemuste mõõtmiste saamiseks, nende rühmitamiseks ja eelkõige kvantitatiivsetes näitajates väljendatud teabe analüüsimiseks, siis pedagoogiline kontroll seotud teabe hankimisega töö sisu, korralduse, protsessi ja tulemuste kohta.
Peamised kooli kontrolli- ja arvestusmeetodid on vaatlus, küsitlemine, erinevat tüüpi testid, ülesannete lahendamine, võrdlusdiagrammid jne.
Teaduslik töökorraldus on tihedalt seotud optimaalsete otsuste tegemise probleemiga. Lõppkokkuvõttes on iga valik seotud otsuste tegemisega. Kui otsus tehakse kõiki asjaolusid ja tingimusi arvestades, siis nimetatakse seda optimaalseks ning sellise otsuse valimise ja langetamise protsessi nimetatakse optimeerimiseks.
Optimaalsus NOPT põhimõtete süsteemi lahutamatu osana ning tööprotsessi ja tulemuste mõõtmise grupi juhtprintsiibina aitab leida soodsaima lahenduse, tegevuse, meetodid, tingimused ja tulemused. Ja see viib humaniseerimiseni ja lõpuks töö teadusliku korralduseni.

3 Õpetajategevuse teadusliku korraldamise kogemus
3.1 Õpetajatöö üldkorralduse küsimused koolis
Õpetaja töötab meeskonnas, seetõttu on tema tegevuse täiustamine seotud eelkõige kooli üldise töökorraldusega. Edu selle probleemi lahendamisel saabub siis, kui koolijuhid ja kogu õppejõud mõistavad sügavalt, et nende töö teadusliku korralduse juhtivaks suunaks on õpetajate loominguliste otsingute stimuleerimine ja korraldamine, õppetegevuse sisu ja korralduse pidev täiustamine.
Pedagoogilise loovuse edukus sõltub pedagoogilise tööjaotusest. Soovitatav on esmalt jagada vastavad õppetegevuse liigid meeskonnaliikmete vahel, andes igaühele võimaluse tulla välja omaalgatuse, mõistliku ettepanekuga. Et saavutada selline vastastikune mõistmine ja suhtlus, kus nii õpetaja kui ka kogu meeskond töötasid ühise programmi kallal harmooniliselt, kulutades kõige vähem aega, vaeva ja raha. Selline tööjaotus nõuab, et administratsioon tegeleks läbimõeldud ja sihipärase personali valiku ja paigutamisega, tööülesannete selge jaotusega ning meeskonnas suhtlemise süsteemiga.
Kollektiivse loovuse kõrge tase, õppetöö vormide ja meetodite ratsionaliseerimine on võimalik meeskonnas, kus töö on mõistlikult standardiseeritud, hoolikalt planeeritud, kus kontroll ja arvestus toimub normide ja plaanide alusel.
Kõige parem on teha seda, mis sulle meeldib, hästi korraldatud töökohal. Õpetaja töökoht on õppe- ja kasvatusprotsessi lahutamatu osa. Kui see on hästi läbi mõeldud ja kaasaegselt varustatud, muutub sellega töötamine lihtsamaks ja nauditavamaks. Õpetajate töö- ja puhketingimuste parandamist käsitletakse NOPT-s kui õppeprotsessi orgaanilist osa.
NOPT selle suuna olulisus seisneb töösoodustuste süsteemi täiustamises. Koolitus ja haridus on mõeldamatud ilma planeeritud ja süstemaatilise motivatsioonita. Stimuleerimist vajavad ka õpetajad ise. NOPT eeldab õppetööks selge moraalsete stiimulite süsteemi loomist ja oskuslikku kasutamist. Praktika näitab, et paljudes koolides selline süsteem puudub.
Esmatähtis on õpetajate täiendõppe süsteemi täiustamine, mis tagab kõigi teiste valdkondade edu, varustades õpetajaid teaduse ja tehnika kaasaegsete saavutustega (praktikaga), soodustades pedagoogilise loovuse ja oskuste arengut.
Kõik arvestatavad NOTE-valdkonnad õppejõudude loomingulises elus on võrdselt olulised. Neist ühegi puudumine vähendab meeskonna efektiivsust. Kõrge üldine töökorralduse tase koolis on tagatis ja usaldusväärne alus õpetajate ja õpilaste töö parandamisel.
3.2 Õpilaste töö korraldamine ettevalmistamisel
klassid
Õpetaja ettevalmistamine koolitusteks ja õppetegevusteks on Esimene aste ja iga konkreetse pedagoogilise tegevuse väga oluline hetk. Nendel tundidel on õpetaja hõivatud asjakohaste materjalide õppimisega, valib tegevusele indikatiivse aluse, arendab seda hoolikalt, kujundab.
Tunni kvaliteet sõltub suuresti õpetaja ettevalmistusest tundideks. Võib öelda, et kehva ettevalmistuse korral kaotab õpetaja "isegi alguses" hinge, määrates õppeprotsessi juhusele ja spontaansusele.
Otsustavalt ei ole õpetajate tundideks ettevalmistamine otseselt standardiseeritud ega kellegi poolt kontrollitav. Tundide ettevalmistamiseks kuluv aeg sõltub eelseisva õppetunni keerukusest, sellest, kui hästi on õpetaja valdanud kasutatavaid töövorme, -meetodeid ja -vahendeid, kui soodsad on tegutsemistingimused ja kuidas õpilased õpetajasse suhtuvad.
Tundide ettevalmistuse taseme järgi võib õpetajad jagada kolme rühma.
Esimesel rühmal õpetajatel on kindel töösüsteem. Nad valmistuvad tundideks laiapõhjaliselt, st ei õpi mitte ainult kõike väärtuslikku oma aines, vaid kasutavad ka kõike uut pedagoogikas, psühholoogias, metoodikas ja MÄRKUS. Neil on igaks õppetunniks palju ettevalmistusi, jääb üle vaid valida, mida vajate.
Teise rühma õpetajaid ühendab asjaolu, et iga koolituse või õppeürituse jaoks püütakse oma ettevalmistust parandada, kuid ilma konkreetse süsteemita.
Kolmandasse rühma kuuluvad õpetajad, kes tundideks valmistumisega eriti ei viitsi. Olles omandanud mõningaid kogemusi, püüavad nad end parandada, kuid mitte niivõrd ettevalmistusperioodil, kuivõrd õpilastega tunnis. Nende tundideks valmistumise protsess koosneb tavaliselt programmi, õpiku, käsiraamatute kiirest läbivaatamisest ja eelmise aasta plaani ümberkirjutamisest. Selle tulemusena kujuneb välja muster, mis ei lase õpetajal kasvada ja täiustuda.
Mõned õpetajad töötavad ebaühtlaselt. Erinevatel aegadel asuvad nad erinevates rühmades, kuid kalduvad rohkem vahepealse poole. Üks on oluline: nende hulgas on vähe õpetajaid, tundideks ettevalmistamise süsteemi, kes vastaksid NOPT nõuetele.
Niisiis, vaatame, mida tähendab NOPT nõuete kohaselt tundideks valmistumine. Peamine asi taandub mõistmisele kõige olulisemad ideed ja pedagoogilise töö teadusliku korralduse põhimõtteid, kujundada selge päevakava, eraldada töö- ja puhkerežiimis kõige rohkem “loomingulisi tunde” tundideks valmistumiseks. Selgub, et selle lingi viga on tohutu kaotus aeg, märgatav kaotus hariduses.
Oluline on, et õpetajal oleks soodne keskkond nii koolis kui ka kodus, korras töökoht ning tundideks valmistumiseks piisav isiklik raamatukogu. Mitte vähem oluline psühholoogiline ettevalmistusõpetaja, mis määrab suuresti tööprotsessi edukuse ja selle lõpptulemuse.
Igas pedagoogilises tegevuses, sealhulgas õpetaja tundideks ettevalmistamisel, tuleks esile tõsta järgmisi tegevusi: suunav, esinev ja hindav.
Homseks tunniks valmistudes peab õpetaja selgelt ja selgelt sõnastama tegevuse eesmärgi ja eesmärgid, valima sobivad meetodid ja vahendid ning tagama soodsate töötingimuste loomise. Tundide ettevalmistamise ligikaudsel etapil on oluline leida vastused järgmistele küsimustele: mida teha, kuidas eesmärke saavutada. Milliseid meetodeid ja vahendeid kasutada. Millistel tingimustel tuleks seda kasutada?
Disainitegevus seisneb kõige keerulisemate ja raskemate ülesannete jaoks hästi põhjendatud plaani ja tööriistade ligikaudse väljatöötamises. Töövahendite väljatöötamine - eraldi individuaalsed ülesanded tugevatele ja nõrkadele õpilastele - on üks esmaseid pedagoogilisi ülesandeid. Disainiprotsessis leiab õpetaja vastused küsimustele nagu konkreetse tegevuse konstrueerimise otstarbekus, instrumentatsioonivõimaluste valik, mille kasutamine võimaldab korraldada tõhusat õpetaja ja õpilase vahelist suhtlust ning edukalt kombineerida individuaalset, rühma- ja kollektiivset kasvatustööd. õpilastest. Plaan sisaldab ka teatud standardeid, kontrollivorme ja täitmisprotsessi käigus läbiviidavat arvestust.
Tundide ettevalmistamise käigus toimingute sooritamise programm töötatakse välja perspektiiviga ja vastavalt sellele registreeritakse kavas, kuid eriti üksikasjalikult ja hoolikalt instrumentaariumis. Siin on oluline välja arvutada, millistele teadmistele, oskustele ja võimetele, harjumustele ja võimetele õpilastel toetuda, mida millega ja millega siduda, milliseid põhjus-tagajärg seoseid eesmärgi saavutamiseks luua. parim viis, milliseid tegevusi korraldada, et astuda järgmine samm õpilaste arengus.
Tegevuse hindamise (lõpp-)etapi olemus seisneb selles, et selle tegevuse käigus näeb plaan ette seatud eesmärgi ja eesmärkide saavutamise väljavaadete kontrollimist ja hindamist, uurides küsimust, milliste vahenditega võib eesmärk takistada tööd. parimal võimalikul viisil, mida tuleks ette näha nende või muude raskuste ületamiseks.
Selle töö metoodika võib igal konkreetsel juhul olla erinev, kuid töötoimingute kogum on kõigile sama. Neid soovitusi järgides hõlbustab õpetaja koolitusteks ja õppetegevusteks ettevalmistamise meetodite omandamise protsessi.
3.3 Kogemused õppeprotsessi korralduse täiustamisel
Iga tegevus peab olema orienteeritud, kavandatud, instrumenteeritud ning seejärel teostatud, analüüsitud ja hinnatud. See on pedagoogilise töö protsessi tehnoloogiline ahel. Kui tundideks ettevalmistamine on õppeprotsessi äärmiselt oluline osa, siis õppeprotsess on selle peamine lüli ja mitte ainult seetõttu, et see koosneb peaaegu kolmveerandist planeeritud tundidest ja võtab 90% ajast, mil õpetaja suhtleb õpilastega. .
Õpetajate ja õpilaste kasvatustöö korraldamise protsessis peituvate reservide täielikumaks paljastamiseks käsitleme õppetegevuse üksikuid etappe nende teadusliku korralduse vaatenurgast. Alustame õpilaste küsitlusega. Tavaliselt eelneb millegi uue õppimisele kindlaks teha, kui kindlalt on varem omandatud teadmised omandatud, oskused kinnistatud ja oskused kujunenud. Sõna määrab valmisoleku taseme eelseisvaks tunniks. Olles saanud teavet klassi valmisoleku kohta uue materjali õppimiseks, võime välja tuua kaks olulist organisatsioonilised probleemid: õppematerjali korraldamine ja õpilaste õppetegevuse korraldamine klassiruumis.
Õppematerjali korraldus võimaldab õpilasel pakutavast materjalist aru saada, oma teadmised teatud perspektiivi panna, mis muudab selle palju lihtsamaks ja orgaanilisemaks omastatavaks. Õppematerjali korrastamine on eelkõige didaktiline ja metoodiline ülesanne. Selle korralduslik aspekt seisneb selles, et juba iga teema ettevalmistamise käigus tuleks esile tõsta järgmist: a) mõistete, mustrite või seaduste süsteem, mis alluvad kohustuslikule assimilatsioonile, b) faktide, argumentide, tõendite süsteem, mis on vajalik sügavaks. mõistete ja kategooriate süsteemi mõistmine ja mõistmine , c) praktiliste toimingute süsteem, mis arendab vajalikke oskusi ja võimeid, et luua seos teaduse ja praktika, elu vahel.
Materjali teaduslik korraldamine korraga terveteks plokkideks, moodustades teadmiste struktuuri, hõlbustab nende tajumist ja meeldejätmist, võimaldab õpilastel isoleerida teabe massist peamise ja moodustada teadmiste süsteemi.
Just selline õppematerjalide korraldus võimaldab õpilastel suunata oma tähelepanu õpitavas kõige olulisemale, loob suunised, mille järgi nad oma õpinguid suunavad. vaimsed tegevused.
Õpetaja peab tundma täiuslikult oma ainet ja ennekõike selle dialektilisi aluseid, suutma oma teadmisi teistele edasi anda, esile tooma nähtuses kõige olulisemat ja olulisemat, selgitama ja aitama õpilastel omandatud teadmisi omastada, meeles pidada ja õppetöös rakendada. harjutada. Seda on võimalik saavutada ainult laste taju ja mõtlemise ealisi iseärasusi, nende arengutingimusi igas vanuseastmes, tänapäeva kooliõpilaste elukogemuse mahtu ja olemust uurides.
"Tuleb omandada teaduse dialektiline alus, mis üksi suudab täielikult paljastada kõik antud teaduse eripärad, kõik eripärad."
Sageli on just haridusprotsessis igale õppeainele orgaaniliselt omased dialektilised seosed ja suhted. kooli distsipliini. Seda või teist materjali uurides neid taastades korraldame selle seeläbi säästlikumalt ja aitame seeläbi kaasa sügavamale ja kestvamale assimilatsioonile.
Sama oluline aspekt õppeprotsessis on õpilaste õppetegevuse korraldamine tunnis endas. Mõistlikult korraldatud haridusprotsess loob erilise psühholoogilise “välja”, keskkonna, millel on emotsionaalne mõju loob õpilases eluterve võistlusvaimu ja entusiasmi, suurendades seeläbi õppetegevuse tulemuslikkust. Õppetöö edukaks korraldamiseks püüavad õpetajad põhjalikult uurida õpilasi, nende vanust ja individuaalseid iseärasusi, temperamenti, huvisid, võimeid, suhtumist, tervislikku seisundit jne.
Uue õppematerjali kordamine ja kinnistamine, hindamine ning õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arvestamine on tunni viimane kokkuvõtlik osa. NOPT aitab avada õpetaja hindamistegevuse kaasaegseid aspekte, muudab selle süsteemseks ja süsteemseks, nagu kogu õppeprotsess. Hinded ajakirjades ja päevikutes on õpilaste kasvatustöö ja õpetaja tulemuslikkuse näitajad. Õppeedukuse hindamine, millesse osa õpetajaid sageli hoolimatult suhtub, on tegelikult oluline psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Õpilase soorituse hindamine peaks peegeldama teadmiste, saavutuste, oskuste ja võimete kvantiteeti ja kvaliteeti nende dialektilises ühtsuses. Kvaliteeti defineeritakse kui objektiivse teadmise omadust selle suhtelise väärtuse, osade vaheliste suhete ja muude teadmiste seisukohalt ning kvaliteedikriteeriumi käsitletakse kui konkreetseid juhiseid selle kohta, kuidas seda praktikas kasutada, sh uute teadmiste saamiseks.

Edukad hindamistegevused tunnis on võimalikud vaid selge tagasiside olemasolul, mil igas tunni etapis saab õpetaja infot teema valdamise kohta ja mõõdab mingil määral kõigi edukust. Ei kaota oma tähendust ja terviklik hindamine, mis määratakse õpilasele pärast kõiki tema tegevusi (tunniskoori) arvestavat täiendavat küsitlust.
Kodutööde korraldamine on hädavajalik. Vanemad, õpetajad ja üksikud teadlased kurdavad, et koolilapsed on kodutöödega üle koormatud. Arvatakse, et kodutöid pole üldse vaja, et teil peab olema aega tunnis kõike teha ja õpetada nooremat põlvkonda iseseisvalt teadmisi omandama. Õpilased on erinevatel põhjustel kodutöödega ülekoormatud. Enamasti halva töökorralduse tõttu.
Psühhofüsioloogia nõuab, et tegevusprotsessis tuleb arvestada selle selge režiimiga. Iseseisva õppetegevuse jaoks tähendab see teadmiste tugevdamist teatud aja jooksul, sobivate oskuste arendamist ja kujundamist vajalikke oskusi, ehk midagi, mida klassiruumis alati ei ole võimalik saavutada. Sellest järeldub, et kodutööde maht ja iseloom tuleks tõsiselt läbi mõelda ja individualiseerida, arvestades õppeaine eripära ja õpilaste ealisi iseärasusi.
Teadlaste uuringute ja õpetajate loominguliste otsingute tulemusena on välja töötatud ja praktikasse viidud mitmeid uusi lähenemisi õpilaste õpetamisel: programmeeritud õpe, probleemõpe jt. Peatugem uute õpetamisviiside juurutamise praktikas korraldamise teemal alates juurutusest teaduslikud ideed vähem pole oluline ülesanne NOPT kui nende areng.
Uusi õpikäsitusi on küllaga ja nende rakendamise tulemused on reeglina vähe käegakatsutavad.
Sellel olukorral on palju põhjuseid. Peamine on aga seotud iga uue lähenemise aine-metoodilise taseme puuduliku väljatöötamisega, arvestades õpilaste ealisi iseärasusi. Selle põhjuseks on ka õpetajate vähene ettevalmistus nende tajumiseks ja mõnikord lihtsalt teadmatus selle probleemi organisatsioonilisest aspektist.
Uute suundade esilekerkimine hariduses on tekitanud mitmeid probleeme. Esimene neist on määrata kindlaks ühe või teise lähenemisviisi leviku piirid ja selle tegelikud võimalused erinevat tüüpi haridusprobleemide lahendamiseks.
Teiseks probleemiks on vana ja uue õpikäsituse suhe, mille lahendamisel lähtub NOPT sellest, et kõik traditsiooniline ei vanane kohe ja täielikult ning kõik uus ei teki tühjast kohast. Interaktsiooni protsessis uute ja traditsioonilised lähenemisviisid viimased, tegutsedes uutes sidemetes ja suhetes, muutuvad täiuslikumaks.
Kolmanda probleemi olemus on seotud õpilaste õppimise uute lähenemisviiside vaheliste seoste väljaselgitamisega.
Õpetajate ja koolijuhtide tutvustamine vaadeldava probleemi korraldusliku aspekti olemusest tähendab nende abistamist õppeprotsessi korraldamise loogika ja struktuuri määratlemisel. NOPT, pakkudes üldist skeemi uute õpetamisviiside juurutamiseks, soovitab ennekõike seda meetodit hoolikalt uurida ja mõista selle loomingulist olemust.
3.4 Haridusprotsessi korraldus
Kitsas pedagoogilises mõttes on haridus suhteliselt iseseisev, kuigi on tihedalt seotud õpetamisega, kuna õpetamine on hariv. Kuid ükskõik kui suur on õpetamise kasvatuslik väärtus, ei ole see haridusele adekvaatne. Haridus on kohati omaette, õppemeetoditest erinev valdkond, mida kinnitab kogu meie riigi avaliku haridussüsteemi aastatepikkune praktika.
Kaasaegne psühholoogia nimetab peamiste inimtegevuse liikidena mängu, õppimist, tööd ja suhtlemist, viidates sellele, et igale vanusele on omane teatud tüüpi tegevus. Nende põhitegevuste kaudu toimub noorema põlvkonna kasvatus. Õpilaste igakülgse hariduse tagamiseks on vaja korraldada nende igakülgset tegevust, mitte lihtsat mitmekülgsete tegevuste kogumit. Õppetegevused teatavasti täiendavad, laiendavad, ühendavad ja tõstavad kvalitatiivselt uuele tasemele põhitegevuses kujunevad teadmised, oskused, võimed, hoiakud ja muud isiksuseomadused. Loomulikult on ka üksiküritusi, millel on suur iseseisev hariduslik väärtus.
Õppetegevus on kasvatustöö üks olulisi osi. Neid ei tohiks üle hinnata, mis sageli viib üleminekuni ühest äärmusest teise. Seega piirduvad mõned õpetajad õpilaste mitmekülgse tegevuse korraldamise asemel individuaalse õppetegevusega, nullides sellega laste iseseisva tegevuse. Teised arvavad ekslikult, et niipea, kui haridusprotsess on hästi korraldatud, pole erilist haridustegevust vaja.
Kuna õpilane areneb ja kujuneb tegevustes, on peamiseks ülesandeks kõige paremini korraldada seda tüüpi tegevusi, mis antud vanuses, nagu psühholoogid on kindlaks määranud, õpilase isiksust tõhusalt arendavad ja kujundavad. Ka algajad õpetajad saavad individuaalse pedagoogilise tegevusega hõlpsasti hakkama, kuid kahjuks ei suuda kõik hästi korraldada terviklikku ja veelgi enam õpilaste kollektiivset tegevust. Seetõttu tuleks pöörduda NOPT-i ja selle soovituste poole koolinoorte hariduse korraldamiseks õppeprotsessis. Koolilapse jaoks on kasvatustegevus peamine ja juhtiv tegevus tervelt kümme aastat. Õppemeeskondadele tasub korraldada loomingulisi otsinguid, mille eesmärk on parandada õppeprotsessi ja kõigi õppetegevuste korraldust.
Kogenud õpetaja jaoks ei ole kõik klassivälised õppetegevused, isegi lisatunnid, kui selleks vajadus tekib, lihtsalt tunni jätk ei vormilt ega sisult. See uus vorm töö, kus muutuvad õpetaja rollifunktsioonid, pikeneb õpilasega vahetu suhtlemise aeg, aga ka kooliõpilaste iseseisvus ja aktiivsus.
Kui tegemist on lisatund siis peaks mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilased teadma, mis eesmärgil seda läbi viiakse, milliseid ülesandeid on vaja lahendada.
Koolielus on suur koht korraldusele ja sellisele klassivälisele kasvatustööle nagu klassitunnid, teatrite, muuseumide külastused, väljasõidud sõjaväe ja tööjõu hiilgavatesse kohtadesse, ekskursioonid loodusesse, tootmisse, sõjaväe spordimängud, turismireisid.
3.5 Teadusliku, metoodilise ja sotsiaaltöö korraldus
See jaotis hõlmab paljusid õpetajatööga seotud küsimusi, mis on seotud kooli ühiskondliku tegevusega. Tuleb mõista ülesehitust, mille tundmine on vajalik nii koolijuhile kui ka igale pedagoogilise töö teadusliku korraldusega seotud õpetajale.
Teadusliku, metoodilise ja sotsiaaltöö korralduse eesmärk on tagada aktiivne osalemine järgmistes tegevustes:
-poliitilise kasvatuse ja erialase enesekasvatuse süsteemis
- õppejõudude loomingulise otsimise protsessis
- kooli pedagoogide metoodilise ühenduse tegevuses
- klassijuhatajate metoodilise ühenduse töös
- ühiskondlikus tegevuses vahetult koolis.
Loominguline tööÕpetaja ühtsus plaanipärase ja süstemaatilise eneseharimise ja -kasvatusega aitab kaasa suhteliselt kiirele professionaalsele kasvule ja soodustab seeläbi sotsiaalset aktiivsust, mis on samal ajal võimas stiimul edasiseks loominguliseks tegevuseks.
Pedagoogilise töö teaduslik korraldus muutub tõhusaks ainult siis, kui õpetajate ja õpilaste tegevuse korraldamisel on integreeritud lähenemine. Koolijuhtide praktiline ülesanne on korraldada teadussaavutuste ja parimate praktikate (sh NOPT ja sellel põhinevate) juurutamine õppeprotsessi, et täna toimida paremini kui täna.

4 Integreeritud lähenemine õpilastegevuse korraldamisele
4.1 Õpilastegevuse korraldamise põhivahendid
Õpilase igapäevane rutiin on füsioloogia ja hügieeni seisukohalt täpselt paika pandud elurutiin, mis eeldab õige vaheldus töö, puhkuse, toitumise ja une päeva jooksul, järgides isikliku hügieeni reegleid.
Õpilase igapäevarutiini kujundamise eest vastutavad õpetajad, lapsevanemad ja loomulikult õpilased ise. Vähesed pedagoogid näevad igapäevarutiini loomisel olulist probleemi. NOPT süsteemis on igapäevane rutiin õppeprotsessi lahutamatu osa, õpilase elu ja tegevuse normatiivne alus. Poisid, kelle vaba aeg on õigesti korraldatud, nende vaba aeg on õigesti korraldatud, õpivad erinevalt.
Koolilapse päevakava kujundamisega seotud praktilised tegevused algavad sellest, et välja selgitada, kellel õpilastest on päevakava ja kui palju see režiim vastab mõistlikele nõuetele, kes ja kuidas seda täidab. Pärast üldise seisundi uurimist on vaja seda selgitada vestluste, vaatluste ja mõnikord katsete kaudu. Seejärel vesteldakse õpilaste ja lastevanematega orienteeruvate rutiinsete hetkede ja rutiinide mustrite põhjal igapäevarutiinist, selle tähtsusest õppe- ja kasvatustöös. Selgub, kas teistel pereliikmetel on igapäevane rutiin, milline on nende järjepidevus jne.
Päevakava kujundavad reeglina õpilased ise (algklassides - vanemate abiga) ja kohandavad õpetaja, klassijuhataja. Enne seda lepitakse vanematega kokku päevakava. Nende järjepidevus aitab kahtlemata kaasa selle rakendamisele.
Seega peetakse NOPT seisukohalt õpilase päevakava kujundamist oluliseks õppe- ja eneseharimise korraldusega seotud pedagoogiliseks ülesandeks.
Õpilase töökoht on tema tööalaks nii koolis kui ka kodus. See ei ole ainult tool, laud või laud, vaid ka nende paigutus, varustus, varustus vastavalt õpilaste vanusele ja individuaalsetele omadustele. See ala peaks olema mugav ja huvitav töötada mitte ainult tööpäeva jooksul, vaid ka paljude aastate jooksul õppimise ajal. Ilma nõuetekohaselt organiseeritud töökohata on võimatu koolilapsele teadmisi anda.
NOPT seisukohast on töökoht laiem mõiste kui õpilase haridustöö valdkond. NOT-süsteemis on töökoht õpilase töökorralduse taset tõstev tegur, tema haridustegur. Just siin rakendatakse igapäevase rutiini täiustatud funktsioone, lahendatakse kasvatustöö tõhususe küsimused, kujundatakse väärtuslikud isiksuseomadused - täpsus, puhtus, kokkuhoidlikkus jne.
Töötamine hästi varustatud ja varustatud sanitaar- ja hügieeninõuetele vastavas töökohas on lihtne ja meeldiv. Ettevalmistatud töökoht loob kõrgendatud emotsionaalse seisundi, mis omakorda soodustab tööga rahulolu, kujundab positiivset suhtumist tööprotsessi, vähendab väsimust.
Koolis on töökohtade korraldus üldiselt ebarahuldav. Koolides, kus on juurutatud klassiruumiline klasside süsteem rohkem tähelepanu pööra tähelepanu välimus kontoris kui õpetaja või õpilase töökoha korraldamisel.
Isikliku töö korraldamise tehnika on automatiseeritud tehnikate, lihtsate seadmete ja tehniliste vahendite kompleks, mis võimaldab tõsta õpilase iseseisva tegevuse organiseerituse taset.
Eesmärk on iga tegevuse korralduse tuum, sest see näib kätkevat selle või teise töö tegemiseks vajalikku eluenergiat.
Ülesanne NOTP seisukohalt on tellimus, ülesanne, mis tuleks täita teatud ülesannete alusel.
Õpilase EI oluline lähtepunkt on oskus otstarbekalt valida ja kasutada tegevusmeetodeid ja -võtteid. Eesmärgi kiireks ja tõhusaks saavutamiseks ning teel tekkivate probleemide lahendamiseks on oluline leida ja oskuslikult rakendada sobivad meetodid ja võtted.
Planeerimine on EI teine ​​lähtepositsioon. Selle olemus on luua erinevatest osadest terviklik töösüsteem, määrata selle nõutav maht ja sisu ning arvutada, kui palju aega selle valmimiseks kulub.
Samuti on oluline õpetada töö arvutamist ajas. Inimtegevuse olemus nõuab standardimist: teatud standardeid välja töötamata on võimatu tööd hinnata ja mõistlikku plaani välja töötada. Standardimine pole mitte ainult viis tööprotsessi parandamiseks, vaid ka selle tõhususe mõõtmise viis.
Üliõpilaste arengus on väga oluline roll raamatupidamisel ja kontrollil, mis võimaldab (mõistliku standardimise olemasolul) omada alati objektiivset teavet tööprotsessi seisu kohta, näha oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste põhjuseid ning mahajäämise vältimiseks.
4.2 Organisatsiooni täiustamine tegevusliikide lõikes
Õpilaste õppetegevuse korraldamine õpetaja juhendamisel on programm, planeeritud ja süstemaatiline tegevus, mille käigus õpetab õpetaja õpilasi reaalainete algtõdedega. Õpetaja ja õpilaste poolt läbiviidav õppeprotsess on tulemuslik ainult siis, kui toimub õpilaste aktiivne teineteisemõistmine ja kollektiivne tegevus.
Õppetegevuse korraldamise olemus seisneb õpetaja oskuses pakkuda loominguline tegevus ja õpilaste iseseisvus. See on eriti oluline praegustes tingimustes, mil inimesele vajalike teadmiste hulk kasvab järsult ja kiiresti ning enam ei saa loota vaid teatud hulga faktide valdamisele. Nüüd on otsustav koht kooliõpilaste võimel iseseisvalt oma teadmisi täiendada ning kiires teadusliku ja poliitilise teabe voos navigeerida.
Peamine teadmiste omandamise meetod on nende teadlik mõistmine ja assimileerimine.
4.3 Peamised õpilase aktiivsust määravad tegurid
Alustame vestlust perekonna ja selle sotsiaalse keskkonnaga. Tänapäeval on suurem osa vanematest haritud inimesed, kellel on tavaliselt kesk- või kõrgharidus. Suurenenud on iga pere materiaalne kindlustatus ja sotsiaalne heaolu. Hariduses on suur roll töökollektiividel ja avalikkusel. Kool ei ole enam ainus teabe pakkuja. Talle tulid appi uus võimas meedia – trükis, raadio, televisioon.
Teleringhääling on üks elanikkonna teabe- ja propaganda-, hariduse ja vaba aja veetmise korraldamise massimeediume. Televisioonist on saanud paljude jaoks usaldusväärne elukaaslane, eriti selle puudumisel suur pere, laste rühm kui lapsevanemate puudumisel jäetakse lapsed teleriga üksi.
Ringhääling on kõige levinum poliitilise, kultuurilise, haridusliku ja haridusliku mõjutamise vahend.
Lastele mõeldud perioodika on koolinoorte seas oluline massimeedia.

5 Isikliku töö organiseerimise võtted
Isikliku töötehnoloogia mõiste hõlmab nii vahendite, tööriistade komplekti kui ka lihtsaid, kuid täiuslikke seadmeid, automatiseeritud tehnikaid, mida kasutatakse õpetamistegevuses ja aitab suurendada selle tõhusust.
Õpetaja personaalse töötehnika põhieesmärk on muuta õpetaja tugevamaks, avardada ja suurendada võimeid oma eesmärkide saavutamisel. Isiklike pedagoogiliste võtete valdamise olemus on muuta õpetaja tugevamaks, laiendada ja suurendada tema võimeid oma eesmärkide saavutamisel. Isikliku valdamise olemus pedagoogiline tehnoloogia koosneb lihvimisest, töövõtete viimisest täiusliku oskuseni, mis edasisel kasutamisel ei nõua olulisi aja- ja energiakulu ning rakendub peaaegu automaatselt. Sel juhul läheb töö kiiresti, lihtsalt ja täpselt.
Ilma isikliku töö tehnikata on meie aja õpetamise edu täiesti mõeldamatu. Mida kindlam on teie enda tööriistade arsenal ja täiuslikum isiklik töötehnika, seda rohkem vabaneb aega loominguliseks kasvamiseks ja õpetamisoskuste täiendamiseks.

Järeldus
Nad räägivad MITTE üsna palju ja mäletavad seda üsna sageli, kuid nad kasutavad selle abi harva. Iga õpetaja initsiatiiv saab toetust ja heakskiitu, kui see algab tegevusest, teatud töö lõpetamisest. Sõna ja teo ühtsus on edu oluline eeldus.
NOPT-i tutvustamisel püüavad mõned õpetajad peaaegu kõike koheselt katta, teha võimalikult palju töid, unustades, et just NOPT on see, mis nõuab väikeselt, samm-sammult alustamist. NOPT probleemide lahendamisel on oht sattuda mitte ainult suurest töömahust, vaid ka soovist teha kõik võimalikult kiiresti. Peame meeles pidama: "vähem on parem."

Kirjandus (kasutatud)
1. Kõik algab õpetajast / Toim. prof. Ravkina Z.I., - M: Haridus, 1998
2. Kerzhentsev P.M., Töökorralduse põhimõtted, - M: 1999
3. Demakova I.D., Usuga õpilasesse, - M: Haridus, 2001
4. Rachenko I.P. MÄRKUS õpetaja, - M: Haridus, 2002
5. Sukhomlinsky V.A., annan oma südame lastele, - M: 1972
Lisaks:
1. Levi L., Sina olemise kunst
2. Pedagoogiline otsing: kogemused, probleemid, leiud, - M:
Süüdimõistetute töökorraldus