Podręcznik adresowany jest do przyszłych nauczycieli literatury przygotowujących się do pracy w szkołach średnich, a także w szkołach średnich specjalistycznych. Materiały zawarte w książce pozwalają studentom na samodzielną pracę nad głównymi tematami uniwersyteckiego kursu dotyczącego metod nauczania języka rosyjskiego i ujawniają specyfikę ich przyszłej pracy. Podręcznik może być wykorzystywany przez nauczycieli szkolnych przy przygotowywaniu i prowadzeniu różnego rodzaju lekcji, a także przez nauczycieli akademickich przy opracowywaniu zajęć z wykorzystaniem nowoczesnych technologii pedagogicznych.

Pojawienie się metodologii języka rosyjskiego jako nauki.
Badanie każdego zjawiska musi przebiegać w jego historycznym rozwoju: bez zrozumienia, w jaki sposób powstało badane zjawisko, jak przebiegał jego rozwój, nie da się zrozumieć jego dzisiejszego stanu i perspektyw jego rozwoju. Pojawienie się metodologii języka rosyjskiego jako nauki wiąże się z pojawieniem się w 1844 r. książki wybitnego językoznawcy, historyka i nauczyciela F.I. Buslaeva „O nauczaniu języka rosyjskiego”. Fiodor Iwanowicz Buslaev jest humanistą: dla niego człowiek jest nosicielem piękna, wysokich impulsów duszy. Nauczanie języka oznacza rozwijanie zdolności duchowych uczniów, a bez „metody” nie jest to możliwe. Buslaev rozróżnia „metodę edukacyjną” i „metodę naukową”, tj. metody nauczania i badań. Zadania metodyka edukacyjna: polegaj na doświadczeniu w nauczaniu. analizować wyniki uczenia się: badać osobowość ucznia: zapewniać naukową rzetelność materiału: zaszczepiać u ucznia „chęć do poważnych studiów i obudzić miłość do nauki”. F.I. Buslaev stworzył metodologię nauki żywego języka rosyjskiego w szkole w oparciu o analizę próbek beletrystyki. folklor: uczy się traktować język jako całość, w nierozerwalnym związku wszystkich jego elementów: czytanie, pisanie, rozwój mowy, praca nad gramatyką, słownictwo, etymologia są rozpatrywane łącznie.

SPIS TREŚCI
Przedmowa
ROZDZIAŁ I. KRÓTKI SZKIC HISTORII METOD NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO
1. Pojawienie się metodologii języka rosyjskiego jako nauki
2.Bogactwo i różnorodność pomysły metodologiczne w pracach wybitnych przedstawicieli nauk językowych i metodologicznych
3. Główne kierunki rozwoju współczesnej myśli metodologicznej
ROZDZIAŁ II. METODY JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO NAUKA, JEJ PRZEDMIOT I ZADANIA
4. Przedmiot i cele metodologii nauczania języka rosyjskiego
5. Powiązanie metodologii z dyscyplinami pokrewnymi
6.Podstawowe metody badania naukowe, stosowany w metodologii języka rosyjskiego
ROZDZIAŁ III. METODY I TECHNIKI NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO
7. Pojęcie metod i technik nauczania
8. Klasyfikacja metod i technik nauczania języka rosyjskiego
9.Elementy innowacyjnych technologii w połączeniu z tradycyjnymi metodami i technikami
ROZDZIAŁ IV. FORMY ORGANIZACJI PRACY EDUKACYJNEJ W JĘZYKU ROSYJSKIM
10. Lekcja - główna forma organizacji procesu edukacyjnego w języku rosyjskim w szkołach średnich ogólnokształcących i specjalnych placówkach oświatowych
11. Rodzaje lekcji języka rosyjskiego w zależności od etapów opanowania materiału przez uczniów
12.Przygotowanie nauczyciela do lekcji
ROZDZIAŁ V. METODOLOGIA FONETYKI I ORTEFOPII
13.Zadania, treści, zasady metodyczne nauczania fonetyki
14. Znaczenie pracy fonetyczno-ortopedycznej
15.Rodzaje ćwiczeń fonetycznych
ROZDZIAŁ VI. METODY SŁÓWKI I FRAZEOLOGII
16. Podstawy językowe szkolnego kursu słownictwa i zadania jego nauki
17. Miejsce słownictwa w strukturze programu nauczania
18. Pojęcia i umiejętności leksykalne w kurs szkolny Język rosyjski
ROZDZIAŁ VII. METODA TWORZENIA SŁOWA
19.Zadania nauki słowotwórstwa
20. Trudności w opanowaniu przez uczniów pojęć słowotwórczych
21.Zasady studiowania pojęć słowotwórczych
22.Specyfika pracy słowotwórczej w języku rosyjskim
23.Ćwiczenia słowotwórcze
ROZDZIAŁ VIII. METODOLOGIA GRAMATYCZNA
24.Poznawcze i praktyczne znaczenie gramatyki
25. Korelacja teorii gramatycznej z praktyką mowy
26.Specyfika gramatyki rosyjskiej
27. Rodzaje ćwiczeń w nauczaniu gramatyki języka rosyjskiego
28.Analiza gramatyczna, jej rodzaje i metodologia
29.Cele i zadania badania morfologii i składni
30.Ćwiczenia do nauki morfologii i składni
ROZDZIAŁ IX. METODA PISOWANIA
31. System pisowni: znaczenie, treść i zasady pracy ortograficznej
32.Rodzaje i rodzaje pisowni nauczane w szkole
33.Kształcenie czujności ortograficznej uczniów
34. Związek ortografii z pracą nad fonetyką, słownictwem, słowotwórstwem, morfologią
ROZDZIAŁ X. TECHNIKA PUNKTUACYJNA
35. Cele nauczania interpunkcji i jej podstawowe zasady
36.Rodzaje błędów interpunkcyjnych i sposoby ich eliminowania
ROZDZIAŁ XI METODY ROZWOJU MOWY USTNEJ I PISEMNEJ
37. Znaczenie i zadania rozwoju mowy uczniów
38. Sekcje pracy nad rozwojem mowy, ich związek
39. Wzbogacanie słownictwa uczniów. Słownik aktywny i pasywny
40. Techniki semantyzacji nowych słów. Kształtowanie najważniejszych umiejętności komunikacyjnych
41.Rozwój pismo
42. Metodyka prowadzenia prezentacji edukacyjnych. Rodzaje prezentacji
ROZDZIAŁ XII. WDROŻENIE ZAGRANICZNYCH TECHNOLOGII PEDAGOGICZNYCH W PROCESIE NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO
43. Naukowe i teoretyczne podstawy technologii pedagogicznych
44. Dalton - plan nauczania języka rosyjskiego
45. Technologie gier
Krótki podręcznik terminów metodologicznych.

Pobierz e-book za darmo w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Metody nauczania języka rosyjskiego, Akhmedova L.T., Kon O.V., 2013 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobranie.

• Przygotowanie uczniów-pianistów do edukacji muzycznej i estetycznej na lekcjach plastyki w szkole, Karkina S.V., 2013
• Kompetencje predykcyjne ucznia z brakami rozwojowymi, Akhmetzyanova A.I., Artemyeva T.V., 2018

Wykład: Język rosyjski jako przedmiot akademicki V Szkoła Podstawowa

1. Konieczność nauki języka rosyjskiego jako języka ojczystego w szkole podstawowej.

2. Główne zadania metodologii języka rosyjskiego.

4. Metodyczne podstawy nauczania języka rosyjskiego.

5. Powiązanie metodologii języka rosyjskiego z psychologią i psycholingwistyką.

6. Rola metodologii w zapewnieniu opanowania języka rosyjskiego.

Konieczność nauki języka rosyjskiego jako języka ojczystego w szkole podstawowej.

O potrzebie dogłębnej nauki języka ojczystego w szkole decydują jego główne funkcje: język służy człowiekowi, po pierwsze, jako środek formalizowania i wyrażania myśli, po drugie, jako środek komunikacyjny, „służąc członkom społeczeństwa w ich komunikację między sobą i wreszcie jako sposób wyrażania uczuć, nastrojów (sfera emocjonalna).

Umiejętności i zdolności w zakresie języka ojczystego (mowa, czytanie, pisanie) są niezbędnym warunkiem i środkiem pracy wychowawczej uczniów. Innymi słowy, dzieci, opanowując umiejętność uczenia się, muszą przede wszystkim uczyć się języka ojczystego - klucza do wiedzy, edukacji, prawdziwego rozwoju umysłu. Bez języka człowiek nie może w pełni uczestniczyć w życiu współczesnego społeczeństwa, uczestniczyć w nowoczesnej produkcji, w rozwoju kultury i sztuki.

Język pełni także funkcję ważnego środka wychowawczego: jedynie dobra znajomość języka ojczystego pozwala wprowadzić ucznia w naszą wysoce ideologiczną i wysoce artystyczną literaturę, zachęcić go do udziału w różnych formach sztuki dramatycznej, zaszczepić w nim potrzeba czytania gazet i czasopism oraz pełnej komunikacji z dorosłymi.

Cały system zajęć z języka rosyjskiego powinien zadbać o to, aby dzieci w wieku szkolnym rozwijały zainteresowanie i miłość do języka rosyjskiego jako języka wielkiego narodu rosyjskiego, „twórcy języka”. Jeden z najbogatszych środków wyrazu i najbardziej rozwiniętych języków, język rosyjski stał się już językiem komunikacji międzyetnicznej w ZSRR i wkroczył na arenę światową, międzynarodową, stając się językiem najbardziej zaawansowanej nauki marksistowsko-leninowskiej, językiem wysoce humanitarnym kultura i sztuka.

Główne zadania metodologii języka rosyjskiego.

Jednym z najważniejszych zadań metodologii języka rosyjskiego jest określenie i sformułowanie kursu języka rosyjskiego w szkole (a zwłaszcza w klasach podstawowych szkoły) jako przedmiotu akademickiego.

Przedmiot szkolny „Język rosyjski” nie może być kopią naukowego kursu języka rosyjskiego, ponieważ przed szkołą stoi zadanie wyposażenia każdego ucznia przede wszystkim w praktyczne umiejętności posługiwania się jego językiem ojczystym. Jednocześnie konstrukcja przedmiotu „Język rosyjski” powinna zapewnić uczniom autentyczne przykłady języka wysoce artystycznego, zaszczepić w nich wysoką kulturę mowy, uczyć ich poprawnie; trafnie i ekspresyjnie przekazuj własne myśli, wiedza, uczucia. Wreszcie szkoła musi zapewnić swoim uczniom pewien system wiedzy naukowej i teoretycznej w ich języku ojczystym, zapewniający kształtowanie materialistycznego światopoglądu; rozwój myślenie abstrakcyjne studenci i dawanie podstawy teoretyczne do opanowania ortografii, gramatyki; umiejętności ortograficzne uczniów.

a) w rozwoju mowy ustnej i pisemnej uczniów – w związku z czytaniem, pisaniem, studiowaniem materiału gramatycznego, obserwacjami, działania społeczne studenci;

b) w nauczaniu dzieci, które rozpoczęły naukę w pierwszej klasie umiejętności czytania i pisania, czyli podstawowych umiejętności czytania i pisania, oraz w dalszym doskonaleniu tych umiejętności, przekształcając je w umiejętności;

c) w trakcie studiów norma literacka- poprawne pisanie i interpunkcja ortograficzna, poprawna wymowa ortograficzna oraz opanowanie wyrazistości mowy i elementów stylistycznych;

d) w badaniu materiału teoretycznego dotyczącego gramatyki, fonetyki, słownictwa, w tworzeniu systemów pojęć naukowych w języku;

e) w zapoznawaniu dzieci w wieku szkolnym z przykładami literatury pięknej, popularnonaukowej i innej poprzez lekcje czytania i gramatyki, w opanowaniu umiejętności odbioru dzieła literackiego.

Wszystkie te zadania w klasach podstawowych rozwiązuje się razem w ramach jednego przedmiotu „język rosyjski”. Zadania te są konkretyzowane w programie języka rosyjskiego dla klas podstawowych, tj dokument państwowy, który określa treść i zakres przedmiotu akademickiego, a także podstawowe wymagania dotyczące poziomu wiedzy, umiejętności i zdolności w tym przedmiocie. Ukończenie programu przez nauczyciela i uczniów jest bezwzględnie obowiązkowe, a rozszerzanie lub zawężanie programu nie jest dozwolone.

Nowoczesny program składa się ze wstępnej noty wyjaśniającej oraz sekcji „Nauczanie umiejętności czytania i pisania”, „Czytanie i rozwój mowy”, „Gramatyka, ortografia i rozwój mowy” z podsekcjami „ lektura pozalekcyjna”, „Dźwięki i litery”, „Słowo”, „Zdanie”, „Spójna mowa”, „Pismo ręczne” oraz listy utworów do zapamiętywania. Program określa także podstawowe wymagania dotyczące wiedzy, umiejętności i zdolności studentów w zakresie studiowanych tematów.

Cechy wymagań programu dla każdej sekcji wyjaśniono bardziej szczegółowo w odpowiednich sekcjach tego podręcznika.

Metodyczne podstawy nauczania języka rosyjskiego

Podstawą metodologiczną nauczania języka rosyjskiego jest marksistowsko-leninowska teoria poznania (epistemologia).

Praktycznym celem tej metodologii jest zapewnienie wszystkim uczniom najpełniejszego, wszechstronnego opanowania bogactwa języka. Jednocześnie nie możemy zapominać, po pierwsze, że język jest najważniejszy środek komunikacja między ludźmi (komunikacja). Bez języka istnienie współczesnego społeczeństwa jest niemożliwe, jego działalność jest niemożliwa. Rola języka jako środka komunikacji stale wzrasta, a zadaniem szkoły jest uczynienie go (języka) najdoskonalszym, najsubtelniejszym narzędziem porozumiewania się. Po drugie, język jest środkiem racjonalnej, logicznej wiedzy; To w jednostkach i formach językowych dokonuje się uogólnienia w procesie poznania, abstrakcji i łączenia pojęć w sądach i wnioskach. Język i mowa są nierozerwalnie związane z myśleniem: „w mowie formułujemy myśl, ale formułując ją, często ją kształtujemy”1. Opanowując język i rozwijając mowę, uczeń rozwija w ten sposób swoje zdolności myślenia.

Nauki metodologiczne muszą zapewniać takie sposoby nauczania w szkole, które gwarantują wysoki poziom rozwój mowy przyszłych obywateli społeczeństwa socjalistycznego, a także zrozumienie rolę publiczną kompleksowe przyswajanie języka. Oznacza to, że rozwój mowy jest najważniejszym zadaniem szkoły. To jest pierwsza rzecz. Po drugie, mowa nie może rozwijać się w oderwaniu od myślenia; musi być sensowna i oparta na całym procesie poznania realnego świata. Techniki, która nie osiąga określonych celów, nie można uznać za zadowalającą.

Epistemologia marksistowsko-leninowska uczy, że praktyka jest źródłem i motorem ludzkiej wiedzy, jest także kryterium prawdy i ostatecznie koroną wiedzy, jej celem.

Od obserwacji języka, jego życia, poprzez prace analityczne i syntetyczne – po uogólnienia, aż do definicje teoretyczne i systemów, do zasad, ponownie na ich podstawie, do praktyki komunikacji głosowej na żywo w formie ustnej i pisemnej, do poprawiania pisma, do poprawna wymowa. Student przechodzi do tego trzeciego etapu wzbogacony zarówno pod względem praktycznym, jak i teoretycznym. Świadomie stosuje zaobserwowane wzorce języka oraz zasady, które sam wyprowadził i których nauczył się na poziomie teoretycznym. W ten sposób dzieci w wieku szkolnym pracują nad swoim językiem ojczystym w szkole. Spełnia nie tylko prawa ludzkiego poznania prawdy, ale także zadania współczesnej dydaktyki. To droga poszukiwań i odkryć. To jest skupienie nowoczesne techniki Język rosyjski.

Metodologia opiera się nie tylko na marksistowsko-leninowskiej teorii poznania, ale także na szeregu innych, m.in. nauki pokrewne. Należy zatem do nauk pedagogicznych i dlatego podlega ich ogólnym prawom. Jej celem, podobnie jak pedagogika w ogóle, jest kierowanie duchowym i fizycznym rozwojem człowieka oraz przygotowanie go do życia i pracy w społeczeństwie.

Wszystkie podstawowe zasady dydaktyki znajdują szczególne zastosowanie w metodologii: zasada edukacyjno-rozwojowego charakteru nauczania, zasada dostępności, wykonalności i naukowego charakteru, zasada systematyki i konsekwencji, związek teorii z praktyką, siła wiedzy, umiejętności i zdolności, zasada przejrzystości, zasada świadomości i aktywności uczniów w procesie poznawczym, zasada indywidualności i zróżnicowane podejście w systemie klasa-lekcja. Język rosyjski jako przedmiot nauki szkolnej wymaga specyficznej interpretacji tych zasad.

Zatem zasada łączenia teorii z praktyką w metodologii języka rosyjskiego zakłada ciągłą aktywność mowy, ustne wyrażanie myśli, pisanie, czytanie, a także ciągłe stosowanie wiedzy teoretycznej na ćwiczeniach, w rozwiązywaniu problemów gramatycznych i ortograficznych. Zadanie rozwoju mowy określa strukturę programu języka rosyjskiego, w którym rozwój mowy jest wprowadzany we wszystkich sekcjach, na przykład: „Czytanie i rozwój mowy”, „Gramatyka, ortografia i rozwój mowy”.

Zasadą wizualizacji na lekcjach języka rosyjskiego jest nie tylko wykorzystanie diagramów, tabel, plakatów, obrazów, filmów i filmów, ale także „wizualizacja językowa”, która polega na obserwacji żywego języka, mowy, poleganiu na tekście podczas nauki gramatyki , fonetyka, ortografia, słownictwo. Głównym materiałem „wizualnym” na lekcjach języka rosyjskiego jest sam język rosyjski, w jego najlepszych przykładach – oto dzieła najlepsi pisarze, to folklor, a także próbki własnej mowy dzieci.

Zastosowanie zasad dydaktyki do metod języka rosyjskiego zostanie ujawnione w kolejnych rozdziałach tego podręcznika, w związku z rozważeniem niektórych rodzajów pracy edukacyjnej, nauczycieli i uczniów.

Metodologia bada obie strony procesu uczenia się; metodologię interesuje z jednej strony to, jakie metody nauczania wybiera nauczyciel, dlaczego je wybiera, jak organizuje pracę uczniów, w jaki sposób pomaga im w procesie, w jaki sposób. sprawdza ich opanowanie, a z drugiej strony, jak uczniowie postrzegają materiał, jak pracują, jak działają ich myśli, co sprawia im trudność, jakie błędy popełniają i dlaczego itp., co jest dla nich interesujące, a co nie jaki jest poziom, wielkość i charakter ich wiedzy, umiejętności i zdolności.

©2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta witryna nie rości sobie praw do autorstwa, ale zapewnia bezpłatne korzystanie.
Data utworzenia strony: 2017-06-30

W tabeli chciałbym podsumować doświadczenia tych, którzy szukali najlepszych metod nauczania języka rosyjskiego i próbują dowiedzieć się, jak uczyć tego przedmiotu.
Koniecznie to sprawdź. Webinar rozpoczyna się od moich poglądów na temat trzech głównych strategii nauczania języka rosyjskiego. Uważam, że opisane strategie różnią się pod względem nacisku różne etapy ludzkie opanowanie norm ortograficznych. Wykład mówi o tym bardziej szczegółowo, ale tutaj jest mały stolik.

Wszystkie najciekawsze techniki, technologie, metody, z którymi się zetknąłem, można podzielić na trzy główne podejścia.

	Szkolenie alfabetyzacja	Tradycyjny techniki	Rozwojowy techniki
Zasady	Pamiętanie o tym, co stworzyli inni. Uczniowie pamiętają, jak pisać na wszystkie możliwe sposoby zaproponowane przez nauczyciela. Oczekuje się, że umiejętności motoryczne będą rozwijane poprzez prawidłowe wzorce pisania. Dużą uwagę przywiązuje się także do zrozumienia zasad, ale uczeń wybiera literę po przepracowaniu próbek bez luk.	Zrozumienie tego, co stworzyli inni. Uczeń musi zrozumieć regułę i nauczyć się uzasadniać wybór litery lub znaku, korzystając z tej zasady. Praca zapamiętywania pozostaje na sumieniu ucznia i odbywa się poza lekcją. Zakłada się, że wybór przez analogię jest lepszy niż „bezmyślne zapamiętywanie” i pomoże dzieciom lepiej opanować zasady.	Tworzenie materiału teoretycznego i tekstów własnych. Studenci analizują materiał językowy, szukają wzorców i sami formułują reguły. Praca zapamiętywania pozostaje na sumieniu ucznia i odbywa się poza lekcją. Kiedy uczniowie wyprowadzą pewne pojęcie lub zasadę, nauczyciel mówi im, jak to się nazywa w oficjalnej nauce. Zakłada się, że teoria wyprowadzona niezależnie będzie lepiej zapamiętana. Uczniowie otrzymują wiele kreatywnych zadań. Zakłada się, że kształtowanie umiejętności pisania powinno opierać się na rozwoju mowy.
Podstawowe ćwiczenia	Dyktanda wizualne Czytanie ortograficzne Kopiowanie tekstów bez brakujących liter Zrozumienie tabel referencyjnych Skomentowany list Ciągłe małe dyktanda Rozbiór gramatyczny zdania Szybko przeprowadź dużą liczbę testów (z objaśnieniami) Częste dyktanda kontrolne	Kopiowanie z wstawieniem brakujących liter i znaków interpunkcyjnych Kopiowanie słów w kolumnach Skomentowany list Rozbiór gramatyczny zdania Powolne samowykonanie testów Rzadkie dyktanda kontrolne	Praca z tekstami i kartami przy zadanym zadaniu w małych grupach Praca twórcza wymagająca stworzenia własnego tekstu (ustnego lub pisemnego) Kopiowanie z wstawieniem brakujących liter i znaków interpunkcyjnych Rozbiór gramatyczny zdania Rzadkie dyktanda kontrolne
Co otrzymuje uczeń i jakie zadania są przed nim stawiane?	Gotowe zasady w zwartej prezentacji Zestawy słów do zasad i słownictwa do zapamiętywania Zadaniem ucznia jest zapamiętanie i powtórzenie zasad i słów.	Gotowe zasady dla poszczególnych punktów umożliwiające powolne przechodzenie przez każdy punkt. Słowa i teksty z brakującymi literami do ćwiczenia stosowania reguły. Zadaniem ucznia jest zrozumienie zasady i nauczenie się jej stosowania	Gotowe zestawy słów do reguł do analizy i wyprowadzania reguł. Zadania do stworzenia własnego tekstu. Zadaniem ucznia jest opracowanie pojęć i zasad, a następnie ich zapamiętanie.
Na czym opiera się struktura pracy?	Badane są grupy reguł, a jednocześnie prowadzona jest praca ze słownictwem przy użyciu specjalnie dobranych i podzielonych na grupy słów.	Badane są części mowy i wszystkie zasady związane z każdą częścią mowy, praca ze słownictwem odbywa się bez specjalnego systemu, przy użyciu małych list dostarczonych przez podręczniki.	Najpierw zostaną wprowadzone podstawowe pojęcia teorii języka. Następnie, operując tymi pojęciami, wyprowadza się reguły. Kolejność pracy z regułami nie ma tak naprawdę znaczenia.
Cel, który zostanie osiągnięty jako pierwszy	Poprawa umiejętności czytania i pisania	Znajomość zasad	Rozwój myślenia Odblokowanie swojego potencjału twórczego
Dla jakich dzieci najlepiej się nadaje?	Dla osób z prawą półkulą	Dla osób z lewą półkulą	Dla osób z lewą i prawą półkulą
Motywacja	Wewnętrzny (pojawienie się zainteresowania sportowego z szybkim zauważalnym rezultatem)	Zewnętrzny(konieczność przyswojenia materiału pod groźbą sprawdzianów i złych ocen)	Wewnętrzny(realizacja potrzeby kreatywności, zainteresowanie działalnością naukową)
Kontrola	Ścisła kontrola wielopoziomowa	Ścisła kontrola	Najważniejsze jest uczestnictwo
Główne wady tego podejścia	Myślenie nie rozwija się. Potencjał twórczy nie zostaje ujawniony.	Nawet jeśli znasz zasady, nie każdy potrafi je zastosować i napisać poprawnie.	Nie każdy nauczyciel jest w stanie rozwiązać problem umiejętności czytania i pisania. Absolwenci często nie chcą się zdecydować Cele kształcenia, którego wynik jest znany ludzkości.

Widzisz, że pracuję ze skrajnościami. Oczywiście takie techniki nie istnieją w czystej postaci. Każdy nauczyciel, każdy autor podręcznika stara się w takim czy innym stopniu, w określonych proporcjach, połączyć te trzy podejścia. Najlepiej, moim zdaniem, udało się to autorom zestawu podręczników do programu Szkoła 2100, rodzinie Buneevów. Wyjmuję czyste typy metody, aby na podstawie tej tabeli nauczyciele mogli dowiedzieć się, co i dlaczego robią w każdym momencie lekcji oraz czy brakuje im jakichś ważnych elementów.

Można zapytać, które podejście jest mi osobiście bliższe. Skup się na swoich celach. Moim zdaniem języka rosyjskiego należy uczyć się, aby uczeń przede wszystkim zaczął poprawnie pisać. Aby osiągnąć ten cel, metody szkoleniowe działają skuteczniej. Nie można jednak zapominać o rozwoju myślenia i w ogóle o przekazywaniu materiału dzieciom lewopółkulowym.

W każdym razie okazuje się, że tradycyjne metody pod wieloma względami ustępują zarówno edukacji, jak i szkoleniom rozwojowym. To nie jest kompromis pomiędzy skrajnościami. Tradycyjny program nie łączy różne podejścia, ale odchodzi od obu. Absolwenci szkół, którzy studiują według stałych programów, nie mogą pochwalić się ani kompetentnym pisaniem, rozwiniętą mową, ani elastycznym myśleniem. A jeśli mogą się pochwalić, to znaczy, że nauczyciel w dużej mierze nadal korzystał z elementów edukacji rozwojowej czy ćwiczeń dokształcających. Albo jedno i drugie w pewnych proporcjach.

Mam nadzieję, że mój materiał pomoże komuś w pracy metodologicznej nad opracowaniem jednolitej metodologii, łączącej podejścia zasadniczo przeciwne. Jeśli to oczywiście jest w ogóle możliwe.

Ważne jest, aby zrozumieć, że tabela opisuje jedynie metody opanowania pisowni i interpunkcji. Nie mówię teraz o rozwoju kreatywności językowej i przygotowaniu do pisania.

Tagi: metodologia, trening umiejętności czytania i pisania, techniki rozwojowe
Julia Fishman
Certyfikat publikacji nr 583121 z dnia 1 maja 2016 r

-- [ Strona 1 ] --

E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva

Metoda nauczania

Język rosyjski

Stowarzyszenie Edukacyjno-Metodologiczne

w klasycznej edukacji uniwersyteckiej

jako pomoc dydaktyczna dla studentów szkół wyższych,

studenci kierunku 031000 i specjalności 031001 – „Filologia”

Projekt akademicki

Wydrukowano dekretem

Rada redakcyjna i wydawnicza Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego im. M.V

Recenzent:

Doktor, profesor nadzwyczajny L. A. Ilyushina L.64 Litnevskaya E. I., Bagryantseva V. A.

Metody nauczania języka rosyjskiego w Liceum: Podręcznik dla studentów szkół wyższych / wyd. E. I. Litnevskaya. - M.: Projekt akademicki, 2006. - 590 s.

ISBN 5-8291-0701-X Podręcznik zawiera zestawienie kluczowych problemów metodyki nauczania języka rosyjskiego w szkole, od ogólnych zagadnień związanych z systemem oświaty po szczegółowe zagadnienia metodologii nauczania wszystkich sekcji kursu języka rosyjskiego . Podręcznik został opracowany zgodnie z programem metod nauczania języka rosyjskiego w szkole (opracowanym przez V. A. Bagryantsevą, E. I. Litnevską), przyjętym dla studentów Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. M.V. Łomonosow w 2005 roku.

Dla studentów wydziału „Język i literatura rosyjska” wydziałów filologicznych uniwersytetów klasycznych oraz dla nauczycieli.

UDC 811 BKK 81.2 © E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva, 2006 © Wydział Filologiczny Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. M. V. Lomonosova, 2006 © Projekt akademicki, 2006 ISBN 5-8291-0701-X Przedmowa Kurs dotyczący metod nauczania języka rosyjskiego w szkole średniej jest, obok kursu dotyczącego metod nauczania literatury, głównym ogniwem wielu dyscyplin cyklu pedagogicznego prowadzonego dla studentów wydziału języka i literatury rosyjskiej na Wydziale Filologicznym Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. M. V. Łomonosow.

Celem tego kursu jest przygotowanie studentów do działalność pedagogiczna. Kurs metodyczny kończy się odbyciem przez studentów praktyki pedagogicznej w moskiewskich szkołach, gdzie uczniowie wykorzystują zdobytą wiedzę teoretyczną.

Proponowany podręcznik został opracowany przez nauczycieli Wydziału Języka Rosyjskiego Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. M.V. Łomonosowa według kursu prowadzonego od 1991 roku dla studentów IV roku studiów stacjonarnych „Język i literatura rosyjska” i obejmuje materiał z wykładów i seminariów. Podręcznik został opracowany zgodnie z programem „Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole średniej” z 2005 roku (autorzy V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya).

Podręcznik składa się z dwóch części: „Ogólne zagadnienia metod nauczania języka rosyjskiego w szkole” oraz „Metodyka studiowania działów nauki o języku i rozwoju mowy”. Rozdziały podzielone są na rozdziały, a na końcu każdego rozdziału znajduje się bibliografia. Obowiązkowe jest zapoznanie się uczniów z programami i podręcznikami trzech głównych zespołów edukacyjnych; Pozostała literatura ma charakter uzupełniający i ma pomóc uczniom w sporządzaniu sprawozdań, pisaniu scenariuszy lekcji i odbywaniu praktyk pedagogicznych.

E. I. Litnevskaya napisała rozdziały 1–8, 11–16, 19, V. A. Bagryantseva - rozdziały 10, 18 i wspólnie napisali rozdziały 9, 17.

OGÓLNE PROBLEMY

METODY

NAUCZANIE

JĘZYK ROSYJSKI

ROZDZIAŁ 1. Metodyka nauczania języka rosyjskiego jako dyscypliny naukowej § 1. Przedmiot i cele metodologii nauczania języka rosyjskiego Metodologia jest dyscypliną interdyscyplinarną, usytuowaną na styku pedagogiki, psychologii, filozofii i dyscypliny specjalnej; dla metodologii nauczania języka rosyjskiego jest to językoznawstwo.

Przedmiotem metodologii jest proces uczenia się. Ponieważ przedmiot metodologii pokrywa się z przedmiotem innych dyscyplin pedagogicznych, metodologia jest zwykle klasyfikowana jako nauka pedagogiczna.

Celem metodologii nauczania języka rosyjskiego jest określenie celów, treści i metod procesu nauczania języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego.

Celem uczenia się jest określenie celu edukacyjnego, poznawczego i praktycznego przedmiotu kształcenia, czyli jego miejsca w systemie edukacji (dziś z uwzględnieniem różnych typów instytucji edukacyjnych).

Pojęcie treści edukacyjnych obejmuje - wybór konkretnej koncepcji naukowej, - wybór niezbędnego i wystarczającego aparatu pojęciowego i terminologicznego, - określenie wiedzy, umiejętności i zdolności, które student musi opanować podczas studiowania przedmiotu.

Metody kształcenia obejmują, oprócz faktycznych metod nauczania, rozwój i naukę formy organizacyjne i pomoce dydaktyczne.

Metodologia ma zatem odpowiedzieć na pytania: po co, czego i jak uczyć. Odpowiadając na ostatnie pytanie, pojawia się dodatkowy problem monitorowania efektów uczenia się.

Metody nauczania języka rosyjskiego kojarzą się z filozofią, psychologią, pedagogiką i językoznawstwem.

Związek między metodologią a filozofią polega na tym, że metodologia opiera się na wnioskach filozofii dotyczących związku języka i myślenia, relacji między społeczeństwem a jednostką, istoty ludzka aktywność. Przepisy te leżą u podstaw opracowania takich wniosków metodologicznych, jak wykonalność zbiorowych form szkolenia, nauczanie mowy jako działania.

Związek metodologii z psychologią polega na wykorzystaniu w metodologii wniosków z psychologii percepcji: analizy i syntezy, abstrakcji i konkretyzacji itp. Metodologia uwzględnia wnioski psychologii społecznej na temat celów uczenia się, form uczenia się pracy, zróżnicowane podejście do uczniów, wykorzystuje badania psychologiczne dotyczące etapów działań edukacyjnych, związanych z wiekiem możliwości zdobywania wiedzy przez uczniów, szczytów i dolin koncentracji.

Związek metodologii z pedagogiką i jej aspektem stosowanym – dydaktyką (ogólną teorią uczenia się) jest szczególnie ścisły: w metodologii wykorzystuje się ogólne zasady dydaktyczne nauczania, opracowane przez pedagogikę metody nauczania i kontroli, formy kształcenia, kryteria oceny wiedzy, umiejętności i możliwości.

Związek metodologii z językoznawstwem polega na określeniu szczegółowych zasad dydaktycznych nauczania i treści nauczania języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego.

§ 2. Metody badawcze w metodologii nauczania języka rosyjskiego Metodologia, jak każda dyscyplina, posiada pewne metody badawcze. Metody badawcze w metodologii to sposoby identyfikacji palących problemów metodologii, poszukiwania sposobów ich rozwiązania i testowania ich skuteczności. Wyróżnia się następujące metody:

1. Metoda obserwacji – ukierunkowana obserwacja pracy uczniów na lekcjach i analiza Praca domowa uczniów, identyfikowanie trendów w przyswajaniu wiedzy i nabywaniu umiejętności podczas studiowania różnych materiałów.

2. Eksperyment:

1) eksperyment poszukiwawczy (orientujący) - identyfikacja obszarów problemowych w procesie nauczania określonego przedmiotu, sekcji, tematu;

2) eksperyment stwierdzający – odcinek eksperymentalny przeprowadzany w celu potwierdzenia określonej hipotezy poprzez testowanie i kwestionowanie;

3) eksperyment edukacyjny – proces nauczania określonej grupy uczniów przy użyciu dowolnej nowej metody, programu, podręcznika itp.;

4) eksperyment korygujący – eliminacja braków stwierdzonych w trakcie eksperymentu edukacyjnego;

5) eksperyment kontrolny – zestawienie wyników uczenia się poprzez wtórne testowanie i zadawanie pytań (często z użyciem tych samych pytań) w celu określenia efektywności eksperymentu edukacyjnego.

3. Badanie dziedzictwa metodologicznego.

§ 3. Historia metod nauczania języka rosyjskiego Powstanie metod nauczania języka rosyjskiego datuje się na rok 1844 – rok wydania książki Fiodora Iwanowicza Busłajewa „O nauczaniu języka rosyjskiego”, ale prace ukazały się na długo przed tymi badaniami które moglibyśmy teraz nazwać podręcznikami metodologicznymi. Należą do nich np. „Poradnik dla nauczycieli I i II klasy szkół publicznych Imperium Rosyjskie„(1783) T. Yankovic de Mirievo (Mirievo). Był to znany nauczyciel, z pochodzenia Serb, od 1782 r. mieszkający w Rosji i uczestniczący w opracowaniu planu reform szkolnych z lat 1782–1786. W 1783 r. Jankovic Mirievsky został członkiem Rosyjskiej Akademii Nauk. Jest właścicielem kilku podręczników i podręczników dydaktycznych dla szkół publicznych.

Jankovic-Mirievsky był naśladowcą Jana Amosa Komeńskiego (1592–1670), czeskiego myśliciela, nauczyciela, filozofa, językoznawcy, historyka, słusznie uważanego za twórcę pedagogiki jako holistycznej teorii edukacji i szkolenia. J. Komensky w swoim głównym dziele „Wielka dydaktyka” przedstawił i uzasadnił wiele przepisów współczesnej pedagogiki: ideę wszystkiego ogólne wykształcenie, zjednoczeni system szkolny, idea zalet nauczania w języku ojczystym, metoda nauczania wizualnego i wiele więcej, co dziś jest „ABC” działalności pedagogicznej.

Pod koniec XVI - na początku XVII wieku pojawiły się pierwsze gramatyki Język cerkiewno-słowiański: „Gramatyka słoweńska” Ławrientija Zizaniego (1596), „Gramatyka języka słoweńskiego” Meletija Smotryckiego (1619), w 1694 r. ukazał się „Elementarz” Kariona Istomina. Podręczniki te były głównymi aż do połowy XVIII wieku, kiedy w 1757 roku ukazała się „Gramatyka rosyjska” M.V. Łomonosowa, której używano do nauki w gimnazjach przez kolejne sto lat.

Wreszcie w 1844 r. F. I. Buslaev (1818–1897) napisał swoje słynne dzieło „O nauczaniu języka rosyjskiego”, w którym po raz pierwszy w historii pedagogiki rosyjskiej podaje system metodologiczny oparty na nauce. „Należy odróżnić metodę naukową od metody edukacyjnej” – pisze F. I. Buslaev. - Naukowiec prezentujący naukę daje się nią ponieść samotnie, nie zwracając uwagi na osobowość czytelnika czy słuchacza: swoją naukę ofiarowuje tylko temu, kto go zrozumie. Wręcz przeciwnie, nauczyciel powinien rozwijać, kształcić i ćwiczyć zdolności uczniów: jego nauka ma wówczas wartość, gdy jest odpowiednia dla tych, których się jej uczy”. F. I. Buslaev na pierwszy plan stawia świadome przyswojenie materiału przez uczniów, umiejętność prawidłowego wykorzystania przez uczniów zdobytej wiedzy we własnej mowie, połączenie „wiedzy i umiejętności, nauczania i ćwiczeń”. F. I. Buslaev szczególną uwagę zwraca na rolę nauki języków w rozwoju myślenia uczniów, oddając ważne miejsce ćwiczeniom. Mówiąc o metodach nauczania, wyróżnia dwie metody nauczania: uczeń przy pomocy nauczyciela samodzielnie poszukuje prawdy (metoda heurystyczna) lub otrzymuje informację o języku w gotowej formie (metoda dogmatyczna); w tym przypadku preferowana jest pierwsza metoda. F. I. Buslaev poświęca wiele uwagi rozwojowi mowy uczniów, aby uczniowie nauczyli się „wyrażać siebie łatwo, eufonicznie, wyraźnie, zdecydowanie, rozsądnie i ze znaczeniem”.

W latach sześćdziesiątych XIX w. cała linia nauczyciele, którzy szczegółowo opracowują zarysowane przez siebie zagadnienia – czytanie objaśniające, sposób nauczania gramatyki, wprowadzanie ćwiczeń pisemnych, nauczanie ortografii w języku okres początkowy szkolenia itp.

Wśród zwolenników F. I. Buslaeva najbardziej znany jest K. D. Ushinsky (1824–1870). K.D.

Ushinsky badał psychofizjologiczną naturę uczenia się, dużo pisał o edukacyjnych zadaniach pedagogiki i postawił nauczycielowi zadanie nauczania uczniów uczenia się:

„... konieczne jest przekazanie uczniowi nie tylko tej czy innej wiedzy, ale także rozwinięcie w nim chęci i umiejętności samodzielnego, bez nauczyciela, zdobywania nowej wiedzy”. Jego główne dzieła – podręczniki „Świat Dziecka” i „Słowo Rodzime” – adresowane są do szkół podstawowych. K. D. Ushinsky pisze, że na początkowym etapie edukacji głównym przedmiotem jest język rosyjski; jego nauczanie ma trzy cele: „po pierwsze, rozwinięcie w dzieciach wrodzonej zdolności duchowej, zwanej darem mowy; po drugie, wprowadzenie dzieci w świadome posiadanie skarbów ich języka ojczystego i, po trzecie, przyswojenie dzieciom logiki tego języka, czyli jego praw gramatycznych w ich systemie logicznym. K. D. Ushinsky zalecał systematyczne studiowanie gramatyki jako podstawy rozwoju logicznego myślenia u dzieci i podstawy rozwoju mowy uczniów. Zaproponował także system prezentacji i esejów, których znaczenie w rozwoju mowy oceniał bardzo wysoko.

W tym samym okresie datuje się działalność I. I. Srezniewskiego (1812–1870), lepiej znanego jako autor słownika Stary język rosyjski, ale jest także właścicielem prace metodologiczne: „O nauce języka ojczystego w ogóle, a zwłaszcza w dzieciństwie” (1860), „Notatki o nauce języka rosyjskiego i literatury w szkołach średnich” (1871) itp.

Koniec XIX – początek XX wieku to okres szczególnego rozkwitu tej techniki. W tym czasie pracowali V. I. Vodovozov, S. Ya. Stoyunin, L. I. Polivanov, N. F. Bunakov i wielu innych. Okres ten kończy się ogólną pracą A. D. Alferowa (1862–1919) „Język ojczysty w szkole średniej. Doświadczenie techniki” (1911). Autor zaleca, aby nie ograniczać się do nauki języka literackiego w szkole, ale uczyć się języka ludowego, folkloru i gwar. Specjalna uwaga A.D. Alferov poświęcił rozwój „języka osobistego”, kompozycji, kreatywności - jak Ushinsky.

Na początku XX wieku nasiliła się orientacja naukowa i językowa w metodologii języka rosyjskiego. Z tego czasu sięga działalność F. F. Fortunatowa, który w 1903 r. przekazał pracownikom oświaty publicznej sprawozdanie „O nauczaniu gramatyki rosyjskiej w szkołach średnich”; A. A. Szachmatow, który w latach 1904–1917 brał udział w organizowaniu zjazdów nauczycieli języka rosyjskiego;

W tym samym czasie, a także po rewolucji, A. M. Peszkowski (1878–1933) aktywnie zaangażował się w tę technikę. Jego największe dzieło językoznawcze „Składnia rosyjska w świetle naukowym” zostało pomyślane jako podręcznik dla szkoły średniej. W swoim dziele „Gramatyka szkolna i naukowa” (1914) A. M. Peszkowski pisał o rozdźwięku między nauką o języku a nauką w szkole i krytykował sytuację, jaka wykształciła się w szkole, w której gramatyka stała się „służebnicą ortografii”. ” Studiowanie gramatyki, zdaniem A. M. Peszkowskiego, ma szczególną wartość, ponieważ „główna różnica między mową literacką a mową naturalną polega na... świadomym używaniu język oznacza[…] Gramatyka (w części opisowej) zajmuje się właśnie tłumaczeniem podświadomych zjawisk językowych na świadome.”

A. M. Peszkowski walczył o eksperymentowanie w szkole, przeciw konserwatyzmowi i szablonom w nauczaniu. W latach 1922–1925 A. M. Peszkowski napisał najciekawszy podręcznik w 3 tomach „Nasz język”.

Problematyką szkolnego nauczania języka rosyjskiego zajmował się także L. W. Szczerba (1880–1944). Najważniejsze kierunki praca nad nauczaniem języka rosyjskiego L. V. Szczerba dotyczyła nauczania biegłości w pisanym i ustnym języku literackim, którą osiąga się poprzez studiowanie gramatyki, czytanie próbek mowy literackiej i systematyczne ćwiczenia w tworzeniu tekstów ustnych. Dużo uwagi L.

V. Szczerba poświęca nauczaniu ortografii, która powinna opierać się na zasadzie świadomego przyswojenia w powiązaniu z nauką gramatyki, a nie prostego zapamiętywania. W artykule „Analfabetyzm i jego przyczyny” pisze: „...Chociaż ideałem jest mechanizacja procesu pisania, to tylko do pewnej granicy, powyżej której proces pisania musi być jeszcze świadomy”.

L.V. Szczerba przypisał gramatyce ważną rolę w nauczaniu języka rosyjskiego. I tak w artykule „Najnowsze trendy w metodach nauczania języka ojczystego” pisze, że nauka gramatyki powinna przede wszystkim wyposażyć ucznia w umiejętności Mowa ustna, „bo mowa jest budowana na bazie materiału gramatycznego”, po drugie, zaszczepić uczniowi świadomą postawę wobec słowa, „aby mógł wyczuć paletę stylistyczną języka rosyjskiego”, i po trzecie, przedstawić język jako wyraz myśli, ukazać bogactwo synonimicznych środków języka pozwalających wyrazić tę samą treść.

W „Tezach do raportu „Systemy podręczników i pomocy dydaktycznych do języka rosyjskiego w szkole średniej” L. W. Szczerba przedstawił zakres wiedzy niezbędnej jego zdaniem uczniowi szkoły średniej. Zwrócił między innymi uwagę na „świadomość zasad rządzących naszą wypowiedzią i historyczne wyjaśnienie wyjątków od nich”.

W 1952 r. L. V. Szczerba stworzył dwutomowy podręcznik „Język rosyjski” i oparł swój system metodologiczny na rozróżnieniu między systemem językowym a aktywnością mowy, które należy opracować specjalne techniki mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie.

R. I. Avanesov i A. N. Sidorov również nie zignorowali szkoły: w 1933 roku wzięli udział w konkursie na podręczniki szkolne, wprowadzając do swojego podręcznika podstawy fonologii.

Pod koniec lat 60. grupa lingwistów (I. S. Ilyinskaya, M. V. Panov, N. E. Ilyina, E. V. Krasilnikova, L. N. Bulatova i inni) podjęła inicjatywę stworzenia nowego programu i nowego podręcznika do języka rosyjskiego, przy wsparciu V.V. Winogradow.

Program i rękopis podręcznika ukazały się w 1972 r., w latach 1979–1980.

Pierwsze wydanie podręcznika, w połowie lat 80. - wydanie drugie, poprawione i rozszerzone, w 1994 r. uruchomiono wydanie trzecie, w którym ukazały się podręczniki dla klas 5, 6 i 7.

Wielki wkład w rozwój metod nauczania języka rosyjskiego w szkole wniósł A. V. Tekuchev (1903–1987). Jest autorem ponad 200 prac naukowych i metodologicznych, w tym wielokrotnie wznawianej „Metodologii analizowanie gramatyki”, monografie na temat specyfiki studiowania pisowni z uwzględnieniem specyfiki lokalnego dialektu, artykuły o wybitnych lingwistach i metodologach, „Eseje o metodach nauczania języka rosyjskiego”, podręcznik i antologia na temat metod nauczania języka rosyjskiego.

Ukazuje się szereg podstawowych prac metodycznych – podręczników dotyczących metod nauczania języka rosyjskiego w szkole. Są to w szczególności podręczniki i pomoce dydaktyczne K. B. Barkhina i E. S. Istriny (1934), P. O. Afanasjewa (1944), A. V. Tekucheva (1958), L. A. Cheshko (1977), podręcznik zespołu autorów „Metody nauczania Język rosyjski w szkole” pod red. M. T. Baranowa (1991), podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych „Nauczanie języka rosyjskiego w szkole” (2004).

Ostatnie dziesięciolecia to zarówno ogólny, jak i specyficzny rozwój metod nauczania języka rosyjskiego, związany przede wszystkim z dywersyfikacją edukacji, pojawieniem się alternatywnych programów, kompleksów edukacyjnych i podręczników oraz opracowaniem nowego standardu nauczania języka rosyjskiego. Edukacja.

Literatura Tekuchev A.V. Metody języka rosyjskiego w szkole średniej. M., 1980.

Metody nauczania języka rosyjskiego / wyd. M. T. Baranow. M., 1990.

Metody nauczania języka rosyjskiego / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, M. R. Lvov, N. A. Ippolitova, P. F. Ivchenkov. M., 2001.

Nauczanie języka rosyjskiego w szkole: Podręcznik dla studentów uniwersytetów pedagogicznych / E. A. Bystrova, S. I. Lwowa, V. I. Kapinos i in. M., 2004.

Donskaya T.K. Krótkie eseje na temat historii metodologii języka rosyjskiego. Petersburg, 2003.

Metody nauczania języka rosyjskiego: Przewodnik po samodzielnej pracy nad kursem / wyd. M. S. Soloveichik. M., 1988.

Lwowski M.R. Słownik-podręcznik o metodach języka rosyjskiego: Podręcznik dla nauczycieli i uczniów. uniwersytety i uczelnie. M., 1997.

Lwów M. R. Ogólne zagadnienia metodologii języka rosyjskiego: Podręcznik.

Czytelnik o metodach języka rosyjskiego: Język rosyjski jako przedmiot nauczania: Podręcznik dla nauczycieli / komp. A. V. Tekuchev. M., 1982.

Cheshko L. A. Metody nauczania języka rosyjskiego: Wskazówki metodyczne dla studentów studiów niestacjonarnych wydziałów filologicznych uniwersytetów państwowych. M., 1977.

Markova A.K. Psychologia nabywania języka jako środka komunikacji. M., 1974.

ROZDZIAŁ 2. System szkolnictwa średniego w Rosji i miejsce języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego § 4.

Różne okresy powstawania szkół i zmieniające się rozumienie miejsca języka rosyjskiego Język rosyjski jako samodzielny przedmiot akademicki został wprowadzony do Statutu Szkół stosunkowo niedawno – w 1828 r., lecz w rezultacie program nie został opracowany w pełni i wystarczająco szczegółowo z czego różne gimnazja w różnym stopniu zapewniały znajomość języka rosyjskiego. W 1835 r. Uniwersytet Moskiewski był zmuszony sformułować wymagania dotyczące języka rosyjskiego dla kandydatów. Wymagania te ukazały się w formie specjalnego programu i trwały do ​​lat 60. XIX wieku.

Do tego czasu programem tym kierowali się nauczyciele gimnazjów. Dopiero w 1872 roku ukazał się szczegółowy program specjalnie dla szkoły.

Na początku XX wieku treść kursu języka rosyjskiego została ustalona w następujący sposób. Szkoła podstawowa uczyła umiejętności czytania i pisania z elementami gramatyki; Gimnazjum zapewniało poważny kurs języka rosyjskiego: w klasach 1–3 studiowano systematyczny podstawowy kurs gramatyki, ortografii, interpunkcji i rozwoju mowy, w klasach 4–7, język cerkiewno-słowiański, teorię literatury, i dalsze pogłębianie informacji na temat współczesnego języka rosyjskiego.

Zadaniem była świadoma postawa, głębokie zrozumienie cech zarówno synchronicznego stanu języka, jak i jego historii. Kurs języka rosyjskiego obejmował dużą liczbę godzin samodzielnej pracy, której celem było nie tylko zdobycie wiedzy, ale także rozwój logicznego myślenia. Język rosyjski uznano za główny przedmiot jako środek komunikacji, rozwój logicznego myślenia, jako przedmiot o dużych możliwościach poznawczych i edukacyjnych.

Po roku 1917 zupełnie inaczej postawiono kwestię zadań oświaty szkolnej w ogóle, a nauczania języka rosyjskiego w szczególności. Okres sowiecki szkoła średnia jest niezwykle niejednorodna: koncepcja edukacji, jej struktura, rozumienie miejsca języka rosyjskiego wśród innych przedmiotów zmieniają się dość znacząco.

W latach 1917–1922 nie istniał jeden ogólnokrajowy program nauczania języków obcych, a jedynie programy lokalne (wojewódzkie). Głównym celem tych programów jest eliminowanie analfabetyzmu. Stąd ich wyłączne skupienie się na celach praktycznych - podstawach pisowni i rozwoju mowy, skupieniu się na folku, a nie język książki, ścisła synchronizacja (ustaje nauka języka cerkiewnosłowiańskiego i historii języka rosyjskiego).

Lata 1923–1931 stały się czasem eksperymentów – tzw. programów złożonych (1923, 1925, 1927) i projektowych (1930, 1931). Kompleksowy program edukacyjny odrzuca przedmiot jako formę uczenia się. Materiał jest dystrybuowany według kryteriów tematycznych (praca, przyroda, społeczeństwo). Zaleca się, aby przy okazji zajęć prowadzić zajęcia z ortografii: zakłada się, że umiejętności czytania i pisania można uczyć się samodzielnie, równolegle z czytaniem i pracą uczniów w fabryce lub w klubie. Zniesienie systematycznych zajęć w języku rosyjskim doprowadziło do gwałtownego spadku umiejętności czytania i pisania, co wymusiło włączenie języka rosyjskiego do siedmioletniego planu szkoły w 1927 r., jednak brak przedmiotowej formy nauczania sprawił, że problem stał się praktycznie nierozpuszczalny.

Pod koniec 1931 r kompleksowe programy zostały anulowane i przyjęto pierwszy stabilny program. Często był udoskonalany i przerabiany (w latach 1933, 1936, 1938). Do 1936 roku materiał we wszystkich klasach szkoły średniej (a wówczas szkoła średnia obejmowała klasy 5, 6 i 7) nauczany był koncentrycznie: co roku studiowano morfologię, ortografię, składnię i interpunkcję. W 1936 r. zlikwidowano paski w układzie materiału z morfologii i składni i zaproponowano program nauki języka rosyjskiego w klasach 8–10.

Program z 1938 r. przez wielu uważany jest za bardzo udany: zapewnił wystarczający, choć nie nadmierny, materiał z historii języka rosyjskiego, przemyślany materiał teoretyczny na temat współczesnego rosyjskiego języka literackiego, opracowano kurs ortografii. W tym samym czasie pojawiły się pierwsze ujednolicone, stabilne podręczniki.

Okres lat 40. XX w. upłynął pod znakiem nauk N. Ya Marra, autora „teorii jafetycznej” i rozumienia filologii z perspektywy marksizmu.

Koncepcja „Nowej Doktryny Języka” polegała na tym, że na początku nie istniał jeden prajęzyk, ale wiele języków, które były bronią walki klasowej i miały tendencję do łączenia się po rewolucji światowej. Według Marra wszystkie te języki powstały z czterech podstawowych elementów – sal, ber, ion i rosz. Teoria ta, poparta przez I.V. Stalina, stała się dominująca zarówno w językoznawstwie, jak i w nauczaniu języków.

Lata 50. to okres przezwyciężenia marryzmu i poważnego rozwoju myśli metodologicznej. Centralne miejsce zajmuje program z 1956 roku, będący efektem niemal dwudziestoletniej pracy Akademii Nauk Pedagogicznych i Metodystów. Program z 1960 r. przeliczył kurs na 4 lata w związku z wprowadzeniem powszechnej edukacji 8-letniej.

Lata 60.–70. upłynęły pod znakiem poszukiwania nowych programów. Konieczność takiego działania wynikała z uchwalenia ustawy o powszechnym szkolnictwie średnim. Język rosyjski stał się przedmiotem nauczania w klasach 1–10, w związku z czym wzrosła objętość materiału teoretycznego.

W 1979 roku podjęto decyzję o rozpoczęciu nauki języka rosyjskiego w klasach 1–8. Program ulega znacznemu ograniczeniu, ponadto poprzez redukcję materiału teoretycznego na rzecz zwiększenia proporcji ortografii i interpunkcji.

Poważne zmiany w systemie edukacji rozpoczęły się po 1986 roku, a w 2000 roku rozpoczął się okres „nowoczesnej” historii oświaty w Rosji. Okresy te rozważymy szczegółowo z punktu widzenia zrozumienia celów szkolenia, treści i metod nauczania, czyli tego, co stanowi przedmiot metodologii jako dyscypliny.

§ 5. Postsowiecki system szkolnictwa średniego Reformy w zakresie szkolnictwa średniego są zjawiskiem rzadkim: sfera szkolnictwa średniego charakteryzuje się znacznie większą bezwładnością niż wiele innych sfer społeczeństwa. Choć szkolnictwo średnie uległo widocznym zmianom dopiero na początku lat 90., to początek reformy datuje się na lata wcześniejsze – lata 1985–1987.

Lata 80. naznaczone były kryzysem w szkołach średnich, który wiązał się przede wszystkim z powszechnym kryzysem reżimu totalitarnego:

szkoła jako instytucja państwowa działała na rzecz państwa, służąc ideologii jednomyślności i jedności dowodzenia; nauczyciel został praktycznie pozbawiony swoich praw twórczość pedagogiczna szkoła była zideologizowana w większym stopniu niż inne instytucje, a alienacja uczniów od szkoły i nauczyciela stawała się z roku na rok coraz bardziej oczywista. Pojawienie się reformy przeprowadzono poprzez liczne reorganizacje szkół: wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego szkolenie zawodowe poprzez kompleksy edukacyjno-produkcyjne (UPC), wprowadzenie powszechnego szkolnictwa średniego i wiele innych, ale te reorganizacje nie uzyskały wsparcia uzasadnienie naukowe i zasobów, zatem nie tylko nie przyniosło widocznych pozytywnych zmian, ale wprowadziło brak równowagi w systemie szkolnictwa średniego.

Obecna reforma szkolnictwa średniego rozpoczęła się „od dołu”, wraz z rozbudzeniem się ruchu społeczno-pedagogicznego ogólny ruch do otwartości i demokratyzacji. Na Ogólnorosyjskim Kongresie Nauczycieli, który odbył się w czerwcu 1987 r., Zauważono, że nadmierna stabilność treści nauczania, przechodząca w konserwatyzm, nadmierna centralizacja przygotowywania programów i podręczników, faktyczne usunięcie nauczycieli i metodologów z ich tworzenia doprowadziło do do stagnacji w procesie edukacyjnym, masowego powtarzania tego samego typu podejść, ujednolicenia rozwiązań, dystrybucji pomocy recepturowych. Ministerstwo Edukacji RSFSR szybko i z wyczuciem zareagowało na sytuację: w sierpniu tego samego roku pojawił się „Program pogłębionej teoretycznej i praktycznej nauki języka rosyjskiego w klasach 7–10” (w stabilnym programie nauczania , języka rosyjskiego uczono do klasy 8).

W lutym 1988 r. Odbyło się Plenum Komitetu Centralnego KPZR, które przyjęło uchwałę „W sprawie postępu restrukturyzacji szkół średnich i wyższych oraz zadań partii przy jej realizacji”, której główną ideą w związku do szkoły średniej można sformułować w tezie „Jedność szkoły nie oznacza jej jednolitości”, dlatego też w Uchwale zadeklarowano „powszechne wdrażanie zasad samorządności, zapewnienie placówkom oświatowym samodzielności i niezbędnych do tego uprawnień.”

W grudniu 1988 roku odbył się Ogólnozwiązkowy Kongres Pracowników Oświaty, który sformułował 10 założeń przyszłej reformy szkolnictwa średniego:

1) demokratyzacja oświaty, polegająca na - eliminacji monopolu państwa, - decentralizacji zarządzania oświatą, - niezależności prawnej, finansowej i ekonomicznej placówek oświatowych, - ich niezależności w strategii i taktyce pracy pedagogicznej;

2) różnorodność form placówek oświatowych i form ich własności;

3) regionalizacja edukacji;

4) narodowego samostanowienia szkoły;

5) otwartość edukacji, czyli jej odpolitycznienie i departamentalizacja;

6) humanizacja wychowania – zwrot szkoły w stronę osobowości dziecka;

7) humanitaryzacja edukacji - unowocześnienie i podniesienie statusu humanistyki jako sposobu na wypełnienie pustki duchowej;

8) zróżnicowanie i mobilność edukacji w oparciu o państwowe standardy edukacyjne;

9) rozwojowy charakter wychowania poprzez wykorzystanie technik produkcyjnych, a nie wyłącznie reprodukcyjnych;

10) ciągłość edukacji jako ciągłość, ale także możliwość przerwania edukacji lub zmiany jej rodzaju.

Te radykalne propozycje reformy szkół średnich napotkały wiele przeszkód, najpierw ideologicznych, potem społeczno-politycznych, a w końcu ekonomicznych, dlatego lata 1988, 1989 i 1990 stały się latami „zamrażania” reform, a dopiero początek lat 90. XX w. charakteryzował się realnymi zmianami w system szkolnictwa średniego. 18 lipca 1989 r. przez Państwowy Komitet ZSRR ds Edukacja publiczna W Moskwie wydano zarządzenie „W sprawie otwarcia nowego typu szkół średnich (liceów, gimnazjów)”, a w 1990 r. - Przybliżone regulacje dotyczące gimnazjów i Przybliżone regulacje dotyczące liceów, które legitymizowały powstanie średnich ogólnokształcących instytucji edukacyjnych nowy typ. W styczniu 1991 r. Zarząd Ministra Oświaty podjął decyzję o odpolitycznieniu i departycjonowaniu szkoły, a w marcu opracowano „Program stabilizacji i rozwoju szkolnictwa rosyjskiego w okresie przejściowym”, opracowany przez Ministerstwa Edukacji i zatwierdzony przez Ogólnorosyjską Konferencję Pracowników Oświaty.

Początek lat 90., jak już wspomniano, upłynął pod znakiem realnych zmian w dziedzinie szkolnictwa średniego: po raz pierwszy od 1918 r. pojawiły się alternatywne formy instytucji edukacyjnych - powstały gimnazja i licea, niepaństwowe placówki oświatowe, co znalazło odzwierciedlenie w „Programie reformy systemu edukacji Federacji Rosyjskiej w warunkach pogłębiania reform społeczno-gospodarczych”, przyjętym w 1992 r.

W 1994 roku przyjęto Federalny Program Rozwoju Edukacji w Rosji, który postawił sobie następujące cele w dziedzinie edukacji:

Stworzenie warunków do wdrożenia ustawy „O wychowaniu”, - przejście do osobowościowego modelu edukacji i technologii edukacji rozwojowej, - dywersyfikacja (odmowa ujednolicenia) treści nauczania (przede wszystkim humanitarnego), - zachowanie wspólna przestrzeń edukacyjna, - regionalizacja edukacji, - demokratyzacja edukacji, - zmiany w treściach, formach organizacyjnych i metodach edukacji, - nowe podejście do ekonomicznego wsparcia edukacji.

Rozważmy te zadania bardziej szczegółowo.

Tworzenie warunków dla wdrożenia ustawy „O edukacji”

W lipcu 1992 r. Wydano podstawowy dokument regulacyjny - ustawę Federacji Rosyjskiej „O edukacji” ( Nowa edycja- styczeń 1996, zmiany i uzupełnienia - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), który zatwierdził następujące zasady polityki państwa w dziedzinie oświaty:

a) humanistyczny charakter edukacji, priorytet uniwersalne wartości ludzkie, życie i zdrowie człowieka, swobodny rozwój osobowości,

b) jedność federalnej przestrzeni kulturalnej i edukacyjnej,

c) wolność i pluralizm w edukacji,

d) demokratyczny, państwowo-publiczny charakter zarządzania oświatą z autonomią placówek oświatowych.

System szkolnictwa średniego składa się z 3 poziomów:

1) wykształcenie podstawowe ogólnokształcące (klasy 1–4),

2) kształcenie zasadnicze ogólnokształcące (klasy 5–9) – obowiązkowe,

3) średnie pełne wykształcenie ogólne (klasy 10–11).

Ostatni etap obejmuje kształcenie na poziomie podstawowym zawodowym.

Wszystkie te trzy poziomy, zgodnie z ustawą, są bezpłatne i publicznie dostępne: kraj musi je mieć bezpłatne szkoły; Przyjęcie do klasy 10 powinno odbywać się bez konkursu, do przyjęcia wystarczy chęć ucznia.

Oprócz państwowych i gminnych placówek oświatowych, których nie można sprywatyzować, dozwolone jest tworzenie niepaństwowych (prywatnych) placówek oświatowych, które nie otrzymują środków budżetowych.

Aby zachować jedność i ciągłość edukacji przy tak różnorodnych formach edukacji, przyjmuje się państwowe standardy edukacyjne, które określają minimum, które musi opanować uczeń każdej instytucji edukacyjnej.

Przejście do skoncentrowanego na osobie modelu edukacji i technologii szkolenia rozwojowego Przejście do skoncentrowanego na osobie modelu edukacji i technologii szkolenia rozwojowego zapewnia oficjalnie zalegalizowana sieć instytucji edukacyjnych nowego typu.

Przepisy przyjęte w Prawie oświatowym zostały zapisane w Przepisach modelowych o placówce oświatowej, która potwierdziła różnorodność form kształcenia, rodzajów placówek oświatowych i ich programów, których zmienność zapewnia obecność i korelacja w ich struktura składająca się z trzech komponentów: podstawowego federalnego, narodowo-regionalnego i samodzielnie ustalanego.

Rozważmy system szkolnictwa średniego, jaki ukształtował się do 2004 roku, na przykładzie Moskwy – przykładu niezbyt typowego dla całego kraju, ale w największym stopniu odzwierciedlającego możliwości, jakie stwarza reforma szkolnictwa średniego.

Szkoły średnie dzielą się na państwowe i niepaństwowe (prywatne).

Instytucje państwowe stanowią większość szkół średnich i są podzielone w następujący sposób:

1) szkoły ponadgimnazjalne realizujące stałe programy edukacyjne,

2) szkoły posiadające zajęcia do pogłębionej nauki poszczególnych przedmiotów (jeden przedmiot lub cykl dyscyplin – tzw. zajęcia specjalistyczne),

3) szkoły z pogłębioną nauką jednego przedmiotu (najczęściej języka obcego) we wszystkich klasach,

4) szkoły posiadające zajęcia specjalistyczne dla uczelni,

5) szkoły działające w trybie eksperymentalnym,

6) szkoły z klasami licealnymi,

8) sale gimnastyczne,

9) szkoły z wyrównawczymi formami edukacji (dla dzieci z wadą wzroku, słuchu, dzieci z opóźnieniem rozwojowym itp.),

10) szkoły z edukacją zewnętrzną,

11) szkoły wieczorowe,

12) instytucje dodatkowa edukacja(domy twórczości, pracownie artystyczne i techniczne).

W roku akademickim 2004/2005 w Moskwie działa ponad 1500 placówek oświatowych, z czego około 100 to licea i gimnazja, w prawie połowie szkół nauczane są określone przedmioty.

Dla porównania: w 1990 r. status gimnazjów miały w Moskwie jedynie trzy moskiewskie szkoły średnie, a w roku akademickim 1991/1992 na 1250 szkół średnich w Moskwie działało 25 gimnazjów i 4 licea.

Rozważmy rodzaje instytucji edukacyjnych od gimnazjów i liceów, czyli od zasadniczo nowych w porównaniu z poprzednim etapem istnienia ogólnego systemu edukacji instytucji edukacyjnych.

1. Gimnazjum jest państwową placówką oświatową, której zadaniem jest kształcenie dzieci zdolnych do pracy intelektualnej i działalności twórczej. Gimnazjum charakteryzuje się dwiema głównymi cechami:

1) humanitaryzacja ogólna, która obejmuje określony zestaw przedmiotów edukacyjnych. Obowiązkowe wśród nich są język rosyjski, literatura i co najmniej dwa języki obce; charakterystyczne dla programów gimnazjów są takie dyscypliny, jak literatura, retoryka, psychologia, filozofia, historia religii, logika i inne przedmioty, które przyczyniają się do ogólnego rozwoju kulturalnego jednostki;

2) podwyższony poziom złożoności, sugerujący u starszych (8–

11) zajęcia zapewniają pogłębione kształcenie w jednym z obszarów (nauki humanistyczne, przyrodnicze, fizyko-matematyczne, ekonomia itp.), jednak z zastrzeżeniem szeroko zakrojonej humanizacji kształcenia.

Edukacja w gimnazjum prowadzona jest od klas 5 do 11, przyjęcie do klasy 5 ma charakter konkursowy, obejmujący kolokwium i zadania sprawdzające gotowość funkcjonalną do szkolenia zgodnie z programami zwiększona złożoność. W trakcie procesu szkoleniowego możliwe są rezygnacje z pracy i dodatkowa rekrutacja konkurencyjna.

Przy gimnazjum istnieje możliwość prowadzenia proggimnazjalnej szkoły podstawowej.

Oprócz tradycyjnych form kształcenia, gimnazjum szeroko wykorzystuje uniwersyteckie formy organizacyjne pracy - wykłady, seminaria, warsztaty, system punktacji.

Szkolenia, jak we wszystkich państwowych placówkach oświatowych, są bezpłatne, ale zgodnie z Prawem oświatowym możliwe są usługi odpłatne: kursy czytelnicze nieobjęte programem, kursy przygotowawcze itp.

Organizację i tryb kształcenia określa Statut gimnazjum, zatwierdzony przez Wydział Oświaty; plan pracy i programy zajęć, jeśli odbiegają od zaleceń, muszą być również zatwierdzone przez Departament, obejmować przedmioty wymagane we wszystkich państwowych placówkach oświatowych i uwzględniać element podstawowy - minimum edukacyjne, którego zatwierdzenie leży w kompetencjach organów państwowych, co jest zapisane w ustawie „O oświacie”.

Większość gimnazjów działających w Moskwie ma charakter multidyscyplinarny, czyli specjalizuje się w kilku dziedzinach; Do jednodyscyplinarnych można zaliczyć gimnazja humanitarne, językowe, pedagogiczne, handlowe i ekonomiczne.

Gimnazja w swojej dziedzinie współpracują z uczelniami: angażują nauczycieli tych uczelni w opracowywanie programów i zajęć dydaktycznych oraz zawierają porozumienia w sprawie egzaminów wstępnych na uczelnię, czasami zbiegających się z ukończeniem studiów.

Po ukończeniu gimnazjum wydawane jest świadectwo ukończenia szkoły średniej ustalona próbka ze wskazaniem rodzaju instytucji edukacyjnej.

2. Liceum jest rodzajem państwowej szkoły średniej, nastawionej na wychowanie i kształcenie jednostek o rozwiniętych zainteresowaniach. Składa się wyłącznie z klas starszych: 8–11 lub 10–11. Licea powstają przy uczelniach wyższych i współdziałają z nimi, będąc pośrednim ogniwem w łańcuchu „szkoła-uczelnia”. Licea mają na celu wpajanie uczniom umiejętności pracy naukowej i zapewnianie pogłębionego kształcenia w zakresie przedmiotów specjalistycznych.

W liceum obowiązkowe są następujące przedmioty: język rosyjski, literatura, nauki społeczne, języki obce, matematyka, informatyka, sztuka, nauki przyrodnicze, etyka, wychowanie fizyczne.

W szkoleniu wykorzystywane są zarówno szkolne, jak i uniwersyteckie formy edukacji, obejmujące wykłady, seminaria, warsztaty, szkolenia, projekty i gry biznesowe.

Absolwenci liceów, jeśli zostanie zawarta odpowiednia umowa, mogą być przyjmowani na uczelnię specjalistyczną bez egzaminów (tzw. egzaminów jednolitych).

Po ukończeniu liceum wydawane jest świadectwo ukończenia szkoły średniej w ustalonej formie, wskazujące rodzaj instytucji edukacyjnej.

W Moskwie działają licea fizyczne i matematyczne na MEPhI, Moskiewskim Uniwersytecie Technologicznym, licea językowe na ISAA, Uniwersytecie Lingwistycznym, licea techniczne na wielu uniwersytetach technicznych.

3. Kolejnym ogniwem systemu szkolnictwa średniego na obecnym etapie są szkoły posiadające klasy licealne, które otwierają się w szkołach średnich i istnieją równolegle z klasami uczącymi się według stałego programu. Klasy licealne pod względem celów, zadań i zasad działania odpowiadają liceom.

4. Kolejnym ogniwem współczesnego systemu szkolnictwa średniego jest szkoły specjalistyczne(czyli szkoły z pogłębioną nauką jednego przedmiotu lub cyklu przedmiotów we wszystkich klasach). To połączenie nie jest nowością w systemie szkolnictwa średniego: szkoły specjalne istniało wcześniej. Są to głównie szkoły z pogłębionym nauczaniem języków obcych, matematyki, fizyki, biologii, literatury i historii. Wśród nowych należy wyróżnić szkoły z nauką języków i kultur narodowych, a także szkoły o profilu środowiskowym, ekonomicznym i estetycznym.

5. Istnieją szkoły posiadające zajęcia do pogłębionej nauki określonych dyscyplin. Różnią się od szkół z klasami licealnymi przede wszystkim tym, że szkoły te nie specjalizują się w konkretnej uczelni.

6. Szkoły działające w trybie eksperymentalnym stosują nietradycyjne formy i/lub niestandardowe metody nauczania. Szkoła otrzymuje prawo do prowadzenia działalności badawczej i eksperymentalnej na podstawie wniosku komisji eksperckiej Zarządu Powiatowego Wydziału Oświaty na okres od 1 do 3 lat, w zależności od projektu. W wyniku eksperymentu szkoła może otrzymać status placówki edukacyjnej nowego typu.

Do nietradycyjnych form zaliczają się takie istniejące typy placówek oświatowych jak zespół oświatowy, zespół żłobkowo-przedszkolno-szkolno-licealny, liceum-muzeum, szkoła pracownicza, internat.

7. Ustawa „O oświacie” zalegalizowała możliwość zdobywania wykształcenia średniego w formie edukacji rodzinnej, samokształcenia i studiów eksternistycznych – samodzielnej, w tym przyspieszonej, nauki poszczególnych przedmiotów lub wszystkich przedmiotów.

8. Szkoły wieczorowe nadal prowadzą formy stacjonarne i korespondencyjne oraz zewnętrzne i zapewniają kształcenie podstawowe i średnie pełne dla wszystkich osób bez ograniczeń wiekowych.

Zasadniczą nowością w systemie szkolnictwa średniego jest pojawienie się niepaństwowych placówek oświatowych, których w Moskwie jest około 250 (ponad 500 w Rosji).

Finansowanie niepaństwowych placówek oświatowych, jak już wspomniano przy rozważaniu ustawy „O oświacie”, odbywa się albo przez założycieli, albo na zasadzie samofinansowania - w tym przypadku szkolenie jest zwykle odpłatne. Szkoły prywatne mają też swoje zalety (mała liczba uczniów w klasie, indywidualne podejście, wysokie kwalifikacje nauczyciele i psychologowie, dobry mikroklimat, urozmaicona obsługa) i wady (wysokie koszty, niewystarczające wymagania, przeciążenie uczniów, często druga zmiana).

Niepaństwowe placówki oświatowe są na tyle heterogeniczne, że nie da się wskazać podstawowych zasad ich organizacji i funkcjonowania.

Taka różnorodność we współczesnym systemie szkolnictwa średniego jest oczywiście zjawiskiem pozytywnym, ale widoczne są także jej negatywne strony: dziecko, które rozpoczęło naukę w szkole eksperymentalnej lub niepaństwowej, często nie może uczyć się w szkole innego typu, jeżeli zaistnieje obiektywna potrzeba. Niektóre niepubliczne placówki oświatowe nie posiadają licencji, zaprzestają działalności lub nie mają prawa wydawania zaświadczenia zezwalającego ich absolwentom na kontynuację nauki. Wiele autorskich programów stosowanych w państwowych szkołach średnich nie ma wystarczających podstaw i testów i nie wytrzymuje próby czasu. Chciałbym jednak mieć nadzieję, że te trudności będą przejściowe.

Różnicowanie (odmowa ujednolicenia) treści kształcenia Odmowa ujednolicenia polega na tym, że student ma prawo wyboru

1) formy kształcenia: uczęszczanie do placówki oświatowej lub kształcenie w rodzinie/samokształcenie (staż eksternistyczny);

2) rodzaj instytucji;

3) profil edukacyjny;

4) niektóre dyscypliny raportowania końcowego (oprócz obowiązkowych).

Instytucja edukacyjna ma prawo wyboru

1) programy;

2) materiały edukacyjne;

3) formy organizacyjne pracy: tradycyjne lekcje, wykłady, seminaria, kolokwia itp.

Demokratyzacja i dywersyfikacja edukacji dokonuje się poprzez demonopolizację wydawnictw książkowych i pojawienie się zmiennych kompleksów edukacyjnych we wszystkich przedmiotach. Do tego dochodzi koncepcja Kompleksu Federalnego – zestawu lub kilku zestawów dla każdego przedmiotu rekomendowanego przez Ministerstwo Szkolnictwa Ogólnego i Zawodowego Federacji Rosyjskiej.

Celem dywersyfikacji na obecnym etapie jest przejście od indywidualnych szkół własnych do systemu zmiennych innowacyjnych technologii.

Odrębnie rozważaliśmy nowy kierunek dywersyfikacji edukacji – specjalizację szkół średnich.

Zachowanie jednej przestrzeni edukacyjnej Przy tak różnorodnych formach edukacji nieuchronnie pojawia się pytanie jednolite wymagania do wiedzy studentów, którzy są w stanie zapewnić ciągłość kształcenia przy zmianie typu placówki edukacyjnej i rozpoczęciu studiów.

W Federacji Rosyjskiej ustanawia się Państwowe Standardy Edukacyjne (GOS), które określają obowiązkową minimalną zawartość podstawowych programów edukacyjnych (więcej informacji na temat GOS można znaleźć w § 7).

Jednocześnie istotna staje się regionalizacja edukacji, którą rozwiązuje się poprzez tworzenie programów regionalnych w oparciu o Państwowy Standard Oświatowy, uwzględniających kulturę i język regionu lub autonomię.

Wprowadzenie jednolitego egzaminu państwowego (USE) do każdego przedmiotu akademickiego ma również na celu zachowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej. Eksperyment z jednolitym egzaminem państwowym rozpoczął się w roku akademickim 2000/2001 i do roku 2003/2004 objął 65 jednostek Federacji Rosyjskiej, a w jednolitym egzaminie państwowym wzięło udział ponad 900 tysięcy absolwentów szkół ogólnokształcących. W 2005 r. w eksperymencie wprowadzenia jednolitego egzaminu państwowego weźmie udział 78 regionów, w roku 2005/2006 planowane jest zakończenie testów procedury i technologii jednolitego egzaminu państwowego ze wszystkich przedmiotów Federacji Rosyjskiej, a w 2006 r. przeprowadzić etapowe wprowadzenie jednolitego egzaminu państwowego do normalnego trybu w całej Rosji.

W przypadku przedmiotów akademickich studentom zapewnia się jednolity materiał testowo-pomiarowy (CMM) na terenie całej Federacji Rosyjskiej, który składa się z trzech elementów: Część 1 (A) obejmuje zadania testowe, część 2 (B) - pisemna odpowiedź dot zadawane pytania, część 3 (C) - zadania o zwiększonej złożoności. Ujednolicony egzamin państwowy z każdego przedmiotu oceniany jest w systemie 100-punktowym, który ma równoważną konwersję na system pięciopunktowy.

§ 6. Wady współczesnego systemu szkolnictwa średniego i perspektywy ich przezwyciężenia W ostatnim czasie nauczyciele, psycholodzy, fizjolodzy i inni badacze procesu edukacyjnego, a także nauczyciele praktykujący, mają pełną świadomość wszystkich mankamentów nowoczesności (w zasadzie tradycyjnej) system szkolnictwa średniego. Psychologowie i fizjolodzy mówią o katastrofalnym stresie, jakiego doświadczają dzisiejsze dzieci w wieku szkolnym. Obciążenie programowe nie pozwala na urozmaiconą naukę i indywidualizację: szkoła oferuje średnie tempo przyswajania materiału i przeciętny poziom wiedzy. Programy wielu przedmiotów nie odzwierciedlają nowoczesne wymagania przygotowanie absolwentów szkół; Szkoły muszą być zorientowane na branże wymagające dużej wiedzy i zaawansowanych technologii. Niedostateczną uwagę poświęca się zagadnieniom socjalizacji uczniów (ich umiejętności komunikacyjnych i społecznych), rozwojowi ich kompetencji w różnych obszarach aktywności człowieka. Materiały edukacyjne są nieproporcjonalnie rozmieszczone na poszczególnych poziomach edukacji. Ustalenia psychologów i fizjologów dotyczące cech rozwojowych dzieci w różnym wieku nie są wystarczająco brane pod uwagę. Aktywność studentów jest niewystarczająca; uczenie się ma głównie charakter reprodukcyjny; uczenie się ma niewielki wpływ na sferę emocjonalną uczniów, a tym samym zmniejsza ich niezależność i aktywność. Przewaga metody werbalne prezentacja zmniejsza potencjał asymilacji materiału. Ciągłość w szkole średniej i podczas przejścia ze szkoły średniej do wyższa edukacja reprezentuje poważny problem. I wreszcie zmieniły się warunki gospodarcze i polityczne na świecie i w kraju (współczesne społeczeństwo zmienia się ze społeczeństwa przemysłowego na informacyjne). Szkoła przestaje „nadążać”

stojące za zmianami w społeczeństwie, a konieczność socjalizacji młodych absolwentów szkół w nowych warunkach powoduje konieczność jakościowej zmiany treści nauczania szkolnego jako całości.

W związku z tym istnieje potrzeba zasadniczej odnowy edukacji szkolnej i rewizji treści nauczania.

Celów, jakie może realizować edukacja szkolna, jest wiele. Cele te uwzględniają edukację opartą na potrzebach rozwojowych dziecka (zachowanie i wspieranie indywidualności dziecka, kształtowanie orientacji na wartości, rozwój zdolności intelektualnych i zdolności mowy, sfera emocjonalna, rozwój fizyczny), opartej na rolach społecznych osoby dorosłej (świadomość istoty kultury, opanowanie ról społecznych, rozwój umiejętności zachowanie społeczne, rozwijanie umiejętności samodzielnej aktywności poznawczej, ustalanie planów życiowych i zawodowych, przygotowanie do działalność zawodowa, zdobywanie umiejętności komunikacyjnych) lub w oparciu o logikę studiowania określonej nauki (tworzenie systemu przedmiotowej wiedzy, umiejętności i zdolności). Przy ustalaniu treści kształcenia relacje i hierarchia tych wartości mogą być inne. Obecny etap ma na celu opracowanie jednolitej koncepcji zmiany treści kształcenia; Obecnie istnieje kilka takich koncepcji i są one aktywnie dyskutowane.

Jak już wspomniano, przełom wieków oznaczał początek nowego etapu w rozwoju systemu szkolnictwa średniego.

W styczniu 2000 r. Odbyła się Ogólnorosyjska Konferencja Pedagogiczna, w kwietniu 2000 r. przyjęto Federalny Program Rozwoju Oświaty na lata 2000–2005, a w grudniu 2001 r. Koncepcję Modernizacji Rosyjskiej Edukacji na okres do 2010 r. został zatwierdzony, który wyznacza następujące główne kierunki modernizacji szkolnictwa ogólnego:

Przejście do 4-letniej szkoły podstawowej;

Wprowadzenie kształcenia specjalistycznego na wyższym poziomie szkoły;

Normalizacja obciążenia studenta; eliminowanie przeciążeń zagrażających zdrowiu fizycznemu i psychicznemu;

Zgodność treści nauczania z wiekowymi wzorcami rozwoju uczniów, ich charakterystyką i możliwościami na każdym etapie edukacji;

Osobista orientacja treści edukacyjnych;

Aktywny charakter edukacji, skupienie treści edukacji na kształtowaniu ogólnych zdolności i umiejętności edukacyjnych, uogólnionych metodach działań edukacyjnych, poznawczych, komunikacyjnych, praktycznych, twórczych oraz na zdobywaniu przez uczniów doświadczenia w tych działaniach;

Wzmacnianie potencjału edukacyjnego oraz orientacji społeczno-humanitarnej treści nauczania, promowanie afirmacji wartości społeczenstwo obywatelskie i legalne państwo demokratyczne, kształtowanie osobowości ucznia;

Kształtowanie kompetencji kluczowych - gotowość uczniów do wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętności i metod działania w prawdziwym życiu do rozwiązywania problemów praktycznych;

Zapewnienie różnorodności i swobody wyboru kształcenia podmiotom procesu edukacyjnego (uczniom i ich rodzicom, nauczycielom i placówkom oświatowym);

Wzmocnienie roli dyscyplin zapewniających pomyślną socjalizację uczniów - ekonomia, historia, prawo, literatura, język rosyjski, języki ojczyste i obce, doskonalenie poradnictwa zawodowego i szkolenia zawodowego;

Zapewnienie powszechnej umiejętności obsługi komputera;

Zwiększanie udziału i jakości wychowania fizycznego itp.

Od 2000 roku rozpoczęły się prace nad zmianą treści kształcenia.

Wśród działań już przeprowadzonych w tym kierunku należy wymienić prace nad stworzeniem nowego państwowego standardu edukacyjnego i jego przyjęciem w marcu 2004 r., opracowanie nowych standardowych programów we wszystkich dyscyplinach i podstawowym programie nauczania, stopniowe przejście do systemu Unified State Examination, plany przekształcenia szkoły średniej w specjalistyczną.

§ 7. Stan standard edukacyjny Zróżnicowanie (odmowa ujednolicenia) treści kształcenia powoduje konieczność posiadania dokumentu określającego cele nauczania przedmiotu oraz obowiązkowe minimum materiału edukacyjnego zawarte w programie nauczania. Jest to konieczne, aby zapewnić ciągłość edukacji i istnienie jednej przestrzeni edukacyjnej. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” przewiduje taki dokument prawo federalne Federacja Rosyjska „Państwowy standard edukacyjny kształcenia ogólnego”, przyjęty po wielu latach dyskusji i projekty alternatywne w marcu 2004 roku.

Stanowy standard kształcenia ogólnego określa obowiązkową minimalną treść podstawowych programów edukacyjnych kształcenia ogólnego, maksymalną wielkość obciążenia dydaktycznego uczniów, poziom wyszkolenia absolwentów instytucji edukacyjnych, a także podstawowe wymagania dotyczące zapewnienia procesu edukacyjnego ( w tym jego materiałowo-techniczne, laboratorium dydaktyczne, informacyjno-metodyczne, kadrowe).

Zamiar norma państwowa kształcenie ogólne ma zapewniać:

Równe szanse dla wszystkich obywateli w zakresie otrzymania wysokiej jakości edukacji;

Jedność przestrzeni edukacyjnej w Federacji Rosyjskiej;

Ochrona uczniów przed przeciążeniami oraz zachowanie ich zdrowia psychicznego i fizycznego;

Ciągłość programów edukacyjnych na różnych poziomach kształcenia ogólnego, możliwości zdobycia wykształcenia zawodowego;

Ochrona socjalna studentów;

Bezpieczeństwo społeczne i zawodowe kadry nauczycielskiej;

Prawa obywateli do otrzymania pełnej i rzetelnej informacji o stanowych standardach i wymaganiach dotyczących treści kształcenia ogólnego oraz poziomu wykształcenia absolwentów instytucji edukacyjnych;

Podstawy obliczania standardów federalnych wydatki finansowe w zakresie świadczenia usług w zakresie kształcenia ogólnego, a także rozróżnienia usług edukacyjnych w zakresie kształcenia ogólnego finansowanych z budżetu i ze środków konsumenckich oraz określenia wymagań stawianych placówkom oświatowym realizującym państwowy standard ogólne wykształcenie.

Państwo gwarantuje powszechny dostęp i bezpłatne kształcenie ogólne w placówkach oświatowych w granicach określonych przez państwowy standard kształcenia ogólnego.

Podstawą jest państwowy standard kształcenia ogólnego

1) opracowanie federalnego podstawowego programu nauczania, programów edukacyjnych szkół podstawowych ogólnokształcących, podstawowych ogólnokształcących i średnich (pełnych) ogólnokształcących, podstawowych programów nauczania podmiotów Federacji Rosyjskiej, programów instytucji edukacyjnych, wzorcowych programów przedmiotów akademickich; 2) ocenianie poziomu wykształcenia absolwentów placówek oświatowych; 3) ocena działalności placówek oświatowych; określenie wielkości środków budżetowych na usługi edukacyjne, których bezpłatne świadczenie obywatelom gwarantuje państwo na terenie całej Federacji Rosyjskiej; 4) ustalanie równoważności (nostryfikacji) dokumentów dotyczących kształcenia ogólnego na terytorium Federacji Rosyjskiej; 5) ustalanie federalnych wymagań dla placówek oświatowych w zakresie wyposażenia procesu edukacyjnego i wyposażenia sal lekcyjnych.

Stanowy standard kształcenia ogólnego obejmuje trzy elementy:

1) składnik federalny - ustalany przez Federację Rosyjską i wynosi co najmniej 75% całkowitego standardowego czasu przeznaczonego na opanowanie podstawowych programów edukacyjnych;

2) składnik regionalny (narodowo-regionalny) – ustalany przez podmiot Federacji Rosyjskiej i wynoszący co najmniej 10% całkowitego czasu standardowego;

3) składowa placówki oświatowej – jest ustalana samodzielnie przez placówkę oświatową i wynosi co najmniej 10% całkowitego wymiaru czasu zajęć.

Komponent federalny jest główną częścią państwowego standardu kształcenia ogólnego, obowiązującą dla wszystkich państwowych, gminnych i niepaństwowych instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej, które realizują podstawowe programy edukacyjne w zakresie kształcenia ogólnego i posiadają akredytację państwową.

Komponent federalny ustanawia:

Obowiązkowe minimalne treści podstawowych programów edukacyjnych kształcenia ogólnego;

Wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia absolwentów;

Maksymalny wymiar zajęć dydaktycznych studentów i standardy czasu nauki.

Komponent federalny jest podzielony na poziomy kształcenia ogólnego (ogólne wykształcenie podstawowe, ogólne podstawowe, średnie (pełne) ogólne); w ramach poziomów – według przedmiotów akademickich.

Standardy edukacyjne dla przedmiotu akademickiego obejmują:

Cele studiowania przedmiotu akademickiego;

Obowiązkowa minimalna zawartość podstawowych programów edukacyjnych w tym przedmiocie akademickim;

Wymagania dotyczące poziomu przygotowania absolwentów w tym przedmiocie akademickim.

Federalny komponent stanowego standardu kształcenia ogólnego na poziomie średnim (pełnym) jest prezentowany na poziomie podstawowym i specjalistycznym.

§ 8. Szkolenie profilowe w Liceum Zgodnie z Konstytucją Federacji Rosyjskiej podstawowe kształcenie ogólne jest obowiązkowe i musi być w miarę kompletne. Dlatego federalny komponent standardu kształcenia ogólnego zbudowany jest na zasadzie koncentrycznej: pierwszy okrąg to kształcenie podstawowe i podstawowe (klasy 1–9), drugi to kształcenie średnie (pełne) ogólne (klasy 10–11).

Poziom szkoły ponadgimnazjalnej w procesie modernizacji edukacji podlega najbardziej znaczącym zmianom strukturalnym, organizacyjnym i merytorycznym. W Państwowym Standardzie Edukacyjnym zauważono, że „społeczną i pedagogiczną istotą tych zmian jest zapewnienie jak największej orientacji personalnej i różnorodności wychowania, jego różnicowania i indywidualizacji. Zmiany te są odpowiedzią na wymagania współczesnego społeczeństwa, aby maksymalizować indywidualne zdolności i talenty człowieka i kształtować na tej podstawie kompetentną zawodowo i społecznie, mobilną osobowość, zdolną do dokonywania wyborów zawodowych i społecznych oraz ponoszenia za nie odpowiedzialności, świadomie i potrafią bronić swojego stanowiska obywatelskiego i praw obywatelskich”

Przedmioty akademickie federalnego komponentu szkoły średniej są prowadzone na dwóch poziomach – podstawowym i specjalistycznym. Obydwa poziomy standardu mają charakter ogólnoedukacyjny, ale skupiają się na priorytetowym rozwiązywaniu różnych zestawów problemów.

Podstawowy poziom standardu przedmiotu akademickiego nastawiony jest na kształtowanie kultury ogólnej i jest w większym stopniu związany z zadaniami ideowymi, wychowawczymi i rozwojowymi edukacji ogólnej oraz zadaniami socjalizacji.

Poziom profilu przedmiotu akademickiego dobierany jest na podstawie osobistych skłonności i potrzeb studenta i ma na celu jego przygotowanie do dalszej edukacji zawodowej lub aktywności zawodowej.

Placówki kształcenia ogólnego, w oparciu o swoje możliwości i potrzeby edukacyjne uczniów i ich rodziców (przedstawicieli prawnych), samodzielnie kształtują profile kształcenia ( konkretny zestaw przedmioty studiowane na poziomie podstawowym lub specjalistycznym).

Dla wszystkich profili obowiązkowe studia na godz Poziom podstawowy to następujące przedmioty akademickie: język rosyjski, literatura, język obcy, matematyka, historia, Kultura fizyczna(jeżeli którykolwiek z tych przedmiotów nie jest wybrany do studiowania na poziomie profilu), a także zintegrowane przedmioty z zakresu nauk społecznych (w tym ekonomii i prawa) oraz nauk przyrodniczych. Pozostałe przedmioty akademickie na poziomie podstawowym są realizowane fakultatywnie.

Dokument regulacyjny „Federalny podstawowy program nauczania i modelowe programy nauczania dla instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego” oferuje na przykład następujące profile szkół średnich: fizyka i matematyka, fizyka i chemia, biologia chemiczna, geografia biologiczna, społeczno-ekonomia , społeczno-humanitarne, filologiczne, informacyjno-technologiczne, agrotechniczne, przemysłowo-technologiczne, artystyczne i estetyczne, sporty obronne.

Na lata akademickie 2004/2005 i 2005/2006 planowany jest eksperyment z wprowadzeniem kształcenia specjalistycznego, w którym w roku akademickim 2004/2005 uczestniczą szkoły z 10 podmiotów Federacji Rosyjskiej.

Zaproponowano następujące modele profilowania szkół średnich.

1. Model profilowania wewnątrzszkolnego.

Placówka kształcenia ogólnego może być jednoprofilowa (realizować tylko jeden wybrany profil) lub wieloprofilowa (organizować kilka profili kształcenia).

Ponadto placówka kształcenia ogólnokształcącego nie może być w zasadzie nastawiona na określone profile, ale w związku ze znacznym wzrostem liczby oferowanych zajęć specjalistycznych i fakultatywnych zapewnia studentom (w tym w formie międzyklasowych grup edukacyjnych) pełną realizację ich indywidualnych specjalizacji programy edukacyjne w ramach indywidualnego programu nauczania - zestaw przedmiotów akademickich (kursów) wybranych do opanowania przez studenta z programu nauczania instytucji kształcenia ogólnego, opracowanego na podstawie federalnej podstawy programowej.

2. Model interakcji sieciowej instytucji i organizacji edukacyjnych.

W tym modelu kształcenie specjalistyczne uczniów danej placówki kształcenia ogólnego realizowane jest poprzez ukierunkowane i zorganizowane przyciąganie i wykorzystywanie zasobów edukacyjnych innych instytucji i organizacji edukacyjnych.

Można go zbudować w dwóch głównych wersjach:

1) zjednoczenie kilku ogólnych instytucji edukacyjnych wokół instytucji edukacyjnej, która posiada wystarczający materiał i potencjał zasobów ludzkich, mogące stać się „centrum zasobów” dla innych szkół; w tym przypadku każda ogólnokształcąca placówka edukacyjna tej grupy prowadzi nauczanie w w pełni podstawowe przedmioty kształcenia oraz tę część kształcenia specjalistycznego (przedmioty podstawowe i przedmioty do wyboru), którą jest w stanie zrealizować w ramach swoich możliwości. „Centrum zasobów” zajmuje się pozostałą częścią specjalistycznego szkolenia;

2) parytetowa współpraca placówki kształcenia ogólnego z placówkami kształcenia ogólnego, dodatkowego, wyższego, średniego i podstawowego zawodowego oraz pozyskiwanie dodatkowych zasobów edukacyjnych; w tym przypadku uczniowie mają prawo wyboru metod kształcenia specjalistycznego nie tylko tam, gdzie studiują, ale także w strukturach edukacyjnych współpracujących z placówką oświatową (szkoły korespondencyjne, kursy zaoczne, placówki kształcenia zawodowego itp.).

O wyborze konkretnego modelu organizacji kształcenia specjalistycznego decydują przede wszystkim zasoby, którymi dysponuje szkoła i jej partnerzy, a także gminny system oświaty jako całość.

Możliwa jest realizacja modeli mieszanych, gdy część uczniów szkół średnich realizuje swoje indywidualne plany edukacyjne w jednej placówce kształcenia ogólnego, a druga część uczniów szkół średnich korzysta z możliwości edukacyjne sieci.

W Objaśnieniach do projektu nowej Podstawy Programowej czytamy, że „...dobierając różne kombinacje kursów podstawowych i specjalistycznych oraz mając na uwadze standardy czasu nauki, (...) każda placówka oświaty ogólnokształcącej i w zasadzie każda uczeń ma prawo do formułowania własnego programu nauczania.”

Na obecnym etapie uczestnicy eksperymentu są zróżnicowani w określonych obszarach, powierzają im różne zadania, z których najważniejsze to:

Opracowanie mechanizmów tworzenia programów nauczania dla poszczególnych profili, - metodyka tworzenia indywidualnych programów nauczania, - analiza zapotrzebowania na przedmioty edukacyjne na poziomie podstawowym i specjalistycznym na różnych kierunkach studiów, - aprobata materiały edukacyjne, - ocena efektywności opracowanych zajęć fakultatywnych, - ocena skuteczności różnych form organizowania szkoleń specjalistycznych (szkoleniowych, sieciowych, korzystania z ośrodków zasobów itp.).

§ 9. Nietradycyjne technologie pedagogiczne W naszym podręczniku omawiamy tradycyjne formy i metody pracy stosowane w zdecydowanej większości placówek kształcenia ogólnego, należy jednak zaznaczyć, że obecnie w nauczaniu w szkołach średnich wykorzystywane są inne technologie pedagogiczne oraz opracowywanie i wdrażanie nowych technologii to jedno z zadań postawionych w związku z nadchodzącą zmianą treści i form kształcenia na poziomie średnim.

Co to jest technologia edukacyjna 1? Jest to całościowy, specyficzny, oparty na nauce, specjalnie zorganizowany system edukacji, mający na celu osiągnięcie określonego celu edukacyjnego. Technologia pedagogiczna uzasadnia i rozwija nie tylko cel nauczania, ale także treść i środki nauczania, i to bardzo szczegółowo, krok po kroku. Opiszmy niektóre z nich.

Uczenie programowane Uczenie się programowane charakteryzuje się tym, że dzieli proces edukacyjny na etapy powiązane z określonymi dawkami informacji oraz posiada przejrzysty algorytm realizacji każdego kroku. Krok obejmuje informacje, zadanie dotyczące obsługi, kontrolę i ocenę zadania. Każdy etap kończy się autotestem, który pokazuje, czy uczeń opanował badany materiał. Jeżeli materiał nie jest opanowany, dostarczany jest materiał korygujący ten krok. Student może iść do Następny krok tylko przy prawidłowym wykonaniu każdego działania edukacyjnego. Aby sprawdzić wyniki uczenia się, aktywnie wykorzystuje się różne urządzenia półautomatyczne, na przykład matryce. Oznacza to, że główna różnica między uczeniem programowanym a uczeniem się tradycyjnym polega na programowaniu nie tylko materiału edukacyjnego, ale także na procesie jego asymilacji i kontroli nad tą asymilacją. Programowane uczenie się pozwala na zindywidualizowaną naukę.

Dziś przyszłość programowanego uczenia się jest powszechne stosowanie programy komputerowe. Każdy etap programu obejmuje część wprowadzającą (teoretyczną) i szkoleniową (informacyjną i operacyjną). Jeżeli akcja szkoleniowa zakończy się poprawnie, program poprosi Cię o przejście do kolejnego kroku. Jeżeli zostanie popełniony błąd, pojawi się ramka z pytaniami prowadzącymi lub dodatkowymi informacjami.

Programy komputerowe mogą mieć charakter edukacyjny, informacyjny, kontrolny, gamingowy lub łączony.

Przegląd technologii pedagogicznych przeprowadzono przy użyciu materiałów z książki: Basova N.V. Pedagogika i technologia praktyczna. Rostów nad Donem, 2000.

Uczenie się oparte na problemach Podstawą uczenia się opartego na problemach jest stworzenie sytuacji problemowej - stan psychiczny trudność intelektualna, która pojawia się u ucznia, ponieważ nie potrafi on rozwiązać problemu (zadania) znanymi mu metodami.

Istnieją cztery poziomy problemów w uczeniu się:

1. Nauczyciel sam stawia problem i rozwiązuje go w drodze aktywnej dyskusji uczniów.

2. Nauczyciel stawia problem, uczniowie pod jego kierunkiem lub samodzielnie go rozwiązują.

3. Uczeń sam stawia problem i rozwiązuje go wspólnie z nauczycielem.

4. Student samodzielnie stawia i rozwiązuje problem.

Trzeci i czwarty poziom rozwiązywania problemów to poziom pracy badawczej. Można je realizować w szkolnictwie wyższym, natomiast szkoły średnie mogą pracować przede wszystkim na poziomie pierwszym i drugim. Poziom drugi związany jest głównie z działalnością kół naukowych studentów i przedmiotów obieralnych, a także pisaniem wypracowań i może być w pełni wykorzystany jedynie w szkole średniej, zwłaszcza w klasach licealnych i gimnazjalnych. Celem nauczania problemowego jest nabycie umiejętności badawczych.

Gry fabularne Gry fabularne są etapem przygotowawczym gry biznesowe, w którym specjaliści odgrywają różne sytuacje zawodowe, które nie mają miejsca w rzeczywistości, aby przewidzieć ich możliwe skutki.

Gry fabularne to interakcja oparta na zasadzie „co by się stało, gdyby…”: podczas lekcji powstaje sytuacja w grze, w której określone role są rozdzielone pomiędzy członkami grupy. W szkołach średnich technologia ta wykorzystywana jest przede wszystkim w nauczaniu języki obce(sceny „w sklepie”, „w autobusie”, „na wycieczce” itp.). Podczas nauczania języka rosyjskiego gry RPG można aktywnie wykorzystywać na lekcjach rozwoju mowy, retoryki oraz podczas pracy nad stylami mowy.

Szkolenie modułowe Moduł to kompletny, logicznie uzupełniony blok pracy edukacyjnej, w którym brane jest pod uwagę wszystko: poziom początkowy, średniozaawansowany i końcowy ucznia. Wszystkie wskaźniki modułu są studentowi znane i podlegają ocenie, tworząc jego ocenę. Efekty uczenia się oceniane są zazwyczaj za pomocą testu.

Uczenie się sugestywne Uczenie się sugestywne (proponowane przez bułgarskiego psychiatrę G. Lozanowa) to uczenie się oparte na ogólny relaks(relaks) ucznia. Przy zwiększonej motywacji uczniów istnieje możliwość studiowania materiału w większych blokach. I tak na lekcji języka obcego uczeń jest w stanie zapamiętać nie 10, ale 200 słów, jeśli nie jest spięty i zainteresowany wynikami, jeśli materiał jest przedstawiony w niestandardowym „opakowaniu”, które oddziałuje na sferę emocjonalną dziecka. uczeń. Wadą uczenia się sugestywnego jest kruchość i kruchość nabytej wiedzy i umiejętności.

Pedagogika waldorfska Technologia edukacji waldorfskiej została założona przez niemieckiego naukowca R. Steinera, zwolennika filozofii przyrody Goethego, na początku XX wieku. Opiera się na idei pierwotnego rozwoju uczuć, gustu artystycznego i umiejętności twórczego tworzenia w oparciu o wiedzę o naturze. Od klasy 1 do 8 wszystkie zajęcia prowadzi jeden nauczyciel, nie ma sztywnego programu nauczania i nie wystawia się ocen, zamiast tego stosuje się werbalne, znaczące cechy oceny. W klasach 8-12 zajęcia prowadzą nauczyciele przedmiotu. Pierwsze dwa godziny poranne studiowany jest jeden przedmiot, po którym prowadzone są zajęcia w kierunku cyklu artystycznego (rysunek, muzyka) oraz zajęcia z języków obcych. Dużo uwagi poświęca się czynnościom, które wymagają rąk: modelarstwu, dziewiarstwu, rzeźbieniu w drewnie, stolarce, szyciu.

System pedagogiczny V. F. Shatalova Metoda V. F. Shatalova została opracowana w latach 70. XX wieku i charakteryzuje się następującymi cechami: cechy charakterystyczne: szkolenie prowadzone jest w dużych blokach, przy czym studentom przekazywana jest istota badanego zjawiska, wyjaśniając je bardzo jasno, a nawet w uproszczeniu, powtarzając to samo kilka razy innymi słowami. Teorię wzmacniają studenci, którzy sporządzają schematy blokowe (notatki pomocnicze), które w zwięzły sposób przedstawiają logiczną sekwencję materiału. Schematy blokowe są sporządzone w jasny i nietypowy sposób, co przyczynia się do ich lepszego zapamiętywania. Uczeń odpowiadając, najpierw rysuje z pamięci ten schemat blokowy, a następnie rekonstruuje na jego podstawie treść materiału. Metoda Szatalowa wykorzystuje zasadę punktów lekcyjnych, w której każdy uczeń jest zadawany na każdej lekcji. Uczeń może poprawić swój wynik, jeśli czuje, że lepiej opanował materiał – jest to tak zwana zasada „otwartej perspektywy”.

Trening integralny Technologia treningu integralnego nie jest jeszcze w pełni rozwinięta. Jego istota polega na kompleksowym rozważeniu każdego tematu: uczniowie muszą szukać cech wspólnych w zjawiskach, które na pierwszy rzut oka wydają się różne, i wykorzystywać zdobytą wiedzę w innych obszarach. Edukacja integralna leży u podstaw rozwoju problemów tzw. „edukacji globalnej”, którą w Rosji rozwija specjalne Centrum Edukacji Globalnej.

Technologie informacyjne Technologie informacyjne to technologie komputerowe wykorzystujące Internet, będący modelem komunikacji w globalnym społeczeństwie informacyjnym. Zadanie Technologie informacyjne jest tworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej w ramach społeczności światowej. Internet pozwala na wykorzystanie technologii hipertekstowych, co umożliwia stworzenie nowej klasy programów edukacyjnych – książek elektronicznych, encyklopedii itp., które pozwalają na przechowywanie informacji w postaci sieci połączonych ze sobą węzłów.

Nowoczesne technologie umożliwiają wykorzystanie w szkoleniach narzędzi multimedialnych, które łączą tekstowe dane komputerowe z informacjami wideo i audio. Narzędzia multimedialne mają charakter aktywny, co oznacza, że ​​oglądający i słuchacz produktów multimedialnych nie pozostają bierni.

Od 1995 r. Rosja rozwija system kształcenia na odległość, który uzupełnia nauczanie w pełnym wymiarze godzin formularze korespondencyjne szkolenie. Rosja była inicjatorem programu „Otwarty system edukacji XXI wieku”, w skład którego wchodzą dwa projekty: „Światowy Uniwersytet Technologiczny” i „Edukacja na odległość w nowym środowisku informacyjnym”.

Jak widzimy perspektywy rozwoju i doskonalenia nowych technologii są bardzo szerokie, a obecny etap rozwoju i reformy systemu szkolnictwa średniego obejmuje badanie, rozwój i wdrażanie nietradycyjnych technologii dla szkół średnich w celu optymalizacji proces edukacyjny.

Ustawa literacka Federacji Rosyjskiej „O edukacji”

Reforma edukacji w Rosji i polityka państwa w dziedzinie edukacji // Biuletyn Edukacyjny. 1992. nr 10.

Szkoły Moskiewskie: 2004: Szkoły publiczne i prywatne; Gimnazja, licea, uczelnie, ośrodki: Katalog. Tom. 18. M., 2004.

Przepisy modelowe dotyczące placówki oświatowej. M., 2003.

Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego. M., 2001.

Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 roku, zatwierdzona Dekretem Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 29 grudnia 2001 roku nr 1756-r.

Federalna podstawa programowa i przykładowe programy nauczania dla instytucji oświatowych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego (2004) // Zbiór dokumenty regulacyjne dla instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego.

O wynikach eksperymentu dotyczącego wprowadzenia jednolitego egzaminu państwowego w 2004 r. i celach eksperymentu na rok 2005 (decyzja Zarządu Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 13 października 2004 r.).

Afanasjew P. O. Metody języka rosyjskiego w szkole średniej. wydanie 2. M., 1947.

Ch. 4. Krótki przegląd programów w języku rosyjskim.

Basova N.V. Pedagogika i psychologia praktyczna. Rostów nad Donem, 2000.

Tekuchev A.V. Powstawanie i rozwój metodologii języka rosyjskiego jako nauki po październiku 1917 r. // Język rosyjski w szkole. 1977. Nr 5.

Szkolenie profilowe w szkole średniej // www.profile-edu.ru.

Portal Ministerstwa Edukacji i Nauki // www.ed.gov.ru.

Portal jednolitego egzaminu państwowego // www.ege.edu.ru.

Federalny portal edukacji rosyjskiej // www.edu.ru.

ROZDZIAŁ 3. Cele i zasady nauczania języka rosyjskiego w szkole średniej

§ 10. Cele procesu nauczania języka rosyjskiego.

Kształcenie kompetencji Celem szkolenia jest oczekiwany końcowy efekt kształcenia w zakresie szkolenia w ogóle i szkolenia z każdego przedmiotu w szczególności.

Każdy przedmiot akademicki ma jedność celów edukacyjnych, poznawczych i praktycznych.

Cel edukacyjny każdego przedmiotu akademickiego wiąże się przede wszystkim z wartością edukacyjną procesu uczenia się jako całości.

Jest to wychowanie obywatelskie i patriotyczne, kształtowanie osobowości zdolnej z jednej strony do przystosowania się społecznego i współdziałania w zespole, z drugiej do podejmowania samodzielnych decyzji, wychowanie myślącego, aktywnego, rozwijającego się, i w dużej mierze samostanowiącą osobowość. Język rosyjski jako przedmiot akademicki ma również swoją specyfikę cele edukacyjne- krzewienie miłości i szacunku do języka i kultury ojczystej, świadomej postawy wobec języka jako zjawiska kulturowego; główne narzędzie porozumiewania się i zdobywania wiedzy z różnych sfer ludzkiej działalności, kształtowanie szacunku wobec innych języków i kultur narodowych, rozwijanie gotowości i umiejętności interakcji werbalnej oraz wzajemnego zrozumienia, potrzeby samodoskonalenia werbalnego.

Metodologia wyróżnia kilka powiązanych ze sobą kierunków edukacyjnych: środowiskowy, moralny, pracowniczy, patriotyczny, językowo-ekologiczny, estetyczny.

W ramach kierunku ekologicznego zadaniem jest wykształcenie u uczniów świadomej i troskliwej postawy wobec otaczającego świata, przyrody żywej i nieożywionej. Uczniowie muszą stopniowo rozumieć harmonijną jedność wszelkiego życia na ziemi, uczyć się dostrzegać piękno natury i czuć się za nią odpowiedzialni.

W ramach kierunku moralnego uczniowie rozumieją zasady życia, motywacje podejmowania decyzji i działań, złożoność i niejednoznaczność pojęć dobra i zła, prawdy i kłamstwa, miłosierdzia, wyboru moralnego.

Wychowanie do pracy zakłada kształtowanie szacunku do każdej pracy, świadomości, że praca jest nie tylko obowiązkiem, ale także potrzebą człowieka i może dawać radość, jak każda działalność twórcza.

Wychowanie patriotyczne ma na celu zaszczepianie miłości do Ojczyzny, jej historii oraz kultywowanie poczucia zaangażowania w losy własnego kraju.

Kierunek, umownie nazywany ekologią językową, ma na celu kultywowanie troskliwej postawy wobec języka, świadomości roli języka w życiu człowieka i społeczeństwa oraz kształtowanie native speakera jako świadomej osobowości językowej.

Edukacja estetyczna kształtuje u uczniów gust i zmysł językowy, pozwala zrozumieć funkcję estetyczną języka oraz miejsce literatury wśród innych dziedzin sztuki (malarstwa, muzyki).

Wszystkie te obszary, mające na celu kształtowanie pełnoprawnej osobowości, realizują się w ramach przedmiotu „Język rosyjski”, przede wszystkim poprzez wybór materiału dydaktycznego prezentowanego w podręcznikach i dodatkowych narzędziach dydaktycznych. Ćwiczenia, a zwłaszcza spójne teksty wykorzystywane na lekcjach rozwoju mowy realizują nie tylko cele edukacyjne, ale także edukacyjne. Wybór tekstów nie jest przypadkowy: biorąc pod uwagę specyfikę wiekową uczniów, stanowią one zbiór tekstów powiązanych ze sobą znaczeniowo i sytuacyjnie, kontynuujących i uzupełniających się, jeśli nie tematycznie, to ideowo.

Celem poznawczym języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego jest nabycie przez studentów kompetencji kulturowych, językowych i językowych. Wartość edukacyjna przedmiotu „Język rosyjski” jest bardzo duża. Każdy przedmiot dostarczający prawdziwej wiedzy ma wartość edukacyjną po prostu dlatego, że rozwija umysł i logikę myślenia oraz pomaga zrozumieć strukturę otaczającego nas świata. Dla przedmiotu akademickiego „Język rosyjski” ważne jest określenie związku między językiem a myśleniem (to znaczy ujawnienie mechanizmów przekształcających myśl w słowa, język w mowę), zrozumienie historycznej zmienności języka, jego roli społecznej i zróżnicowania (według sfery użycia, pochodzenia, użycia, stylów), rozumienia zasad struktury samego języka, czyli języka jako systemu, w którym wszystkie jednostki i poziomy są ze sobą powiązane i współzależne. W procesie kształcenia studenci zapoznają się z podstawami językoznawstwa jako nauki, jej przedmiotu, metod badawczych, a także poznają największych naukowców-lingwistów.

Praktyczna wartość języka rosyjskiego jest wyższa niż innych przedmiotów, ponieważ język rosyjski jest nie tylko przedmiotem studiów, ale także środkiem komunikacji, a także sposobem nauczania wszystkich przedmiotów akademickich. Dlatego praktyczne cele nauki języka rosyjskiego są niezwykle szerokie. Są to praktyczne umiejętności czytania i pisania;

Opanowanie norm języka literackiego w jego formie pisanej i ustnej;

Poprawa aktywności mowy, umiejętności komunikacyjnych;

Wzbogacanie słownictwa i struktury gramatycznej wypowiedzi uczniów;

Opanowanie zasobów stylistycznych języka rosyjskiego;

Opanowanie podstawowych środków wizualnych i wyrazowych;

Opanowanie rosyjskiej etykiety mowy;

Doskonalenie umiejętności pracy z tekstem, wyszukiwania informacji, wydobywania i przekształcania niezbędnych informacji.

Cele te realizowane są w procesie kształtowania i rozwoju kompetencji komunikacyjnych, językowych i językowych (językowych), kulturowych.

Kompetencja komunikacyjna zakłada opanowanie wszystkich rodzajów aktywności mowy oraz podstawy kultury mowy ustnej i pisanej, podstawowe umiejętności i umiejętności posługiwania się językiem w niezwykle ważnych obszarach. w tym wieku sfery i sytuacje komunikacji.

Kompetencje językowe i językowe (lingwistyka) zakładają opanowanie niezbędnej wiedzy o języku, jego strukturze i funkcjonowaniu, normach rosyjskiego języka literackiego, językoznawstwie jako nauce; wzbogacanie słownictwa i struktury gramatycznej mowy; kształtowanie umiejętności analizowania i oceniania zjawisk i faktów językowych.

Kompetencja kulturowa zakłada świadomość języka jako formy wyrazu kultury narodowej, związku języka z historią narodu, specyfiki narodowej i kulturowej języka rosyjskiego, znajomość norm rosyjskiej etykiety mowy oraz kultury międzyetnicznej Komunikacja.

Stosunek wartości poznawczej i praktycznej przedmiotu akademickiego „język rosyjski” w instytucjach edukacyjnych różnych typów jest inny:

Jeśli w niepodstawowych szkołach ogólnokształcących nauczanie języka rosyjskiego powinno być nastawione przede wszystkim na praktyczne cele, jakim jest rozwijanie umiejętności prawidłowej mowy pisemnej i ustnej, czyli nabywanie kompetencji komunikacyjnych, to w specjalistycznej szkole humanitarnej, a zwłaszcza filologiczno-językowej Wartość języka rosyjskiego jako przedmiotu edukacyjnego.

§ 11. Zasady nauczania języka rosyjskiego Zasady nauczania dzielą się na obowiązujące dla wszystkich przedmiotów akademickich (ogólna dydaktyka) i te, które dotyczą bezpośrednio nauczania języka rosyjskiego.

Ogólne zasady są następujące:

charakter naukowy, konsekwencja, systematyczność, powiązanie teorii z praktyką, powiązanie działów, świadomość, aktywność, dostępność, indywidualne podejście do studentów, siła, widzialność. Rozważmy je w odniesieniu do języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego.

Zasadą naukową jest, aby w nauczaniu nie posługiwać się fałszywymi i przestarzałymi pojęciami językowymi, ale jednocześnie korzystać z informacji wystarczająco wiarygodnych i ustalonych.

To zadanie w odniesieniu do kursu szkolnego wydaje się niezwykle trudne: we współczesnym nauka językowa Niemal w każdej kwestii prezentowane są różne punkty widzenia. Szczególnie uderzające są rozbieżności w teorii i terminologii morfemiki i składni. W związku z tym niezwykle ważne jest zrozumienie, która z autorytatywnych koncepcji językowych jest najbardziej produktywna w nauczaniu języka angielskiego. na tym etapie oraz przestrzeganie zasady konsekwencji i systematyczności. Kurs nie powinien zawierać sprzeczności, mieć ścisłą logikę konstrukcji i wyraźnie pracować nad zdobyciem nie tylko dodatkowej wiedzy o języku, ale także silnych umiejętności i zdolności.

Zasada powiązania poszczególnych części kursu polega na tym, że każda kolejna część opiera się na całości wiedzy zdobytej przez studentów podczas studiowania poprzednich części.

Ciągłość i perspektywy to bardzo ważne i obecnie omawiane zasady w metodologii. Oczywiście kolejne sekcje powinny móc opierać się na poprzednich. Należy jednak pamiętać o następujących kwestiach: program szkolny powinno stanowić odpowiednią podstawę dla późniejszego programu uniwersyteckiego.

W obecności jednego (i obowiązkowego dla wszystkich) kompleksu edukacyjnego pojawiło się wiele krytyki dotyczącej różnic w teorii i terminologii szkolnych i uniwersyteckich kursów języka rosyjskiego, jednak w nowej sytuacji stabilna szkoła kurs nie ma w istocie charakteru przeduniwersyteckiego: tę funkcję pełnią gimnazja, licea, czyli szkoły posiadające pogłębioną wiedzę z przedmiotu.

Ciągłość wiąże się także z gwarancją osiągnięć pewien poziom opanowanie treści kursu, co umożliwi kontynuację dalszej nauki.

Zasady uczenia się rozwojowego, świadomości i aktywności w uczeniu się wymagają aktywnej, samodzielnej pracy uczniów. Tworząc kurs, należy stosować nie tylko metody odtwórcze (wykorzystać istniejącą wiedzę w praktyce, wykonując ćwiczenia „na wzór”), ​​ale także metody produktywne: studenci muszą samodzielnie zdobywać nową wiedzę w procesie wykonywania ćwiczeń uzupełniających prezentowany materiał w akapicie. Aktywność studentów zapewnia nowość studiowanego materiału (nawet przy powtarzaniu wskazane jest przynajmniej minimalne poszerzenie materiału teoretycznego, wprowadzenie bardziej skomplikowanych przykłady językowe); w klasach młodszych aktywizację ułatwia wprowadzenie momentów gry związanych zarówno z procedurą rozwiązywania zadań (konkurs zespołowy, krzyżówki o tematyce językowej), jak i z rozrywkowym charakterem czytanych i generowanych tekstów (na przykład bajki o tematyce językowej tematy F. Krivina). W klasach starszych wzmożoną aktywność ułatwia samodzielna praca twórcza przy pisaniu i obronie abstraktów.

Zasada dostępności jest następująca: materiał musi być skorelowany pod względem złożoności, po pierwsze, z wiekiem uczniów. Jednak zbyt prosty materiał, szczególnie ten prezentowany na ćwiczeniach, może zmniejszyć zainteresowanie tym, czego się uczy. Po drugie, materiał musi być skorelowany z indywidualnymi cechami uczniów.

Wymaga to indywidualnego podejścia, które jest bardzo trudne do wdrożenia w ramach lekcji; Jeśli uniwersytecka i licealno-gimnazjalna forma kształcenia nastawiona jest przede wszystkim na ucznia osiągającego sukcesy, eliminując tych, którzy osiągają słabe wyniki, wówczas kształcenie w niespecjalistycznych placówkach oświaty średniej powinno zapewnić wiedzę w ramach stabilnego programu każdemu uczniowi – zarówno opóźnionemu, jak i przekraczający poziom ogólny. Jest to możliwe jedynie przy zróżnicowanym podejściu do sprawdzania wiedzy uczniów poprzez zastosowanie zadań o różnym stopniu złożoności, zadań obowiązkowych i zadań dodatkowych. wyższy poziom trudności.

Siłę asymilacji wiedzy osiąga się poprzez logikę konstruowania badanego materiału, system ćwiczeń wymagających nie automatycznego, ale twórczego i świadomego przekazywania zdobytej wiedzy, specjalne metody na etapie opanowywania materiału, a także ciągłe powtarzanie materiału po zapoznaniu się z sekcją.

Wizualizacja to użycie specjalnych środków polegających na różnych analizatorach podczas postrzegania i asymilacji materiału. Istnieje klarowność wizualna, słuchowa i wizualno-słuchowa. Na lekcjach języka rosyjskiego stosuje się następujące rodzaje przejrzystości wizualnej: 1) naturalna (wskazywanie obiektów, na przykład podczas studiowania słowa i jego znaczenia leksykalnego), 2) graficzna (schematy, tabele), 3) obrazowa (rysunki, reprodukcje, przezrocza, slajdy).

Oprócz statycznych środków przejrzystości wizualnej istnieją środki dynamiczne - sekwencje wideo w nagraniu wideo lub programie komputerowym. Zatem komputerowe programy szkoleniowe mogą wykorzystywać tabele, w których poszczególne elementy konstrukcyjne pojawiają się i znikają. Wizualizacja może być słuchowa: na lekcjach fonetyki i rozwoju mowy możesz produktywnie wykorzystywać nagrania standardowej mowy, aby zademonstrować normy ortopedyczne, a podczas nauki słownictwa nagrania mowy dialektalnej. Wizualizacja ma na celu, po pierwsze, ułatwienie zrozumienia materiału, a po drugie, wykorzystanie jak największej liczby kanałów percepcji i rodzajów pamięci: ruchowej (w wieku szkolnym, według badań psychologów odgrywa to bardzo istotną rolę), wzrokowej ), słuchowe Wizualizację ułatwia ścisła konsekwencja w pisaniu na tablicy i w zeszytach, podkreślanie definicji i przykładów różnymi środkami graficznymi (podkreślanie, zakreślanie markerem, pisanie długopisem w innym kolorze). Ważną rolę odgrywają różnego rodzaju diagramy i tabele, zarówno wiszące na ścianach klas, jak i zestawione na tablicy i w zeszytach.

W szkole średniej zasada widoczności nie ma już takiego znaczenia, jak w szkole podstawowej i gimnazjum, ale nabiera nowego wymiaru:

Uczniowie szkół średnich muszą być przygotowani do podjęcia nauki w szkołach wyższych, czyli nauczyć się pisać i przetwarzać notatki.

Zasady nauczania, które dotyczą konkretnie języka rosyjskiego jako przedmiotu akademickiego, nazywane są częstymi dydaktycznymi lub ogólnymi metodologicznymi. Wyróżnia się następujące ogólne zasady metodyczne: pozajęzykowe, systemowe, strukturalno-semantyczne, funkcjonalne, synchroniczne.

Zasada pozajęzykowa polega na zrozumieniu związku między językiem a rzeczywistością pozajęzykową. Dostęp do rzeczywistości pozajęzykowej najlepiej osiągnąć studiując leksykologię (np. słowo staje się przestarzałe i staje się archaizmem wraz ze zniknięciem lub zmianą nazwy rzeczywistości, którą oznacza). Niezwykle ważne jest jednak konsekwentne zwalczanie niedyskryminacji znaczenia gramatyczne oraz informacje o rzeczywistości pozajęzykowej.

Istniejące kompleksy edukacyjne nie poświęcają temu problemowi wystarczającej uwagi. Należy konsekwentnie realizować myśl o wyrazie formalnym kategorie gramatyczne, co pozwala na rozróżnienie np. cechy morfologicznej liczby rzeczownika oraz informacji pozajęzykowej o liczbie przedmiotów (liczba mnoga oznacza zarówno jeden, jak i kilka obiektów w słowach np. sanie, brak informacji o liczbie przedmiotów morfologiczna cecha liczby w przypadkach takich jak Włożył płaszcz, brak idei ilości w rzeczownikach niepoliczalnych, takich jak mleko, śmietana w obecności znaku morfologicznego liczby); usprawiedliwić nieobecność cecha gramatyczna twarze czasowników czasu przeszłego z możliwą obecnością informacji leksykalnej (Przyszedł); konsekwentnie rozróżniaj zdania jednoczęściowe (obawiam się) i zdania dwuczęściowe (obawiam się) itp.

Zasada systemowa (którą należy odróżnić od ogólnej systematyki dydaktycznej) polega na uznawaniu jednostek językowych za wzajemnie powiązane elementy systemu; jednostki każdego poziomu są uwzględniane w ich powiązaniach z jednostkami zarówno tego samego poziomu, jak i innych poziomów. Na przykład bada się dźwięki i zmiany ich położenia w odniesieniu do innych dźwięków, oznaczając je literami i biorąc pod uwagę podział morfemiczny słowa.

Zasada strukturalno-semantyczna polega na pracy z jednostkami językowymi nie tylko z punktu widzenia ich wyrażenie formalne, ale także z uwzględnieniem ich znaczenia. Prawie wszystkie sekcje badają znaczące jednostki - morfemy, słowa, zdania. Należy zwrócić uwagę na dwustronny charakter znaku językowego; Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku morfemii i morfologii. W przypadku morfemiki należy wziąć pod uwagę, że morfemy są minimalnie znaczącymi częściami słowa i dlatego analizy morfemicznej nie można przeprowadzić mechanicznie, „na oko”. Podczas studiowania morfologii ważne jest, aby różne znaczenia tego samego słowa mogły mieć różne cechy morfologiczne(przykładowo: słowo las w znaczeniu „zbiór drzew” występuje w liczbie pojedynczej i mnogiej, a w znaczeniu „materiału budowlanego” tylko w liczbie pojedynczej).

Zasadą działania jest pokazanie funkcji jednostek o różnych poziomach: znaczących dla dźwięków silna pozycja(fonemy), onomasiologiczny dla morfemów, mianownik dla słów, komunikatywny dla zdań.

Rozróżnienie między synchronią a diachronią jest istotne, ponieważ programy języka rosyjskiego skupiają się na nauce współczesnego rosyjskiego języka literackiego i praktycznie nie obejmują materiału z historii języka. Uczniowie muszą jednak zrozumieć, że rozwój języka to proces, podczas którego język ulega znaczącym zmianom: niektóre słowa stają się przestarzałe, a inne pojawiają się, powiązania między znaczeniami słowa polisemantycznego rozpadają się i powstają homonimy, słowa mogą zmieniać swoją strukturę morfemiczną z powodu utraty ich generatorów itp. e. Tworząc kompleksy edukacyjne i opracowując przedmioty do wyboru, należy zdecydować, w jakiej objętości i w jakim celu należy je wprowadzić informacje historyczne, czy można uwzględnić wiedzę o pochodzeniu słowa, czy pomaga to w jego poprawnej pisowni itp.

Podczas studiowania sekcji kursu często stosuje się także zasady metodyczne, opisane w rozdziałach poświęconych sposobom studiowania sekcji.

Wymienione zasady powinni brać pod uwagę zarówno autorzy programów i kompleksów edukacyjnych, jak i nauczyciele przygotowujący się do lekcji języka rosyjskiego.

Literatura Fedorenko L. P. Zasady nauczania języka rosyjskiego. M., 1973.

Dydaktyka szkoły średniej: Niektóre problemy współczesnej lilaktyki. / wyd.

M. N. Skatkin. M., 1989.

Khutorskoy A.V. Nowoczesna dydaktyka. Petersburg, 2001.

Donskaya T.K. Zasady rozwojowego nauczania języka rosyjskiego: Podręcznik do kursu specjalnego. L., 1985.

Zelmanova L. M. Widoczność w nauczaniu języka rosyjskiego: podręcznik dla nauczycieli. M., 1984.

Kurtseva Z. I. Wykorzystanie pomocy wizualnych na lekcjach języka rosyjskiego:

Podręcznik edukacyjno-metodologiczny. M., 1989.

Vyatkin L. G. Niezależność uczniów na lekcjach języka rosyjskiego: podręcznik do kursu specjalnego. Saratów, 1993.

Podgaetskaya I.M. Kultywowanie zainteresowania uczniów nauką języka rosyjskiego:

Podręcznik nauczyciela. M., 1985.

ROZDZIAŁ 4. Treści nauczania języka rosyjskiego według podstawy programowej (klasy 5–9) Treść kształcenia tradycyjnie rozumiana jest jako kompozycja i struktura przebiegu określonego przedmiotu akademickiego (więcej szeroko rozumiane Treść szkolenia zob

Rozdział 1 § 6).

Treść kursu obejmuje:

1) systemu pojęcia językowe, które powinny stanowić wiedzę uczniów o języku i mowie,

2) zasady ortografii i interpunkcji wprowadzone do kursu języka rosyjskiego; nabycie umiejętności i umiejętności stosowania zasad ortografii jest jednym z najważniejszych praktycznych celów nauczania języka rosyjskiego,

3) umiejętności mowy, które należy rozwijać w trakcie studiowania kursu głównego i lekcji rozwoju mowy.

Struktura kursu zakłada specyficzny rozkład materiału pomiędzy zajęciami, półroczami i kwartałami.

W tym rozdziale w ogólna perspektywa przedstawiono treść i strukturę kursu języka rosyjskiego w gimnazjum (klasy 5–9) wraz z podstawą programową; Treść szkolenia w poszczególnych sekcjach kursu została szczegółowo omówiona w rozdziałach poświęconych tym sekcjęm (rozdziały 12–19). Treści nauczania w szkole średniej, a także pogłębioną naukę języka rosyjskiego w klasach 5–11 i szkolenie w programach eksperymentalnych omówiono w osobnym rozdziale.

§ 12. Obowiązkowy minimalny i przybliżony program w języku rosyjskim dla podstawowego kształcenia ogólnego.

Podstawowa podstawa programowa państwowego standardu kształcenia ogólnego, przyjęta w marcu 2004 roku, określa, oprócz ogólna koncepcja cele edukacyjne i treści kształcenia w poszczególnych obszarach tematycznych.

„Obowiązkowa minimalna treść podstawowych programów edukacyjnych” obejmuje listę tematów, które należy uwzględnić w każdym programie języka rosyjskiego, zapewniając kształtowanie trzech rodzajów kompetencji: komunikacyjnej, językowo-lingwistycznej (lingwistyka), kulturoznawstwa (o tych kompetencjach , Widzieć.

o godzinie 10). Struktura materiału jest następująca: materiał do studiowania i objęty Wymaganiami dotyczącymi poziomu przygotowania absolwenta jest zaprezentowany czcionką rzymską, a materiał do studiowania, ale nieuwzględniony w Wymaganiach dotyczących poziomu przygotowania absolwenta, jest kursywą. Wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia absolwentów są również zawarte w Obowiązkowym Minimum i opisują, co dokładnie w wyniku nauki języka rosyjskiego student musi znać, rozumieć, umieć i wykorzystywać w zajęcia praktyczne i życie codzienne.

W porównaniu z obowiązkowymi minimalnymi treściami nauczania, przyjętymi w roku 1998/99, koncepcja nauki języka rosyjskiego uległa znaczącym zmianom: w podstawowej szkole ogólnokształcącej przyjęto nacisk na rozwój mowy i kształtowanie kompetencji komunikacyjnych w szkole średniej; dokonano rozróżnienia pomiędzy poziomem podstawowym i specjalistycznym.

Obowiązkowe minimum obejmuje jedynie duże bloki tematyczne, które są szczegółowo wyszczególnione i ujawnione w „Przybliżonym programie kształcenia ogólnego”.

Przykładowy program ma służyć jako przewodnik dla twórców autorskich programów i podręczników. Nie preferuje żadnej koncepcji nauczania, nie zawiera instrukcji dotyczących kolejności studiowania i podziału materiałów edukacyjnych między zajęciami, a jedynie w przybliżeniu rozdziela godziny dydaktyczne przeznaczone na naukę dużych części kursu.

Na podstawie federalnego komponentu stanowego standardu kształcenia ogólnego opracowano federalny podstawowy program nauczania, który określa łączną liczbę godzin studiowania każdego przedmiotu akademickiego na różnych poziomach i profilach, a także roczny rozkład godzin. Plan Federalny ustanawia związek pomiędzy trzema komponentami: 1) komponent federalny obejmuje co najmniej 75% całkowitego standardowego czasu przeznaczonego na opanowanie podstawowych programów edukacyjnych; 2) składnik regionalny (krajowo-regionalny) wynosi co najmniej 10% całkowitego czasu standardowego; 3) składnik zajęć dydaktycznych ustalany jest samodzielnie przez placówkę edukacyjną i wynosi co najmniej 10% całkowitego wymiaru czasu zajęć.

Według Podstawy Programowej z 2004 roku na naukę języka rosyjskiego (ojczystego) w szkole podstawowej (klasy 5–9) przeznaczono 735 godzin w następującym rozkładzie klas: klasa V – 210 godzin, klasa VI – 210 godzin , klasa VII – 140 godzin, klasa VIII – 105 godzin, klasa IX – 70 godzin.

§ 13. Skład i struktura kursu języka rosyjskiego w głównych programach edukacyjnych Do nauczania na poziomie średnim (klasy 5–9) w placówkach oświatowych kształcenia ogólnego typu niespecjalistycznego przygotowano trzy programy oraz obsługujące je zespoły edukacyjno-metodyczne zostały dziś zatwierdzone jako główne (stanowiące tzw. zbiór federalny), a kompleksy te mają różne kierunki.

Pierwszy kompleks opracowali następujący autorzy: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostentsova (klasy 5, 6, 7); S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu Maksimov, L. A. Cheshko (klasy 8 i 9); w 2002 r. w tym kompleksie pojawiły się alternatywne podręczniki dla klasy 8 autorstwa L.A. Trostencowej, T.A. Ladyzhenskiej, A.D. Deykiny i O.M. Aleksandrowej, a ten sam zespół napisał także podręcznik dla 9. klasy. Kompleks edukacyjny powstał do 1970 roku i doczekał się ponad 20 wznowień. Autorzy podają, że przedmiotem badań tego zespołu jest współczesny rosyjski język literacki z elementami ogólnych informacji o jego historii, gwarach i odmianach zawodowych.

Drugi kompleks to kompleks ed. V. V. Babaytseva. Wchodzący w praktykę szkolną od początku lat 90. i już mocno ugruntowany, kompleks edukacyjny 2 w swoim programie podaje praktyczną orientację ortograficzną i interpunkcyjną w porównaniu z kompleksem 1 (co znajduje odzwierciedlenie m.in. w treści działu morfemika). , ale teoretyczny Materiał w tym kompleksie jest reprezentowany w większej objętości niż w kompleksie 1.

Trzeci to kompleks edukacyjny wydawany od 1995 r., pod redakcją M. M. Razumowskiej i P. A. Lekanta, który ma wyraźny nacisk na mowę.

Trzy główne zespoły edukacyjne prezentują teorię języka rosyjskiego w różnych tomach, interpretacjach i – częściowo – w różnej terminologii.

Skład kursu jest ustalony w programie. Program jest poprzedzony notatka wyjaśniająca, który określa cele przedmiotu i jego miejsce w systemie dyscyplin szkolnych. Główna część programu ukazuje treść kursu i zawiera spis zagadnień z teorii języka, zasad ortografii i interpunkcji oraz materiały mające na celu rozwój spójnej mowy uczniów.

Program odzwierciedla główne założenia struktury kursu. Struktura kursu może opierać się na następujących sposobach studiowania materiału:

1) liniowy – przekrój jest badany w 1 etapie,

2) etapowo - sekcja jest badana w kilku etapach, przerywana badaniem innych sekcji,

3) koncentryczny - sekcje są badane „w kręgu” od fonetyki po składnię w każdej klasie.

Jeśli weźmiemy pod uwagę cały kurs języka rosyjskiego w klasach 1–9 lub 1–11, to sposób studiowania odcinków kursu jest koncentryczny, gdyż szkoła podstawowa w minimalnym wymaganym zakresie prezentuje wszystkie sekcje kursu od fonetyka do składni. Oceny maturalne polegają także na powrocie do sekcji już studiowanych na poziomie średnim i ich pogłębieniu. Poziom średni opisany w tym rozdziale (klasy 5–9) jest poziomem podstawowym i stosunkowo niezależnym oraz ma własną logikę konstrukcji.

Oprócz spisu tematów oraz zasad ortografii i interpunkcji, program zawiera zestawienie wiedzy i umiejętności z języka rosyjskiego zdobytych na poszczególnych zajęciach.

Struktura kursu opisana jest w programie w najbardziej ogólnej formie – w podziale na zajęcia. Program może zawierać aplikację prezentującą szczegółową strukturę kursu z podziałem materiału na kwartały i wskazaniem konkretnej liczby godzin przeznaczonych na dany temat. Taka aplikacja zawiera na przykład program dla 1 kompleksu. Informacje o strukturze kursu zawarte są w podręcznikach, zaleceniach metodologicznych dla nich oraz w dokumentach „Planowanie wstępne”, które istnieją dla wszystkich kompleksów edukacyjnych i metodologicznych, są opracowywane przez autorów podręczników i publikowane w czasopismach „Język rosyjski w szkole”, „Literatura rosyjska”, a także w odrębnych publikacjach.

Jak już wspomniano, kurs języka rosyjskiego składa się z trzech powiązanych ze sobą części: teorii języka, materiału ortograficznego i interpunkcyjnego, rozwoju mowy.

Jak już wspomniano, w nowym federalnym programie podstawowym przydzielono następującą liczbę godzin na naukę języka rosyjskiego według głównych programów: klasa 5 - 210, klasa 6 - 210, klasa 7 - 140, klasa 8 - 105, klasa 9 - 70.

Rozważmy ogólnie i porównajmy część językową (czyli informacje teoretyczne o strukturze języka) trzech głównych programów.

Kurs języka rosyjskiego w każdej klasie jest poprzedzony i zakończony przez powtórzenie zdobytej wiedzy.

Porównanie części teoretycznej kursu w trzech kompleksach przedstawia tabela 1 (s. 49–50).

W tych kompleksach edukacyjnych, jak widać z tabeli, przedstawiono następujące zasady organizacji materiału:

W pierwszym kompleksie w klasach 5–7 obowiązuje głównie zasada etapowa: sekcje słownictwa i słowotwórstwa badane są w dwóch etapach (w klasach 5 i 6), morfologia w trzech etapach (klasy 5, 6 i 7), z przeplataniem się poszczególnych części. Fonetyka i składnia są nauczane liniowo.

2 jest zbudowany liniowo: od fonetyki po składnię.

Kompleks 3 ma podobną strukturę jak pierwszy, z tą różnicą, że składnię uczy się również etapami (w klasach 5 i 8–9).

Więcej szczegółów na temat teoretycznych podstaw kursu opisano w części „Teoria i metody studiowania sekcji nauk o języku i rozwoju mowy”.

Istotnym elementem kursu języka rosyjskiego są materiały dotyczące rozwoju mowy uczniów. Na rozwój mowy w kompleksach 1 i 2 przeznaczono następującą liczbę godzin: klasa 5 - 34, klasa 6 - 34, klasa 7 - 25, klasa 8 - 17, klasa 9 - 17. Kompleks 3 ma silniejsze skupienie na mowie w porównaniu do innych kompleksów. Przeznacza znacznie więcej czasu na rozwój mowy – 165 godzin: po 51 godzin w klasach 5 i 6, 36 godzin w klasie 7 i 17 godzin w klasach 8 i 9.

–  –  –

§ 14. O „szkole”

i gramatyka „naukowa” W metodyce nauczania języka rosyjskiego mocno ugruntowana jest tradycja rozróżniania terminów gramatyka szkolna i gramatyka naukowa (akademicka, uniwersytecka). Te dwa pojęcia bardzo często różnią się nie tylko zakresem (co byłoby naturalne), ale także istotą – w rozwiązywaniu wielu teoretycznych i problemy praktyczne. Niektórzy badacze piszą o tym z wielkim potępieniem, twierdząc, że nie może to być „szkoła”

i teoria „naukowa”: teoria szkoły powinna brzmieć „szkolna teoria naukowa”. Inni uzasadniają odmienne podejście do wielu zagadnień faktem, że cele i zadania nauki języków w szkole i na uniwersytecie nie zawsze są zbieżne. Głównym zadaniem studiów uniwersyteckich jest zrozumienie istoty języka jako szczególnego zjawiska społecznego, cech jego struktury i funkcjonowania, czyli nauczanie na uniwersytecie jest znacznie bardziej skupione na wartości poznawczej niż praktycznej języka rosyjskiego jako przedmiot akademicki. Zadania nauczania języka rosyjskiego w szkole są znacznie bardziej praktyczne.

Chciałbym zwrócić uwagę na następujący fakt, o którym zazwyczaj nie wspomina się przy omawianiu tego problemu: pojęcie gramatyki naukowej jest niezwykle niejasne. Rzadko kiedy oznacza to dokładnie to, co opisuje gramatyka akademicka, np. „Gramatyka rosyjska” (M., 1980); znacznie częściej przez gramatykę akademicką, naukową rozumie się gramatykę nauczaną na wydziałach filologicznych uniwersytetów i opisaną w odpowiednich podręcznikach. Podręczniki prezentują jednak własne, często głęboko indywidualne, podejście autora do opisywanych zjawisk. Co więcej, materiał językowy prezentowany w Gramatyce języka rosyjskiego odzwierciedla także punkt widzenia jego autorów. Niewiele jest problemów teoretycznych w językoznawstwie, co do których wszyscy badacze byliby zgodni, dlatego samo pojęcie „gramatyki akademickiej” nie jest jednoznaczne.

Jeśli chodzi o tzw. gramatykę szkolną, tworząc kurs, jego kompilatorzy opierali się na bardzo specyficznej tradycji językowej, reprezentowanej przez wiele autorytatywnych nazw. Inna sprawa, że ​​dziś inne punkty widzenia na wiele zagadnień uważa się za bardziej istotne i to właśnie one są akceptowane w praktyce nauczania uniwersyteckiego. Dlatego też, mówiąc o „gramatyce naukowej”, bardziej właściwe byłoby odwołanie się do konkretu szkoły językowe lub do prac konkretnych autorów z wyjaśnieniem, dlaczego ten konkretny punkt widzenia wydaje się bardziej odpowiedni.

Literatura Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 roku, zatwierdzona Dekretem Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 29 grudnia 2001 roku nr 1756-r.

Federalny składnik państwowego standardu edukacji ogólnej, zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 5 marca 2004 r. Nr 1089 // Zbiór dokumentów regulacyjnych dla instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego. M., 2004.

Federalny podstawowy program nauczania i przykładowe programy nauczania dla placówek oświatowych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego (2004) // Zbiór dokumentów normatywnych dla instytucji oświatowych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego. M., 2004.

Programy instytucji kształcenia ogólnego: język rosyjski: klasy 5–9 / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. M., 2002 Język rosyjski: Programy: klasy 5–9: Do równoległych stabilnych zestawów podręczników zawartych w Lista federalna/ komp. L. M. Rybczenkova. M., 2002.

ROZDZIAŁ 5. Wiedza, umiejętności i zdolności

§ 15. Wiedza, zdolności i umiejętności, ich związek W procesie uczenia się uczniowie muszą zdobywać wiedzę i nabywać umiejętności.

Wiedza jest wynikiem przyswojenia przez ucznia informacji o języku i mowie. Student otrzymuje wiedzę w postaci pojęć, definicji, klasyfikacji i reguł językowych.

Umiejętności to zdolność ucznia do zastosowania tej lub innej wiedzy w praktyce. Umiejętności dzielą się na językowe (umiejętność operowania jednostkami językowymi – od rozpoznania po pełne parsowanie), mowy (umiejętność konstruowania spójnej mowy) oraz ortograficzne i interpunkcyjne.

Umiejętność to umiejętność, która została doprowadzona do automatyzmu.

Absolwenci szkoły podstawowej powinni znać (= posiadać wiedzę) ogólne informacje o języku, definicje poznanych pojęć językowych, poznane zasady ortografii i interpunkcji.

Wykorzystując zdobytą wiedzę, uczniowie powinni potrafić (=posiadać umiejętności):

1) rozpoznaje jednostki językowe wszystkich poziomów (od fonetyki po syntaktykę i logopedię) na podstawie poznanych cech;

2) grupować jednostki językowe według określonych cech;

3) analizować te jednostki według badanych cech;

4) poprawnie wymawiać wyrazy zgodnie ze standardami pisowni;

5) poprawnie zmienić słowa;

6) poprawnie i właściwie używać słów i jednostek frazeologicznych;

7) mistrzowska etykieta mowy;

9) powtórzyć tekst pisemnie i ustnie;

10) tworzyć teksty różnego typu i stylu, korzystając z odpowiednich narzędzi językowych;

11) poprawiać i redagować tekst;

12) znajdować wzorce pisowni w słowie i interpunkcje w zdaniu;

13) przestrzegaj pisowni i normy interpunkcyjne język;

14) potrafić wykorzystywać słowniki językowe do różnych celów.

Nie ma naturalnego łańcucha od wiedzy do umiejętności. Jeżeli uczeń zna definicję rzeczownika, to niekoniecznie znajdzie go w tekście. Jeśli uczeń studiując regułę z pewną uwagą, potrafi wykonać ćwiczenie poprawnie, wcale nie jest konieczne, aby w przyszłości nie popełnił błędów związanych z tą zasadą, na przykład podczas pisania eseju.

Istnieją dwa sposoby korelacji wiedzy, umiejętności i zdolności: reprodukcyjny (dedukcyjny) – od wiedzy do umiejętności (wiedza otrzymana od nauczyciela lub z podręcznika jest utrwalana poprzez wykonywanie ćwiczeń) i produktywny (indukcyjny) – od umiejętności do zdobywania nowej wiedzy, co osiąga się poprzez takie skonstruowanie pomocy dydaktycznej lub lekcji, kiedy

1) student ma obowiązek wyciągać samodzielne wnioski z analizy materiału językowego, streszczać dowolny materiał w formie reguły lub tabeli,

2) student ma obowiązek wykonywać nie tylko ćwiczenia oparte na modelu, ale także ćwiczenia o charakterze poszukiwawczym, gdy zachodzi potrzeba przeniesienia wiedzy do nowej sytuacji i samodzielnego zdobycia nowej wiedzy.

Wybór ścieżki reprodukcyjnej lub produkcyjnej wiąże się z ogólnymi zasadami tworzenia podręcznika, charakterem badanego materiału i cechami wiekowymi uczniów; Nauczyciel w swojej pracy musi uwzględniać także specyfikę danej klasy i własny potencjał.

Koncepcja modernizacji rosyjskiej edukacji, Standard Edukacji Państwowej, przyjęta w marcu 2004 roku, jako jeden z głównych kierunków reformy szkół średnich, wyznaczyła orientację w kierunku nauczania opartego na działaniu („operacjonalizacji”): kształcenie na poziomie średnim powinno być mające na celu przede wszystkim kształtowanie ogólnych umiejętności i zdolności , uogólnione metody działania edukacyjnego, poznawczego, komunikacyjnego, praktycznego, twórczego. Dla przedmiotu „Język rosyjski” w gimnazjum i szkołach średnich niehumanistycznych za priorytet uznane są kompetencje komunikacyjne i kulturowe, a nabywanie kompetencji językowych i językowych ma pełnić rolę pomocniczą.

§ 16. Kryteria oceny wiedzy, zdolności i umiejętności Ocena wiedzy, zdolności i umiejętności przeprowadzana jest według określonych kryteriów określonych w dokumencie „Normy oceny wiedzy, zdolności i umiejętności uczniów w języku rosyjskim” (załącznik do program z 1988 r.), w 1993 r. Opublikowano projekt nowych standardów oceniania wiedzy, umiejętności i zdolności, który nie różni się istotnie od dokumentu z 1988 r. Niniejszy dokument określa

1) wspólne kryteria ocena różnych aspektów znajomości ustnej i pisemnej formy języka rosyjskiego (kryteria oceny umiejętności ortograficznych i interpunkcyjnych, konstrukcja językowa spójnej wypowiedzi, treść wypowiedzi),

2) jednolite standardy oceniania wiedzy, umiejętności i zdolności,

3) wielkość różnych rodzajów prac kontrolnych,

4) liczbę ocen z poszczególnych typów testów. Równocześnie sprawdzana jest znajomość otrzymanych informacji na temat języka, umiejętności ortograficzne i interpunkcyjne oraz sprawność wymowy.

„Normy oceny wiedzy, umiejętności i zdolności” zawierają następujące sekcje:

1. Ocena ustnych odpowiedzi uczniów,

2. Ocena dyktanda,

3. Ocena esejów i prezentacji,

4. Ocena prac szkoleniowych,

5. Wystawianie ocen końcowych.

Kryteria i standardy oceny zajęć ustnych i pisemnych zostały szczegółowo omówione w odpowiednich rozdziałach naszego podręcznika (§§ 34 i 70). Informacje na temat oceny wyników egzaminu Unified State Exam można znaleźć w § 35.

Literatura Ocena wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w języku rosyjskim: Podręcznik dla nauczycieli / komp. V. I. Kapinos, T. A. Kostyaeva. I., 1986.

Wiedza językowa jest podstawą umiejętności i zdolności: Zbiór artykułów z doświadczenia zawodowego: Podręcznik dla nauczycieli. / komp. T. A. Zlobina. M., 1985.

Normy oceny wiedzy, umiejętności i umiejętności (projekt) // Język rosyjski w szkole.

Ocena jakości kształcenia absolwentów szkół średnich w języku rosyjskim.

Federalny składnik państwowego standardu edukacji ogólnej, zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 5 marca 2004 r. Nr 1089 // Zbiór dokumentów regulacyjnych dla instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego. M., 2004.

ROZDZIAŁ 6. Pomoce dydaktyczne do języka rosyjskiego (klasy 5–9) Przez pomoce dydaktyczne rozumie się różnego rodzaju materiały (drukowane lub na nośnikach elektronicznych), za pomocą których realizowany jest proces edukacyjny.

Pomoce dydaktyczne obejmują podręczniki szkolne i pomoce dydaktyczne (m.in programy komputerowe), materiały edukacyjne stanowiące uzupełnienie podręcznika (dla uczniów i nauczycieli), pomoce wizualne różnego typu (tablice ścienne, nagrania audio i wideo). Pomoce dydaktyczne obejmują sprzęt dydaktyczny (komputer, magnetofon) i przybory edukacyjne (tablica, zeszyty itp.).

§ 17. Kompleks dydaktyczno-metodyczny Podstawowym środkiem nauczania przedmiotu jest kompleks dydaktyczno-metodyczny, tradycyjnie rozumiany jako zespół materiałów edukacyjnych zapewniających proces studiowania przedmiotu. Kompleks edukacyjno-metodologiczny obejmuje

1) podstawowe materiały: program, podręczniki,

2) dodatkowe materiały dla studentów,

3) materiały pomocnicze dla nauczycieli.

Jak już wspomniano, do 2000 roku utworzono trzy kompleksy dydaktyczno-metodyczne, które znalazły się w federalnym zbiorze podręczników.

Zespół dydaktyczno-metodyczny 1 Na ten kompleks dydaktyczno-metodyczny (zwany dalej kompleksem 1) składają się:

1) program;

2) podręczniki dla każdej klasy autorstwa: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostentsova – dla klas 5, 6, 7; S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu. Maksimov, L. A. Cheshko - dla klas 8 i 9; L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaya, A. D. Deykina, O. M. Aleksandrova dla klas 8 i 9 2;

Kompleks edukacyjno-metodyczny 2 Drugi kompleks (zwany dalej kompleksem 2) to kompleks, który pojawił się w 1992 roku pod redakcją V.V. Babaytsevy.

Kompleks edukacyjno-metodologiczny 2 składa się z

1) program;

2) pojedynczy podręcznik do teorii dla klas 5–9 autorstwa V. V. Babaytsevy i L.

D. Czesnokowa;

3) zbiory problemów i ćwiczeń dla każdej klasy (lub dla klas 5, 6–7, 8–9 w wydaniach wcześniejszych);

4) podręczniki „Mowa rosyjska” E. I. Nikitiny dla każdej klasy (lub dla klas 5–7 i 8–9 w wydaniach wcześniejszych);

5) materiały metodyczne i dydaktyczne.

Kompleks dydaktyczno-metodyczny 3 Trzeci kompleks (zwany dalej kompleksem 3) składa się z

1) program;

2) podręczniki dla klas 5, 6, 7, 8, 9, wyd. M. M. Razumowska i P. A. Lekant;

3) materiały metodyczne i dydaktyczne.

Pełne tytuły i nadruki samouczków można znaleźć na końcu rozdziału.

§ 18. Podręcznik jako wiodące narzędzie dydaktyczne Wiodącym narzędziem dydaktycznym jest podręcznik, który spełnia funkcje: informacyjną, systematyzującą, transformacyjną. Jest to książka (możliwe są komputerowe wersje podręcznika, ale dziś nie są one powszechne), która dostarcza wiedzy (funkcja informacyjna podręcznika), prezentowanej w określonym systemie (funkcja systematyzująca) i służąca rozwojowi umiejętności i zdolności ( funkcja transformacyjna).

Podręcznik oparty jest na odpowiednim programie. Jeśli jednak program wymienia tylko podstawowe pojęcia kursu, to podręcznik je ujawnia, ilustruje, a także zawiera system ćwiczeń mających na celu rozwój odpowiednich umiejętności.

Prezentacja materiału teoretycznego odbywa się w opisie faktów języka i mowy, formułowaniu pojęć, definicji i reguł.

Materiał teoretyczny ilustrowany jest przykładami i może być zawarty nie tylko w tekstach, ale także w tabelach, diagramach i algorytmach rozumowania. W podręczniku często prezentowane są nie tylko informacje podstawowe, ale także dodatkowe: informacje o historii powstawania niektórych zjawisk językowych, opowieści o wybitnych lingwistach itp.

Oprócz materiału teoretycznego podręcznik zawiera różnego rodzaju ćwiczenia. Drugi kompleks edukacyjno-metodologiczny dzieli materiał teoretyczny i ćwiczenia na różne książki edukacyjne, ale zazwyczaj materiał teoretyczny i praktyczny są łączone w jednym podręczniku.

Podręcznik zawiera aparat orientacyjny: spis treści, nagłówki, specjalne ikony wskazujące materiał podstawowy i dodatkowy, definicje, zadania i inne elementy konstrukcyjne podręcznika. Każdy podręcznik może posiadać własne ikony.

Podręcznik przeznaczony jest zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Dla ucznia podręcznik jest źródłem informacji i środkiem doskonalenia umiejętności, dla nauczyciela jest głównym źródłem wskazówek metodycznych dotyczących przygotowania i prowadzenia lekcji (uzupełnionych o podręczniki specjalne). instrukcje metodologiczne, opracowany przez autorów podręcznika i towarzyszący każdemu z zespołów edukacyjnych).

Rozważmy cechy podręczników trzech głównych kompleksów edukacyjnych.

Zespół 1 Zespół dydaktyczno-metodyczny 1 rozpoczął publikację w 1970 roku i doczekał się ponad 20 przedruków, poprawionych i rozszerzonych.

Podręcznik dla każdej klasy rozpoczyna się od instrukcji korzystania z podręcznika, która opisuje strukturę podręcznika i wyjaśnia przyjęte konwencje.

Weźmy na przykład podręcznik do piątej klasy. Składa się ona z

2) przedmowa „Twój podręcznik”,

3) część główna,

4) wnioski zawierające - Słownik, - słownik „Pisz poprawnie”, - słownik „Wymawiaj poprawnie”, - przypomnienia o przygotowaniu do dyktanda, prezentacji i kompozycji, - przypomnienia o różnych rodzajach analiz,

5) indeks alfabetyczny pojęć językowych ze wskazaniem numeru strony podręcznika, na której umieszczony jest odpowiedni materiał.

Podręcznik zawiera następujące, oznaczone kolorami legendy, które ułatwiają uczniom poruszanie się po podręczniku.

Poziome linie podkreślają zasady ortografii i interpunkcji, które są ponumerowane i umieszczone na wyklejkach podręcznika wskazując stronę.

Strzałka wskazuje definicje i informacje teoretyczne umieszczone w środku akapitu.

Lornetka wskazuje materiał do niezależnych obserwacji.

Litera P oznacza ćwiczenia rozwijające mowę.

W okręgu wyróżnione są zadania umożliwiające powtórzenie tego, czego się nauczyłeś, a także zadania dodatkowe.

Tabela podręcznika jest oznaczona ramką.

Zadania o charakterze zabawowym i rozrywkowym, a także zadania na etykieta mowy podkreślone zabawnymi małymi ludźmi.

Specjalne indeksy górne wskazują różne typy analizowania słów i zdań.

Słowa słownikowe są pisane brązową kursywą.

Podręczniki dla klas 6, 7, 8 i 9 mają podobną strukturę, choć różnią się różnymi konwencjami i charakterem zastosowań.

Podręcznik dla każdej klasy pierwszego kompleksu zawiera materiał z teorii języka, ćwiczenia i materiał z rozwoju mowy, czyli cała treść kursu dla każdej klasy zawarta jest w jednej książce. Książka tego typu stanowi główną pomoc dydaktyczną dla nauczyciela, gdyż sama książka charakteryzuje się przemyślanym sposobem prezentacji materiału.

Podręczniki poszczególnych klas różnią się formą przedstawiania informacji. Zatem w klasie 5 dominuje metoda indukcyjna: jeśli to możliwe (co zależy od charakteru badanego materiału), wówczas na początku każdego akapitu znajduje się materiał do obserwacji, pytania do uczniów w celu analizy tego materiału i zakończenie w formie definicji lub reguły. Materiał obserwacyjny ilustrowany jest zdjęciami, co pozwala na wykorzystanie kreatywne myslenie piątoklasiści.

W podręcznikach dla klas 6 i 7 dość konsekwentnie stosuje się dedukcyjny sposób prezentacji materiału: na początku akapitu podaje się pojęcie lub definicję, po czym następuje system ćwiczeń mających na celu nabywanie umiejętności i zdolności.

W podręcznikach dla klas 8 i 9 zastosowano indukcyjno-dedukcyjną metodę prezentacji materiału: nowy materiał jest oprawiony w ćwiczenia o różnym obciążeniu funkcjonalnym. Ćwiczenia poprzedzające sformułowane pojęcie lub definicję opierają się na dotychczasowej wiedzy uczniów z zakresu składni; kolejne ćwiczenia pomagają uogólnić i utrwalić nową.

Zespół 2 Zespół dydaktyczno-metodyczny 2 ma nietradycyjną dla szkoły strukturę i składa się z trzech elementów: jednolitego podręcznika do teorii dla klas 5–9, podręczników z zadaniami praktycznymi dla każdej klasy oraz podręczników do rozwoju mowy dla każdej klasy.

Strukturę tego kompleksu autorzy wyjaśniają w programie w następujący sposób: główną zasadą językową i metodologiczną tego kompleksu edukacyjnego jest systematyczna liniowa prezentacja teorii. Nowy typ podręcznika pełni funkcję nie tylko edukacyjną, ale także funkcja pomocy, ponieważ w jednej książce znajduje się cały materiał teoretyczny od fonetyki po składnię dla wszystkich klas gimnazjum.

Zbiór zadań i ćwiczeń ma na celu rozwój umiejętności i zdolności, a także usystematyzowanie zdobytej wiedzy. Zarówno podręcznik teorii, jak i zbiór zadań i ćwiczeń zawierają materiał na temat kultury mowy, ale jest on zawarty w podręczniku Rosyjskiej mowy w skoncentrowanej formie.

Rozważmy strukturę każdego składnika kompleksu.

Podręcznik „Język rosyjski: Teoria: klasy 5–9” zawiera, jak już wspomniano, linearną prezentację teorii języka rosyjskiego oraz zasad ortografii i interpunkcji nauczanych w klasach 5–9. Treść podręcznika jest następująca: po informacjach o podręczniku znajduje się duży „Kurs wprowadzający”, który powtarza informacje o języku przyswojonym uczniom szkoły podstawowej. Następnie następuje danie główne, poprzedzone informacjami o głównych gałęziach nauki o języku rosyjskim i pojęciu języka literackiego. Główny materiał kursu ma strukturę liniową i zawiera następujące działy: fonetyka, grafika, morfemika, słownictwo, morfologia, składnia i interpunkcja, zdania z mową obcojęzyczną, ogólne informacje o języku. Po kursie głównym znajdują się dodatki: lista przestudiowanych zasad pisowni z linkiem do odpowiedniego akapitu, lista przestudiowanych zasad interpunkcji z linkiem do odpowiedniego akapitu, notatka na temat wszystkich rodzajów analiz ze wskazaniem procedury i przykładu.

W podręczniku znajduje się 5 rodzajów piktogramów o następującej treści:

informacje teoretyczne umożliwiające zrozumienie; zasady do zapamiętania; materiał referencyjny; znak „Kontroluj się! Uważaj!”, materiał na temat rozwoju mowy.

Cały materiał jest podzielony na akapity rozpoczynające się od definicji lub ujawnienia koncepcji teoretycznej. Poszczególne tematy przedstawiono w formie tabel, np. rodzaje koniugacji i deklinacji, rodzaje przysłówków itp. W tekście oprócz głównej czcionki zastosowano absolutorium, przykłady pisano kursywą. Niektóre akapity zawierają obrazy, które w przenośni i wizualnie ilustrują teorię. W tekście akapitu znajdują się specjalne obrazy tego samego typu przedstawiające słowniki szkolne, odpowiadających badanemu materiałowi. Na górze strony niektórych akapitów znajduje się portret wybitnego lingwisty-rosyjczyka krótki przegląd jego działalność naukową. Na wyklejkach podręcznika znajdują się ikony wskazujące różne typy morfemów, członków zdania, schematy zdania prostego i złożonego oraz zdania z wymową bezpośrednią.

O celowości stworzenia podręcznika, ujednoliconego dla klas 5–9, mówili naukowcy i metodolodzy już od dawna; już w 1943 roku L. V. Szczerba wyraził pogląd, że każdemu uczniowi należy zapewnić systematyczną gramatykę języka rosyjskiego bez ćwiczeń, ale z przykładami. Konieczność stworzenia podręcznika podręcznego wynika z faktu, że student studiujący na podstawie odrębnych podręczników dla poszczególnych zajęć nie ma możliwości szybkiego (a jeśli podręczniki są podręcznikami bibliotecznymi, to w ogóle nie ma możliwości) odniesienia się do materiału studiowanego w poprzednie lata. Jest jednak oczywiste, że stworzenie jednego podręcznika dla klas 5–9 stawia przed jego autorami wiele zadań: prezentując materiał, należy wziąć pod uwagę charakterystykę wiekową uczniów – fakt, że w okresie od klas 5 dorasta 9 uczniów: piątoklasista to tylko dziecko, dziewiątoklasista to już prawie dorosły. W związku z tym należy zmienić formę prezentacji materiału, a nawet szatę graficzną poszczególnych rozdziałów w całym podręczniku. Niestety, w tym podręczniku problem ten nie został wystarczająco dobrze rozwiązany.

Podręcznik „Język rosyjski: Praktyka: Zbiór zadań i ćwiczeń” przeznaczony jest do opanowania teorii i rozwijania umiejętności. Podręczniki te występują w dwóch wersjach: dla każdej klasy z osobna lub (we wcześniejszych edycjach) dla klas 5, 6–7 i 8–9. Te materiały do ​​nauki są zgodne z podręcznikiem pod względem układu i kolejności tematów i składają się z ćwiczeń i problemów, które są oznaczone specjalną ikoną. Symbole są takie same jak w podręczniku teorii. Na wyklejkach znajdują się oznaczenia ortograficzne i interpunkcyjne.

Na końcu książki znajdują się dodatki: objaśniający, ortopedyczny i słowniki ortograficzne, które obejmują słowa, nad którymi uczniowie pracują nad znaczeniem, wymową i pisownią podczas tych zajęć.

Podręcznik „Russian Speech” również ma dwie formy prezentacji: osobno dla każdej klasy lub (we wcześniejszych wydaniach) dla klas 5–7 i 8–9. Jest to ułożone w następujący sposób. Niemal w każdym akapicie znajduje się materiał teoretyczny, który – jak wyjaśnia autor we wstępie do podręcznika – nie jest przeznaczony do zapamiętania, w przeciwieństwie do zasad obowiązujących w podręczniku do teorii. Najważniejsze słowa zostały wyróżnione. Oprócz teorii podręcznik zawiera zadania i ćwiczenia. Podawane są odpowiedzi na najtrudniejsze z nich (zadania te są oznaczone gwiazdką); Na końcu książeczki znajdują się przypomnienia, które pomogą Ci uporać się ze skomplikowanymi zadaniami. Zadania tego samego typu oznaczone są literą B (opcja), co oznacza, że ​​jedno z nich może zostać zrealizowane według wyboru studenta. Na końcu instrukcji znajduje się indeks z linkiem do strony i spisem treści. Na wyklejkach znajdują się rysunki przedstawiające różne sytuacje mowy. W instrukcji jest dużo zdjęć.

Podręcznik, składający się z trzech książek, wykorzystywanych równolegle do nauki języka rosyjskiego w każdej klasie, stwarza pewne trudności zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Student realizujący zadania i ćwiczenia musi sięgnąć do innej książki w celu uzyskania odniesień teoretycznych. Poza tym noszenie trzech książek zamiast jednej jest po prostu uciążliwe. Pracując z tym kompleksem, nauczyciel otrzymuje znacznie mniejsze wsparcie metodyczne i musi wykazywać się znacznie większą samodzielnością w przygotowaniu i prowadzeniu lekcji niż w przypadku pierwszego kompleksu edukacyjnego.

Kompleks 3 Trzeci kompleks dydaktyczno-metodyczny, podobnie jak pierwszy, posiada po jednym podręczniku dla każdej klasy.

Weźmy jako przykład podręcznik dla klasy 5.

Podręcznik zaczyna się od części „O języku”, po której następuje część „O słowie” (na podstawie tego, czego nauczano w klasach podstawowych), a następnie część „Język. Ortografia” (kurs systematyczny), wówczas informacje teoretyczne dotyczące rozwoju mowy znajdują się w odrębnym dziale „Mowa” (ćwiczenia z rozwoju mowy znajdują się także w dziale „Język. Ortografia”). Podręcznik uzupełnia dodatek, w którego skład wchodzą „Słownik ortografii”, „Słownik pisowni”, „Słownik objaśniający”, „Słownik znaczeń morfemów” i „Słownik synonimów”.

W podręczniku zastosowano następujące konwencje: piktogramy do oznaczania nowego materiału, materiał zwiększona trudność oraz ćwiczenia odkrywające znaczenie, budowę i pisownię słów, piktogramy „Zapamiętaj!”, „Zanotuj!”, „Obserwuj!”, „Porównaj!”. Większość informacji na temat teorii języka zawarta jest w ćwiczeniach z konwencjonalny znak„Naucz się czytać i opowiadać tekst językowy”.

W tekście, oprócz zwykłej czcionki, zastosowano absolutorium, pogrubiona czcionka podkreślić słowa kluczowe oraz pojęcia i kursywa dla przykładów.

Niewiele jest ilustracji ilustrujących materiał teoretyczny, ale w dziale „Przemówienie” znajduje się wkładka z kolorowymi reprodukcjami obrazów i fotografie artystyczne, którego opisowi poświęcono dużo miejsca w toku rozwoju mowy.

Ta struktura podręcznika jest związana z ogólną orientacją mowy tego kompleksu: autorzy kompleksu formułują go jako główny cel nauczanie języka rosyjskiego w ogólnej placówce edukacyjnej, rozwój językowy uczniów, ich opanowanie aktywności mowy.

Prezentując materiał z teorii języka, stosuje się głównie zasadę dedukcyjną: studiowanie tematu rozpoczyna się od przedstawienia pojęcia i definicji, które są wzmacniane poprzez wykonanie ćwiczeń. Na lekcjach rozwoju mowy stosowana jest głównie zasada indukcyjna: akapit zaczyna się od zadania „Obserwuj!”, W którym zadawana jest seria pytań na temat tekstu, prowadzących do nowego materiału. Następnie formułowane jest stanowisko teoretyczne.

Podręcznik trzeciego kompleksu jest dla nauczyciela znacznie większym przewodnikiem metodologicznym niż drugi, ale mniejszy niż pierwszy: chociaż sekcja „Mowa” jest umieszczona w podręczniku w izolacji, część tę należy studiować równolegle z tematami językowymi Oczywiście.

Tym samym trzy kompleksy edukacyjne wykazują różnice nie tylko w treści szkolenia (patrz rozdział „Treści szkolenia”, a także sekcje poświęcone metodologii nauczania poszczególnych sekcji kursu) i strukturze kursu, ale także w pomocach dydaktycznych, z których głównym jest podręcznik.

Szczególnym rodzajem pomocy dydaktycznych są zeszyty ćwiczeń. Zespoły podstawowe nie zawierają zeszytów ćwiczeń jako obowiązkowych elementów, w przeciwieństwie np. do kompleksu pogłębionego dla klas 5–11, wyd. V.V. Babaytseva (patrz rozdział „Nauka języka rosyjskiego w ramach programów dodatkowych”). Jednak w 1999 roku ukazał się zestaw pomocy dydaktycznych autorstwa G.A.

Bogdanowa „Język rosyjski:

zeszyt ćwiczeń dla klas 5 (6, 7, 8, 9), w dwóch częściach dla każdej klasy, który jak pisze autor w adnotacji, przeznaczony jest do pracy nad zespołami edukacyjnymi 1 i 3. Zeszyt ćwiczeń to rodzaj pomocy dydaktycznej zawierającej ćwiczenia i zadania, które nie wymagają przepisywania: zadania wykonuje się bezpośrednio w zeszyt ćwiczeń, co z pewnością oszczędza czas na lekcji i jest wskazane przy wykonywaniu szeregu zadań o charakterze reprodukcyjnym.

§ 19. Materiały pomocnicze dla nauczycieli Kompleksy edukacyjne wraz z materiałami pomocniczymi. Kompleksy edukacyjne są w różnym stopniu wyposażane w takie materiały.

Kompleks 1 wyposażony jest w maksymalną różnorodność materiałów, co jest naturalne, ponieważ działa od ponad 25 lat. Poniższe materiały mogą pomóc nauczycielom w przygotowaniu i prowadzeniu lekcji.

1. Autorzy podręczników opracowali podręczniki metodyczne do podręczników dla poszczególnych klas z serii „Nauczanie języka rosyjskiego w klasie V (VI itd.).” Podręczniki poruszają zarówno kwestie ogólne związane z zadaniami i treścią nauczania języka rosyjskiego w danej klasie, jak i zagadnienia szczegółowe związane z charakterystyką poszczególnych sekcji, sposobami studiowania materiału, wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami, jakie powinien posiadać uczeń nabyć po ukończeniu różne tematy i sekcje. Książka opisuje poszczególne lekcje lub fragmenty lekcji, zawiera porady dotyczące sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności w różne tematy. Na końcu podręcznika podano przybliżony plan materiałów edukacyjnych.

2. Materiały dydaktyczne do podręcznika poszczególnych zajęć stanowią usystematyzowany zestaw ćwiczeń uzupełniający część praktyczną podręczników, co w połączeniu z wskazówkami metodycznymi z powyższych podręczników pozwala nauczycielowi uwolnić się od poszukiwań dodatkowy materiał na lekcję.

3. Podręczniki, zebrane pod tytułem „Lekcje języka rosyjskiego w klasie 5 (6 itd.)” nie stanowią przewodnika metodycznego po podręczniku i zostały opracowane przez różnych autorów - nauczycieli, którzy dzielą się swoim doświadczeniem zawodowym z kolegami. Podręczniki składają się z dwóch części: w pierwszej autorzy podają krótkie uzasadnienie teoretyczne i metodologiczne swojego systemu, w drugiej proponują własne, często głęboko indywidualne, rozwinięcia lekcji na różne tematy danych zajęć.

Do Zespołu 3 dołączone są zbiory „Zaleceń metodycznych” dla każdej klasy z osobna. Podręczniki te zawierają szczegółowe wskazówki i porady, dzięki którym możesz się najwięcej nauczyć trudne tematy przedstawiany jest kurs, testy, materiały do ​​kontroli końcowej i bieżącej.

W ostatnim czasie dla nauczyciela pojawiła się duża ilość literatury pomocniczej, z której może on korzystać niezależnie od tego, nad jakim kompleksem pracuje (patrz wykaz literatury na końcu rozdziału). Z roku na rok zwiększa się liczba świadczeń przysługujących nauczycielom.

Istnieje opinia, że ​​należy znacznie rozszerzyć koncepcję kompleksu edukacyjno-metodologicznego. Zatem w bloku pomocy dydaktyczno-metodycznych dla nauczyciela, zdaniem wielu metodologów, oprócz omówionego powyżej podręcznika i pomocy pomocniczych, mających bezpośrednio przygotować nauczyciela do lekcji, należy uwzględnić także pomoce mające na celu doskonalenie Ogólny szkolenie teoretyczne nauczycieli, a także antologie, podręczniki i słowniki przeznaczone specjalnie dla nauczycieli.

Podręcznikami mającymi na celu doskonalenie ogólnego teoretycznego szkolenia metodologicznego nauczyciela mogą być podręczniki stosowane do nauczania metodologii na uniwersytetach i w szkołach pedagogicznych, na przykład „Metodologia języka rosyjskiego w szkole średniej” A. V. Tekucheva, „Metodologia nauczania języka rosyjskiego” pod redakcją M. T.

Baranova, „Słownik-podręcznik dotyczący metod języka rosyjskiego” M.R.

Lwowa, „Nauczanie języka rosyjskiego: podręcznik dla studentów uniwersytetów pedagogicznych” E. A. Bystrowej, S. I. Lwowoja, V. I. Kapinosa i innych, ten podręcznik (patrz wykaz literatury w rozdziale 1).

Dowolny podręcznik do języka rosyjskiego dla szkolnictwa wyższego, artykuły naukowe i monografie, encyklopedyczny słownik językowy, specjalistyczny słowniki językowe różnego rodzaju. Nabywa się tworzenie książek specjalnie zaprojektowanych w celu poprawy kompetencji językowych nauczycieli bardzo ważne w związku ze zmiennością nauczania, stosowaniem metod eksperymentalnych, pogłębionymi programami nauki języków, w związku z weryfikacją treści szkolenia. Niestety, niewiele jest takich książek przeznaczonych specjalnie dla nauczycieli.

Istnieją podręczniki, które mogą pomóc nauczycielom w ich pracy.

Jest to na przykład specjalnie zaprojektowany dla nauczycieli „Podręcznik słownikowy języka rosyjskiego: pisownia, wymowa, akcent, słowotwórstwo, morfemika, gramatyka, częstotliwość użycia słów” autorstwa A. N. Tichonowej, E. N. Tichonowej, S. A. Tichonowej i „Brief podręcznik o współczesnym języku rosyjskim” L. L. Kasatkina, E. V.

Klobukova, P.A. Lekanta, nie przeznaczona specjalnie dla nauczycieli, ale przydatna i nie przeładowana terminami naukowymi. „Szkolny przewodnik po języku rosyjskim” pod redakcją P. A. Lekanta będzie także pomocą nie tylko uczniom, ale także nauczycielom.

Częściowo funkcję ogólnych pomocy teoretycznych przejmują czasopisma „Język rosyjski w szkole”, „Literatura rosyjska” i gazeta „Język rosyjski”.

Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole. wyd. Baranova M.T.

M.: 2001. - 368 s.

Podręcznik przedstawia teorię nauczania języka rosyjskiego dla uczniów we wszystkich sekcjach i tematach programu. Studenci otrzymają informacje o specyfice treści szkolnego kursu języka rosyjskiego, o metodach pracy z uwzględnieniem specyfiki sekcji nauki o języku.

W tej publikacji wszystkie problemy teorii nauczania języka rosyjskiego są rozpatrywane z punktu widzenia obecnego poziomu rozwoju metodologii naukowej i doświadczenia zawodowego zaawansowanych nauczycieli.

Format: pdf

Rozmiar: 2,6 MB

Pobierać: drive.google

SPIS TREŚCI
Przedmowa 3
Ogólne zagadnienia metod nauczania języka rosyjskiego 5
Rozdział I. Metody nauczania języka rosyjskiego jako nauki (M. R. Lwow) 5
§ 1. Przedmiot i cele metodologii 5
§ 2. Powiązanie metodologii z innymi naukami 7
§ 3. Metody badawcze w metodologii nauczania języka rosyjskiego 12
Rozdział II. Język rosyjski jako przedmiot akademicki. Cele nauczania języka rosyjskiego we współczesnej szkole (M. T. Baranow) 21
§ 4. Szczególne cele pracy nad językiem rosyjskim w szkole. 23
§ 5. Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka rosyjskiego w szkole. 35
§ 6. Rozwój uczniów w procesie edukacyjnym. 48
Rozdział III. Treść szkolenia i struktura szkolnego kursu języka rosyjskiego M. T. Baranov) 52
§ 7. Treści pracy z języka rosyjskiego w szkole średniej. 52
§ 8. Struktura nowożytnego kursu szkolnego języka rosyjskiego 56
Rozdział IV. Narzędzia do nauczania języka rosyjskiego (Ya. A. Ippolitova) 61
§ 9. Podręcznik jako wiodące narzędzie nauczania 61
§ 10. Cechy aktualnych podręczników do języka rosyjskiego. Językowa baza danych podręczników 65
§ 11. Pomoce uzupełniające podręcznik 79
§ 12. Pomoce wizualne w nauczaniu języka rosyjskiego 80
Rozdział V. Organizacja procesu edukacyjnego w języku rosyjskim w szkole (M. T. Baranow) 95
§ 13. Planowanie materiałów edukacyjnych 95
§ 14. Warunki skuteczne wdrożenie lekcje 99
§ 15. Lekcja języka rosyjskiego 108
Studiowanie gałęzi nauki o języku 128
Rozdział VI. Metody studiowania fonetyki, słownictwa i gramatyki (M. T. Baranov) 128
§ 16. Cele studiowania gałęzi nauki o języku. 128
§ 17. Treść pracy mającej na celu studiowanie dziedzin nauki o języku 129
§ 18. Zasady metod badania znajomości języka i założenia tej pracy 135
§ 19, Metodologia pracy nad nowymi zjawiskami językowymi 139
§ 20. Metody rozwijania umiejętności wychowawczych i językowych (ćwiczenia) 144
Rozdział VII. Technika ortograficzna (M. T. Baranov) 147
§ 21. Cele nauczania ortografii i jej miejsce w szkolnym kursie języka rosyjskiego 147
§ 22. Treść zajęć z ortografii w szkole. 150
§ 23. Przesłanki pracy ortograficznej w szkole. 153
§ 24. Zasady technik ortograficznych 160
§ 25. Metodyka pracy nad ortografią w klasach V-VII 163
§ 26. Praca nad ortografią w klasach VIII-IX 172
§ 27. Praca nad ortografią w procesie kształtowania spójnej mowy uczniów. 175
§ 28. Praca nad błędami ortograficznymi uczniów 178
Rozdział VIII. Technika interpunkcyjna (A/.T.Baranov) 187
§ 29. Cele nauczania interpunkcji i jej miejsce w szkolnym kursie języka rosyjskiego 188
§ 30. Językowe podstawy pracy nad interpunkcją w szkole. 190
§ 31. Treści i etapy pracy nad interpunkcją w szkole 193
§ 32. Zasady i przesłanki pracy nad interpunkcją 197
§ 33. Zapoznanie studentów z pojęciami interpunkcyjnymi 202
§ 34. Metodologia pracy nad zasadą interpunkcji 205
§ 35. Kształcenie umiejętności interpunkcyjnych u uczniów 207
§ 36. Praca nad interpunkcją w klasach V-VII podczas nauki przedmiotów niesyntaktycznych 214
§ 37. Praca nad interpunkcją w związku z rozwojem spójnej mowy uczniów klas V-IX 217
§ 38. Praca nad błędami interpunkcyjnymi uczniów 219
Rozwój mowy uczniów 227
Rozdział IX. Opanowanie norm języka literackiego (T. A. Ladyzhenskaya) 228
Rozdział X. Wzbogacanie mowy uczniów 232
§ 39. Wzbogacanie słownictwa uczniów (M. T. Baranov) 232
§ 40. Wzbogacanie struktury gramatycznej mowy uczniów (T. ALadyzhenskaya) 259
Rozdział XI. Edukacja różne rodzaje aktywność mowy 265
§ 41. Trening słuchania (T.A. Ladyzhenskaya) 267
§ 42. Nauczanie czytania (jestem A. Ippolitova) 270
§ 43. Nauczanie mowy ustnej i pisemnej (mowa połączona) (T. A. Ladyzhenskaya) 278
Rozdział XII. Monitorowanie nabywania wiedzy w języku rosyjskim, kształtowanie umiejętności językowych i mowy oraz ich ocena (Ya. A. Ippolitova) 293
§ 44. Monitorowanie znajomości języka rosyjskiego przez uczniów 293
§ 45. Monitorowanie rozwoju umiejętności uczniów w zakresie języka rosyjskiego i ich ocena 300
§ 46. Monitorowanie rozwoju umiejętności mówienia uczniów 311
Rozdział XIII. Praca nad językiem rosyjskim w klasach X-XI (M. T. Baranov) 315
Dodatek (M. T. Baranov) 322
Obszary metodologii nauczania języka rosyjskiego 322
Podręczniki i pomoce dydaktyczne dla uczniów dotyczące metod nauczania języka rosyjskiego 322
Krótki słownik bibliograficzny metodologów języka rosyjskiego (XIX-XX w.) 323