„Антологија за психологија“
Читател по психологија: Учебник за ученици Составен од В.В. МИРОНЕНКО Уредувано од професорот А.В. ПЕТРОВСКИ
Второто, ревидирано и проширено издание на „Антологија на психологијата“ излегува десет години по првото.
Ова издание во основа ја задржува структурата на првото, а исто така се состои од два дела; Дел I - Општа психологија Дел II - Развојна и образовна психологија
Антологијата вклучува материјали што ги одразуваат научните позиции на авторите кои развиваат еден или друг аспект на психолошките проблеми. Затоа, не треба да се очекува целосно совпаѓање на пристапите кон различни психолошки феномени кај различни истражувачи. Читателот дава можност да се запознае со различноста на овие пристапи и ја покажува нивната широчина.
Антологијата е составена во однос на предметната програма за општа, развојна и образовна психологија во педагошки институти. Текстовите се извадоци и извадоци од делата на водечки советски и прогресивни странски психолози. Книгата е опремена со научна референтна апаратура.
С.Л. Рубинштајн. Проблеми на психологијата во делата на Карл Маркс
А.Н. Леонтиев. Концептот на рефлексија и неговото значење за психологијата
М.Г. Јарошевски. Категоричен апарат на психологија
Б.Ф. Ломов. Психологијата во системот на научни сознанија
П. Фрес. За психологијата на иднината
Ф.В. Басен. Во фоајето на свеста
А.Н. Леонтиев. општи карактеристикиживотинска психа
Р. Шовин. Здруженија на инсекти
И.П. Павлов. Условен рефлекс
А.Р. Лурија. Мозокот и психата
А.Н. Леонтиев. Општ концептза активностите
Д.Н. Узнаџе. Општа наставаза инсталацијата
Б.Ф. Ломов. Проблемот на комуникацијата во психологијата
А.А. Бодалев. Перцепција на личност по личност
Н.И. Жинкин. Односот помеѓу двата дела на говорниот механизам
Б.Г. Анањев. Социјални ситуацииразвој на личноста и неговиот статус
А.Н. Леонтиев. Поединец и личност
VC. Миасишчев. Проблемот на човековиот став и неговото место во психологијата
С.Л. Рубинштајн. Ориентација на личноста
А.В. Петровски. Биди индивидуа
И.С. Кон. Постојаност на личноста: мит или реалност
P.Ya. Галперин. За проблемот со вниманието
А.А. Леонов В.И. Лебедев. Ефект на изолацијата на ментална состојбалице
О.И. Скороходова. Како го замислувам светот околу мене
В.П. Зинченко. Теоретски проблеми на психологијата на перцепцијата и задачите генетско истражување
Р.Л. Григориј. Предмети и слики
А.Р. Лурија. Мала книга за големи спомени
В.Н. Пушкин. Хеуристичка човечка активност и проблеми на модерната наука
ДОБРО. Тихомиров. Управување со менталната активност
Р.Г. Натадзе. Имагинацијата како фактор на однесување
C. Дарвин. Изразување на емоции кај луѓето и животните
П.В. Симонов. Информативна теорија на емоции
И.С. Кон. Пријателство и возраст
Л.А. Китаев-Смик. Концепт на психологија и стрес
В.А. Иваников. До суштината однесување со силна волја
Б.М. Теплов и В.Д. Небилицин. Проучување на основните својства на нервниот систем и нивното значење за психологијата индивидуални разлики
В.Д. Небилицин. Вистински проблемидиференцијална психофизиологија
И.П. Павлов. Тест за физиолошко разбирање на симптомологијата на хистеријата
Б.М. Теплов. Способности и надареност
В.С. Мерлин. Карактеристикитемпераментот
В.А. Крутецки. Математичка способност и личност
А.В. Запорожец. Значење рани периодидетството за формирање на личноста на детето
Л.А. Венгер. Развој на перцепција во онтогенезата
Л.С. Виготски. Имагинацијата и нејзиниот развој во детството
Жан Пијаже. Како децата формираат математички концепти
Н.С. Леити. Предуслови поврзани со возраста за ментални способности
С.Л. Рубинштајн. Психолошка наукаи материјата на образованието
А.С. Макаренко. Врски, стил, тон во тимот
В.А. Сухомлински. Работата е духовна благородни чувства
Ш.А. Амонашвили. Размислувања за иднината на шестгодишните деца
И.С. Кон, Д.И. Фелдштајн. Адолесценцијата како фаза од животот
И.С. Кон. Психологија на средношколец
Л.С. Виготски. Проблемот на учење и ментален развој на училишна возраст
Н.Ф. Тализин. Управување со процесот на стекнување знаење
А.А. Смирнов. Улогата на разбирањето во меморирањето
А.М. Матјушкин. Теоретски прашања учење базирано на проблем
В.В. Давидов. Карактеристики на имплементација на смислена генерализација во наставата
Л.И. Божовиќ. Проблемот на развивање на мотивациската сфера на детето
Ш.А. Амонашвили. Воспоставување хумани односи во процесот на учење
Т.А. Власова, М.С. Певзнер. За децата со пречки во развојот
С.Ја. Рубинштајн. Општи прашањапсихологија на ментално ретардирано дете
„Антологија за психологија“
II дел ВОЗРАСНА И ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА
ПСИХОЛОГИЈА НА УЧЕЊЕ И ОБУКУВАЊЕ
Н.Ф. Тализин. Управување со процесот на стекнување знаење
Голем број дела се посветени на проблемот на генерализирање на знаењата и вештините, како во домашните така и во домашните странска психологија.
Генерализацијата во сите овие дела се сфаќа како еден од основните процеси на размислување. Пристапот кон психата како активност бара појаснување на генерализацијата како „основен процес на размислување“, одредувајќи го неговото место во системот на активност. Во теоријата за постепено формирање на ментални дејства, генерализацијата се смета за една од главните карактеристики на секое дејство. Затоа, генерализацијата не е ограничена само на сферата на размислување.
За да се формираат когнитивни дејства со дадена мерка на генерализација, важно е да се знае психолошкиот механизам на генерализација: зависноста на генерализацијата од структурните и функционалните делови на дејството.
Истражувањето што го спроведовме покажа дека генерализацијата на едно дејство и на предметите кон кои е насочено се одвива според оние и само оние својства што се дел од неговата индикативна основа. Се разбира, генерализацијата може да се заснова само на оние својства што се својствени за сите објекти од оваа класа. Меѓутоа, самиот факт на заеднички својства на предметите не доведува до генерализација над нив, т.е. процесот на генерализација не е директно зависен од општите својства на предметите со кои едно лице оперира. Така, при проучувањето на процесот на решавање на геометриски задачи, откривме дека учениците од VI-VII одделение од средното образование даваат нецелосна дефиницијаконцепти како што се соседни агли, вертикални агли итн. Во исто време тие произведуваат суштински карактеристики кои постојано се присутни во сите предмети поврзани со овој концепт. На пример, во дефиницијата на соседните агли, се покажа дека недостасува атрибутот „има заедничка страна“. Но, сите соседни агли со кои се занимаваа студентите нужно имаа заедничка страна и тие ја согледаа. Покрај тоа, тие секогаш го прикажуваат кога од нив се бара да нацртаат соседни агли. А сепак тоа не се одрази, не влезе во содржината на концептот и врз основа на тоа не се случи генерализација на предметите.
Точно истите резултати се добиени во студијата што ја направивме заедно со Е.В. Константинова за материјалот на почетните геометриски поими: права линија, агол, нормална. Предметите беа 25 ученици од петто одделение кои сè уште не учеле геометрија, но имале оценки „2“ и „3“ по други предмети.
Особеноста на обуката беше што во сите задачи со кои се занимаваа учениците, фигурите беа прикажани на цртежите во строго иста просторна положба. Така, една незначителна карактеристика - положбата во просторот - постојано ја придружуваше суштинската карактеристика на фигурите. Обуката беше структурирана на таков начин што од самиот почеток од студентите се бараше да се фокусираат на идентификуваниот систем на суштински карактеристики.
Во контролната серија задачи, на учениците им беа претставени, од една страна, предмети поврзани со овие концепти, но со многу различни просторни локации. Од друга страна, беа претставени објекти кои беа во иста просторна положба, површно слични на предметите со кои се занимаваа за време на обуката, но не се поврзани со овие концепти (на пример, дадени се коси линии блиску до нормални линии). Покрај тоа, од субјектите беше побарано да прикажат неколку различни предмети поврзани со концептите што ги научиле.
Сите предмети успешно ја завршија контролната серија задачи. Така, од 144 задачи поврзани со препознавање права линија (учествуваа 24 предмети, секоја завршена по 6 задачи), 139 беа правилно завршени. При извршување на задачите за препознавање агли и нормални линии не е направена ниту една грешка. Вториот тип на задача исто така беше успешно завршен: секој предмет прикажува најмалку три фигури во различни просторни позиции.
Така, додека обезбедува ориентација кон системот на суштински карактеристики, несуштински општи знаципредметите не беа вклучени во содржината на генерализацијата, иако беа присутни во сите предмети со кои работеа учениците. Како експериментален материјал беа земени геометриски фигури слични на оние што се користат во студиите на Л.С. Виготски - Л.С. Сахаров. Суштински (идентификувачки) беа големината на основата и висината на фигурата. Во зависност од нивната големина, сите бројки, како во студиите на Л.С. Виготски - Л.С. Сахаров, беа поделени во четири класи: „лилјак“ (кратки фигури со мала основа); „дек“ (високи фигури со мала основа); „Гнили“ (кратки фигури со голема основа); „Mup“ (високи фигури со голема основа).
Направивме боја и облик неважни својства, но заеднички и постојани за сите предмети од одделението, бидејќи истражувањата во детската психологија покажаа дека тоа се карактеристиките што се најзначајни за децата од предучилишна возраст, кои беа предмет во нашата студија. Во експериментите учествувале 100 кубански деца на возраст од 6 години до 6 години и 9 месеци. Беа изградени пет експериментални серии, во секоја од 20 деца.
Во првата серија на експерименти, предметите од секоја од четирите класи секогаш имаа иста боја: „лилјакот“ беше секогаш црвена, „дек“ беше секогаш сина итн.; обликот беше променлива карактеристика. Во втората серија на експерименти, напротив, секоја класа на предмети имаше своја постојана форма, а бојата беше различна карактеристика. Во третата серија на експерименти, фигурите од секоја класа секогаш имаа иста форма и иста боја. Така, во овие серии, или бојата или обликот, или бојата и обликот заедно, објективно ги идентификуваа карактеристиките. Врз основа на нив, беше можно непогрешливо да се припише фигурината на една или друга класа. Но, како што беше наведено, овие знаци не беа вклучени во приближната основа на акцијата за препознавање. Во четвртата серија, секоја класа на фигури имаше различна боја, но сите фигури од сите четири класи беа со иста форма (цилиндри). Во петтата серија, напротив, секоја класа на предмети имаше своја форма, но предметите од сите класи беа со иста боја (црвена).
Така, во последните две серии, фигурите имаа и такви заеднички незначителни карактеристики кои објективно можеа да бидат идентификувачки (боја - во четвртата серија и форма - во петтата), и оние што не можеа да послужат како идентификациони карактеристики (облик - во четврта серија и боја - во петтата), бидејќи тие беа заеднички за фигурите од сите класи. Од самиот почеток, во содржината на индикативната основа на акцијата за препознавање се внесени суштински карактеристики. При извршување на дејство во материјална форма, субјектите ги користеле стандардите (мерењата) кои им биле дадени, со помош на кои ги утврдувале димензиите на основата и висината на фигурите и врз основа на логичко колопотпишувајќи го концептот, тие утврдиле дали дадената фигура припаѓа на соодветната класа на предмети. Ги добиле и сите потребни инструкции за содржината на операциите што треба да се извршат и редоследот по кој биле извршени.
При изведувањето на материјалната форма на дејството, за половина од субјектите од секоја група (подгрупа А), беа создадени дополнителни услови за да се олесни идентификацијата на заедничките бои (форми) на фигурите: идентификуваните фигури не беа отстранети, тие беа оставени. во областа на перцепцијата на субјектите. Втората половина од секоја група (подгрупа Б) ги немаше овие услови: идентификуваните фигури беа отстранети и субјектите секој пат ја перципираа само фигурата со која работеа.
По обуката, на субјектите од сите серии им беше даден ист систем на контролни задачи. Главните задачи беа препознавање:
а) беа променети нови фигури, чии несуштински карактеристики се сè уште вообичаени и константни за предмети од дадена класа: или беа воведени бои (форми) кои беа карактеристични во текот на процесот на учење за фигури од други класи, или боја (облик ) што генерално не се сретнувало во експериментите за обука;
б) фигури кои имаат иста боја (форма) како фигурите од дадена класа кои беа претставени во експериментите за обука, но немаат значајни (еден или два) знаци на даден концепт.
Задачите беа дадени во две форми: директно претставување на нови фигури и усно опис на истите од страна на експериментаторот. Покрај тоа, на предметите им беа понудени задачи за класификација на предмети и составување описи на фигури од дадена класа.
Резултатите од студијата покажале дека 42 отсто од испитаниците биле свесни за присуството на постојана боја (или форма) во предметите што им се нудат, а повеќето од нив тоа го откриле при формирањето на првиот концепт. Сепак, препознавањето на предметите по овие карактеристики за време на обуката се случи само во 65 случаи од 7420, што е 0,9 проценти. Но, и во овие случаи, субјектите не ги користеле самите знаци, како идентификациски, што укажува на присуство на други во објектот - одредена големина на основната површина и висина. Контролната серија задачи беше успешно завршена од субјекти од сите групи и подгрупи. Единечните грешки, кои изнесуваат 2,6 проценти при препознавање на бројки при директно прикажување и 5 проценти при препознавање од опис, не се резултат на фокусирање на неважни карактеристики, туку резултат на неправилно препознавање на суштинските својства (неточности во мерењето, нецелосна анализа на описот итн.).
Од 100 деца, само три имале грешки поврзани со ориентација на боја или форма. Овие грешки сочинуваат 5-10 проценти од вкупен бројзадачи завршени од овие предмети. Треба да се напомене дека повеќето деца ги завршија предложените задачи брзо и без најмало двоумење.
Така, истражувањата покажаа дека генерализацијата не се случува само врз основа на она што е вообичаено во предметите - ова е неопходен, но сепак недоволен услов: генерализацијата секогаш се случува само според оние својства на предметите што се дел од индикативната основа на дејствата насочени кон анализирајќи ги овие предмети.
Тоа значи дека управувањето со генерализацијата на когнитивните дејства и знаењето вклучено во нив треба да помине низ изградбата на активностите на учениците, преку следење на содржината на индикативната основа на соодветните дејства, а не со едноставно обезбедување на заедништвото на својствата. во презентираните објекти.
Овој модел исто така овозможува да се објаснат оние типични дефекти во генерализацијата на знаењето што се јавуваат во наставната практика. Значи, да се вратиме на случаите кога учениците, постојано воочувајќи ја заедничката страна на сите соседни агли во визуелната рамнина и добивајќи индикација за нејзината неопходност преку дефинирање на поим, сепак не ја вклучуваат во содржината на генерализацијата. Овие факти се објаснуваат со тоа што особина „заедничка страна“ учениците ја меморирале, но не ги насочувала во решавањето на проблемите со кои се соочуваат. Нашата анализа училишни задачина примената на концептот „соседни агли“ покажа дека во сите овие проблеми се дадени соседни агли во условот, т.е. агли кои имаат заедничка страна. Така, за да добијат одговор, учениците постојано мораа да проверуваат само присуство на еден атрибут; Дали овие агли се собираат до 180°? Тој ја исцрпи содржината на индикативната основа за постапувањето на учениците. Поради оваа содржина, концептот на „соседни агли“ за многу ученици е ограничен само на оваа карактеристика („Два агли што се собираат до 180°“). „Заедничката страна“, без да биде вклучена во содржината на индикативната основа на дејствијата, не беше вклучена во содржината на генерализацијата.
Исто така, лесно е да се објаснат оние вообичаени случаи кога генерализацијата се заснова на општи, но неважни карактеристики. Од кога школувањеВо најдобар случај, на ученикот му се даваат збир на знаци кои треба да се ориентираат (преку дефиниција), но ориентацијата кон нив во процесот на активност не е обезбедена секогаш овие знаци се вклучени во индикативната основа на дејството. Во овие случаи, учениците самите градат работна индикативна основа, вклучувајќи ги пред сè оние карактеристики на објектот што лежат на површината. Како резултат на тоа, генерализацијата не се одвива според карактеристиките на дефиницијата, кои се општи и константни во објекти од дадена класа, туку според случајни, неважни.
Напротив, штом системот на неопходни и доволни карактеристики се внесе во ориентационата основа на дејствувањето и се обезбедува систематска ориентација кон нив, а само кон нив, при извршувањето на сите предложени задачи, се јавува генерализација според овој систем на својства. Друго општи својствапредметите што не се вклучени во индикативната основа на дејствијата на субјектите немаат никакво влијание врз содржината на генерализацијата. Ова, особено, значи дека според добиените податоци, варијациите во несуштинските својства на предметите воопшто не се неопходни за да се добие генерализација според системот на суштински; За да го направите ова, доволно е само да го вклучите соодветниот систем на суштински својства во содржината на индикативната основа на човековите дејства. Значи, процесот на генерализација не се одредува директно од предметот на дејствата, тој е посредуван од активноста на субјектот - содржината на индикативната основа на неговите постапки.
Овој модел, исто така, овозможува да се разбере како се случува диференцијацијата на суштинските својства и само општите својства: едно лице не ги одразува како суштински сите општи својства на предметите, туку само оние што се вклучени во содржината на индикативната основа на неговите постапки. .
Студиите исто така покажаа дека постоечкото мислење во детската психологија за водечката улога на бојата и обликот во генерализацијата на децата е точно само во спонтани услови. Во услови на контролирано формирање, генерализацијата од самиот почеток се одвива според даден систем на знаци, кој можеби не е очигледен. Во исто време, присуството на заеднички визуелни својства во предметите нема значајно влијание врз текот и содржината на генерализацијата.
Овие податоци целосно се совпаѓаат со резултатите добиени кај деца од предучилишна и помлада возраст. училишна возрастдруги истражувачи (Аидарова, Давидов, Елконин). Основното значење на овие резултати е што тие го менуваат разбирањето на можностите на детството. Ако процесот на генерализација се одвива спонтано (или во голема мера спонтано), тогаш генерализацијата заснована на материјалот (Галперин) или емпириската генерализација (Давидов) се покажува како типична. Ако овој процес е контролиран, тогаш кај децата на оваа возраст може да се добие полноправна генерализација заснована на обрасци (Галперин) или теоретска генерализација (Давидов).
За управување со процесот на генерализација, важно е да се знаат основните квалитативни состојби на овој процес. За жал, тие сè уште не се истакнати. Меѓутоа, познато е дека природата на генерализацијата во материјална (материјализирана) форма е значително различна од генерализацијата во говорната форма. Главната разлика е во тоа што во првиот случај, својствата на објектот кои се суштински за дејство, изолирани како резултат на генерализација, се користат само во присуство на овие објекти, во нераскинлива врска со нив. Сите последователни форми на дејствување, како што е говорот, создаваат услови за одвојување на суштинските својства од надворешните предмети, за нивна трансформација, како да се каже, во независни предмети (Халперин). Така, иако формата и општоста на дејството не се меѓусебно поврзани со причинско-последични односи, секој од нив влијае на другиот и го одредува преминот во следната генетска фаза.
Тетратка прирачник за студенти по педагошки. in-tov/Comp. V. V. Мироненко; Ед. А.В.Петровски. - второ издание, ревидирана. и дополнителни - М.: Образование, 1987. - 447 стр Антологијата е составена во однос на програмата за општ предмет, возраста и образовна психологијаво педагошките институти. Текстовите се извадоци и извадоци од делата на водечките советски и прогресивни странски психолози. Книгата е опремена со научна референтна апаратура Од компајлерот.
Дел I. Општа психологија.
Вовед во психологија.
S. L. Рубинштајн. Проблеми на психологијата во делата на К. Маркс.
А.И. Леонтиев. Концептот на рефлексија и неговото значење за психологијата.
М.Р. Јарошевски. Категоричен апарат на психологија.
Б.Ф. Ломов. Психологија во системот научни сознанија.
П. Фрес. За психологијата на иднината.
Ф.В.Басин. Во фоајето на свеста.
А.И. Леонтиев. Општи карактеристики на животинската психа.
Р. Шовин. Општества на инсекти.
И.П.Павлов. Условен рефлекс.
А.Р. Лурија. Мозокот и психата.
Личност во активност во комуникацијата.
А.Н. Леонтиев. Општ концепт на активност.
D. I. Uznadze. Општа доктрина за инсталација.
Б.Ф. Ломов. Проблемот на комуникацијата во психологијата.
А.А.Бодалев. Перцепција на личност по личност.
N. I. Жинкин. Односот помеѓу два дела на говорниот механизам - составување збор од звуци и порака од зборови.
Б. Г. Анањев. Социјални ситуации на развој на личноста и неговиот статус.
А.Н. Леонтиев. Поединец и личност.
В.Н. Миасишчев. Проблемот на човечките односи и неговото место во психологијата.
S. L. Рубинштајн. Ориентација на личноста.
А В. Петровски. Биди индивидуа.
I. S. Кон. Постојаност на личноста: мит или реалност?.
Когнитивни процеси.
Л.Ја Галперин. За проблемот со вниманието.
А. А. Леонов, В. И. Лебедев. Ефектот на изолацијата врз менталната состојба.
лице.
О. Скороходова. Како го замислувам светот околу мене.
Б.П. Зинченко. Теоретски проблемипсихологија на перцепција и задачи на генетско истражување.
Р. Григориј. Предмети и слики.
А.Р. Лурија. Мала книга за големи спомени.
В.Н. Пушкин. Хеуристичка човечка активност и проблеми на модерната наука.
О.К. Тихомиров. Управување со менталната активност.
Р. Г. Натадзе. Имагинацијата како фактор на однесување.
Емоции и волја.
Дарвин. Изразување на емоции кај луѓето и животните.
У.В.Симонов. Информативна теорија на емоции.
С. Кон. Пријателство и возраст.
А. Китаев-Смик. Концепт на психологија и стрес.
В.А.Иваников. До суштината на доброволното однесување. Индивидуални психолошки карактеристики на личноста.
M. Teplov и V. D. Nebylitsyn. Проучување на основните својства на нервниот систем.
системи и нивните импликации за психологијата на индивидуалните разлики.
V. D. Небилицин. Актуелни проблеми на диференцијалната психофизиологија.
И.П.Павлов. Тест за физиолошко разбирање на симптомологијата на хистеријата.
B. M. Топло. Способности и талент.
V. S. Мерлин. Карактеристични знаци на темперамент.
Б.А. Крутецки. Математичка способност и личност.
Дел II. Развојна и образовна психологија.
Ментален развој и обрасци на формирање на личноста.
А. В. Запорожец. Важноста на раното детство за формирање на личноста на детето.
Л.А. Венгер. Развој на перцепција во онтогенезата.
Л.С. Виготски. Имагинацијата и нејзиниот развој во детството.
Жан Пијаже. Како децата формираат математички концепти.
Јас, С. Лејтес. Предуслови поврзани со возраста за ментални способности.
Психологија на образованието.
S. L. Рубинштајн. Психолошка наука и образование. .
Л.С. Макаренко. Врски, стил, тон во тимот.
Б.А. Сухомлински. Работата е инспирирана од благородни чувства. .
Ш.А. Амонашвили. Рефлексии за утрешестгодишни деца.
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Адолесценцијата како фаза од животот и некои.
психолошки и педагошки карактеристики на адолесценцијата.
I. S. Кон. Психологија на средношколци.
Психологија на наставата и учењето.
S. L. Виготски. Проблемот на учење и ментален развој на училишна возраст.
Ф. Тализина. Управување со процесот на стекнување знаење.
А.А. Смирнов. Улогата на разбирањето во меморирањето.
А.А. Матјушкин. Теоретски прашања на учење базирано на проблем.
Б.В. Давидов. Карактеристики на имплементација на значајна генерализација.
во наставата.
Л.И. Божович. Проблеми во развојот на мотивациската сфера на детето. .
Ш.А. Амонашвили. Воспоставување хумани односи во процесот на учење.
Психолошки основи на воспитно-образовната работа со деца кои покажуваат отстапувања во менталниот развој.
Т.А.Власова, М.С.Певзнер. За децата со пречки во развојот. .
С. Ја. Општи прашања за психологија на ментално ретардирани деца.
Кратки информации за авторите.
Читател по психологија: Учебник. прирачник за студенти по педагошки. in-tov/Comp. V. V. Мироненко; Ед. А.В.Петровски. - второ издание, ревидирана. и дополнителни - М.: Образование, 1987. - 447 стр.
Антологијата е составена во однос на предметната програма за општа, развојна и образовна психологија во педагошките институти. Текстовите се извадоци и извадоци од делата на водечки советски и прогресивни странски психолози. Книгата е опремена со научна референтна апаратура.
СОДРЖИНА
Од компајлерот................... 3
Дел I. Општа психологија
Вовед во психологија
S. L. Рубинштајн. Проблеми на психологијата во делата на К-Маркс. . *, 6
А.И. Леонтиев. Концептот на рефлексија и неговото значење за психологијата, 18
М.Р. Јарошевски. Категоричен апарат на психологија...... 25
Б.Ф. Ломов. Психологијата во системот на научни сознанија.,.... 39
П. Фрес. За психологијата на иднината................... 50
Ф.В.Басин. Во предворјето на свеста......56
А.И. Леонтиев. Општи карактеристики на животинската психа...... 62
Р. Шовин. Здруженија на инсекти........... 6H
И.П.Павлов. Условен рефлекс................... 76
А.Р. Лурија. Мозок и психа................ 83
Личност во активност во комуникацијата
А.Н. Леонтиев. Општ концепт на дејност......... 93
D. I. Uznadze. Општа настава за инсталација........... 101
Б.Ф. Ломов. Проблемот на комуникацијата во психологијата......... 108
А.А.Бодалев. Перцепција на личност од личност......... 117
N. I. Жинкин. Односот помеѓу два дела на говорниот механизам - составување збор од звуци и порака од зборови......... 124
Б. Г. Анањев. Социјални ситуации на развој на личноста и неговиот статус. . 134
А.Н. Леонтиев. Индивидуа и личност.......................... 140
В.Н. Миасишчев. Проблемот на меѓучовечките односи и неговото место во психологијата 146
S. L. Рубинштајн. Ориентација на личноста.......... 152
А В. Петровски. Да се биде индивидуа............... 115
I. S. Кон. Постојаност на личноста: мит или реалност?...... 161
Когнитивни процеси
Л.Ја Галперин. На проблемот на вниманието................. 160
А. А. Леонов, В. И. Лебедев. Ефектот на изолацијата врз менталната состојба
лице........................ 175
ЗА //. Скороходова. Како го замислувам светот околу мене...... 180
Б.П. Зинченко. Теоретски проблеми на психологијата! ниту перцепција ниту задача
чи генетско истражување ............... 184
Р. Григориј. Предмети и слики............... 189
А.Р. Лурија. Мала книга за голема меморија......... 194
В.Н. Пушкин. Хеуристичка човечка активност и проблеми на модерната
рудната наука. . . ■................. 201
О.К. Тихомиров. Управување со менталната активност..... 208
Р. Г. Натадзе. Имагинацијата како фактор на однесување........ 217
Емоции и волја
/. Дарвин. Изразување на емоции кај луѓето и животните...... 223
У, В. Симонов. Информациска теорија на емоции......... 232
4. С. Кон. Пријателство и возраст................... 238
//. А. Китаев-Смик. Психологија и концепт на стрес...... 250
В.А.Иваников. До суштината на доброволното однесување......... 260
Индивидуални психолошки карактеристики на личноста
5. M. Teploye и V, D. Nebylitsyn. Проучување на основните својства на нервниот
системи и нивните импликации за психологијата на индивидуалните разлики. 269 В. Небилицин. Актуелни проблеми на диференцијалната психофизиологија................................... 275
И.П.Павлов. Тест за физиолошко разбирање на симптомологијата и хистеријата 280
B. M. Топло. Способности и таленти.......... 281
V. S. Мерлин. Карактеристични знаци на темперамент...... 286
Б, А. Крутецки. Математички способности и личност......* 293
Дел II. Развојна и образовна психологија
Ментален развој и обрасци на формирање на личноста
А. В. Запорожец. Важноста на раните периоди од детството за формирање на личноста на детето................................., 300
Л.А. Венгер. Развој на перцепцијата во онтогенезата........., 316
Л.С. Виготски. Имагинацијата и нејзиниот развој во детството. » 320
Жан Пијаже. Како децата формираат математички поими...... 325
Јас, С. Лејтес. Предуслови поврзани со возраста за ментални способности. . . 331
Психологија на образованието
S. L. Рубинштајн. Психолошката наука и работата на образованието...“ 340 L. S. Makarenko. Врски, стил, тон во тимот...... 346
Б.А. Сухомлински. Работата е инспирирана од благородни чувства. , 349 Ш. Амонашвили. Размислувања за иднината на шестгодишните деца. . . 357 I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Адолесценцијата како фаза од животот и некои
психолошки и педагошки карактеристики на адолесценцијата. , 363
I. S. Кон. Психологија на средношколец........... 370
Психологија на наставата и учењето i
S. L. Виготски. Проблемот на учење и ментален развој во училиштето
номинална возраст...................*. . 377
tff F. Talyzin. Управување со процесот на стекнување знаење...... 383
А.А. Смирное. Улогата на разбирањето во меморирањето.......... 388
А.А. Матјушкин. Теоретски прашања на учење базирано на проблем.... 395
Б.В. Давидов. Карактеристики на имплементација на смислена генерализација во наставата................................................ 401
Л.И. Божович. Проблеми во развојот на мотивациската сфера на детето. . 408 Ш. Амонашвили. Воспоставување хумани односи во процесот на учење................................................ ........., 412
Психолошки основи на воспитно-образовната работа со деца кои покажуваат отстапувања во менталниот развој
Т.А.Власова, М.С.Певзнер. За децата со пречки во развојот. . 422
С. Ја. Општи прашања за психологија на ментално ретардирано дете................................................ 430
Кратки информации за авторите...................436
ЧИТАЊЕ ЧИТАЊЕ НА ОПШТА ПСИХОЛОГИЈА
ПСИХОЛОГИЈА
РАЗМИСЛУВАЊЕ
УРЕДНИЦА ОД Y. B. GIPPENREITER, V. V. PETUKHOV
Одобрено од Министерството за виши и средно дефектологијаСССР како наставно помагало за студенти кои студираат на специјалитетот „Психологија“
ИЗДАВАЧКА КУЌА НА УНИВЕРЗИТЕТ НА МОСКВА
Објавено според резолуцијата на Редакцискиот и издавачкиот совет на Московскиот универзитет
Рецензенти:
Дагер Јаоахолошки науки
Јас сум А. Пономарев,
Доктор по психологија
I. A. Zimnyaya
Читач вклучен општа психологија. Психологија на размислување. Ед. Ју. Б. Гипенрајтер, В. В. Петукова. М., Издавачка куќа Моск. Унив., 1981. стр. 400
Читач | е | упатство за | ||||||
"Размислување" | општ курс | психолог | психолошки | факултет- |
||||
takh и универзитетски катедри. во неа | вклучени текстови од класиката |
|||||||
научни и современи трудови посветени на теоретски | ||||||||
ментална | истражување | ментална | активности. | |||||
Дизајниран за студенти | дипломирани студенти | и истражувачите | кон регионот |
|||||
општа психологија | размислување. | |||||||
ПРЕДГОВОР
Овој број, посветен на психологијата на размислувањето, ја продолжува серијата антологии за главните делови на општата психологија (види „Антологија за сензација и перцепција“, уредена од Ју. Б. Гипенрајтер и М.Б. Михалевскаја, М., 1975; „Антологија на вниманието“, уредено од A. N. Leontiev, A. A. Puzyren и V. Ya-Romanov, M., 1976;
комплексноста на самиот предмет и разновидноста на аспектите на неговото проучување, теоретски и практични.
Желбата на човекот да ги разбере законите на размислувањето постоела многу пред да се формализира психологијата независна наука. Размислувањето отсекогаш било и сè уште останува предмет на проучување на повеќето различни дисциплини: епистемологија и логика, педагогија, физиологија, кибернетика. Прашањето за природата на размислувањето (свеста) и неговиот однос со постоењето е главното прашање на филозофијата.
Во марксистичко-ленинистичката филозофија, размислувањето се подразбира како процес на одразување на објективната реалност, претставување највисоко нивочовечкото сознание. За разлика од сензациите и перцепцијата, размислувањето ги надминува границите на само сетилната рефлексија
процесите ја формираат основата за проучување на размислувањето во психологијата на Созет.
способност за разликување на основните концепти како размислување и свест, размислување и сознание. Идентификувањето на спецификите на научното и психолошкото проучување на размислувањето е прилично акутен проблем.
Само кога го проучува размислувањето мислата се свртува кон себе, обидувајќи се да ги разбере сопствените закони. Во исто време, тој е насочен кон проучување на надворешниот свет, во процесот на сознавање на кој различни
за формалната логика, чии основни концепти овозможија да се опишат какви било ментални процеси во апстрактна форма.
Без оглед на успехот на понатамошниот развој на логичката наука, логистичкиот пристап кон размислувањето, а особено толкувањето на идентификуваните правила како еден вид „закони“ на размислување, имаше негативно значењеза психологија. За долго времевистинскиот процес на размислување, неговата содржина, динамика и специфичните карактеристики всушност не беа проучувани.
Значајното влијание на формалната логика веќе влијаеше на првите обиди за конкретно психолошко проучување на размислувањето во асоцијативната психологија. Треба да се признае дека асоцијацијата не понуди ништо реално психолошка теоријаразмислување: веќе познатите логички идеи за размислувањето делуваа како негови психолошки обрасци, само откако го доби своето толкување во однос на теоријата на асоцијации. Овие идеи не беа променети во другите механички концепти на размислување кои го намалуваа комплексот интелектуален процесдо низа елементарни операции, што доведе до исчезнување на неговата специфичност. Затоа, самата формација психолошка студијаразмислувањето беше поврзано со критиката на асоцијацијата и неговите основни постулати.
Оваа критика беше спроведена од повеќе страни одеднаш, во следните главни насоки.
Можеби првите што ќе се спомнат се експерименталните студии за размислување спроведени во училиштето во Вирцбург. И покрај фактот што предмет на проучување овде беше само еден вид на размислување - вербално-логичко размислување, а методот на истражување беше исклучиво методот на интроспекција, претставниците на школата Вирцбург успеаја да идентификуваат голем број важни обрасци мисловен процесПред сè, ова е активната и намерна природа на менталниот чин, неговиот интегритет, несведливоста на асоцијацијата на индивидуалните идеи, специфичната разлика од перцепцијата итн. Линијата на експериментално истражување на размислувањето потоа беше успешно продолжена во гешталт психологијата, која се сврте кон проучување на фактичката
креативно размислување, а исто така се разви | методолошки принципи |
||||
Како втора насока, можеме да посочиме истражување, вклучително |
|||||
факти и појави од реалниот живот кои беа земени предвид. | На работ |
||||
психолошка литература | се појавува голем | квантитет |
|||
описи | проток на мисли | вклучени | на различни |
||
видови практични активности. Многу од | призна |
||||
артефакт во проучувањето на „чистото“ размислување, особено врската помеѓу размислувањето и мотивациска сфера, стана тема психолошка анализа. Важни дополнителни информации беа добиени преку клинички опсервации.
Третата линија - фило- и онтогенетски студии на размислување - е исто така поврзана со ревизија на идеите за законите на размислување како универзални и непроменливи за која било фаза од менталниот развој свесен животтаканаречените примитивни народи, карактеристиките на детското размислување ја покажаа историската природа
мисловните процеси, ни овозможија да го поставиме прашањето за квалитативните фази на неговиот развој.
Така, развојот на втората и третата насока доведе до проширување на полето на проучување на појавите, барање нови видови и видови размислување и опис на неговите квалитативно хетерогени форми.
Важен придонес на советската психологија во методологијата на студирање и теоријата на размислување беше идентификацијата на врските и структурната сличност на надворешните
ја уништи идејата за размислување како само внатрешен процес од вербална и логична природа и ни овозможи да претпоставиме соживот различни формивисоко развиено размислување, тесно поврзани и трансформирани едни во други.
Значи, во моментов се занимава психологијата на размислување широк опсегпојави и процеси кои според различни критериуми се опфатени во областа што таа ја проучува. Неопходно е да се дефинира оваа област, да се формулира дефиницијата за размислување, што всушност служи како основа за неговото проучување во модерната психологија.
Поради различноста модерни истражувањаповисоко когнитивни процесипотребно е да се дефинира размислувањето во широка и
ВО Во широка смисла, човечкото размислување се подразбира како негова активна когнитивна активност, како и внатрешен процеспланирање и регулирање надворешни активности. Прашањето како размислуваме, од оваа гледна точка, значи: како го „гледаме“, замислуваме и разбираме светот околу нас и себеси во него и како го користиме ова знаење за да го контролираме нашето однесување. Ова разбирање на размислувањето ни овозможува да ја земеме предвид неговата поврзаност со другите. ментални процесии го карактеризира, „пред сè, развојно истражување когнитивна активност, неговите квалитативни фази и методи на имплементација, како и истражување на практичната интелигенција.
Дефиницијата за размислување во потесна смисла се користи првенствено во експериментални психолошки истражувања. Се навраќа на првите обиди да се истакнат специфичните карактеристики на мисловниот процес во споредба со едноставниот тек на идеи кои ги почитуваат асоцијативните закони, т.е. ментална активност. Намерната и продуктивна природа на менталниот чин беше идентификувана како такви карактеристики. Така, размислувањето во потесна смисла се подразбира како процес на решавање на креативен проблем.
Оваа дефиниција бара некои коментари.
Познато е дека содржината на концептот на задача (или проблемска ситуација) ја вклучува целта што треба да се постигне, како и средствата и методите за нејзино постигнување. Размислувањето се одвива само кога средствата за решавање на проблемот не му се дадени на субјектот. Процесот на размислување се состои токму во изнаоѓање на овие средства, земајќи ги предвид постојните
нови начини на негово решавање, „репродукција“. Освен тоа, во реалностаразмислувањето може да биде насочено не само кон решавање на веќе поставените проблеми, туку и кон самото нивно идентификување и формулација.
И покрај видливото стеснување оваа дефиницијаразмислување, има голем број несомнени предности. Прво, ни овозможува да го проучуваме размислувањето во различни фази од неговиот развој (решавање проблеми од животни, деца итн.) и во различни типовичовечка активност (решавање практични, визуелни, логички и други проблеми). Второ, се фокусира на суштинскиот креативен аспект на сознавањето, разликувајќи го размислувањето од стереотипните ментални процеси и вештини. Конечно, ни овозможува да внесеме во проучувањето на размислувањето повеќе интегрални карактеристики на личноста: неговите мотиви, емоции, индивидуални својства итн., а со тоа да го прошириме концептот на темата. ментална активност.
Делата претставени во антологијата го отсликуваат формирањето, развојот и моментална состојбапсихологија на размислување. Тие се групирани во шест делови.
Првиот дел ги содржи делата на главните претставници на главната психолошки училиштаи насоки, одразувајќи ја историјата на психологијата на размислувањето, формирањето и развојот на нејзиниот предмет.
Еден од првите научни и психолошки описи на размислувањето се појави во рамките на „психологијата на свеста“. Во работата на В. Џејмс, беа идентификувани општи својства и механизми кои го карактеризираат размислувањето во потесна смисла.
Училиштето во Вирцбург даде значаен придонес во формирањето и развојот на ПСИХОЛОГИЈАТА на размислувањето. Написот на основачот на ова училиште, О. Кулпе, дава идеја за нејзините главни принципи и пристапи кон теориското и експерименталното проучување на размислувањето, до анализата на неговите специфики. Следното лево дело на О. Селц го прикажува развојот на некои идеи на школата во Вирцбург. Во „теоријата на комплекси“ предложена од Селц, обидот да се објасни со помош на сингл психолошки механизами репродуктивни и продуктивни ментални акти.
Работата на следните двајца автори, толку различни во нивната теоретска ориентација, ја постави основата за двата најголеми трендови во модерната психологија на размислување. Мислиме на работа светол претставникГешталт-пејхологија од К. Статијата на Данкер содржи оригинален развој на проблемот на проучување на креативното размислување, моќен концептуален апаратза конкретна анализа на неговите основни механизми. Извадоци од делата на Пијаже ги одразуваат принципите на генетскиот пристап кон проучувањето на когнитивните процеси, централни одредбиоперативната теорија на разузнавањето што ја создал.
Во првиот дел од антологијата се претставени и делата на класиците на советската психологија на размислување. Така, написот на А.Н. Леонтиев ги испитува основните проблеми на проучувањето на размислувањето во светлината на општата психолошка теорија на активност. Во делото на С. ментални операции. Опис на специфични методи на експериментално истражување ментални дејствасо нивното насочено формирање е дадено во написот на P. Ya.
Вториот дел од читателот е посветен на класификациите и типологиите на размислување, кои ни овозможуваат да ги опишеме и анализираме неговите различни видови. Работата на Ј. Бруер ги испитува студиите за познатите типови на размислување како фази на неговиот развој (визуелни, ефективни, визуелно-фигуративно размислување), нивните соодветни форми во методите на когнитивна активност. Детална анализа на визуелното („визуелно“) размислување како посебен тип, чија студија доби широка употребаво модерната психологија, дадена во делата на R. Arnheim и A. R. Luria. Голем број материјали во делот - написи од E. Bleuler, G. Mayer, L. Lévy-Bruhl, K. Goldshteip - ги претставуваат примарните извори на терминолошки разлики кои се цврсто утврдени во психолошка литературасо размислување. Читателот ќе биде заинтересиран да дознае за тоа кои теоретски традиции и феноменален материјал се поврзани со познати термини како аутистичко и емоционално размислување, апстрактно и конкретно, итн. Би сакал да забележам дека овие дела ја нагласуваат блиската поврзаност на размислувањето со мотивацијата на една личност и неговата дејност воопшто . Важен придонесСтатијата на B. M. Teplov придонесува за типологијата на размислување, која ги истакнува суштинските карактеристики интелектуална активностпри решавање на практични проблеми. Така, делата од вториот дел ви овозможуваат да се запознаете не само со различните терминологија, туку, што е најважно, со вистинскиот фактички материјал што се крие зад неа.
Во студиите за говорно размислување, вклучени во третиот дел од антологијата, ги идентификувавме следните области, од кои секоја е поврзана со класичното дело на Л.С. Виготски „Размислување и говор“. Тоа се, прво, методолошки прашања за адекватно проучување на говорот и размислувањето, идентификација на генетските корени на размислувањето и говорот, анализа на односот помеѓу мислата и зборовите во онтогенезата и опис на главните карактеристики. внатрешен говор. Второ, делот детално дискутира
Следната насока е истражување на формацијата вештачки концепти: од техниката на двојна стимулација на Л.С. Еклатантен пример за можноста за објективно (психофизиолошко) проучување
внатрешниот говор како механизам на размислување е проучување на А. Н. Соколов. И конечно, проблемот на односот помеѓу говорот и размислувањето се разгледува во врска со хипотезата Сапир-Ворф, која служи како почетна точка за повеќето модерни експериментални работи во когнитивна психологија, психолингвистикаи други поврзани
ни области.
При претставувањето на главните методи и резултати од експерименталната студија за размислување (четвртиот дел од читателот), повторно е погодно
користете го хронолошкиот принцип. Првите експериментални студии за интелигенција-е практично решавање на истражувањето
задачи од животни. Анализа на развојот на релевантните методолошки пристапи
кои станаа класици на психолошката наука, основа за адекватно проучување на интелектуалното однесување на животните. Во делот е претставен и методот на интроспекција, како и фактите добиени од истражувачите на школата во Вирцбург - првите резултати од експерименталната психолошка студија на човечкото размислување.
Важно место во овој дел заземаат експериментални студии за креативно размислување, кои започнаа со едноставни описи креативен процес(шемата на Г. Валас), истакнувајќи ги нејзините општи фази и успешно развивајќи се со воведувањето на методот „расудување гласно“ и развојот на експериментални проблематични ситуации(К-Данкер). Еден од првите експерименти во проучувањето на креативното размислување во Советскиот Сојуз
S. L. Rubinstein, се претставени со експериментална студија за обрасците на размислување како единство на процесите на анализа, синтеза, генерализација користејќи го примерот на проблемот на „трансфер“. Делот завршува со прегледи на истражување на креативноста во странската психологија насочени кон истакнување различни фактори(и ситуациони и подлабоки, лични), кои го одредуваат успехот во решавањето на проблемите, како и
наоѓање соодветни тестови за мерење всушност креативен начин -
способности (наспроти, да речеме, општата интелигенција) и опис на главните карактеристики на креативната личност.
Книжевните извори од петтиот дел се посветени на теоретски информации
ристичко програмирање, неговите први експерименти и обиди да се анализира креативното размислување, список на најпознатите достапни операции за решавање проблеми " вештачка интелигенција" Извадокот од учебникот на П. Линдзи и Д. Норман дава примери методолошки техникии начини на обработка на одреден процес на решавање проблеми за луѓето. Анализа на можностите и ограничувањата на информациската теорија на размислување со доказ за нејзината фундаментална разлика од фактичката
Најживописните психолошки описи на карактеристиките на размислувањето во реалниот живот и активност. Тоа се, на пример, студии на случај практично размислувањево написот на Б. М. Теплов, обид за психолошка реконструкција на познатите научно откритие, преземена од М. Вертхајмер. Во делот се претставени и интересни белешки од големи непсихолошки научници посветени на анализата на специфични правила
Од значаен интерес за психолозите се оние дела за историјата на филозофијата и науката кои го збогатуваат разбирањето на определувачките услови на човековата ментална активност и ни овозможуваат да внесеме во нејзината анализа поширок, социјален контекст. Две такви дела, кои ги испитуваат промените во менталната практика на луѓето за време на периоди на радикално преструктуирање на научното и филозофското знаење, се претставени во овој дел. Еден од нив (Т. Кун) ги покажува специфичните карактеристики на размислувањето на научниците поврзани со транзицијата кон нови научни идеиза светот, а во другиот (М. К. Мамардашвили, Е. Ју. Соловјов, В. С. Швирев) - еволуцијата на самиот тип мислител како субјект на одредена филозофска култура.
Посебно место заземаат извадоци од делата на Е. Кречмер, К-Г Јунг, П. Материјалите во овој дел ќе бидат корисни за практична применапсихолошко знаење за размислување.
Така, читателот ви овозможува да добиете доволно целосен приказза главните проблеми, факти и методи на психологијата на размислување. Содржи тешко достапни класични извори, осврти модерни трендови, извадоци од учебници. Речиси секој дел од антологијата прикажува дела објавени за прв пат на руски јазик.
Антологијата ќе помогне во развојот на општи психолошки курсеви за размислување за универзитетите и универзитетите. Бидејќи читателот е едукативен карактер, делата се објавуваат во скратени верзии. Исто така, треба да се забележи дека презентираните текстови се првенствено материјал кој дозволува, по потреба, различни методи
теоретски и експериментално истражувањеразмислување кое брзо се развива во Во последно време. Меѓу „жешките точки“ во развојот на општо
светови, итн.), размислување и комуникација (А. М. Матјушкин), размислување во управувањето комплексни системи(В.Н. Пушкин), размислување и предвидување (А.В. Брушлински) и многу други. Интензивно истражување на размислувањето се врши и во посебни гранки на психолошката наука. Ова е, на пример, истражување визуелно размислувањево инженерската психологија (В.П. Зинченко и други), проучување на развојот на когнитивната активност во детската и образовната психологија (Д.Б. Елконин, В.В. Давидов, Н.Н. Поддјаков, итн.), Истражување за размислување во патопсихологијата (Б.В. Зејгарн, Ју.Ф. Полјаков) , невропсихологија (А.Р. Лурија, Л.С. Цветкова), работа во психолингвистички области (А.А. Леонтиев, итн.). Се разбира, речиси е невозможно да се претстават сите постоечки области на психолошко истражување на размислувањето во рамките на една антологија. Сепак, се надеваме дека модерни деласе достапни за читателот, а проучувањето на овие области може да се изврши со користење на примарни извори.
Им благодариме на сите оние кои ни дадоа и суштинска и техничка помош во подготовката на антологијата и ќе ги поздравиме сите коментари и сугестии насочени кон дополнително подобрување на нивото на наставните средства по психологија.
Ју Б.
КОНЦЕПТ НА РАЗМИСЛУВАЊЕ. ОПШТИ ПРАШАЊА
Вилијам (И | тогаш е „вистински“ | светот“. Џејмс |
||||||||||||||||||||
1842- 16 | 1910) - американски- | сметана свест од гледна точка |
||||||||||||||||||||
небесен филозоф | и психолог, | "функционален" | вредности |
|||||||||||||||||||
основачи | прагматизам | личност, | ||||||||||||||||||||
национална психологија. Ме фати - | биолошки | прилагодливи |
||||||||||||||||||||
Дицински | природна наука | индивидуална. ВО | ||||||||||||||||||||
образование на Универзитетот Харвард | го зел важна улогаинстинкти и |
|||||||||||||||||||||
тетка САД и Германија. Професор | индивидуална | |||||||||||||||||||||
филозофија (1885-1869) и психо- | гичен | карактеристики | лице. |
|||||||||||||||||||
Харвард | ширење | примени |
||||||||||||||||||||
универзитет. Организирано | (зглоб | напредни | ||||||||||||||||||||
со Г. Манстерберг) | интересен | |||||||||||||||||||||
Американска лабораторија за применета психологија | Џејмс е посветен на научната психологија |
|||||||||||||||||||||
(Харвард | универзитет, | |||||||||||||||||||||
антологија | поставени | |||||||||||||||||||||
На почетокот | психолошки | "Размислување" | основни | |||||||||||||||||||
Ставовите на Џејмс се развиле на руски | "Психологија" | |||||||||||||||||||||
Ле „психологија на свеста“ В. Вунд- | Еден од првите обиди беше направен овде |
|||||||||||||||||||||
Дефинирај | психолошки |
|||||||||||||||||||||
голема работа („Принципи на психо- | специфики на размислување, опишете ја структурата |
|||||||||||||||||||||
зборуваше | круг на менталниот чин, неговиот феномен |
|||||||||||||||||||||
атомизам | класичен | асоцијативен | ментални карактеристики и механизми. |
|||||||||||||||||||
психологија и ја разви репрезентацијата | Сподели: Научни основи psi- |
|||||||||||||||||||||
концептот на свеста како „тек“ не е | Прагматизам. |
|||||||||||||||||||||
наизменично | заменувајќи | Ед. 2. Санкт Петербург, 1910 година; | Колектор |
|||||||||||||||||||
холистички | индивидуална | религиозно искуство. М., 1910; Су- |
||||||||||||||||||||
небесни состојби од кои човек | постои | свест? - ВО | ||||||||||||||||||||
изолати | одвоени | Нови идеи во филозофијата, кн. 4. Санкт Петербург, |
||||||||||||||||||||
природно | елементи“, | компоненти | ||||||||||||||||||||
В. Џејмс | РАЗМИСЛУВАЊЕ | |||||||||||||||||||||
Што е размислување? Човекот го нарекуваме рационално животно, а претставниците на традиционалниот интелектуализам отсекогаш со особено упорност го нагласувале фактот дека животните се целосно лишени од интелигенција. Сепак, воопшто не е толку лесно да се одреди што е умот и како посебниот ментален процес наречен размислување се разликува од низата мисли кои можат да доведат до исти резултати како размислувањето.
Повеќето ментални процеси, кои се состојат од синџир на слики кои предизвикуваат една со друга, претставуваат нешто аналогно на спонтаната промена на сликите во соништата, кои вишите животни се чини дека ги поседуваат. Но, овој начин на размислување води и до разумни заклучоци, и теоретски и практични. Поврзување
Помеѓу поимите во таквиот процес на размислување се изразува или во 5 „сличност“ или во „сличност“, а при комбинирање на двата типа на оваа врска, нашето размислување тешко може да биде многу некохерентно. Општо земено, со таквото неволно размислување, термините комбинирани едни со други претставуваат конкретни емпириски слики, а не апстракции. Зајдисонцеможе да предизвика во нас слика на палубата на бродот од која го видовме минатото лето, неговите сопатници, неговото пристигнување на пристаниште итн., а истата слика на зајдисонце може да не натера да размислуваме за соларните митови, за погребните клади на Херакле и Хектор, на Хомер, за тоа дали може да пишува, за грчката азбука итн. Ако во нашето размислување преовладуваат обичните асоцијации по соседство, тогаш имаме прозаичен ум, ако кај дадена личност често спонтано се јавуваат извонредни асоцијации по сличност, ние го нарекуваме надарен со имагинација, поетски талент и духовитост.
Ако апстрактното својство игра улога во овој ментален процес, тогаш тоа го привлекува нашето внимание само за момент, а потоа се заменува со нешто друго и никогаш не се разликува во голема мераапстракции. Така, на пример, кога размислуваме за соларните митови, можеме накратко да размислуваме со задоволство за благодатта на сликите во умот примитивен човекили за момент сети се на менталната стеснетост на современите толкувачи на овие митови. Но, генерално, повеќе размислуваме за конкретни впечатоци директно согледани од реалното или можното искуство отколку за апстрактните.
својства.
Во сите овие случаи нашите ментални процеси можеби се доста интелигентни, но сепак тие не претставуваат размислување во строга смисла на зборот. Во размислувањето, иако заклучоците може да се конкретни, тие не се директно предизвикани од други конкретни слики, како што е случајот со синџирот на мисли поврзани со едноставни асоцијации. Овие конкретни заклучоци се поврзани со претходните конкретни слики преку средни чекори, општи, апстрактни знаци,јасно идентификувани од нас од искуство и подложени на посебна анализа.
Големата разлика помеѓу едноставните ментални процеси на евоцирање на една одредена слика од минатото искуство со помош на друга, и размислувањето во строга смисла на зборот де факто, е оваа: емпириските ментални процеси се само репродуктивни, но размислувањето е продуктивно. Еден мислител, доаѓајќи во контакт со конкретни податоци кои досега не ги видел и за кои никогаш ништо не слушнал, по малку време, доколку неговата способност за размислување е навистина голема, ќе може да извлече заклучоци од овие податоци кои целосно ќе го надомести неговото незапознание со дадените податоци. одредена област. Размислувањето ни помага во непредвиден сет на околности, во кои сето наше секојдневие
„Асоцијативната мудрост“ и нашето „образование“, споделено од нас со животните, се покажаа како немоќни.
Прецизна дефиниција за „размислување“. Дозволете ни да се согласиме да сметаме дека карактеристиката на размислувањето во строга смисла на зборот е способноста да се движиме низ податоците на искуството што ни се нови.Оваа карактеристика доволно го разликува „размислувањето“ од сферата на обичните асоцијативни ментални процеси и директно нè упатува на неговата карактеристична карактеристика.
Размислувањето вклучува анализа и одвраќање. Додека грубиот емпиричар размислува за еден факт во целост, останувајќи беспомошен и збунет пред него, ако тој факт во неговиот ум не предизвикува ништо слично или соседно, мислителот го распарчува дадениот феномен и го разликува во него.некои специфичен атрибут. Тој го зема овој атрибут како суштински аспект на целината овој феномен, ги согледува својствата во него и од него заклучува последици со кои досега во неговите очи овој фактне беше во никаква врска, но што сега, еднаш видено во него, мора да се поврзе со него.
Да го наречеме фактот или конкретните податоци од експериментот С
суштински атрибут | |
атрибут својство |
Тогаш заклучокот од S до P може да се направи само преку М. Така, „суштината“ на М е дека тоа е среден или трет член, кој погоре го нарековме суштински атрибут. Мислителот овде заменуваоригиналниот бетон даден S со неговото апстрактно својство M. Она што е точно за M, она што е поврзано со M, исто така важи и за S, исто така е поврзано со S. Бидејќи М, строго кажано, е еден од деловите на целото S , размислување
може многу добро да се дефиниракако замена на целината со нејзините делови и придружните својства и последици. Тогаш уметноста на размислување може да се карактеризира со две карактеристики:
1) увид,или способноста да се открие во целиот факт S пред нас неговиот суштински атрибут М;
2) залиха на знаење или способност за брзо поврзување на М со податоците содржани во него, поврзани со него и кои произлегуваат од него. Ако набрзина погледнеме на еден обичен силогизам.
М е П С е М
тогаш ќе видиме дека втората или помалата премиса бара увид, првата или поголемата - комплетноста и изобилството на знаење. Обично е повообичаено да се има изобилство на знаење отколку да се има увид.
затоа што способноста да се разгледуваат конкретни податоци од различни агли на гледање е поретка отколку способноста за меморирање на одамна познати одредби, така што со најчестата употреба на силогизми, нов чекор на размислување е мала премиса што ја изразува нашата гледна точка за поглед на даден објект, но, се разбира, не секогаш, бидејќи фактот дека М е поврзан со P, исто така, може да биде досега непознат и сега е формулиран од нас за прв пат. Перцепцијата на фактот дека S е M е гледна точка на S. Тврдењето дека M е P е општ или апстрактен предлог.
Ајде да кажеме неколку зборови за двете.
Што е гледна точка оваа ставка? Кога го сметаме S едноставно како М (на пример, цинабарот едноставно како соединение на жива), целото наше внимание го фокусираме на овој атрибут на М, игнорирајќи ги сите други атрибути. Ние лишуваме реален феномен S на нејзината комплетност. Во секоја реалност можете да најдете безброј различни аспекти и својства. Дури и таков едноставен феномен како линија што ја повлекуваме низ воздухот може да се разгледа во однос на неговата положба, форма, должина
и насоки. Кога се анализираат посложени факти од гледна точка,
Со за кои може да се смета дека стануваат буквално безброј. Цинабарот не е само соединение на жива, туку и боисветло-црвена боја, има значителна специфична тежина, донесена во Европа од Кина итн. ad infinitum.
Сите предмети се извори на својства кои ние ги познаваме само малку по малку, и со право се вели дека сеопфатно спознавањето на една работа би значело да се спознае целиот универзум. Човекот е многу сложен феномен, но од овој бескрајно сложен комплекс на својства, одредбите што владеат во армијата извлекуваат само една работа за неговите цели, имено консумирање толку многу килограми храна дневно; општо - способност да одиме толку многу милји на ден; столар кој прави столици - такви и такви димензии на телото; говорник - реагирање на такви и такви чувства; конечно, театарскиот претприемач е подготвеност да плати токму толку за една вечер забава. Секој од овие поединци истакнува одреден аспект на целата личност што е релевантен за неговата гледна точка. Сите други гледишта за одреден факт се подеднакво вистинити. Не постои ниту еден имот што може да се смета за апсолутно суштинскибило што. Својството кое во еден случај е од суштинско значење за дадена работа станува за него во друг случај сосема неважна карактеристика.
Со привремено преземање на кое било гледиште за некоја работа, почнувам неправедно да ги игнорирам другите гледишта. Но, бидејќи можам да квалификувам нешто секој пат само на еден специфичен начин, тогаш секое мое гледиште неизбежно ќе испадне погрешно, тесно, еднострано. Природна неопходност, принудувајќи ме неволно да бидам ограничен и во
размислувањето, и во активноста, го прави ова оправдано за мене
неизбежна едностраност.
Моето размислување е секогаш поврзано со активност и можам да дејствувам само во една насока одеднаш. За мене во овој момент, додека го пишувам ова поглавје, способноста да избирам факти и способноста да се фокусирам на познати партиисе чини дека феномените се суштината на човечкиот ум. Во другите поглавја, други својства ми се чинеа и ќе продолжат да ми се чинат најсуштинските аспекти на човечкиот дух.
Реалноста останува феномен целосно рамнодушен кон целите што ги поврзуваме со неа. Нејзината најобична секојдневна намена, неговото најпознато име за нас и неговите својства поврзани со второто во нашите умови не претставуваат, во суштина, ништо недопирливо. Тие не карактеризираат повеќе од самата работа. Но, ние сме толку ограничени од предрасудите, нашите умови се толку вкочанети, што на имињата на нештата што ни се најпознати и на идеите поврзани со нив им припишуваме значење на нешто вечно, апсолутно (натуралистите можеби мислат дека молекуларна структурасупстанциите ја сочинуваат суштината на светските феномени во апсолутна смисла на зборот и дека H2O е повеќе точен изразсуштината на водата отколку индикација за нејзината способност да го раствори шеќерот или да ја задоволи жедта. Воопшто не! Сите овие својства можат подеднакво да ја окарактеризираат водата како одредена реалност, а за хемичарот суштината на водата е пред сè одредена со формулата HgO, а потоа и со други својства само затоа што за неговите цели на лабораториска синтеза и анализа на супстанции, водата, како предмет на наука што ги проучува соединенијата и разградувањето на супстанциите, прво е вкупно NgO).
Размислувањето е секогаш поврзано со личен интерес. Да се свртиме повторно кон симболичната слика на менталниот процес:
М е П С е М
Го разликуваме и истакнуваме М, бидејќи во овој момент тоа е суштината за нас конкретен факт, феномен или реалност S. Но, во нашиот свет M стои во неопходна врска со P, така што P е втор феномен што можеме да го најдеме поврзан со фактот S. Можеме да заклучиме за P преку медиумот на M, кој го имаме, со помош на нашиот увид, изолиран како суштина, од фактот S што првично го воочивме.
Забележете сега дека М само во тој случај беше добар показател за нашиот увид, одамна имавме можност да го изолираме P и да го апстрахираме од другите својства на S, ако P има некое значење или вредност за нас. Ако,
напротив, П немаше никакво значење за нас, тогаш најдобар показател за суштината на С не би бил М, туку нешто друго. СО психолошка точкаОпшто земено, од самиот почеток на вештиот процес, S е доминантниот елемент по важност. Бараме P или нешто слично на P. Но во целиот конкретен факт S тоа е скриено од нашиот поглед, барајќи во S силна точка, со чија помош можевме да дојдеме до P, ние, благодарение на нашиот увид, го напаѓаме M, што се покажува дека е токму имотот што стои во врска со P. Ако сакавме да го најдеме Q, а не P, а ако N беа својство на S , стои во врска со Q, тогаш ќе треба да го игнорираме M, да се фокусираме на N и да го сметаме S исклучиво како феномен со својство N.
понекогаш сосема случајно.
Се сеќавам како мојата слугинка откри дека мојот ѕиден часовник може да работи правилно само ако е наведнат малку напред. Таа случајно дошла на овој метод, по повеќенеделни залудни обиди да го натера часовникот да работи правилно. Причината за постојаното запирање на часовникот беше триењето на леќата на нишалото на задниот ѕид на кутијата со часовникот; развиена личностби ја открил оваа причина за пет минути.
Со мерење на множество триаголници, секогаш може да се најде нивната површина еднаков на производотвисина за половина од основата и формулирајте го ова својство како емпириски закон. Но, мислителот се спасува од трудот на безброј мерења, гледајќи дека суштината на триаголникот лежи во фактот дека тој е половина паралелограм со иста основа и висина, чија површина е еднаква на производот на целата висината и основата. За да се разбере ова, неопходно е да се нацртаат дополнителни линии, а геометарот често мора да црта такви линии за да ги искористи за да го открие суштинското својство на фигурата што му треба. Суштината на фигурата лежи во одреден однос на фигурата со нови линии, однос кој не може да ни биде јасен додека не се исцртаат овие линии. Генијалноста на геометарот лежи во способноста да замисли нови линии, а неговиот увид лежи во согледувањето на односот на дадена фигура со нив.
Значи, постојат два многу важни аспекти за размислување:
1) имотот извлечен од нас од конкретен факт е препознаен од нас како еквивалентен на целиот факт од кој е извлечен;
2) вака истакнатиот имот нè води до
добро познат заклучок и на овој заклучок му дава такви докази што не можевме директно да ги изведеме од овој конкретен факт.
Увид. Значи, за да размислуваме, мора да бидеме способни да извлечеме својства од даден конкретен факт, и тоа не само какви било својства, туку оние својства што одговараат на правилниот заклучок. Со извлекување на несоодветни својства, ќе добиеме погрешен излез. Ова доведува до следните забуни: Како извлекуваме познати својстваод конкретни податоци, и зошто во многу случаи може да ги открие само генијалец?Зошто сите луѓе не можат да размислуваат подеднакво успешно? Зошто само Њутн успеа да го открие законот за гравитација, а само Дарвин - принципот на опстанок на најсилните суштества? За да одговориме на овие прашања, треба да спроведеме ново истражување, гледајќи како ние природносе развива навлегувањето во појавите на реалноста.
На почетокот целото наше знаење е нејасно. Со овој нејасен метод на сознавање, на детето кое прво почнува да станува свесно за просторијата, веројатно се чини дека е нешто различно од влажна медицинска сестра во движење. Во неговиот ум сè уште нема поделби; Секоја сосема нова сфера на искуство го остава истиот нејасен впечаток кај возрасен. Библиотека, Археолошки музеј, продавницата за автомобили се некакви нејасни целини за почетник, но за машинист, антиквар, библиофил, целата речиси целосно бега од вниманието, па брзо го напаѓаат проучувањето на деталите. Познавањето на темата доведе до способност за дискриминација кај нив.
во учењето разни видовитрева, мувла и мускули. Кога Чарлс Кингсли му покажа на еден господин анатомија на гасеница, тој, гледајќи ја нежната структура на нејзината внатрешност, забележа: „Навистина, мислев дека се состои само од надворешна обвивка и пулпа“.
Во поглавјата „За дискриминација“ и „Внимание“ научивме како кај нас се развива способноста за анализа. Се разбира, ние ги дисоцираме елементите на нашите слабо воочени цели впечатоци, насочувајќи го нашето внимание прво кон еден или друг дел од целината. Но, зошто го фокусираме нашето внимание прво на еден елемент, а потоа на друг?
На ова можеме веднаш да дадеме два јасни одговори: 1) поради нашите практични или инстинктивни интереси и 2) поради нашите естетски интереси.
Кучето, каде било, може да го разликува мирисот од својот вид, коњот е исклучително чувствителен на лелекањето на другите коњи, бидејќи овие факти имаат значење за нив практично значењеи јавете се
Од компајлерот
Дел I. Општа психологија
Вовед во психологија
S. L. Рубинштајн. Проблеми на психологијата во делата на К-Маркс
А.И. Леонтиев. Концептот на рефлексија и неговото значење за психологијата
М.Р. Јарошевски. Категоричен апарат на психологија
Б.Ф. Ломов. Психологијата во системот на научни сознанија
П. Фрес. За психологијата на иднината
Ф.В.Басин. Во фоајето на свеста
А.И. Леонтиев. Општи карактеристики на животинската психа
Р. Шовин. Здруженија на инсекти
И.П.Павлов. Условен рефлекс
А.Р. Лурија. Мозокот и психата
Личност во активност во комуникацијата
А.Н. Леонтиев. Општ концепт на активност
D. I. Uznadze. Општа доктрина за инсталација
Б.Ф. Ломов. Проблемот на комуникацијата во психологијата
А.А.Бодалев. Перцепција на личност по личност
N. I. Жинкин. Односот помеѓу два дела на говорниот механизам - составување збор од звуци и порака од зборови
Б. Г. Анањев. Социјални ситуации на развој на личноста и неговиот статус
А.Н. Леонтиев. Поединец и личност
В.Н. Миасишчев. Проблемот на човечките односи и неговото место во психологијата
S. L. Рубинштајн. Ориентација на личноста
А В. Петровски. Биди индивидуа
I. S. Кон. Постојаност на личноста: мит или реалност? Когнитивни процеси
Л.Ја Галперин. За проблемот со вниманието
А. А. Леонов, В. И. Лебедев. Ефектот на изолацијата врз менталната состојба на една личност
О. Скороходова. Како го замислувам светот околу мене
Б.П. Зинченко. Теоретски проблеми на психологијата на перцепцијата и задачи на генетско истражување
Р. Григориј. Предмети и слики
А.Р. Лурија. Мала книга за големи спомени
В.Н. Пушкин. Хеуристичка човечка активност и проблеми на модерната наука
О.К. Тихомиров. Управување со менталната активност
Р. Г. Натадзе. Имагинацијата како фактор на однесување
Емоции и волја
C. Дарвин. Изразување на емоции кај луѓето и животните
У.В.Симонов. Информативна теорија на емоции
I. S. Кон. Пријателство и возраст
Китаев-Смик. Концепт на психологија и стрес
В.А.Иваников. До суштината на доброволното однесување
Индивидуални психолошки карактеристики на личноста
Teploye и V, D. Nebylitsyn. Проучување на основните својства на нервниот
системи и нивното значење за психологијата на индивидуалните разлики
V. D. Небилицин. Актуелни проблеми на диференцијалната психофизиологија
И.П.Павлов. Тест за физиолошко разбирање на симптомологијата и хистеријата 280
B. M. Топло. Способности и надареност
V. S. Мерлин. Карактеристични знаци на темперамент
Б, А. Крутецки. Математичка способност и личност
Дел II. Развојна и образовна психологија
Ментален развој и обрасци на формирање на личноста
А. В. Запорожец. Важноста на раното детство за формирање на личноста на детето
Л.А. Венгер. Развој на перцепција во онтогенезата
Л.С. Виготски. Имагинацијата и нејзиниот развој во детството
Жан Пијаже. Како децата формираат математички концепти
Јас, С. Лејтес. Предуслови поврзани со возраста за ментални способности
Психологија на образованието
S. L. Рубинштајн. Психолошка наука и образование
Б.А. Сухомлински. Работата е инспирирана од благородни чувства
Ш.А. Амонашвили. Размислувања за иднината на шестгодишните деца
I. S. Kon., D. I. Feldshtein. Адолесценцијата како фаза од животот и некои психолошки и педагошки карактеристики на адолесценцијата
I. S. Кон. Психологија на средношколец
Психологија на наставата и учењето
S. L. Виготски. Проблемот на учење и ментален развој на училишна возраст
Тализин. Управување со процесот на стекнување знаење
А.А. Смирное. Улогата на разбирањето во меморирањето
А.А. Матјушкин. Теоретски прашања на учење базирано на проблем
Б.В. Давидов. Карактеристики на имплементација на смислена генерализација во наставата
Л.И. Божович. Проблеми во развојот на мотивациската сфера на детето
Ш.А. Амонашвили. Воспоставување хумани односи во процесот на учење
Психолошки основи на воспитно-образовната работа со деца кои покажуваат отстапувања во менталниот развој
Т.А.Власова, М.С.Певзнер. За децата со пречки во развојот
С. Ја. Општи прашања за психологија на ментално ретардирани деца
Кратки информации за авторите