FORORD
Systemet til K.S. Stanislavsky er en enkelt, uløselig forbundet helhet. Hver del av den, hver del, hver bestemmelse og hvert prinsipp er organisk forbundet med alle andre prinsipper, deler og avsnitt. Derfor er enhver inndeling av det (i seksjoner, emner, etc.) teoretisk, betinget. Likevel er det mulig å studere systemet til K.S. Stanislavsky, som enhver vitenskap, bare i deler. Stanislavsky selv påpekte dette.
Sammenhengen mellom individuelle deler av systemet gjenspeiles i den foreslåtte "indeksen". "Hans oppgave er å hjelpe til med spesialstudiet av de grunnleggende, viktigste problemene ved systemet (hovedsakelig for de som går i gang med en slik studie). For leseren som hevder å ha en uttømmende fullstendighet av ideene hans om Stanislavskys system, vil "indeksen" tjene som en slags manual og vil lette systematiseringen av kunnskap om de viktigste spørsmålene i systemet. Å lære systemet krever egen kunnskap den primære kilden, det vil si å lese først og fremst Stanislavsky selv - hans publiserte verk og dokumentariske registreringer av hans klasser og samtaler. Det er fra disse materialene denne "indeksen" er blitt satt sammen.
I teksten til "Indeks" mest viktige spørsmål systemer dekkes både i tilbud og i korte formuleringer, selv om det ikke alltid er detaljert av Stanislavsky i hans arbeider og uttalelser, men likevel kortfattet angir nøkkelpunktene i "systemet". Gjennomtenkt lesing av selv bare en liste over disse punktene kan bringe oss nærmere en helhetlig forståelse av innholdet i loven om teaterkunst oppdaget av Stanislavsky.
DEL EN. EN SKUESPILLES ARBEID PÅ SEG SELV
Hele spekteret av problemstillinger knyttet til dette emnet er dekket med uttømmende fullstendighet i bøkene K.S. Stanislavsky«En skuespiller jobber med seg selv. I og II." Fordeling av materiale på tvers enkeltsaker(elementer av) psykoteknikk er angitt i innholdsfortegnelsen på slutten av hver bok.
Det samme spekteret av utgaver er først og fremst viet til sjeldne, men svært nyttig bok«Samtaler i studio Bolshoi teater”.
Av hele massen av spørsmål som kan inkluderes i denne delen, er bare de mest betydningsfulle som bestemmer måter å løse problemet på som helhet tatt her. Psykoteknikk for skuespillerkunst K.S. Stanislavsky betraktet som en bevisst evne til en skuespiller "til å leve fullstendig og helhetlig livet til personen han representerer" (A.N. Ostrovsky). Å leve betyr å handle. Derfor er grunnlaget for psykoteknikk handlingslæren. Følgelig dekkes litteraturen om dette spørsmålet under paragraf 1.
Av alle mulige handlinger er verbal handling av spesiell og ytterst viktighet for en aktør. Litteratur om dette spørsmålet vises til punkt 2.
Men med en uriktig forståelse av teknikkens rolle og plass i en skuespillerkunst, samt med en falsk tolkning av hva som utgjør en skuespillers dyktighet og teknikk, kan selv den mest seriøse og tilsynelatende legitime studie av handling føre til katastrofale resultater. Derfor, etter litteraturen om handling, under paragraf 3, er litteratur om teknologiens rolle og plass og innholdet i ferdigheter listet opp.
De siste avsnittene i avsnittet angir litteratur som bidrar til å forstå spørsmålet om hvordan en aktør i praksis bør jobbe med seg selv for å mestre systemet. En av de viktigste hindringene for å mestre erfaringens kunst er skuespillerklisjeer. Bekjemp dem K.S. Stanislavsky, som kjent betalt Spesiell oppmerksomhet. Spørsmålet om deres utryddelse har ikke mistet sin relevans i dag.
Handling, rolle, plass og betydning av handling i teaterkunsten. Handlingens psykofysiske natur. Handling og spørsmål om skuespillerens dyktighet.
Om de enkleste fysiske problemene, fysiske handlinger og "skjemaet for fysiske handlinger".
«Inspirasjon kommer bare på helligdager. Derfor trenger vi en mer tilgjengelig, godt opptråkket sti som ville eies av skuespilleren, og ikke en som ville eies av skuespilleren, slik følelsesstien gjør. Veien som skuespilleren lettest kan mestre og som han kan fikse, er linjen for fysisk handling."
(Direktorens plan for "Othello." – s. 232; se også s. 230–234.)
Om fødselen av erfaring fra fysiske handlinger.
"Når disse fysiske handlingene er klart definert, vil skuespilleren bare måtte utføre dem fysisk. (Merk at jeg sier fysisk utfør det, og ikke erfar det, for med riktig fysisk handling vil opplevelsen bli født av seg selv. Hvis du går motsatt vei og begynner å tenke på følelsen og klemme den ut av deg selv, så umiddelbart en dislokasjon fra vold vil oppstå, opplevelsen vil bli til skuespill, og handlingen vil utarte til skuespill.)
(Ibid. – s. 37.)
Om enkelheten i opplegget (poengsum) av fysiske handlinger, om metoden for å fikse det som finnes i rollen.
"Skåringen eller linjen du bør følge bør være enkel. Dette er ikke nok, det bør overraske deg med sin enkelhet. En kompleks psykologisk linje med alle finesser og nyanser vil bare forvirre deg. Jeg har denne enkleste linjen med fysiske og elementære psykologiske oppgaver og handlinger. For ikke å skremme sansene, vil vi kalle denne linjen et diagram over fysiske oppgaver og handlinger.»
(Ibid. – s. 266; se også s. 265–267.)
«Til handlingslinjen», «Fysisk handling», «Plan med fysiske handlinger», «Dagens linje», «Opplegg med fysiske og elementære psykologiske handlinger».
(Artikler, taler, samtaler, brev. – s. 601–616.)
Handling er grunnlaget for scenekunst.
"Hver fysisk handling må være en aktiv handling som fører til oppnåelse av et eller annet mål, akkurat som alle setninger som snakkes på scenen. Stanislavsky siterte ofte et klokt ordtak: "La ikke ditt ord være tomt og din stillhet ordløs."
(Toporkov. Stanislavsky på en prøve. – S. 73.)
"Handlinger og oppgaver" (et eksempel fra øvingspraksis).
(Gorchakov. Regitimer. – s. 135–143.)
Linjen av fysiske handlinger er en måte å registrere opplevelser på.
"La skuespilleren ikke glemme, og spesielt i en dramatisk scene, at man alltid må leve fra sitt eget vesen, og ikke fra rollen, og ta fra sistnevnte bare dens foreslåtte omstendigheter. Dermed koker oppgaven ned til følgende: la skuespilleren med god samvittighet svare meg på hva han fysisk skal gjøre, det vil si hvordan han vil opptre (ikke bekymre deg i det hele tatt. Gud forby, tenke på å føle på dette tidspunktet) under gitte omstendigheter ... "
(Artikler, taler, samtaler, brev. – S. 595.)
"Selv om du spilte en god rolle i dag, opplevde den riktig, og jeg sier til deg: "Skriv ned dette, ta det opp," vil du ikke kunne gjøre dette, fordi følelsen ikke kan registreres. Derfor er det nødvendig å forby å snakke om følelser. Men du kan registrere logikken til handlinger og rekkefølgen deres. Når du fikser logikken og handlingssekvensen, vil du også ha følelseslinjen du leter etter.»
(Ibid. – s. 668, 645–647; se også: Christie. Stanislavskys verk. – s. 230–231.)
Oversettelse av "lidenskapens språk" til "handlingens språk".
(Christie. Stanislavskys verk. – S. 220.)
Handlingens plass og rolle i skuespillet.
«I enhver kunst er dens elementer åpenbare.<…>Og i vår kunst?.. Spør flere teaterarbeidere, og hver vil svare forskjellig, og som regel ikke hva det egentlig er, hva som var kjent for tusen år siden og hva som er en ugjendrivelig sannhet: hovedelementet i kunsten vår er handling, "ekte, organisk, produktiv og målrettet handling," som Stanislavsky hevder.
(Toporkov. Stanislavsky ved en øving. - S. 186; se også: Samtaler i Bolsjojteatrets studio. - S. 69.)
Uatskillelighet av mental og fysisk handling.
(Samtaler i studioet til Bolshoi Theatre. - S. 107.)
Om preferansen for fysiske oppgaver på et "tragisk sted."
"Jo mer tragisk stedet er, jo mer trenger det en fysisk i stedet for en psykologisk oppgave. Hvorfor? Fordi et tragisk sted er vanskelig, og når det er vanskelig for en skuespiller, er det lettere for ham å gå av stabelen og følge minste motstands linje, det vil si at han går over til klisjeen. I dette øyeblikket trenger du en sterk hånd for støtte - en som tydelig kan kjennes og gripes fast.<…> Psykologisk oppgave sprer som røyk, mens fysisk problem materiale, håndgripelig, lettere å registrere, lettere å finne, lettere å huske i et kritisk øyeblikk."
(Direktorens plan for "Othello". – S. 349.)
Vanskeligheter med å utføre de enkleste fysiske handlingene og dens årsak.
(Samtaler i Bolsjojteatrets studio. – s. 150–151.)
Om "omtrentlig" utførelse av handlinger.
"I livet<…>hvis en person trenger å gjøre noe, tar han det og gjør det: kler av seg, kler seg, omorganiserer ting, åpner og lukker dører, vinduer, leser en bok, skriver et brev, ser på hva som skjer på gaten, lytter til hva som er skjer med naboene i toppetasjen.
På scenen utfører han de samme handlingene omtrent som i livet. Og de trenger å gjøre dem ikke bare nøyaktig på samme måte som i livet, men enda sterkere, lysere, mer uttrykksfulle. Tross alt fremfører han dem på scenen i spesielle forhold synlighet, hørbarhet og følelsesmessig oppfatning av dem av publikum.»
(Gorchakov. Regitimer. – s. 191–192.)
Handling og fokus.
"Huset er bygget murstein for murstein," sa Stanislavsky, "og rollen er sammensatt av små handlinger. Du må okkupere oppmerksomheten din på scenen for ikke å la den bli sugd inn i auditoriet.<…>En skuespiller skal ikke ha tid til å bli distrahert og redd. Teknikken vår er å interessere oss for en rolle i offentlig ensomhet."
(Christie. Stanislavskys verk. – S. 190.)
Ord. Verbal handling. Tale på scenen.
Med den største fullstendighet avsløres hele summen av spørsmål knyttet til ordet på scenen i boken "En skuespillers arbeid med seg selv. II» (kapittel 3).
«Å snakke betyr å handle. Denne aktiviteten gir oss i oppgave å introdusere våre visjoner til andre. Det spiller ingen rolle om den andre ser det eller ikke. Moder Natur og Far underbevisstheten vil ta seg av dette. Din jobb er å ville gjennomføre, og ønsker gir opphav til handlinger.»
(Ibid. – s. 92–93.)
Handling med ord og oppmerksomhet til partneren.
«Tanken må uttrykkes i sin helhet, og om det hørtes overbevisende ut eller ikke, er det bare partneren din som kan bedømme det. Her ser du på øynene hans, på uttrykket deres og sjekker om du har oppnådd noe resultat eller ikke. Hvis ikke, oppfinn andre metoder umiddelbart, bruk andre visjoner, andre farger. Den eneste dommeren av hva jeg gjør på scenen riktig eller galt er partneren min. Selv kan jeg ikke bedømme dette. Og viktigst av alt, mens du jobber med en rolle, utvikle disse visjonene i deg selv.»
(Toporkov. Stanislavsky på en prøve. – S. 165.)
Indre monolog.
"Jeg ber alle om å ta hensyn til det faktum at i livet, når vi lytter til vår samtalepartner, i oss selv, som svar på alt som blir sagt til oss, er det alltid slike intern monolog i forhold til det vi hører. Skuespillere tror veldig ofte at å lytte til en partner på scenen betyr å stirre på ham med øynene og ikke tenke på noe på den tiden. Hvor mange skuespillere "hviler" under stor monolog partner på scenen og bli animert av hans siste ord, mens vi i livet alltid fører en dialog i oss selv med den vi lytter til."
(Gorchakov. Regitimer. – S. 81.)
Eksempler på K.S. Stanislavskys arbeid med en rolle.
(Toporkov. Stanislavsky på en prøve. – s. 71–76, 153–157.)
Visjoner og innvirkningsord.
(Samtaler i Bolshoi Theatre-studioet. – s. 67, 129.)
Jobber med en monolog.
(Gorchakov. Regitimer. – s. 386–394.)
Om teknikken for verbal handling.
"Å få partneren din til å se alt gjennom øynene dine er grunnlaget taleteknologi", - sa K.S."
(Christie. Stanislavskys verk. – S. 154.)
Relatert informasjon.
Grunnlaget for K. S. Stanislavskys undervisning om verbal handling er målrettethet i talen og målet som ber leseren til aktiv verbal handling. "Å snakke betyr å handle," påpekte Stanislavsky. For å begeistre lytterne, gi dem glede, overbevise dem om noe, rette tankene og følelsene deres i den retningen taleren ønsker, må det klingende ordet være levende, effektivt, aktivt, hjemsøkende spesifikt mål. Målet som oppmuntrer leseren eller foredragsholderen til å ta aktiv verbal handling ble av K. S. Stanislavsky kalt en effektiv oppgave. En effektiv (kreativ, utførende) oppgave er et middel til å oppmuntre kreativt arbeid i ferd med å forberede et verk for fremføring. Den effektive oppgaven er direkte relatert til den ideologiske og estetiske intensjonen til forfatteren av verket og er underordnet superoppgaven - hovedformålet med lesing, for hvilken dette litterære verket utføres. Superoppgaven uttrykker ønsket om å fremkalle hos lyttere de mest sublime, edle følelser - kjærlighet til hjemlandet, kvinnen, moren, respekt for arbeidet - eller følelser av forakt for latskap, svik, løgner.
Definisjonen av den ultimate ytelsesoppgaven begynner med et motiv som fremkaller ønsket om å snakke om det jeg leste og følte («Hvorfor vil jeg fortelle, hvilket mål jeg forfølger med ytelsen min, hva får meg til å snakke om det og i på denne måten, hva ønsker jeg å oppnå fra lyttere "),
En litteraturkritiker studerer handlingen for å forstå karakterens karakter og verkets ideologiske orientering. Utøveren vurderer også alt dette fra fortellerens posisjon, for hvem det er viktig å avsløre denne karakteren for lytterne. Det er en aktiv, detaljert avsløring av underteksten til verket. Den konkrete handlingsplanen er imidlertid ennå ikke spesifisert, men foreligger i form av en generell plan. Først da, når logikken i handlinger, følelser, omstendigheter er avklart, skjer en sekundær konkretisering av den effektive oppgaven (superoppgaven).
Syn spiller en avgjørende rolle for effektiviteten av ekspressiv lesing. Hvordan lysere enn bildet, tegnet av utøveren i sin egen fantasi, jo dypere følelsen hans når han beskriver disse bildene, jo lettere er det for ham å fullføre oppgaven - å "tegne" disse bildene til lytterne med ordene i teksten. En lys, imponerende visjon bringer bildene av et verk til live, bidrar til å bedre forstå forfatterens tekst, gjøre den "din egen" og dermed ha en sterkere innvirkning på lytterne. Fantasi deltar aktivt i skapelsen av en lys, imponerende visjon, hjelper leseren å fullføre bildene, karakterene, hendelsene skissert av forfatteren og den levende virkeligheten. Ideer overføres i prosessen med ekspressiv lesing gjennom en rekke assosiasjoner knyttet til leserens personlige inntrykk og livserfaring. Noen nye assosiasjoner medfører andre, noe som skyldes de vitale forbindelsene mellom virkelighetsfenomenene. Assosiasjoner leder leserens fantasi og begrenser samtidig denne fantasien, og hindrer ham i å bryte opp fra den levende virkeligheten. Levende, imponerende visjoner og assosiasjoner er assosiert ikke bare med visuelle, men også med auditive, lukt- og smaksoppfatninger. For utvikling aktiv fantasi leseren må "akseptere" omstendighetene foreslått av forfatteren. K. S. Stanislavsky anså denne teknikken som veldig nyttig og effektiv, og understreket gjentatte ganger " magisk kraft» setninger "hvis".
Når du arbeider med visjoner, er leserens oppmerksomhet fokusert på å fullføre oppgaven - å "se" virkeligheten reflektert av forfatteren så riktig som mulig. Når oppgaven blir overføring av visjoner til lyttere, rettes oppmerksomheten mot ikke igjen å "betrakte" livet som reflekteres i teksten, men i samsvar med det tiltenkte formålet med lesing, realisert i en spesifikk verbal handling, å formidle, " implementere" disse visjonene i bevisstheten til lytterne, for å "infisere" dem med disse visjonene.
Levende, imponerende visjoner og assosiasjoner er med på å avsløre underteksten – alt som skjuler seg bak ordene, nemlig tanker som ofte ikke kommer til uttrykk. i ord, hemmelige intensjoner, ønsker, drømmer, forskjellige følelser, lidenskaper og til slutt, spesifikke ytre og indre handlinger til heltene, der alt dette er forent, syntetisert og legemliggjort.
Å avsløre underteksten og gjenopplive den i visjoner skjer når utøveren blir inspirert av oppgaven han leser et gitt litterært verk til. Leserens individualitet, hans livlige, aktive holdning til verket avsløres i den lyse, originale underteksten. Men det bør huskes at feil åpenbaring av underteksten innebærer en forvrengning av verkets ideologiske og estetiske essens.
En nødvendig komponent for effektiviteten av ekspressiv lesing er kommunikasjon mellom utøveren og lytterne. Jo fyldigere og dypere denne kommunikasjonen er, jo mer overbevisende og lysere lyder ordene i forfatterens tekst når de leser. Utviklingen av evnen til å etablere intern kontakt med lyttere under fremføringen av et bestemt litterært verk begynner faktisk allerede i prosessen med å arbeide med målrettet uttale av en litterær tekst. Ekte og full kommunikasjon oppstår organisk ettersom utøverens behov for å dele med publikum de tankene, følelsene og intensjonene som han akkumulerte i prosessen med å jobbe med et litterært verk.
Kommunikasjon er nødvendigvis interaksjon med lyttere, bestemt av en effektiv oppgave, og ikke bare en verbal adresse til publikum. Selv helt i begynnelsen av arbeidet, når du leser en tekst fra en bok, er utøverens oppmerksomhet konstant rettet mot det mentale budskapet i tekstens innhold til lytterne.
De fleste arbeidene som studeres på skolen leses i direkte kommunikasjon med publikum. Denne typen lesing er den mest effektive og målrettede, siden den lærer deg å mestre publikum, gjør talen livlig, naturlig og forståelig.
I prosessen med å utføre noen verk prøver leseren å forstå dem, prøver å avklare et spørsmål, komme til en viss konklusjon og overbevise seg selv om riktigheten av en viss idé. Samtidig glemmer ikke utøveren lytteren, han påvirker ham, men ikke direkte, men indirekte - dette er selvkommunikasjon.
Når han kommuniserer med en imaginær lytter, henvender utøveren seg til den fraværende samtalepartneren og prøver å påvirke ham. Hvis utøveren under selvkommunikasjon ser ut til å snakke med seg selv, så snakker han med en som ikke er foran ham nå når han kommuniserer med en imaginær lytter. Under kommunikasjon med en imaginær lytter leses verk skrevet i form av en direkte adresse av forfatteren til en bestemt person eller objekt. For eksempel diktene av A. S. Pushkin "I dypet av de sibirske malmene ...", N. A. Nekrasov "Til minne om Dobrolyubov".
Å lese et litterært verk ekspressivt betyr altså å kunne handle med ord i leseprosessen, det vil si: 1) uttale teksten til et litterært verk målrettet, definere effektive oppgaver, en superoppgave og aktiviteten til gjennomføringen av dem; 2) "gjenopplive" i fantasien din virkeligheten som er avbildet i verket og formidle dine "visjoner" til lytterne; 3) kunne vekke en emosjonell respons hos lyttere på innholdet i en litterær tekst; 4) identifisere undertekst; 5) etablere kontakt med publikum under leseprosessen.
Å mestre og forstå et kunstverk og dets kreative legemliggjøring i det talte ordet krever ytelsesanalyse. Som en kreativ, målrettet prosess dekker ytelsesanalyse flere stadier av arbeidet med en tekst for å forberede den for ekspressiv lesning: 1) utvalg av litterære analysedata - informasjon om kunstnerens epoke, liv, verdensbilde, hans plass i sosio- politisk og litterær kamp; 2) arbeid med verkets språk - identifisere vanskelige ordforråd, ord og uttrykk som er uforståelige for nasjonale studenter, analyse av språket, kunstneriske uttrykksmåter, forfatterens individuelle språklige måte, karakterenes språk; 3) penetrering inn i livet som er skildret av forfatteren, en levende visjon av livsfenomenene som er skildret av ham, relasjonene til karakterene, fakta, hendelser, penetrering i tankene og følelsene til forfatteren, bestemmelse av effektive oppgaver og super- leseoppgaver, undertekst, foreslåtte omstendigheter, type kommunikasjon; 4) dypt arbeid over logikk; 5) arbeid med leseteknikk.
Det er også mulig å kombinere egenkommunikasjon og kommunikasjon med en tenkt lytter ved lesing av ett verk. Dermed begynner lesing av A. S. Pushkins dikt "Til Chaadaev" med selvkommunikasjon, og slutter med kommunikasjon med en imaginær lytter ("Kammerat, tro!").
Litteraturforskning utføres på moderne vitenskapsnivå. Verk av M. M. Bakhtin, Yu. T. Tynyanov, Yu. M. Lotman, Yu. V. Mann, M. B. Khrapchenko, A. V. Chicherin, P. G. Pustovoit, D. S. Likhachev og andre forskere bidrar til å vurdere hvert kunstverk i sammenheng med forfatterens hele verket, hans verdensbilde, historisk epoke. Dette gjør det mulig å korrekt forstå innholdet i et litterært verk og gi det en riktig estetisk vurdering. I prosessen med å arbeide med språket, forfatterens individuelle stil og ordforråd som er vanskelig for nasjonale elever, må læreren bruke artikler om språklig analyse av en litterær tekst, og beherske språklige og historiske kommentarer.
I løpet av de siste tiårene har spørsmål om språklig og språklig-stilistisk analyse av kunstverk blitt utviklet med suksess; Læreren vil finne det nødvendige materialet i verkene til V.V. Vinogradov, N.M. Shansky, L.Yu. Maksimov, L.A. Novikov, L.G. Barlas og andre filologer.
Når man forbereder seg på å lese et spesifikt litterært verk, legges det vekt på visse stadier av analyse. Så hvis leseren kjenner ganske fullt ut biografien til forfatteren, epoken han levde i, er godt kjent med innholdet i verket, han forstår alle ordene i uttalen, så vil han legge hovedoppmerksomheten på effektiv analyse, det vil si at han vil bestemme den ultimate oppgaven med å lese - Hoved mål, for at dette arbeidet vil bli lest for lytterne, de effektive (utføre) oppgavene til hver del av teksten; vil finne levende, nøyaktige visjoner og assosiasjoner basert på livet og hendelsene til et litterært verk; vil tro på de foreslåtte omstendighetene; vil innta posisjonen som en deltaker, et vitne til hendelsene som finner sted; vil være gjennomsyret av tankene og følelsene til forfatteren og hans karakterer; vil avsløre sin holdning til innholdet i arbeidet; vil mestre logikken og teknikken til tale for å effektivt formidle teksten til lytterne, målrettet påvirke deres tanker, følelser, vilje, fantasi.
I boken: Nikolskaya S. T. et al. Uttrykksfull lesning: Lærebok. håndbok for pedagogstudenter. in-tov /S. T. Nikolskaya, A. V. Mai-orova, V. V. Osokin; Ed. N. M. Shansky.-L.: Opplysning. Leningr. avdeling, 1990.— S.13.
Ytelsesanalyse.
En analyse av uttrykksevnen ved lesing bør begynne med en beskrivelse av fordelene, og deretter gå videre til ulempene. Det er også nødvendig å forklare hva og hvorfor du liker det eller ikke. Barn må også læres dette.
1) Blir ideen om arbeidet riktig avslørt for leseren?
2) Er bildene formidlet riktig?
3) Er hovedelementene i plottet fremhevet?
4) Har leseren formidlet sin holdning til det som beskrives i verket?
5) Er arbeidet delt opp i deler?
6) Er ideen om hver del formidlet nøyaktig?
7) Er det pauser mellom delene?
8) Er logiske belastninger og pauser plassert riktig?
9) Holdes tempoet?
10) Blir stemmens styrke og tonehøyde brukt riktig?
11) Er teksten klart og tydelig lest?
12) Ble det gjort noen stavefeil? Hvilke?
13) Var det puste riktig?
14) Var din holdning, bevegelser og ansiktsuttrykk tilstrekkelig uttrykksfulle?
15) Var det kommunikasjon med publikum?
16) Hva var effekten av lesing på lytterne?
En lesevurdering som er samlet på de foreslåtte spørsmålene, vil være en detaljert resultatanalyse av den.
Oppgaven til sluttfasen av stemmetrening er å introdusere ferdighetene til korrekt stemmeproduksjon i talepraksis. Arbeidet er rettet mot å styrke stemmens klangfulle, oppsamlede lyd, jevnhet, stabilitet, fleksibilitet og utholdenhet. Elevenes stemme skal låte rik, lett og fri. Under treningsprosessen er det viktig å konsolidere de muskulære, auditive og vibrasjonsfølelsene som oppstår med riktig stemmedannelse. På dette stadiet av arbeidet blir ferdighetene til korrekt fonasjon konsolidert, noe som fører til styrking av dynamiske stereotyper i hjernebarken. Det bør huskes at ferdigheter utvikles og konsolideres i prosessen med gjentatt, målrettet trening, og i deres fravær går de tapt. Derfor anbefales elevene å ha stemmetrening daglig to og om mulig flere ganger om dagen.
Praktisk leksjon №5.
1. Plukk opp gåtene og les dem uttrykksfullt.
2. Definer metodisk mål oppgaver.
3.Kan du uttrykkelig spørre gåter? Når du uttaler en gåte, må du fremheve ordene som betyr det viktigste i stemmen din. Les gåtene til B. Zakhoder, fremhev de viktigste ordene i dem for å løse.
4. Hvilken lesning av fabelmoralen anser du som mer akseptabel i vår tid - med patetisk fordømmelse eller med lur undervisning? Avhenger det av skråningen av en bestemt fabel mot satire eller humor? Og fra utøverens personlighet?
5.Plukk opp et dikt, les det, ta det opp på en båndopptaker. Lytt til lesingen din og lag en ytelsesanalyse (skriftlig) basert på prøveplanen for å analysere lesingens uttrykksevne.
6. Lytt til vennen din lese diktet og evaluer opptredenen hans.
Hovedlitteratur
1. Kalyagin V.A., Ovchinnikova T.S. Logopsychology / V.A. Kalyagin, T.S. Ovchinnikova. Logopsykologi.-M. Academy. 2008
3. Zhukova N.S. Logopedi. / N.S. Zhukova. Snakketerapi. -Ekaterinburg.2005.
4. Fomicheva M.F.. Utdanning av barn riktig tale. / M.F. Fomicheva. Oppdra riktig tale hos barn. - Utdanning. 1989.
1. Kozlyaninova I.P. Uttale og diksjon / I.P. Kozlyaninov. - M.: WTO, 1970. - 150 s.
3. Marchenko O.I. Retorikk som norm humanitær kultur: lærebok godtgjørelse for høyere utdanningsinstitusjoner/ O.I. Marchenko. - M.: Nauka, 1994. - 191 s.
Former og typer kontroll
Formen for sluttkontroll er en muntlig prøve.
2. Liste eksempel på spørsmål for kreditt
1. 1.Hva utgjør fonopediens emne, dets emne og mål.
- Nevn eventuelle stemmeforstyrrelser du kjenner til.
- Nevn årsakene til organiske og funksjonelle stemmelidelser.
4. Hvilke faktorer avhenger utviklingen av et barns tale?
- Den komplekse metoden for å korrigere stemmefeil inkluderer: Nevn målene, typene og funksjonene ved bruk av artikulatorisk gymnastikk.
- List opp hvilke stemmekvaliteter som må jobbes med for en bestemt stemmepatologi.
- Liste opp og beskrive hovedkomponentene i ekspressiv lesing.
9. Hvordan et barns tale utvikler seg.
10. Bestem betydningen av intonasjon.
11. Hvordan talelyder dannes.
12. De viktigste stadiene i arbeidet med å korrigere lyduttale
13. Hva er kravene for å drive leddgymnastikk?
14. Hvilke øvelser kan du for å utvikle en rettet luftstrøm.
15. Hvilke lyder kalles referanselyder.
16. Nevn formål og innhold i arbeidet med stemmeproduksjon og lesing.
17. Hvilke grunnleggende metoder for å stille inn lydintensitet kjenner du til?
18. Hvordan automatisere lyder i ord.
19. Hvilke øvelser brukes for å automatisere lyd i frasetale.
20. Hvordan uttrykkes det intonasjonale logiske utvalget av et ord?
- Hva utgjør et system av taleteknikk.
APPLIKASJON
Etter tilstrekkelig puste- og artikulasjonstrening begynner stemmeøvelser. Gjennom hoste med lukket munn eller et stønn (kontroll med hånden plassert på brystet), blir en av de stemte protolydene tatt opp (vanligvis V eller h) og festes med en kort utpust på artikulasjonen. Lyder introduseres gradvis f, l, r, n. m .
For å fikse varigheten av lyden, er de gitt pensumøvelser:
| 1. Aw | ov | uv | s | V | |||
| 2. Az | oz | obligasjoner | s | h | |||
| 3 Allerede | kul | egentlig | etc. | ||||
| 4Pav | spor | side | falt | damp | panne | hukommelse | |
| pov | pos | pl | gulv | siden da | man | pom | |
| puv | mage | puzh | basseng | pur | poon | pumaer | |
| piv | pyz | dott | py l | Kvise | pyn | puff | |
| øl | piz | pizh | drakk | fest | pin | pim | |
| synge | pez | pezh | sang | kjørefelt | Penn | bokstaver |
og andre kombinasjoner.
Først gis en stavelse på en utpust, deretter to, tre osv.
I disse øvelsene må du overvåke og oppnå brystlyd. Vokallyder her tas kun ved artikulasjon.
I fremtiden legges øvelser i lydstyrke til varigheten av protokonsonanter. Først trener du for å styrke, deretter svekke lyden, og deretter felles øvelser for å styrke og svekke:
Neste trinn i leksjonene er kombinasjonen av utånding og stemme på protostemmede konsonanter med en gradvis og forsiktig inkludering av vokaler (u, o, e, s, i, a). Lyd på tas først fordi denne lyden er nærmere en konsonant i artikulasjonen og med den, som Fomichev bemerker, er strupehodet mer stabilt.
Her hele linjen slike øvelser:
| wow | andre verdenskrig | VEV | vyv | viv | wav |
| universitet | WHO | Vez | anrop | visum | VAZ |
| vuzh | leder | vezh | overleve | syn | viktig |
| vul | okse | val | hylte | høygaffel | aksel |
| vur | tyv | ver | vyr | vir | var |
| wun | der borte | varebil | ute | vin | varebil |
| vum | vom | vem | du m | vim | til deg |
Øvelser med z, g, l følger i samme rekkefølge. r, n, m, og gå deretter videre til vokalvarighet. Øvelsene ovenfor er tatt i denne varianten:
Vu__v, vo__v, you__v, vi__v, va__v, etc.
Konsonanter er fortsatt introdusert for å hjelpe, som en støtte for svak fonasjon. Videre styrkes vokaler uten konsonanter i forskjellige kombinasjoner:
| 2. oo | wow wow | ui | wow |
| OU | oe oy | oi | oa |
| Æsj | ee ee | Hei | ea |
| åå | åå y | yi | ja |
| yiwu | io dvs | åå | bl.a |
| aw | ao ae | ja | ai |
| 3. uoe | wow | huff | huff |
| ueo | uey | uey | ua |
| >io | ue | uiy | wia |
| wow | wow | wow | wow |
| wow | hva | wow | Wai |
| 4. uoeia, etc. |
Deretter blir det tatt øvelser for å utvikle vokalstyrke på vokaler:
u_____u____u----o_______o_____o-----e_____e_____e
Senere, etter øvelser med rene vokaler, går vi videre til ord, setninger, ordtak, tungevridninger, jobbet med på det første stadiet av stille artikulasjonsklasser, "stemmer" dem og introduserer nye ord og setninger.
Neste steg er å utvikle fleksibilitet. stemmeøvelser med mellomrom. Vi starter med muligheten til å stille et spørsmål når stemmen stiger: hva er klokken nå og gi et svar - stemmen går ned, for eksempel: femte, åttende etc.
Økonomi med stemmebevegelse etter andre, tredje, femte, oktav, for eksempel i frasen: Men jeg visste ikke at det var så viktig kan tones med forskjellige intervaller. Det anbefales å bruke instrumentet til å vise stemmeytelse i skalaer.
Siste leksjoner:
a) øvelser i ulike intonasjoner (spørsmål, overraskelse, frykt, glede, frykt); gode materialer Det er det fabler er til for;
b) kjennskap til registre (bryst, midt, hode);
c) kjennskap til emosjonell fargelegging og klang (dur, moll). For eksempel, Snøen smelter allerede, bekkene renner...(major); "Anchar" av Pushkin (moll);
d) bli kjent med taletempo (rask, sakte);
e) bruk av forbedret tale ved lesing, snakking, sang.
TELLER
Når barnet uttaler hvert ord i tellerimet, berører barnet pekefinger hendene til spillerens bryst:
Lønn, lønn, kom deg ut!
Gråt, gråt, jakke, jeg synes ikke synd på deg!
En hund gikk over broen, Fire poter, en femte hale!
Bena-bena-berberis,
To gutter har kranglet!
Kady-dada,
Hell vann for kyrne å drikke,
En to tre fire fem.
Hvit hare og hare
Danser Krakowiak
En, to, tre, fire, fem - vi vil leke gjemsel.
Ja og nei, ikke si, du kjører fortsatt!
En to tre fire fem
Kaninen gikk ut på tur.
Plutselig løper jegeren ut,
Han skyter rett på kaninen.
Men jegeren traff ikke;
Den grå kaninen stakk av.
Bak glassdører
Det er en bjørn med paier. "Hei, Mishenka, min venn
Hvor mye koster en pai?
- "Paien koster tre, men det er du som skal kjøre!"
Hvor har du vært så langt?
Lyskrysset ble forsinket.
Rød - klar
Stien er farlig.
Gul - det samme
Som rødt
Og grønt er foran
Kom inn!
Stikker ut av fuglehuset
Nebbet til små stær.
Nebb en gang,
Nebb to,
Poter, poter, hode,
Jeg har vært i dyrehagen
Jeg så aper der
De to satt i styret,
Tre satt på sanden,
Tre aper varmer ryggen,
Appelsinen er delt inn i deler.
Ikke sitt lenge med dem
Det er din tur - kjør!
En to tre fire fem
Vi vil leke gjemsel.
Vi må bare finne ut
Hvem av oss skal lete?
Spill "Echo"
Barn står i to rader overfor hverandre på motsatte vegger. Den ene parten sier høyt EN, den andre gjenlyder stille EN.
Da skifter partene roller. Alle vokallyder spilles på denne måten. Du kan også gi doble vokaler: å, å, å, å etc.
"Tog"
Alternativ I Barn legger hendene på hverandres skuldre og går rundt i rommet, later som de er et tog i bevegelse og surrer: eh-uh-uh.
Alternativ II
Det første barnet skildrer et damplokomotiv og har en pipe i hendene. Resten av barna er "vogner". «Bilene» lager en lyd mens de beveger seg shhh. Lokomotivet, som nærmer seg stasjonen, blåser i fløyta: uuuu. Barn bytter på å late som de er et damplokomotiv.
"Tapt"
Alternativ I
Barn går rundt i rommet og sier alle teksten i kor:
Vi gikk oss vill i skogen,
Alle ropte: "Åååååååååååå!"
Jaja sier barn høyt og fører hendene til munnen.
Alternativ II Teksten uttales av ett barn, og alle barna roper.
((De fleste spill kan spilles både kollektivt og individuelt)
"Lokomotiv"
En gruppe barn eller ett barn, som utgir seg for å være et damplokomotiv, går rundt i rommet, viser med hendene bevegelsene til hjulene og sier teksten:
Wow! Wow! Wow!
Jeg går, jeg går i full fart!
Wow! Wow! Wow!
"Skogen er støyende"
Barn som står i en sirkel, når læreren sier «Vinden blåste», viser hvordan trærne svaier fra vinden, løfter armene og svinger dem over hodet, mens de ytrer lyden: shhhh.
Etter ord fra læreren "Podul sterk vind"Barn senker hendene ned og svinger dem og uttaler lyden: shhhh.
"Jeg går, jeg går"
Barn sitter på stoler som representerer en bil, snur hendene først til høyre, så til venstre, imiterer å vri på rattet, og uttaler spillets tekst: Jeg skal, jeg skal hjem i en lastebil. (Når man spiller kollektivt, uttales teksten i flertall.)
"Vi skal, vi skal på hesteryggen"
Barn sitter på stoler som representerer en hest. Alle har et flagg i hånden, og alle sier teksten til spillet:
La oss dra, la oss dra på hesteryggen,
Ved flagget i vår hånd,
"Gop-hop-hop"
Barn sitter på stoler som representerer hester. Du kan gi dem pinner med bundne tau - pisker, som de kjører "hestene" med og sier:
Gop-hop-hop,
Stolen vår vil være som en hest,
Og vi vil skynde oss på det.
"Vi er unge"
Barn med flagg i hendene marsjerer til teksten:
Vi er unge og morsomme La oss gå! La oss gå! La oss gå! Og la oss synge oktobersangen! La oss spise! La oss spise!
"De trampet med føttene"
Barn står bak hverandres hoder og, uttaler teksten, utfører de passende bevegelsene:
De trampet med føttene,
Gikk over gulvet:
Trikk-trikk-trikk!
Noen steder etter hverandre!
"Vi skal"
Med flagg i hendene marsjerer barna rundt i rommet og sier teksten:
Vi går, vi går
Med sanger, med blomster.
Vi synger, vi synger
En sang om mamma!
"Jeg elsker min mor"
Barn resiterer teksten og viser hvordan de hogger ved, vasker, skyller klær og feier gulvet:
jeg elsker min mor
Jeg skal hogge litt ved til henne.
Jeg elsker moren min, jeg vil alltid hjelpe henne:
Jeg vasker, skyller,
Jeg rister vannet av hendene mine,
Jeg feier gulvet rent
Og jeg gjentar leksjonene.
"Squash"
Barn holder hender og står i en sirkel. I midten av sirkelen sitter et barn - "zucchini". Barn går i en sirkel og sier unisont:
Zucchini, zucchini, la oss sette den på føttene.
Tynne ben, la oss få deg til å danse.
Vi matet deg, dans så mye du vil,
Vi har gitt deg noe å drikke, velg hvem du vil!
"Courgetten" danser, og så blir et annet barn valgt til å bli "zucchinien." Spillet gjentas flere ganger.
"Om kaninen"
Barn sitter på huk i en sirkel. Det ledende barnet uttaler teksten, og kaninbarna utfører bevegelser som tilsvarer teksten:
De hvite kaninene sitter og beveger på ørene.
Det er slik, det er hvordan, Og de beveger ørene.
Det er kaldt for kaninene å sitte, vi må varme labbene deres.
Barn reiser seg og klapper hendene sammen:
Det er kaldt for kaninene å stå, kaninene må danse.
"kaninene" holder hendene på beltet og danser på tærne, står stille eller på tvers av rommet.
"Hane"
En gruppe barn sitter på stoler og henger hodet på brystet og «sover». Det er en "hane" som sitter på sidelinjen. Programlederen leser teksten:
Stille alt rundt,
Alle sovnet godt.
Hanen alene hoppet opp,
Jeg vekket alle barna: Ku-ka-re-ku!
På ordet "ku-ka-re-ku!" barna «våkner» og løper etter «hanen».
Spillet spilles flere ganger. Lederne skifter.
fitte, fitte, fitte,
Ikke sitt på stien:
Vår Tanya vil gå
Det vil falle gjennom fitta.
Regn, regn, hvorfor øser du ned, du lar oss ikke gå en tur.
Regn, regn,
Hell den full,
Få de små barna våte!
Hammere: bank-bank-bank,
Og bak dem av all kraft
Hammer med bassstemme: wow-wow-wow!
Oj oj oj! Hvilken frost!
Ørene gjør vondt, nesen gjør vondt!
Oj oj oj! Hvilken frost!
Ørene gjør vondt, nesen gjør vondt!
Hei hei hei! Sledge lever.
Hei hei hei! Vær modig nedover bakken.
Wow wow wow! Wow wow wow! Pulken raser i full fart. Wow wow wow! Wow wow wow! Snøen under bakken er som lo.
En hakkespett hamrer et tre:
Bank-bank!
Og han løper langs treet
Bug, bug, bug!
Tru-la-la, tru-la-la, harene kom ut på markene,
Og bak dem er jegerne, Tru-la-la, Tru-la-la,
Skygge-skygge, skygge-skygge, En jackdaw satte seg på gjerdet.
Tinn-skygge, tinn-skygge, jeg satt der hele dagen.
Det ble stille, stille, stille, Min elefant sover i hjørnet.
Stille alt rundt, Alle sovnet godt.
Julenissen, julenissen. Jeg tok med et juletre til barna.
Og det er lommelykter på den. Gylne baller.
Julenissen, julenissen
Jeg tok med et juletre til barna.
Det er kaldt, det er kaldt!
Vel, ikke noe problem, ikke noe problem!
Vi kler oss varmere, varmere!
Det er morsommere i kulda, morsommere!
Seksjon 5. Funksjoner ved fremføringen av litterære verk av forskjellige sjangre. Ytelsesanalyse. Mestre verbal handling i arbeid med litterære verk av forskjellige sjangere.
Fysisk handling er grunnlaget for verbal handling
Som vi fant ut, erverves evnen til å handle med ord i prosessen med levende kommunikasjon, der ord blir et nødvendig middel for å påvirke partnere. I dette tilfellet er verbale handlinger ikke atskilt fra fysiske; de strømmer ut av dem og smelter sammen med dem.
Fra de første trinnene i arbeidet med et ord er det viktig for elevene å føle den uløselige sammenhengen mellom verbal handling og fysisk handling, og for dette er det nødvendig å gi dem øvelser der denne sammenhengen vil bli avslørt spesielt tydelig. La for eksempel en student, som spiller rollen som en kommandør, gi kameratene kommandoen "Stå på oppmerksomhet!" og samtidig vil han prøve å falle fra hverandre i stolen og svekke musklene; og når han gir kommandoen «Fremover!» for å kaste pelotonen på angrepet, vil han selv trekke seg tilbake. Med et slikt avvik mellom fysiske handlinger og ordet, vil ikke teamet nå målet. Under disse unaturlige forholdene kan en ganske negativ, komisk effekt oppnås. En lignende teknikk ble en gang brukt i produksjonen av "Wampuka", en parodi på en operaforestilling kjent i sin tid. Ensemblet sang: "Løp, skynd deg, skynd deg, skynd deg!", forble i ubevegelige positurer, noe som forårsaket latter hos publikum.
For at et ord skal bli et handlingsinstrument, må hele det fysiske apparatet være konfigurert til å utføre denne handlingen, og ikke bare musklene i tungen. Når en herre inviterer en dame til å danse, forbereder hele kroppen i det øyeblikket seg allerede til dansen. Hvis, når du uttaler ordene "la meg invitere deg," ryggen senkes og bena er avslappet, kan man tvile på oppriktigheten i intensjonen hans. Når en person verbalt erklærer noe, tar forskjellige verbale avgjørelser, men logikken i hans fysiske oppførsel motsier dette, kan vi med sikkerhet si at ordene hans vil forbli bare erklæringer og ikke vil bli oversatt til handling.
Gogol, som subtilt fornemmet den organiske sammenhengen mellom ord og handling, skapte et praktfullt eksempel på en slik selvmotsigelse i bildet av Podkolesin. Stykket begynner med at Podkolesin bestemmer seg for å gifte seg og skjeller ut seg selv for utsettelse og treghet. Fra teksten til stykket får vi vite at han venter på en matchmaker i dag, har bestilt en bryllupsfrakk til seg selv, har beordret at støvlene hans skal pusses, med et ord, han forbereder seg, ser det ut til, for avgjørende handling. Men ifølge forfatterens bemerkning tilbringer Podkolesin nesten hele første akt på å ligge på sofaen i en morgenkåpe og røyke pipe, og denne passive posituren setter spørsmålstegn ved avgjørelsen hans. Vi begynner å forstå at Podkolesin bare kommer til å gifte seg med ord, men faktisk har han ikke tenkt å endre seg i det hele tatt kjent bilde liv. Hvis ord motsier en persons handlinger, vil oppførsel alltid være avgjørende for å forstå hans sanne intensjoner og sinnstilstand. I vanlige tilfeller smelter verbal handling sammen med fysisk handling og er fullstendig basert på den. Dessuten følger fysisk handling ikke bare med, men går alltid foran ytringen av ord. Du kan ikke engang si "hei" uten først å se eller føle personen som hilsenen er rettet til, det vil si uten først å utføre en grunnleggende fysisk handling. Når ord på scenen går foran handlinger, oppstår et grovt brudd på organisk naturlov og verbal handling viker for mekanisk tale.
Det ser ut til at det ikke er så vanskelig å gå på scenen og vende seg til partneren din og si ordene: "Lån meg en rubel." Men hvis du setter deg selv i en virkelig situasjon som tvinger deg til å komme med en slik forespørsel, vil alt vise seg å være mye mer komplisert. La oss si at jeg kommer hjem etter en ferie og noen minutter før toget går, viser det seg plutselig at jeg ikke har nok rubler for en billett, og jeg er tvunget til å henvende meg til fremmede for å få hjelp. Før jeg åpner munnen og ytrer det første ordet, må jeg gjøre mange veldig aktive fysiske handlinger: velge blant de rundt meg den mest passende personen jeg kan henvende meg til med en så følsom forespørsel, finne et øyeblikk for samtale, sitte ved siden av ham, tiltrekke oppmerksomheten hans. , prøv å vinne ham, inspirere hans tillit osv. Men når jeg etter alle disse obligatoriske forberedende fysiske handlingene går videre til ord, da ikke bare ord, men også hele kroppen min, øynene , ansiktsuttrykk, holdning, gester vil uttrykke en forespørsel. For at en student skal kunne forstå logikken i fysiske handlinger som forbereder og følger med ytringen av gitte ord, for å tvinge ham til ikke å handle på en konvensjonell teatralsk måte, men på en ekte måte, er det nødvendig å minst konfronterer ham av og til med selve livet. La kameratene observere fra siden hvordan han vil opptre for å låne en rubel fra fremmed. Og hvis en fremmed virkelig tror ham og tar del i skjebnen hans, så dette sikkert tegn at han handlet riktig og overbevisende.
Du kan komme med mange lignende eksempler når en gitt tekst, for eksempel «la meg møte deg» eller «la meg få autografen din» osv., skal fremkalle all kompleksiteten i den organiske prosessen og overbevise eleven om at det er umulig å uttale det under virkelige forhold, uten først å utføre en rekke forberedende, obligatoriske fysiske handlinger.
Denne typen øvelser, overført fra skolens klasserom til en virkelig setting, gjør et godt inntrykk og er festet i minnet. De gjør en dypt bevisst logikken i fysiske handlinger som går forut for å ytre ord. Det vil helt sikkert avsløre stadiene i den organiske prosessen med interaksjon som allerede er kjent for oss: å velge et objekt, tiltrekke dets oppmerksomhet, knytte seg til det, påvirke det, persepsjon, evaluering, osv. I livet utvikler denne organiske prosessen seg ufrivillig, men det slipper oss lett unna på scenen. For at ordene ikke skal gå foran tankene og impulsene de er født av, må handlingslogikken implementeres på nytt hver gang.
En annen fremragende russisk fysiolog I.M. Sechenov hevdet at det ikke kan være en tanke som ikke er innledet av en eller annen "ekstern sensorisk stimulering" 4 . Disse sansestimuleringene, impulser for å ytre ord, gir oss fysiske handlinger. De er forbundet med arbeidet til vårt første signalsystem, som det andre signalsystemet, som omhandler ordet, er avhengig av. Det første signalsystemet refererer til hele komplekset av ytre stimuli som oppfattes av sansene våre (bortsett fra ord). Disse irritasjonene oppfattes ikke bare av oss, men lagres også i minnet vårt som inntrykk, sansninger og ideer om miljøet. Fysiologer kaller dette virkelighetens første signalsystem, felles for mennesker og dyr. Men i motsetning til dyr oppfant mennesket også verbale signaler, skapte tale, som danner virkelighetens andre signalsystem.
"Mange irritasjoner med ord," sier I. P. Pavlov, "på den ene siden fjernet oss fra virkeligheten, og derfor må vi hele tiden huske dette for ikke å forvrenge vårt forhold til virkeligheten. På den annen side var det ordet som gjorde oss til mennesker...
Det er imidlertid ingen tvil om at de grunnleggende lovene som er etablert i arbeidet med det første signalsystemet også bør styre det andre, fordi dette er arbeidet til det samme nervevevet.» 5.
Mens vi bekrefter den organiske oppførselen til en skuespiller på scenen som det viktigste grunnlaget for vår kunst, må vi, etter råd fra den store vitenskapsmannen, hele tiden huske at verbal handling alltid er basert på fysisk handling. Uten denne tilstanden kan folk lett bli, som Pavlov sa det, «til tomgangstalere, pratere».
Verdien av Stanislavskys metode for fysisk og verbal handling ligger nettopp i det faktum at den åpner seg tilgjengelig for oss praktiske måter beherske ordet på scenen fra siden av det første signalanlegget. Med andre ord, å etablere en forbindelse med gjenstandene i livet rundt oss, som er kilden til følelsene våre, er den primære fysiske prosessen som Stanislavsky anbefaler å starte kreativitet med.
Denne grunnleggende posisjonen bestemmer også rekkefølgen av arbeidet med å mestre scenetale. Det begynner med studiet av de verbale handlingene som, uten å spennende en kompleks tankeprosess, er adressert direkte til partnerens vilje og følelser. Disse inkluderer verbale signaler som refleksivt påvirker menneskelig atferd, lik de drill-kommandoer som ble diskutert i begynnelsen av kapittelet. Disse handlingene er mer i planet til det første enn det andre signalsystemet. Det beste beviset på dette er trente dyr som utfører verbale kommandoer, selv om tenkning er utilgjengelig for dem. Den grunnleggende forskjellen mellom et slikt verbalt signal og et automatisk lyd- eller lyssignal er bare at trenerens ordre ikke bare er en kjent lydkombinasjon som forårsaker en refleksreaksjon; Denne lydkombinasjonen forsterkes av fysisk handling, farget av en eller annen intonasjon, fra kjærlig til truende, som i tillegg påvirker dyret.
Først bør du bruke enkle verbale formasjoner i øvelsene, designet for å umiddelbart endre partnerens oppførsel. Vi kaller denne formen for verbal handling den enkleste.
I selve livet møtes verbale signaler av denne typen ved hvert trinn. Så når vi presser oss gjennom en folkemengde på en overfylt buss, vender vi oss mot personen foran oss med ordene "tillat" eller "unnskyld meg", slik at han beveger seg til side og gir etter. Vi bruker de enkleste verbale signalene for å tiltrekke oppmerksomheten til objektet som vi har tenkt å oppnå noe fra.
For å tvinge en fotgjenger som er en bråkmaker til å stoppe, plystrer politimannen og fremkaller dermed den tilsvarende betingede refleksen. Men et slikt signal har ikke en eksakt adresse. Ropet fra en våpenmann som sitter med en mikrofon i en politibil er en annen sak; Fra en mengde mennesker må han velge og tiltrekke seg oppmerksomheten til en trafikkregelbrudd og tvinge ham til å endre ruten. «En borger med rød veske,» henvender han seg. Eller: «Borger i grønn hatt». Osv. Arbeidet til en våpenoperatør er et eksempel på den enkleste verbale påvirkningen, som inkluderer å velge et objekt, tiltrekke seg oppmerksomhet og påvirke det for å tvinge lovbryteren til umiddelbart å endre atferd.
Å tiltrekke seg oppmerksomheten til et objekt med et anrop, rop, spøk, trussel osv. blir ofte det første stadiet av verbal kommunikasjon. Ved å bruke eksemplet med forskjellige øvelser er det viktig å forstå hvordan denne enkle verbale handlingen modifiseres avhengig av de ytre omstendighetene som følger med den og forholdet til objektet. Denne handlingen vil bli mer aktiv jo mer motstand den forårsaker; men aktivitet vil også komme til uttrykk på ulike måter.
Det er lurt å bygge øvelser på opposisjoner. Det er viktig å føle forskjellen på hvordan jeg vil tiltrekke oppmerksomheten til en person som er eldre eller yngre i alder eller stilling, ukjent eller tvert imot, kjære, som enten prøver å kommunisere med meg eller motsetter seg det. La elevene observere i livet og gjengi i klassen hvordan en begjæring som er avhengig av en partner, eller tvert imot en uavhengig, vekker oppmerksomhet når han henvender seg til en person som skylder ham noe. Hvordan tiltrekker en gateselger kjøpere? Og hvordan oppfører en skuespiller seg etter en vellykket spilt rolle, eller en student som har gjort det bra på en eksamen, ivrig etter å høre din ros; eller en elsker, som forventer et avgjørende svar eller ønsker å overvinne den kalde holdningen til ham? Hvordan tiltrekke partnerens oppmerksomhet for å fortelle ham en hemmelighet, mens du distraherer andre? Osv. Avhengig av omstendighetene vil vår appell til personene hvis oppmerksomhet vi ønsker å tiltrekke, være uendelig variert.
La oss nå gå videre til mer komplekse øvelser. En ung mann prøver å forsone seg med jenta han fornærmet. (Årsakene og detaljene til krangelen må spesifiseres nøyaktig.) I begynnelsen utføres øvelsen uten ord, ved hjelp av fysiske handlinger. For å rettferdiggjøre en slik mimisk dialog, kan man anta at det er tredjeparter i rommet, opptatt med sine egne saker, og det er nødvendig å forklare hverandre på en slik måte for ikke å tiltrekke oppmerksomheten deres. Under disse forholdene kan han for eksempel nærme seg en jente, ta på armen eller skulderen hennes, trekke oppmerksomheten til seg selv og bevege seg nærmere henne for å oppnå forsoning. Hun kan* avvise forsøket hans, trekke seg unna eller snu seg unna! fra ham, og viser med hele sitt utseende at hun ikke går med på forsoning. Han vil insistere på seg selv, prøve å myke henne ved hjelp av nye tillegg, ansiktsuttrykk, gester, få henne til å se på seg selv, smile, etc.
Hvis du, når du gjentar øvelsen, "eliminerer fremmede" og bringer partnere ansikt til ansikt, vil en tekst som tilsvarer deres forhold vises, laget improvisasjonsmessig. Som et resultat kan en dialog se omtrent slik ut:
Han (kommer inn i rommet). Hør, Tanya, kan jeg snakke med deg?
Hun. Nei, det nytter ikke.
Han. Hvorfor?
Hun. Samtalen vil ikke føre noen vei.
Han. Vel, det er nok for deg å bli sint over bagateller.
Hun. La meg være i fred. Permisjon.
Gjennomføringen av dialogen vil først og fremst avhenge av graden av krenkelse han voldte henne. Her er det mer fordelaktig å variere omstendighetene ved hver repetisjon, slik at resultatet av samtalen ikke er forhåndsbestemt og forholdet bestemmes i løpet av selve dialogen. Avhengig av bakgrunnen for forholdet deres, hvordan han kommer inn i rommet, hvordan han passer inn, starter samtalen og hvilken mening han legger i den første bemerkningen, vil svaret hennes i stor grad avhenge, som ikke bør forberedes på forhånd når det gjelder intonasjon . Det er mulig at hennes siste svar, "gå bort," hvis partneren hennes klarer å myke henne og blidgjøre henne med oppførselen hans, vil høres ut som "bli."
I øvelser av denne typen er det kun teksten som blir tatt opp, alt annet er improvisasjon. Dette bidrar til å oppfylle den viktigste pedagogiske oppgaven: å lære å kontrollere oppførselen til en partner ved hjelp av handlinger og ord.
Ved å bruke samme eksempel kan du angi en rekke nye oppgaver for utøvere som vil hjelpe dem å mestre verbal påvirkning på en partner. Så, for eksempel, får en jente en oppgavehemmelighet fra partneren hennes - å stoppe ham ved døren og ikke la ham nærme seg henne før slutten av dialogen, eller omvendt å tvinge ham til å gå to eller tre skritt nærmere, eller å komme veldig nær henne. Du kan i hemmelighet gi ham den motsatte oppgaven, for eksempel å kysse partneren på slutten av dialogen, noe som vil forsterke deres verbale og fysiske kamp ytterligere.
Du kan lage andre enkle, lakoniske dialoger som gjør det mulig å trene i å bare påvirke en partner for å bringe ham nærmere eller lenger unna deg, tvinge ham til å se ham i øynene, tvinge ham til å smile, le, irritere ham av eller roe ham ned, overtal ham til å sette seg ned, reise seg, kaste seg og løpe, oppmuntre eller avkjøle ham, osv., hver gang for å oppnå en endring i partnerens oppførsel.
Det er en feil å forstå "metoden for fysiske handlinger" som eksklusiv bekymring for ens handlinger - så lenge jeg handler riktig, og lar partnerne være ansvarlige for seg selv. Hvis vi følger Stanislavsky, er skuespillerens primære bekymring å overvåke oppførselen til partneren hans for å best mulig påvirke ham i samsvar med mine interesser.
Når ord savner målet og ikke tilfredsstiller følelsen av sannhet, må du midlertidig forlate ord og gå tilbake til fysisk interaksjon. Hvis replikkene er fulle av verb i imperativ stemning, for eksempel: "kom hit", "sitt på denne stolen", "ro deg ned" osv., kan de alltid oversettes til språket med blikk, ansiktsuttrykk og bevegelser. Når kommunikasjonen mellom partnere gjenopprettes ved hjelp av fysiske handlinger, er det ikke vanskelig å gå tilbake til teksten igjen, som denne gangen vil bli eksponenten for handlingen.
De enkleste verbale handlingene blir lett til fysiske handlinger og omvendt. Bare når man vender seg til mer komplekse former for verbal interaksjon, når tale er basert på fantasiens aktive aktivitet og primært er rettet mot å restrukturere partnerens bevissthet, kan ord ikke lenger erstattes fullstendig av ordløse handlinger. Men ser vi fremover, understreker vi at styrking av prosessen med fysisk interaksjon er nødvendig for alle typer og i alle stadier av verbal kommunikasjon. Tale kan ikke være organisk hvis den er skilt fra jorda som fødte den.
ANDRE KURS
Å oppdra en skuespiller fra Stanislavsky-skolen innebærer den rette kombinasjonen av å jobbe med seg selv og jobbe med rollen. Fra det andre året skal disse to linjene gå parallelt, styrke og berike hverandre. Ved å fortsette å mestre elementene i kunstnerisk teknikk, begynner studentene å studere scenemetoden. Hvis de i det første året lærte å handle innenfor grensene for sin egen livslogikk og omstendigheter nær dem, så møter de allerede i det andre forfatterens tekst, med logikken til karakterenes oppførsel under omstendighetene skapt av dramatikeren . Å lære å handle under omstendighetene foreslått av forfatteren er hovedoppgaven i det andre studieåret. Den organiske handlingsprosessen studert det første året vil nå foregå under mer komplekse forhold, som vil kreve høyere teknologi fra studenten. Derfor bør treningsarbeidet være rettet mot på den ene siden å konsolidere og utdype det som er lært tidligere, og på den andre siden å mestre nye elementer av kunstnerisk teknikk. Stanislavsky kalte dem elementer av legemliggjøring og tilskrev dem det andre studieåret.
Overgangen til forfatterens tekst er et nytt arbeidsstadium knyttet til å mestre teknikken for verbal handling. Verbal handling eller mer presist verbal interaksjon er en vanskelig kunst som forstås gjennom år med studier og trening. Det grunnleggende bør studeres nøye på dramaskolen.
Det antas at evnen til å handle med ord kommer som et resultat av timer med en lærer om taleteknikk. Men taleteknikk er noe vanlig i likt nødvendig for både skuespilleren og foredragsholderen, taleren, leseren, læreren, det vil si alle som driver med levende tale. Skuespilleren har i tillegg sin egen spesielle tilnærming til ordet, som følge av scenekunstens natur. Denne spesifisiteten til skuespillertalen blir avslørt i det verbale samspillet mellom partnere på scenen. Verbal interaksjon kan ikke skilles fra fysisk interaksjon; den kan ikke læres separat fra skuespillerens ferdigheter. Dette er en enkelt prosess som ikke kan deles. Derfor kan det ikke være forskjellige spesialister innen fysisk og verbal handling.
Skuespillerlærere må gjenvinne det tapte initiativet når det gjelder å undervise i verbale kommunikasjonsteknikker som en integrert del av kurset Fundamentals of Acting. De må passe på å bevare og styrke den levende organiske prosessen med verbal interaksjon på alle stadier av arbeidet, siden rollerapporten, resitasjonen, falsk patos og mekanisk babling av ord dukker opp der denne prosessen blir forstyrret. Undervisningen i teknologi bør underordnes samme oppgave. scenetale, hvis lærere er lærerens nærmeste assistenter i ferdigheter.
Skuespillerens kreativitet er nedfelt ikke bare i ord, men også i bevegelse. Dette forklarer den spesielle oppmerksomheten på teaterskolen til utdanning og utvikling av skuespillerens fysiske apparat. Fra første studieår introduseres idrett, gymnastikk og dans. I det andre året oppstår mer komplekse problemer med plastisk utdanning, som løses av spesialister - lærere i de såkalte "bevegelses"-disiplinene.
Uten å ta hensyn til den faglige og tekniske siden av disse disiplinene, berører vi bare de generelle kravene som bør presenteres for dem fra synspunktet om kunsten til en dramatisk skuespiller. Du kan oppdra en grasiøs danser og en fingernem gymnast som vil finne seg selv hjelpeløse og fysisk begrenset når de utfører rollen. Dette skjer i tilfeller der danse- og plastiske ferdigheter utvikles på egenhånd, uten en organisk forbindelse med den indre siden av kreativiteten. For en skuespiller på Stanislavsky-skolen er hver gest og kroppsbevegelse ikke nødvendig i seg selv, men bare som legemliggjørelsen av rollens åndelige liv, som et ytre uttrykk for handling.
Oppgavene til en skuespillers plastiske kultur er tett sammenvevd med oppgavene til musikalsk og rytmisk utdanning, som ufortjent har falt ut av læreplanene til mange teaterskoler. Problemet med å mestre takten og handlingsrytmen, som er like assosiert med både interne og eksterne faktorer, fortjener spesiell oppmerksomhet. ytre elementer kunstnerisk teknikk.
Stanislavsky inkluderte også "grupperinger og mise-en-scène" som elementer i sceneutførelsen. Etter hans mening bør en skuespiller være i stand til å posisjonere seg mest hensiktsmessig og ekspressivt i scenerommet, og avsløre betydningen av hendelsene som finner sted i grupperinger og mise-en-scener.
Det er generelt akseptert at spørsmål om mise-en-scène og grupperinger er området for iscenesettelse av kunst og faller utelukkende innenfor regissørens kompetanse. En skuespiller bør være en utøver av regissørens mise-en-scène, og ikke dens skaper. På dette grunnlaget er teknikken med grupperinger og mise-en-scener ofte ekskludert fra systemet med skuespillertrening; det studeres kun ved regiavdelinger.
Men mise-en-scène og gruppering er de viktigste elementene i skuespillerens uttrykksevne. De har et direkte, umiddelbar forhold ikke bare til regi, men også til skuespillerkunsten. En skuespiller kan ikke være likegyldig til ytre form den scenemessige legemliggjørelsen av rollen, til hvordan arbeidet hans oppfattes av betrakteren. I tillegg er mise-en-scène ikke bare sluttresultatet av kreativitet. En vellykket funnet mise-en-scène kan også bli en stimulans for kreativitet og hjelpe skuespilleren til å føle sannheten om sceneeksistensen hans. Og omvendt kan en mise-en-scène som ikke møter skuespillerens indre impulser gi opphav til en falsk følelse av velvære og forstyrre organisk kreativitet.
Sammen med ord, bevegelse, tempo-rytme og mise-en-scène, kom karakterisering også inn i Stanislavskys system som et av de viktigste elementene i den kreative legemliggjøringen av en rolle. Evnen til å gi et bilde individuelle, unike egenskaper er ikke bare en egenskap ved skuespillertalent, men også et resultat av en viss teknisk ferdighet som oppnås gjennom trening.
Utelukkelsen av karakterisering fra skuespillerens arbeid med seg selv forklares ofte av en forenklet forståelse av Stanislavskys system som et erfaringssystem som bare omhandler de indre elementene av kreativitet. Det antas at Stanislavskys tilnærming til rollen "fra ens egen" visstnok fjerner fra skuespilleren bekymringen for karakterisering og transformasjon, som bør utvikle seg på en ufrivillig, intuitiv måte. Dette ga fødsel til den feilaktige oppfatningen at problemet med spesifisitet har mistet sin betydning, og å jobbe i henhold til systemet kan man klare seg helt uten spesifisitet.
Stanislavsky og Nemirovich-Danchenko kjempet med det ytre bildet av karakter, med presentasjonen av bildet, men de var alltid på utkikk etter metoder for organisk å skape bildet og dets iboende karakter. De har aldri argumentert for at mestring av karakterisering kun skjer intuitivt og ikke krever noen bevisst innsats, teknikker eller spesielle søk fra skuespillerens side. «I vårt teater ga skuespillerne gradvis opp å lete etter karakter. Det er synd," sa Nemirovich-Danchenko. "I de første ti årene var kunstteateret for opptatt med å lete etter karakter: helt til skuespilleren finner på en slags krum nese, eller at han blunker på en spesiell måte ... eller finner på karakter i fingrene,» Inntil da vil han ikke spille. Det var en skadelig hobby. De var ute etter ytre snarere enn indre karakter. Og så ble disse søkene etter spesifisitet gradvis forlatt. Jeg gjentar igjen og igjen at teamet vårt, som har perfekt utviklet oppriktighet, enkelhet og kilden "fra seg selv"... har lagt søket etter spesifisitet til side 6 .
Stanislavsky utviklet en teknikk for å mestre karakterisering og introduserte den i pedagogisk praksis. Spesielt dette bevises av erfaringen fra arbeidet hans i Opera- og Dramastudioet. Det er ingen tilfeldighet at han også inkluderte kapittelet «Karakterisme» i boken «An Actor's Work on Oneself». Derfor, når man fastsetter de pedagogiske prinsippene for Stanislavskys skole, kan man ikke ignorere spørsmålet om spesifisitet.
I det andre året fortsetter ytterligere utdyping og forbedring av alle elementer av kunstnerisk teknikk, både individuelt og i kombinasjon med hverandre. Dette oppnås gjennom systematiske øvelser som utgjør innholdet i trenings- og drillklassen, eller, som Stanislavsky også kalte det, «skuespillerens toalett». Nytt materiale blir stadig introdusert i "skuespillertoalettet" knyttet til studiet av legemliggjøringselementer, det vil si øvelser om verbal interaksjon og taleteknikk, bevegelse, plastisitet, rytme, oppførsel, mise-en-scener og grupperinger, elementer av karakterisering, etc. "The Actor's Toilet" bidrar til å forbedre naturlige kvaliteter, å utarbeide elementer av kunstnerisk teknikk til graden av underbevisst, refleksiv bruk av dem i prosessen med scenehandling. Dette er hovedpoenget med treningsarbeid.
I tillegg til å jobbe med seg selv i det andre året, kommer studentene veldig nær den andre delen av programmet, skuespillerens arbeid med rollen. Denne prosessen startet i hovedsak allerede det første året. Da han lagde skisser av sin egen komposisjon, oppsto konsepter som en scenebegivenhet, konflikt, foreslåtte omstendigheter for første gang, og de første ideene om tverrgående handling og en superoppgave ble dannet.
De mest meningsfulle studiene av det første året bør om mulig bringes til det kunstneriske fullføringsnivået, uten å forlate dem på terskelen til det andre studieåret. Det er nødvendig å hele tiden utdype og spesifisere det ideologiske innholdet (superoppgaven) i etuden, for å oppnå en mer tydelig implementering av handlingen fra ende til ende, uttrykksfull og valgt logikk i utøverens oppførsel under de foreslåtte omstendighetene.
Akkurat som en kresne kunstner lager dusinvis, hundrevis av skisser og skisser fra naturen før han oversetter sin kunstneriske idé til et maleri, slik må kunstneren "få hånden" på skisser som skal legemliggjøre hans livsobservasjoner. Skisser bør sees på som et middel til å oppnå kunstnerisk fortreffelighet; de er nødvendige i alle stadier av en skuespillers opplæring.
Sammen med skissene av ens egen komposisjon, kjent for oss allerede det første året, oppstår det andre året en ny type skisser på litterær basis. Dette er dramatiserte historier eller utdrag fra skuespill, historier og romaner som har minst en relativ indre helhet.
I motsetning til det første året, hvor studentene mestret den organiske handlingsprosessen under betingelsene for sin egen fiksjon, ved å bruke sine egne ord og sin egen atferdslogikk for dette, må de i skisser på litterær basis tro på sannheten til den foreslåtte kunstneriske fiksjon, leve med den, rettferdiggjøre forfatterens tekst, mette den med sine egne levende visjoner, sansninger og tanker. Studentene må lære å selvstendig skape handlingslogikken i rollens omstendigheter, og gradvis bringe den nærmere bildets handlingslogikk. Og for dette er det nødvendig å kunne bestemme scenebegivenheten riktig og avsløre konflikten. Litterært materiale vil også kreve gjengivelse av karakteriseringselementer.
Men å finne spesifisiteten til rollen som spilles betyr ikke å skape et scenebilde. I ethvert godt litterært og scenisk verk avsløres absolutt bildet i tide, dannet gjennom hele romanen, skuespillet eller forestillingen. En separat tatt episode fra et skuespill eller et fragment fra et skjønnlitterært verk vil avgjøre bare ett av øyeblikkene i rollens liv.
Du kan for eksempel spille en scene fra første akt av Othello, der maurernes kjærlighet til Desdemona avsløres, men du kan ikke lage et tragisk bilde av en sjalu person på grunnlag av det. For å gjøre dette må Othellos kjærlighet gjennomgå mange tester som oppstår mens tragedien utvikler seg.
Noen av Chatskys karakteristiske trekk kan fanges og legemliggjøres i oppførselen hans ved den aller første opptredenen av ham i Sophias stue, men bildet av en frihetselskende og uforgjengelig person i hans overbevisning vil begynne å ta form bare i hans konflikt med Famusovs samfunnet og vil bli fullført først på slutten av komedien, sammen med den siste replikken til dem.
Et bilde er ikke et statisk portrett av en karakter, skulpturert av en skuespiller og demonstrert av ham i et eller annet scenesegment, men legemliggjørelsen av hele handlingen fra ende til ende, som noen ganger utvikler seg på komplekse, svingete måter.
I tillegg kan et fullstendig scenebilde bare dannes som et resultat av en nøyaktig redegjørelse for hele komplekset av foreslåtte omstendigheter ved skuespillet og rollen, i hele deres liv, sosiale og historiske spesifisitet, inkludert trekkene i forfatterens stil og sjangeren til verket. Men dette er ikke lenger en oppgave for andre, men for tredje studieår. Hvis du allerede i det andre året klarer å forstå kompleksiteten i de foreslåtte omstendighetene i stykket og skape et typisk bilde, så mye desto bedre. Men legemliggjørelsen av bildet kan ikke gjøres til et programkrav for dette kurset.
I det andre studieåret må studentene reprodusere kampens logikk i en scenebegivenhet og oppriktig utføre handlingene på egne vegne som denne begivenheten ikke kan gjennomføres uten. Å oppnå dette betyr å fullføre kursprogrammet.
Utarbeidelse av skisser på litterær basis utføres under veiledning av en lærer, men det bør ikke bli til lærerens iscenesatte arbeid, der studentene får rollen som passive utøvere av regissørens oppgaver. Den pedagogiske hovedoppgaven med skisser på litterært materiale- beherske en skuespillers ferdigheter til å selvstendig jobbe med en rolle.
Metoden for å jobbe med en rolle er konsekvent skissert i tredjeårsprogrammet. For litterære skisser kan det naturligvis ikke finnes en annen metode. Derfor bør du bruke reglene som anbefales for å jobbe med rollen, samtidig som du holder deg innenfor rammene pedagogisk oppgave andre år.
Fremtidig ytelse...
Regi for en masseteaterforestilling
Dokument... (Verbal handling. Filmrull visjoner). VISJON INTERN, Intern syn. VIDEO KLIPP, Klipp... Og med fremveksten av Moskva kunstteater og opprettelse-systemer Stanislavsky i teaterkunst er det endelig godkjent...
I. V. Goethe Teknologi er logikken til fakta skapt av arbeidsaktiviteten til mennesker, ideologi er logikken til ideer, det vil si logikken til betydninger hentet fra fakta, betydninger som forhåndsbestemmer banene, teknikkene og formene til TV
DokumentForklar at K.S. selv Stanislavsky opprettet de har ikke et system av vitenskap ... gjørere. All vitenskap opprettet K.S. Stanislavsky, er designet for å hjelpe "utvelgelse... dette er en sekvensiell serie, " filmrull"- Som sagt Stanislavsky - visjoner; visjoner disse er forårsaket, med en...
Trening for indre frihet. Realisering av kreativt potensial. St. Petersburg: Rech Publishing House, 2005. 60 s.
DokumentV. Gippius (Gippius, 2001), - " Filmrull visjoner", "Forening i bånd", etc. ... personlig holdning og opprettelse ytre atmosfære som bidrar til... 1989. 2. Rudestam K. Gruppepsykoterapi. M., 1990. 3. Stanislavsky K. S Samling cit.: I 8 bind M., 1961. T. ...
BOU SPO VO "Vologda Regional College of Culture"
Spesialitet "sosiokulturelle aktiviteter"
Type «Organisering og iscenesettelse av kulturarrangementer
og teaterforestillinger"
Ekstramural
Test ved disiplin
"Verbal handling"
Fullført:
Ovchinnikova Maria Sergeevna
Krysset av:
Borovikova E.A.
Kirillov, 2014
Introduksjon
Sjanger originalitet av historien
Litteratur
applikasjon
Introduksjon
Eventyr - eldste form verbal kreativitet. Hun dukket opp før boken. Grunnlaget for utviklingen av et eventyr var livet til en person, hans arbeidsaktivitet. Begrepet "eventyr" innledes med "fabel" eller "fabel". I gamle tider ble folk underholdt med "anstendige" eller "skumle" historier. Eventyr ble forbedret; det som gjensto var det som tilsvarte folkets kunstneriske ambisjoner: det uttrykte deres verdenssyn, sosiale og moralske ideer.
eventyr litterær folklore
1. Sjangerens originalitet
Et folkeeventyr kommer veldig tidlig inn i et barns liv og forblir hos ham gjennom hele barndommen, og derfor er det vanskelig å overvurdere dets innflytelse på utviklende personlighet. Populariteten til denne sjangeren blant barn og eventyrets varige appell kan forklares med dens karakteristiske trekk, som vi vil dvele mer ved.
For det første tilbyr eventyret å bli transportert inn i en fiktiv verden: slik oppfatter både fortelleren og lytteren alt som skjer i eventyret. Dette betyr at i et eventyr er alt mulig som er umulig i virkeligheten - mirakuløse hendelser, magiske transformasjoner, uventede reinkarnasjoner. Derfor tilsvarer eventyret et barns forkjærlighet for fantasi og tro på mirakler.
Men den største verdien av et eventyr er godhetens og rettferdighetens uunngåelige triumf i finalen. En eventyrverden er en ideell verden, hvis bilde lever i sjelen til ikke bare et barn, men også en voksen. Men som allerede nevnt, har barnet en tendens til å se virkeligheten i lyse farger, og derfor er eventyrsynet av verden uvanlig nær ham.
Hovedpersonene i eventyr er også ideelle: de er unge, vakre, smarte, snille og går seirende ut av enhver utfordring. I tillegg er bildene deres enkle å forstå fordi de som regel legemliggjør én kvalitet: Ivan the Fool er ressurssterk og heldig, Vasilisa er klok, Ivan the Tsarevich er sterk og modig. Systemet med bilder i et eventyr er bygget på prinsippet om opposisjon: helter er tydelig delt inn i positive og negative, og førstnevnte beseirer alltid sistnevnte.
Oppfatningen og memoreringen av et eventyr lettes også av dets konstruksjon: en kjedesammensetning og tredelte repetisjoner. Begivenheter følger etter hverandre i streng rekkefølge, og spenningen øker med hver repetisjon, noe som fører til et klimaks og avslutning - seieren til en god begynnelse.
Oftest er de første eventyrene for de minste historier om dyr ("Ryaba Hen", "Rope", "Teremok", etc.). Heltene i slike eventyr er utstyrt med menneskelige egenskaper, og hver av dem legemliggjør som regel en egenskap av menneskelig karakter: reven er utspekulert, ulven er dumhet, haren er feighet, etc. Kollisjonen av disse eiendommene sikrer utviklingen av tomten. Ofte i eventyr om dyr er det ikke den snilleste som vinner, men den mest utspekulerte - den samme reven, men så kommer andre til hjelp for den svake, men snille helten, og rettferdigheten triumferer ("Haren, reven og hanen"). I tillegg til menneskelige egenskaper, gjenspeiler eventyr om dyr også sosiale relasjoner. Et slående eksempel- eventyret "Teremok", der helter vises ettersom deres styrke og følgelig øker betydning. Men sympatien til fortelleren og lytteren er ikke alltid på de sterkestes side: barn synes synd på ulven som er lurt av reven, og ungene spist av ulven. Slik gir eventyr leserne den første opplevelsen av empati og sympati. Generelt formidler eventyr om dyr i en allegorisk form til barnet informasjon om mennesker og deres forhold.
Eventyr er de mest elsket av både unge og eldre lesere. Her brukes arsenalet av kunstneriske virkemidler i sin helhet og det skapes en unik fantasiverden som lever etter sine egne lover. Det finnes flere typer tomter eventyr, men den vanligste blant dem er reiseplanen, når helten drar "til fjerne land" enten på jakt etter lykke eller for å fullføre en farlig oppgave. På sin vei møter han fiender og hjelpere, han overvinner uoverstigelige hindringer, går inn i en avgjørende kamp med onde krefter og går seirende ut. Det er for et eventyr at en kjedekomposisjon med tredelte repetisjoner er typisk: Ivan the Tsarevich kjemper mot slangen Gorynych tre ganger, froskeprinsessen fullfører oppgaver tre ganger, etc. Hver gang øker spenningen: Slangen Gorynych har flere og flere hoder, og oppgaven for froskeprinsessen blir vanskeligere og vanskeligere. Mulig uventede vendinger plott: yngre sønn brenner froskens hud og drar på en reise for å finne sin elskede.
Hovedpersonen blir vanligvis motarbeidet av overnaturlige onde krefter: Baba Yaga, Koschey the Immortal, etc. Han kjemper imidlertid ikke mot dem alene; fantastiske dyr kommer helten til unnsetning ( grå ulv) og magiske gjenstander (ball, speil, sko). I finalen vinner helten, frigjør sin elskede og vender hjem. Dette resultatet er ikke tilfeldig: hovedperson- sterk og snill, og hvis han gjør feil, retter han dem ved å bestå prøver. Dermed tilbyr eventyret den lille leseren et stabilt verdisystem: det gode belønnes og det onde straffes. Det kunstneriske rommet i et eventyr er organisert ikke bare av tredelte repetisjoner, men også av tradisjonell begynnelse ("I et eventyr langt borte, i den trettiende tilstand, levde de ...") og avslutninger ("Og de begynte å leve og leve og gjør det bra"). Generelt er poetikken til folkeeventyr bestemt av det faktum at i lang tid hun fantes i muntlig, ble overført fra historieforteller til historieforteller og skulle tiltrekke og holde på lytterens oppmerksomhet.
I motsetning til et eventyr, foregår handlingen i et hverdagseventyr i kjent virkelighet, tett på Hverdagen. Dette er ikke lenger et "langt borte rike", men en vanlig by eller landsby. Noen ganger dukker til og med ekte opp i hverdagens eventyr. geografiske navn. Hovedpersonene her er fattige bønder; de blir ikke motarbeidet av fantastiske onde krefter, men av rike eller edle mennesker: kjøpmenn, grunneiere, prester. Utviklingen av tomten er ikke lenger basert på en reise eller en umulig oppgave, men på en hverdagskonflikt: for eksempel en tvist om eiendom. Det er løst til fordel for hovedpersonen, men ikke på en mirakuløs måte. For å oppnå rettferdighet må han vise fingerferdighet, intelligens og oppfinnsomhet, og ofte utspekulert. I eventyret "Grøt fra en øks" lokker en soldat, med krok eller kjeltring, mat fra en grådig gammel kvinne, og overbeviser henne om at hun koker grøt fra en soldats øks. Leserens sympatier faller alltid på den ressurssterke heltens side, og i finalen blir hans oppfinnsomhet belønnet, og motstanderen blir latterliggjort på alle mulige måter. Et hverdagseventyr har en sterk satirisk begynnelse, og den viktigste måten å fremstille en negativ helt på er ikke hyperbole, som i et eventyr, men ironi. I sine funksjoner er et hverdagseventyr nær et ordtak: det underholder ikke bare leserne, men lærer dem også åpent hvordan de skal oppføre seg i vanskelige situasjoner. livssituasjoner.
Et litterært eventyr er en av de vanligste sjangrene innen barnelitteratur. På den ene siden er det basert på tradisjonene til folkeeventyr, og på den andre siden bærer det preg av forfatterens individualitet. Forholdet mellom disse to prinsippene bestemmer sjangerens egenart til et litterært eventyr.
Graden av tilstedeværelse av folklore i en forfatters eventyr kan variere. Forfatteren kan låne handlingen til et folkeeventyr og tilby originalversjonen. Imot, litterært eventyr kan ha et helt uavhengig plot og samtidig bruke folklore metoder for organisering kunstnerisk rom eventyr. For eksempel den viktigste komposisjonsteknikk"Tales of Tsar Saltan" av A.S. Pushkin blir en tredelt repetisjon: Prins Guidon går "til kongeriket" tre ganger strålende Saltan", forteller skipsmennene kongen tre ganger om den fantastiske øya, prinsen henvender seg til svaneprinsessen tre ganger med en ny forespørsel.
Det litterære eventyret låner også fra folkeeventyret et system av bilder: motsetningen mellom gode og onde helter. Typiske karakterer fra folkeeventyr dukker ofte opp på sidene i forfatterens eventyr: den onde stemoren, den gode trollkvinnen, den grådige gamle kvinnen, vakker prinsesse etc. Men etter hvert som sjangeren utvikler seg, får eventyrets helter levende karakterer og blir mer og mer som mennesker - samtidige til eventyrets forfatter.
I tillegg er forfatterens eventyr basert på poetikken til et folkeeventyr: det inneholder nødvendigvis et fantastisk element, heltene er utstyrt med mirakuløse evner, og hendelser tar ofte en uventet vending. Samtidig konstaterer forskerne at det magiske elementet i et litterært eventyr alltid kombineres med et realistisk, og dette gjør verket toadressert: bak eventyrets tekst, rettet til barn, ligger en undertekst rettet til voksne. For eksempel i beskrivelsen av dårenes land i eventyret av A.N. Tolstojs «The Golden Key, or the Adventures of Buratino» viser tydelig den tids realiteter – ødeleggelse og øde.
Generelt forkynner et litterært eventyr de samme idealene som et folkeeventyr: det styrker den lille leserens tro på godhetens og rettferdighetens triumf, og lærer ham å sympatisere med helten.
) eventyrhistorie,
) eventyrroman,
) eventyrlek.
Et poetisk eventyr er som regel rettet til de yngste; det er i stor grad basert ikke bare på tradisjonene til folkeeventyr, men også på små folklore-sjangre (tellebøker, teasere) og på barns muntlige kreativitet (" skrekkhistorier", små fortellinger). Grunnlaget for et poetisk eventyr er en leken begynnelse som er nær den lille leseren. Handlingen i et slikt eventyr er preget av en rask endring av hendelser, full av handling. I tillegg til de viktigste karakterer, et eventyr kan ha mange sekundære karakterer, bildene deres erstatter hverandre, og dette skaper også atmosfæren i spillet:
Bjørnene kjørte
På sykkel.
Og bak dem er en katt
Bakover.
Og bak ham er det mygg
På ballong.
I tillegg fletter plottet til et poetisk eventyr ofte det morsomme og det skumle, og øker den dynamiske spenningen: en skremmende situasjon løses uventet av en komisk episode, som i finalen til K.I. Chukovsky "Kakerlakk":
Han tok og hakket en kakerlakk,
Så kjempen er borte!
Kakerlakken fikk rett -
Og det er ingen bart igjen fra ham!
Sammen med en slik komposisjonsteknikk som uventede hendelser, kan en kjedekomposisjon som er karakteristisk for folkeeventyr også brukes, som i "The Tale of the Stupid Mouse" av S.Ya. Marshak: lignende episoder erstatter hverandre suksessivt - forskjellige dyr prøver å få musen til å sove. Denne strukturen gjør det lettere å oppfatte og huske eventyret, det er ingen tilfeldighet at selv små barn resiterer det utenat.
I en poetisk fortelling finner vi ikke detaljerte beskrivelser helter, det viktigste middelet for å karakterisere dem er deres handlinger, derav overvekten verbformer. I dette tilfellet er det mulig å bruke flere konstante tilnavn: "dum liten mus", "søt jente Lyalechka", "klappende flue forgylt mage", etc. Lekenheten er tydelig selv på nivået av karakterenes navn: Moidodyr, Aibolit, etc. Ofte er heltene i poetiske eventyr fantastiske skapninger eller dyr utstyrt med menneskelige egenskaper. Generelt introduserer et poetisk eventyr i en leken form leseren til verden rundt ham og gir ham den første opplevelsen av alvorlige opplevelser.
En eventyrhistorie konfronterer leseren med mer vanskelig oppgave: ved å bruke eksemplet med en fiktiv situasjon inviterer han ham til å forstå menneskelige relasjoner, lære å skille mellom godt og dårlig i karakterene og handlingene til heltene. Et eventyr, på den ene siden, skaper en imaginær verden, og på den andre siden snakker om den virkelige verden. Kombinasjonen av fabelaktighet og realisme bestemmer spesifisiteten til denne typen litterære eventyr. Denne dualiteten manifesterer seg på alle nivåer: plott, kompositorisk, stilistisk.
Handlingen kan utvikle seg i to plan: for eksempel blir jenta Ellie fraktet av en orkan fra den virkelige delstaten Kansas til magisk land, Et barn fra «et vanlig hus» besøker Carlson, «som bor på taket» osv. Fantastiske eventyr skjer med heltene i dette sekundet magisk verden, men til slutt vender de hjem, etter å ha forandret seg selv og forandret verden rundt seg. Ofte er bildet av en fantasiverden skarpt negativt eller tvert imot uttalt positiv karakter. I det første tilfellet parodierer eventyrvirkelighet virkeligheten, og understreker dermed dens negative aspekter; i det andre er den direkte i motsetning til den, og påpeker også ufullkommenheten i verden som heltene lever i.
Eventyrets helter kan også deles inn i to grupper: på den ene siden dette vanlige folk, oftest barn, derimot, magiske karakterer, som hovedpersonene møter i en eventyrverden. Begge er utstyrt med levende karakterer, hver av dem har sine egne vaner, egenskaper ved oppførsel og tale - et eventyr bruker et mye større sett med midler for å karakterisere helter enn et folkeeventyr. Og likevel oppmerksomheten til forfatteren og leseren inn i større grad fokuserer på hendelser, og ikke på karakterer, så eventyret er fullt av eventyr som skjer med heltene. Som regel følger mirakuløse hendelser med utseendet uvanlige karakterer i livene til de mest vanlige barna, og dette bidrar til å gjenopprette riktig rekkefølge ting, vekker liv liten helt mangler harmoni.
Eventyrromanen ligner på mange måter eventyr, men denne typen litterære eventyr har et større volum, et forgrenet plot og en mer kompleks komposisjon. I motsetning til et eventyr er fokuset ikke på én helt og hans skjebne, her er forfatterens og leserens interesse fordelt mellom flere helter og deres oppførsel under visse omstendigheter. I eventyrromanen kommer den sosiale underteksten enda sterkere frem, og parallellene mellom verkets kunstneriske verden og forfatterens samtidsvirkelighet kommer i forgrunnen. Som et eksempel kan vi nevne eventyret «Three Fat Men» av Yu. Olesha, der bak de komplekse vendingene i eventyrplottet skjuler det seg refleksjoner over forfatterens samtidsverden, og i lyse, karikerte bilder negative helter Funksjonene til helt ikke-eventyrfigurer kommer tydelig frem. Denne typen litterære eventyr er like rettet til barn og voksne: den avslører en kompleks verden for førstnevnte. menneskelige relasjoner, den andre får deg til å tenke på hvordan verden fungerer og hva som kan endres i den.
Et eventyrspill er bygget etter lovene til den dramatiske sjangeren. Det kan være basert på et kjent eventyrplott, men fra det gjenstår som regel bare hendelsesforløpet og organiseringsmetodene kunstverden helt annerledes her. Konflikten mellom godt og ondt, tradisjonell for både folkeeventyr og forfattereventyr, viser seg tydeligst her, den bestemmer handlingens utvikling. I komposisjonen til et eventyrspill skilles de samme elementene tydelig ut som i et dramatisk verk generelt: utstilling, plot, klimaks og oppløsning, handlingen er delt inn i sceneepisoder. Et eventyrspill er, akkurat som dets andre typer, preget av en eventyrlig dobbel verden: handlingen overføres fra vanlig virkelighet til eventyrvirkelighet, og på klimakset krysser de to virkelighetene hverandre. For eksempel i eventyrspillet av S.Ya. Marshaks «Twelve Months» kulminerer i møtet mellom stedatteren og månedsbrødrene. Hovedpersonene blir bærere av konflikten; de er vanligvis tydelig delt inn i positive og negative, og deres posisjon manifesteres i deres handlinger. Hovedmiddelet for å skape et bilde blir talekarakteristikk, siden karakterene i stykket først og fremst er deltakere i dialogen. Heltenes tale avslører de mest slående egenskapene til deres natur. Som regel er dette ikke komplekse, men relieffbilder. Det er ingen narrativ begynnelse i et dramatisk verk, så leseren blir fortalt om karakterene bare av deres handlinger og ord, noe som gir ham muligheten til selvstendig å evaluere hva som skjer og trekke konklusjoner. Generelt gir et eventyrspill, som ingen annen type litterært eventyr, den unge leseren en ide om menneskelig karakter og dens grunnleggende egenskaper, avslører for ham den menneskelige psykens verden.
Ethvert eventyr gjenspeiler selvfølgelig moralske normer, sosiopolitiske problemer og lidenskaper i den tiden forfatteren lever, så vel som originaliteten til hans kreativ personlighet. Et folkeeventyr kjenner ikke kategorien "bilde av forfatteren" ( vi snakker om om en historieforteller, historieforteller). Nøyaktig forfatterens posisjon, tydelig uttrykt i et litterært eventyr, lar oss identifisere lån fra det ideologiske og estetiske systemet til et folkeeventyr. Samtidig blir orienteringen mot en spesifikk lytter og hans oppfatning, effekten av sjangerforventning, holdning til miraklet og dets motivasjoner tatt i betraktning.
Ved å oppsummere det som er sagt, kan vi konkludere med at litterære og folkelige fortellinger er forskjellige i følgende parametere: genesis; i henhold til form; etter innhold; etter volum; etter språk
Dermed betraktes litterære og folkeeventyr, til tross for deres innbyrdes sammenheng, som to uavhengige sjangere. Generelt ser det ut til at det er mulig å fremheve følgende sjangertrekk forfatterens eventyr: avhengighet av folklore tradisjoner, tilstedeværelsen av et lekent element, tilstedeværelsen av et «bilde av forfatteren», en kombinasjon av det virkelige og det fantastiske.
Litteratur
1. Lipovetsky M.N. Poetikk i et litterært eventyr. Sverdlovsk, 1992. 183 s.
Ovchinnikova L.V. Russisk litterært eventyr fra det 20. århundre. Historie, klassifisering, poetikk. M., 2003. 312 s.
Propp V.Ya. Folklore og virkelighet. M., 1976. 375 s.
.#"justify">applikasjon.
Korrigering av lyden H
Lyden Ch i gruppen av susende lyder opptar Spesielt sted. Dette er en kompleks lyd med okklusive spalter.
Artikulasjon Ch: lyden Ch oppstår som et resultat av den raske tilkoblingen av stopplyden T" etterfulgt av den frikative Shch.
I det første øyeblikket kommer tuppen av tungen i kontakt med røttene til de øvre tennene, og i det andre spretter den tilbake, bryter vekk fra tennene og danner en innsnevring ved alveolene. Leppene er litt skjøvet fremover. Når du artikulerer lyden CH, må du oppnå en konsekvent uttale av lydkombinasjonen T"SH:
PM - PM - PM - PM - PM - PM
Den vanligste ulempen med å uttale lyden CH er at den erstattes med lyden Ш. I stedet for "kopp", er lyden "schyaschka". I stedet for «lege» høres det ut som «roter». Noen ganger i stedet for lyden Ch uttaler de T" - i stedet for "rook" høres de "grat".
Disse uttalefeilene skyldes det faktum at i stedet for en dobbel artikulatorisk bevegelse, gjør tungen en enkelt bevegelse (Ш eller Т").
Å sikre nøyaktig uttale lyd CH, er det nyttig å bruke en kjede av hvesende konsonanter: Zh - Sh - Shch - Ch, kontrollerende bevegelsene til tungen fra sterkt gjemt bak alveolene med lyden Zh, litt beveget fremover med lyden Sh, som ligger nær alveoler med lyden Shch og berøre røttene til de øvre tennene under den første dannelsen av lyden Ch. I denne sekvensen er det mye lettere å korrigere defekter i uttalen av sibilante konsonanter.
Opplæring riktig uttale lyd Ch
Oppgave 1. Uttale ord der lyden Ch er i begynnelsen av ordet:
eksentrisk - strømpe - pest - rart
choh - smell - choln - dash
barn - te - tekanne - måke
hodeskalle - loft - prim - kluk
hake - blågrønn - platan - lesesal
Oppgave 2. Uttale ord der CH-lyden er på slutten av ordet:
stråle - bøyle - nøkkel - ignorant
natt - datter - akkurat
vever - kalach - rik mann - dodger
lege - gråt - tårn - ball
ovn - sverd - skråstrek - flyt
Oppgave 3. Uttale ord der CH-lyden er i midten av ordet:
haug - hode - begynnelse - rister
reparasjon - veikant - stråle - start
skulder - studie - fat - kjeks
gutt - nøkkel - smultring - visp
Oppgave 4. Uttal setninger som inneholder lyden Ch: Gjentatte ganger:
grensedel
gutt om natten
følsom sjef
utmerket student
møll
svart kompis
Oppgave 5. Uttal gjentatte ganger setninger, ordtak og ordtak mettet med lyden Ch:
Charlie Chaplin er den største komikeren.
Mennesket er menneskets venn.
Rullene på komfyren er varme som ild.
Å lære en dåre er å helbrede de døde.
Vår rang liker ikke saueskinn.
Need vil lære deg hvordan du baker rundstykker.
Jeg snur det jeg vil.
Hvem sin ku ville sutte, og din ville være stille.
Trening av diksjonstungevridere
Min lille skje er buet og rillet, men med en kurve i bunnen.
Fra klirret av hover flyr støv over åkeren.
Oksen var en buttleppet okse, oksen hadde en hvit leppe og var sløv.
På tunet til enken Varvara sto to tyver og stjal ved.
Kjøp en haug med spar! Kjøp en haug med spar!
Senya og Sanya har en steinbit med bart i garnene.
Sasha gikk langs motorveien og sugde på en tørketrommel.
Karl stjal koraller fra Clara, og Clara stjal en klarinett fra Karl.
Trettitre skip slo og slo, slo og slo, men slo ikke.
Læring
Trenger du hjelp til å studere et emne?
Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.