Компјутерската наука како наука за различни начини на примање, складирање, пренесување и обработка на информации му дава на наставникот многу можности за развивање на размислувањето кај учениците. Конкретно, во моите часови користам некои техники технологии за развој на критичко размислување (ТРКМ). Со можностите на оваа технологија се запознав на курсевите за напредна обука „Интерактивни информациски алатки во образовниот процес“ во април 2012 година.

Целта на оваа технологија– развој на мисловните вештини на учениците, неопходни не само во студиите, туку и во секојдневниот живот (способност за донесување информирани одлуки, работа со информации, анализирање на различни аспекти на феномени итн.).

Преку ТРКМ на часови по компјутерски науки се формираат:

• образовна мотивација – активно согледување на едукативен материјал;
• клучна компетентност – развој на комуникациски вештини;
• информациска писменост – развој на способност за самостојно аналитичко и евалуативно работење со информации.

Основниот TRCM модел ги вклучува следните фази (фази):

• предизвик – ажурирање на постојното знаење; будење интерес за добивање нови информации; поставување од страна на ученикот свои цели за учење.
• разбирање - добивање нови информации; Учениците го споредуваат старото со новото знаење.
• рефлексија – раѓање на ново знаење; поставување од страна на ученикот нови цели за учење.

Постојат многу технолошки техники за развој на критичко размислување, но не сите од нив се погодни за часови по компјутерски науки. Во моментов ги користам следните техники во различни фази од лекцијата:

I. Класификација. Некои предмети се прикажани пред одделението и од учениците се бара да ги поделат во групи, земајќи ги предвид значајните сличности и разлики помеѓу овие предмети. Откако ќе ги ислуша различните мислења и ќе дојде до повеќе или помалку унифицирана одлука, наставникот ги повикува учениците да се запознаат со примерокот и да утврдат дали нивните претпоставки биле точни. Оваа техника го промовира развојот на вниманието и логичното размислување и има когнитивно значење.

II. Збунети логички синџири.Настаните (предметите) се демонстрираат пред одделението во намерно погрешна низа. Од учениците се бара да го реконструираат правилниот редослед на хронолошки или причинско-последичен синџир. Откако ќе ги ислуша различните мислења и ќе дојде до повеќе или помалку унифицирана одлука, наставникот ги повикува учениците да се запознаат со примерокот и да утврдат дали нивните претпоставки биле точни. Оваа техника го промовира развојот на вниманието и логичното размислување.

III. Грозд.Изолација на семантички единици на текст и нивниот графички дизајн во одреден редослед во форма на „куп“. Кластерите можат да станат и водечка техника во фазата на предизвик и размислување, и стратегија за лекцијата како целина. Најважно е да се истакне центарот - најчесто ова е името на темата, од него произлегуваат зраци - големи семантички единици, а соодветните термини и концепти можат да отстапуваат од нив. Благодарение на кластерот, можете да покриете голема количина на информации. Оваа техника ви овозможува да ги визуелизирате мисловните процеси што се случуваат кога се потопувате во одредена тема.

Во оваа статија сакам да разгледам (користејќи конкретни примери) некои методолошки карактеристики за користење на гореспоменатите техники на TRCM во различни фази од лекцијата по компјутерски науки. Дополнително, во мојата статија ќе се фокусирам на можностите на таквата алатка која ја поддржува динамичната интеракција помеѓу наставникот и учениците на лекцијата, која моментално е електронската интерактивна табла.

I. Класификација. Оваа техника може да се користи во сите фази (предизвик, разбирање и размислување). На пример, во одделение 2, кога ја проучуваат темата „Идентични и различни синџири“ (UMK Semenova A.L., Rudchenko T.A.), во фазата на предизвик, на учениците им се нуди следната задача (види слика од екранот на таблата на Сл. 1). Учениците ги изнесуваат своите хипотези за карактеристиките што се значајни за предметите прикажани на таблата. Откако ќе се слушнат сите мислења, наставникот ги повикува учениците да ја завршат задачата на таблата (двајца ученици имаат време да работат на таблата, останатите даваат совети за оние кои работат на таблата и ги поправаат нивните грешки). По завршувањето на задачата (види слика од екранот на таблата на сл. 2), учениците самостојно ја формулираат темата (види погоре) и целите на часот (споредуваат синџири, наоѓаат идентични и различни синџири во множество).

II. Измешан логичен синџир.Оваа техника може да се користи во фаза на предизвикување и разбирање на нов материјал. На пример, во 6-то одделение, при изучување на темата „Алгоритам“ (UMK Bosova L.L.), во фазата на разбирање, од учениците се бара да го вратат правилниот редослед на варење чај (види слика од екранот на екранот на таблата на Сл. 3). При завршување на задачата, неколку луѓе можат да работат на таблата, конструирајќи различни точни (според нивно мислење) алгоритми за варење чај (види слика од екранот на таблата на сл. 4). По дискусијата за секој од алгоритмите, наставникот прикажува страница на флипчарт со точното решение (види слика од екранот на таблата на Сл. 5), а учениците можат да ги споредат нивните алгоритми со примерокот (стандарден). Употребата на интерактивна табла во овој случај обезбедува поефективен развој на нови концепти поради јасност, со вклучување на децата во активна когнитивна активност, што води до подобро разбирање и меморирање на новиот материјал.

III. Грозд.Оваа техника може да се користи во сите фази (предизвик, разбирање и размислување). На пример, во 8-мо одделение, при изучување на темата „Основни компоненти на компјутерот“ (UMK Bosova L.L.), во фазата на размислување, од учениците се бара да создадат кластер што помага да се разбере хиерархиската структура на групи компјутерски уреди ( видете ја сликата од екранот на екранот на таблата на сл. 6). Оваа задача им овозможува на најмалку пет ученици да работат на таблата, останатите им даваат совети на оние кои работат во таблата, а доколку е потребно, тие можат да одат на табла и да ги поправат недостатоците на своите соученици. Откако ќе го конструира точниот (според мислењето на учениците) дијаграм и ќе разговара за него (види слика од екранот на таблата на сл. 7), наставникот ја отвора страницата на флипчартот со точниот дијаграм, а учениците можат да го споредат својот кластер со стандардот (види слика од екранот на екранот на таблата на сл. 8). Задачите од овој вид им помагаат на учениците да извршуваат понатамошни задачи за систематизирање информации не само на часовите по компјутерски науки, туку и на другите училишни предмети.

Можеме да заклучиме дека употребата на горенаведените техники на часовите по компјутерски науки помага да се систематизираат информациите што се изучуваат, т.е. информацијата се доведува во одредена форма, прикажана во одредена пополнета форма, која ја исполнува со одредено значење и значење. Ова им помага на учениците појасно да го согледаат образовниот материјал, да ги интерпретираат образовните информации и да ги сведат на поедноставени синтетизирани слики и категории.

Како заклучок, би сакал да ги забележам следните предности од користењето на интерактивна табла како дел од употребата на TRKM:

1) стекнување од страна на студентите на нови вештини за работа со интерактивна опрема;
2) активно вклучување на учениците во когнитивните активности;
3) подобрување на темпото и текот на часот (потребно е помалку време за завршување на задачите);
4) зголемување на мотивацијата и интересот на учениците поради новината на начинот на презентирање на материјалот.

Се разбира, кога користите интерактивна табла во образовниот процес, треба да ги имате на ум недостатоците на оваа техничка алатка:

1) наставникот поминува многу време во подготовка за лекцијата (пребарување на Интернет за соодветни презентации, флеш видеа, програми, тестови, развивање на свои презентации и флипчарти);
2) понекогаш лекцијата се претвора во игра (за 5-6-то одделение ова е сè уште прифатливо, но за учениците од 7-9-то, а уште повеќе од 10-11-то одделение, ова е непожелно, па дури и неприфатливо);
3) влошување на видот на учениците (потребно е да се усогласат со стандардите SANPIN при работа со табла - не повеќе од 20 минути);
4) можни се технички дефекти во опремата (може да се наруши калибрацијата на плочката, да се потрошат батериите во покажувачот итн.).

Користени ресурси:

1. Семенов А.Л., Рудченко Т.А.Компјутерски науки. 2 одделение. Учебник за општообразовни институции. – М.: Образование: Институт за нови технологии, 2012 година.
2. Босова Л.Л.Компјутерски науки и ИКТ. Учебник за 6 одделение. – М.: БИНОМ, Лабораторија на знаење, 2010 г.
3. Босова Л.Л.Компјутерски науки и ИКТ. Учебник за 8 одделение. – М.: БИНОМ, Лабораторија на знаење, 2011 г.
4. Употребата на современите информациско-комуникациски технологии во образовниот процес: едукативно-методолошки прирачник / Автори и составувачи: Д.П. Тевс, В.Н. Подковирова, Е.И.. Аполских, М.В. Афонина. – Барнаул: BSPU, 2006 година.
5. Волкова И.А. Шпарута Н.В.Модерна лекција со интерактивна табла ActiveBoard. – Екатеринбург: ИРО, 2012 година.
6. ТРКМ – технологија за развој на критичко размислување. // http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=5025&lib_no=17021&tmpl=lib
7. ТРКМ – педагошки технологии. // https://sites.google.com/site/pedagogiceskietehnologii13a/tehnologii-razvitia/trkm
8. Техники и стратегии на ТРКМ // sladeshare.net/LinKa67/ss-7990409
9. Хитачи интерактивни табли // Инфологија.

2014-2015 учебна година

Реформата на националното училиште, која трае со децении, влезе во нова фаза. Денес можеме да кажеме дека реалноста на трансформациите планирани во училиштето во голема мера зависи од реалноста на широката употреба на информациско-комуникациските технологии (ИКТ). Но, процесот на информатизација не се однесува само на обезбедување на училиштата со компјутерска опрема, туку и на решавање на содржински проблеми, воведување нови педагошки технологии, нови методи, форми и техники на воспитно-образовната работа.

Федералната компонента на државниот стандард, развиена земајќи ги предвид главните насоки на модернизација на образованието, е фокусирана „не само на знаењето, туку првенствено на активноста компонента на образованието, што овозможува да се зголеми мотивацијата за учење и да се да ги реализира во најголема мера способностите, можностите, потребите и интересите на детето“. Затоа, не е случајно што една од главните цели на изучувањето на предметот „Информатика и ИКТ“ на ниво на општо образование е развојот на когнитивната активност на учениците.

Целта на наставникот по компјутерски науки и ИКТ е да промовира формирање на поединец способен да живее во информатичко општество.

Метод - начин на заедничка активност помеѓу наставникот и ученикот со цел да се решат одредени проблеми.

Класификација на наставните методи.

Еден од акутните проблеми на современата дидактика е проблемот со класифицирањето на наставните методи. Во моментов не постои единствена гледна точка за ова прашање. Поради фактот што различни автори поделбата на наставните методи во групи и подгрупи ја засноваат на различни критериуми, постојат голем број на класификации.

Најраната класификација е поделбата на наставните методи на методи на наставник (приказна, објаснување, разговор) и методи на работа на учениците (вежби, самостојна работа).

Заедничка класификација на наставните методи се заснова на изворот на знаење. Во согласност со овој пристап, се разликуваат следниве:

а) вербални методи (извор на знаење е изговорениот или печатениот збор);

б) визуелни методи (извор на знаење се набљудувани предмети, појави, нагледни средства);

в) практични методи (учениците стекнуваат знаења и развиваат вештини со изведување на практични дејствија).

Ајде да ја разгледаме оваа класификација подетално.

ВЕРБАЛНИ МЕТОДИ. Вербалните методи заземаат водечко место во системот на наставни методи. Вербалните методи се делат на следниве видови: приказна, објаснување, разговор, дискусија, предавање, работа со книга.

Работа со учебник и книга - најважниот метод на настава. Постојат голем број техники за самостојно работење со печатени извори. Главните:

- Земање белешки

- Изготвување текстуален план

- Тестирање

- Цитирање

-Анотација

- Преглед

-Изработка на формален логички модел

-Составување на тематски речник

Втората група во оваа класификација се состои од визуелни наставни методи.

ВИЗУАЛНИ МЕТОДИ. Визуелните наставни методи се подразбираат како оние методи во кои асимилацијата на образовниот материјал е значително зависна од визуелните помагала и техничките средства што се користат во процесот на учење. Визуелните методи се користат заедно со вербалните и практичните наставни методи.

Визуелните наставни методи можат да се поделат во две големи групи: метод на илустрација и метод на демонстрација.

М метод на илустрација вклучува покажување на учениците илустративни помагала: постери, табели, слики, мапи, скици на табла итн.

Метод на демонстрација обично се поврзува со демонстрација на филмови, филмски ленти итн.

ПРАКТИЧНИ МЕТОДИ. Практичните наставни методи се засноваат на практичните активности на учениците. Овие методи формираат практични вештини. Практичните методи вклучуваат вежби, лабораториска и практична работа.

Во моментов, најчестите активни методи на учење се:

практичен експеримент ;

проектен метод - форма на организација на образовниот процес, фокусирана на креативно самореализација на личноста на ученикот, развој на неговите интелектуални и физички способности, квалитети со силна волја и креативни способности во процесот на создавање нови производи кои имаат објективни или субјективни новина и имаат практично значење;

групни дискусии - групни дискусии за одредено прашање во релативно мали групи ученици (од 6 до 15 лица);

бура на идеи - специјализиран метод на групна работа насочен кон генерирање на нови идеи, стимулирање на креативното размислување на секој учесник;

деловни игри - метод на организирање на активната работа на учениците, насочен кон развивање одредени рецепти за ефективни образовни и професионални активности;

игри со улоги - метод кој се користи за стекнување на нови знаења и практикување на одредени вештини во областа на комуникацијата. Играта со улоги вклучува учество на најмалку двајца „играчи“, од кои секој е замолен да спроведе насочена комуникација меѓу себе во согласност со дадената улога;

метод на кошница - наставна метода заснована на симулирање ситуации. На пример, од студентот се бара да дејствува како водич за компјутерски музеј. Во припремните материјали ги добива сите потребни информации за изложените експонати во салата;

обуки - обука, во која, за време на живеење или симулирање на посебно одредени ситуации, студентите имаат можност да ги развијат и консолидираат потребните знаења и вештини, да го променат својот став кон сопственото искуство и пристапите што се користат во работата;

обука со користење на програми за обука на компјутер ;

Ајде да погледнеме неколку техники кои ви дозволуваат да ја интензивирате когнитивната активност на учениците на часовите по компјутерски науки и ИКТ.

Техника прва: привлечност кон животното искуство на децата.

Техниката е во тоа што наставникот разговара со учениците за ситуации кои им се добро познати, а разбирањето на суштината е можно само со проучување на предложениот материјал. Потребно е само ситуацијата да биде навистина витална и да не биде пресилен.

Значи, кога се проучуваат темите за бази на податоци, следнава ситуација може да се наведе како впечатлив пример - купување на производ. Прво, заедно со децата, треба да одлучите за видот на производот што ќе го купите. На пример, ова ќе биде монитор. Тогаш се решава прашањето за неговите технички карактеристики (да забележиме уште една предност на таков разговор - децата, незабележани сами по себе, истовремено повторуваат претходно проучен материјал од темата „Хардвер на компјутер“). Следно, треба да ги земете предвид сите можности за купување монитор со карактеристики што ги повикуваат децата. Опциите што ги нудат децата се многу разновидни, но таков метод сигурно ќе излезе како барање компанија специјализирана за продажба на канцелариска опрема преку Интернет. Така, можно е да се бараат конкретни информации во базите на податоци, што, патем, е главната тема на лекцијата.

Би сакал да забележам дека свртувањето кон животното искуство на децата е секогаш придружено со анализа на сопствените постапки, сопствената состојба и чувства (рефлексија). И бидејќи овие емоции треба да бидат само позитивни, неопходно е да се наметнат ограничувања во изборот на она што може да се искористи за да се создаде мотивација. Ако им дозволите на децата да се занесат со расудување за некоја идеја што се појавила, лесно може да ја изгуби главната насока.

Техника втора: создавање проблематична ситуација или решавање на парадокси

Нема сомнение дека за многумина од нас оваа техника се смета за универзална. Се состои во тоа што на студентите им се поставува одреден проблем, надминувајќи го, ученикот ги совладува знаењата, вештините и способностите што треба да ги научи според програмата. Сметаме дека создавањето проблематична ситуација не секогаш гарантира интерес за проблемот. И тука можете да искористите некои парадоксални моменти во опишаната ситуација.

Намерното создавање на проблематична ситуација во насловот на темата на часот исто така функционира многу ефикасно. „Како да се измери количината на информации“, според наше мислење, е многу поинтересно од досадните „Единици за мерење на информации“. „Како се спроведуваат пресметките во компјутер“ - наместо: „Логички принципи на работа на компјутерот“. „Што е алгоритам“ - наместо вообичаениот „Концепт на алгоритам“ итн.

Трета техника: пристап на играње улоги и, како резултат на тоа, деловна игра.

Употребата на таква форма на лекција како деловна игра може да се смета како развој на пристап за играње улоги. Во деловната игра, секој ученик има многу специфична улога. Подготовката и организирањето на деловна игра бара сеопфатна и темелна подготовка, што пак гарантира успех на една ваква лекција кај учениците.

Играњето е секогаш поинтересно за секого од учењето. На крајот на краиштата, дури и возрасните, додека си играат со задоволство, по правило, не го забележуваат процесот на учење. Обично, деловните игри се погодни за спроведување како повторување на материјалот.

Четврта техника: решавање на нестандардни проблеми со помош на генијалност и логика.

На друг начин, ние го нарекуваме овој тип на работа„Се чешаме по главите“

Проблемите од ваков карактер на учениците им се нудат или како загревање на почетокот на часот, или за релаксација, менување на видот на работа за време на часот, а понекогаш и за дополнителни решенија дома. Покрај тоа, таквите задачи ни овозможуваат да се идентификуваменадарени деца.

Еве некои од овие задачи:

Пример 1. Цезар шифра

Овој метод на шифрирање се заснова на замена на секоја буква од текстот со друга со поместување на азбуката подалеку од оригиналната буква со фиксен број знаци, а азбуката се чита во круг. На пример, зборотбајт кога се поместени два знака надесно, тој е кодиран како зборgvlt.

Откријте го зборотNULTHSEUGCHLV , кодирана со помош на шифрата Цезар. Познато е дека секоја буква од изворниот текст се заменува со третата буква после неа. (Одговор:Криптографија - наука за принципите, средствата и методите за трансформирање на информациите за да се заштитат од неовластен пристап и изобличување.)

Пример 2.

Кога студирате програмирање, нудиме песна напишана во 60-тите од програмерот С.А. Марков, во која е неопходно да се брои бројот на зборови поврзани со синтаксата на програмскиот јазик (резервирани зборови, имиња на оператори, типови вредности итн.)

Започнете лесна пролет

Шумите се зелени низи

Цветање. И липи, И трепетлика

И јаделе мислите се јасни.

За себе присвои овој мај

Право да се облекуваат со зеленило гранки ,

И целина еден месец под туш ознаки

Тој го става по случаен избор...

И лесен за пишување линија ,

И четките се искинати на тетратката за скици,

Лисја лага во маската вистини ,

И јас и велам: Чао !

Пример 3. Класичен проблем: „чај - кафе“

Дадени се вредностите на две величини a и b. Разменете ги нивните вредности.

Решението: a = b, b = a нема да даде никаков резултат. Што да правам?

И бидејќи има размена на содржината на две шолји, од кои едната содржи кафе, а другата содржи чај. Потребна е трета чаша! Односно, потребна е трета помошна променлива. Тогаш: c=a, a=b, b= c.

Но, излегува дека третата променлива не треба да се користи. Обично децата велат: „Не може да биде!“ Излегува дека може, па дури и на неколку начини, на пример: a=a+b, b=a-b, a=a-b.

Петта техника: игри и натпревари

Сите знаеме колку е тешко да се задржи вниманието на детето за време на лекција или лекција. За да се реши овој проблем, нудиме игра и натпреварувачки ситуации од следнава природа:

Пример 1: Игра „Верувале или не“

Дали верувате дека...

Основачот и шеф на Мајкрософт, Бил Гејтс, не добил високо образование (да)

Имаше првите верзии на персонални компјутери кои немаа тврд магнетен погон (да)

Ако содржината на две датотеки се комбинира во една датотека, тогаш големината на новата датотека може да биде помала од збирот на големините на двете оригинални датотеки (да)

Во Англија има градови Винчестер, Адаптер и Дигитајзер (не)

Пример 2. Конкурс „Побарајте одговори во дадениот текст“

На децата им се даваат текстови во кои неколку последователни букви од неколку зборови формираат термини поврзани со компјутерската наука и компјутерите. На пример,

“Оваоперативен процес нитолозите ја нарекуваат миграција“

“Оваа стара комод јадат Го наследив од баба ми“.

“Секогаш имал на умпо кал кулатори"

Шеста техника: крстозбори, скенери, загатки, креативни есеи итн.

Методите на следење на знаењето што им се познати на децата (и на многу наставници!), како што се тестови, самостојна работа, диктати итн., им предизвикуваат непријатност и вознемиреност, што влијае на резултатите.

Можете да го тестирате знаењето на вашите ученици така што ќе им понудите работа и во решавањето на крстозбори и во нивното самостојно развивање. На пример, откако ќе го проучат делот „Уредник за тестирање“, како завршна работа, учениците треба да создадат крстозбор за една од темите во овој дел користејќи табела. Сличен тип на работа може да се направи со користење на табели.

Исто така многу ефикасен во помладите и средните нивоа е овој тип на работа како што е пишувањето бајка. , фантастична приказна или приказна, чии главни ликови може да бидат компјутерски уреди, програми и сл. кои се изучуваат на часови.

Проектна работа им овозможува на студентитестекнуваат знаења и вештини во процесот на планирање и извршување на постепено посложени практични проектни задачи. При организирање на проектна работа, се трудам максималниот број на фази и задачи на проектот да ги подредам на дидактичките цели на воспитно-образовната работа. Оние. Се трудам да се осигурам дека работата на проектот не ги одвлекува вниманието на студентите од пополнување на програмскиот материјал, решавање на потребниот опсег на практични проблеми, а исто така не доведува до значително зголемување на наставниот товар.

Учениците ја изведуваат следната проектна работа: „Моето портфолио“ (уредникГОСПОЃИЦАМоќТочка), „Употреба на табеларни методи во различни области на знаење“ (табеларен процесорГОСПОЃИЦАExcel), „Моја база на податоци“ (DBMSГОСПОЃИЦАПристап), „Тие ве поздравуваат по облеката“ (компаративна анализа на оперативни системи и антивирусни програми)

Техника на пишување есеи

„Интернет. Пријател или непријател?

Одговорот на ова тешко прашање може да биде бесконечен. И расправајте се додека не зарипате кој е во право.

Пример за задача за универзални логички дејства.

На натпреварот во трчање учествуваа пет спортисти. Виктор не успеа да го освои првото место. Григориј беше претекнат не само од Дмитриј, туку и од друг спортист кој беше зад Дмитриј. Андреј не стигна прв на целта, но не и последен. Борис заврши веднаш по Виктор.

Кој какво место зазеде на натпреварот?

Главна карактеристика на рационалните интерактивни наставни методи е иницијативата на учениците во образовниот процес, која наставникот ја поттикнува од позиција на партнер-асистент. Текот и резултатот од учењето добиваат лично значење за сите учесници во процесот и им овозможуваат на студентите да развијат способност за самостојно решавање на зададените проблеми.

Золотова Ана Владимировна

Во врска со претстојната имплементација на Сојузниот државен образовен стандард од втората генерација во основните училишта, наставниците кои предаваат во средните училишта се соочуваат со најгорливиот проблем за организирање часови за откривање на нови знаења. Според нас, проблемско-дијалошките методи се од голем интерес за организирање на вакви часови.

Учењето со дијалог засновано на проблем е вид на учење што обезбедува креативно учење на учениците преку дијалог специјално организиран од наставникот. Технологијата на проблемско-дијалошко учење им овозможува на учениците самостојно да го откријат знаењето, наставникот делува како организатор и координатор на активностите.

Во оваа технологија, се разликуваат два типа на дијалог: мотивирачки и водечки, кои имаат различни структури, обезбедуваат различни активности за учење и развиваат различни аспекти на психата на учениците (види Табела 1).

Табела1

Методи	Проблем-дијалошки			Традиционален
Изјава за проблемот	Дијалог кој мотивира проблематична ситуација	Дијалог што води до темата	Тема за порака со техника за мотивирање	Порака за тема
Наоѓање решение	Дијалог што предизвикува хипотеза	Дијалогот води далеку од проблемот	Дијалог кој води без проблем	Комуникација на знаење

Повеќе информации за технологијата на учење дијалог засновано на проблеми имплементирана од образовниот систем „Училиште 2100“ може да се најдат, на пример, на веб-страницата www.school2100.ru и во написот на Е. Л. Мелникова „Технологија на дијалог заснован на проблеми: методи, форми, наставни помагала“.

Во овој методолошки развој, нудиме примери за употреба на технологија за организирање лекции за откривање на нови знаења со помош на стимулирачки дијалог, во кои комбинираме дијалог стимулирачки од проблемска ситуација и дијалог стимулирачки за да се изнесат хипотези. Овој методолошки развој првенствено е наменет за наставниците по информатика, но секој предметен наставник лесно може да го прилагоди на својот предмет.

Дијалог стимулирање од проблемска ситуација е метод кој е комбинација од техниката на креирање проблемска ситуација и посебни прашања кои ги стимулираат учениците да ја препознаат противречноста и да формулираат образовен проблем.

Ајде да претставиме детален опис на стимулирачкиот дијалог (види Табела 2):

Табела2

Техники за создавање проблемска ситуација	Поттикнување на свеста за контрадикторност	Охрабрување да се формулира проблем
Истовремено презентирајте им на студентите контрадикторни факти, теории, мислења	Што те изненади? Кои интересни работи забележавте? Каква противречност има?	Изберете го соодветниот: Кое е прашањето? Која ќе биде темата на лекцијата?
Предизвикајте ги мислењата на учениците со прашање или практична задача за нов материјал.	Имаше едно прашање? Колку мислења? илиИмаше ли една задача? Како го постигнавте? Зошто се случи ова? Што не знаеме?
Чекор 1. Откријте го секојдневното разбирање на учениците со прашање или практична задача „да се направи грешка“ Чекор 2. Презентирајте научен факт со порака, пресметки, експеримент, визуелизација	Што мислевте на почетокот? Како е навистина?
Дајте практична задача која воопшто не е можна	Дали успеавте да ја завршите задачата? Што е проблемот?
Дајте практична задача што не е слична на претходната	Дали успеавте да ја завршите задачата? Што е проблемот? Како оваа задача се разликува од претходната?
Чекор 1. Дајте практична задача слична на претходната Чекор. 2. Докажете дека задачата не е завршена	Каква задача беше дадена? Какво знаење применивте? Дали успеавте правилно да ја завршите задачата? Зошто се случи ова?

Пример 1: Компјутерски науки, 5-то одделение. Видови информации според формуларот за презентација (види Табела 3).

Проблематична ситуација се создава со прашање или практичен материјал за нов материјал, соочувајќи се со мислењата на учениците.

Табела3

Анализа	Наставник	Студенти
	Денес главниот лик на лекцијата ќе биде една многу позната личност... Користам два начини да ја запознаам: Прво ќе го опишам изгледот на оваа личност: Висока, витка, музикална и носи капа. Тој има необична боја на кожа. Кој е ова? Кажи ми, дали ги добивте информациите благодарение на описот? Сега ќе го претставам овој херој со помош на фотографија. Кој е ова?	Момците ги кажуваат своите мислења, најверојатно ќе погодат кој е овој херој. Да. Крокодил Гена.
Задача за нов материјал	Кажи ми, дали добивте информации и во двата случаи?	Да.
Поттикнување на свеста	Дали на ист начин ги согледавте информациите? Дали информациите беа презентирани на ист начин?	Бр. Бр.
Мотивација за проблемот	Кое е прашањето?	Во каква форма може да се презентираат информациите?
Предмет		Видови информации...

Пример 2: Компјутерски науки, VI одделение. Единици за мерење на информации (види табела 4).

Се создава проблематична ситуација со изнесување на контрадикторни факти, теории и мислења пред одделението.

Табела4

Анализа	Наставник	Студенти
	Вања побара од Максим да го сними нивниот проект, со големина 701440 KB, на диск од 700 MB. - Максим тврди дека К - ова значи кило-, односно има точно 1000 KB во 1 MB, така што обемот на проектот е 701,44 MB и нема да се вклопи на дискот. Вања тврди дека има 1024 килограми информации, односно има точно 1024 KB во 1 MB, така што обемот на проектот е помал од 685 MB и ќе се вклопи на дискот.
Поттикнување на свеста	Кое момче е во право?
Мотивација за проблемот	Кое е прашањето?	Како да се изрази 1MB во килобајти? Што значи префиксот кило- во компјутерската наука?
Предмет	Можете ли да ја формулирате темата на лекцијата? Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.	Информациите за мерење...

Пример 3: Компјутерски науки, 5-то одделение. Што може да направи компјутерот (види Табела 5).

Во два чекори се создава проблемска ситуација. Првиот чекор е да се открие секојдневното (т.е. погрешно или ограничено) разбирање на учениците со прашање или практична задача. Вториот чекор е да се презентира научен факт на кој било начин (порака, експеримент, визуелизација, пресметки).

Табела5

Анализа	Наставник	Студенти
Прашање за грешка	Васија бара од мајка му да му купи компјутер. Тој тврди дека мама може дури и да гледа вести и филмови на големиот компјутерски екран. Дали се согласувате со мислењето на Васија?	Одговорите на учениците ќе се разликуваат, бидејќи многу од нив веруваат дека компјутерот е монитор...
Презентирање на научен факт со пресметки	Во продавницата, консултантот Петар рече дека главната работа е добра системска единица со висококвалитетна содржина. Тогаш компјутерот ќе може да направи сè. Што мислите за ова мислење?	Учениците зборуваат.
Поттикнување на свеста	Што погоди? Како е навистина?	Дека Васија е во право, а исто така и консултантот Петар. Можеби компјутерот е нешто посебно?
Мотивација за проблемот	Што беше проблемот?	Не знаеме точно што е компјутер и што може да направи.
Предмет	Како можеме да ја формулираме темата на лекцијата? Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.	Што е компјутер и што може да направи?

Пример 4: Компјутерски науки, одделение 7-8. Собирање на броеви во бинарниот броен систем (види табела 6).

Во два чекори се создава проблемска ситуација. Првиот чекор е практична задача, слична на претходната, во која учениците го применуваат знаењето што веќе го имаат и прават грешка. Вториот чекор е да се докаже дека учениците погрешно ја завршиле задачата.

Табела6

Анализа	Наставник	Студенти
Презентирање на спротивставени мислења	Петја додава два броја: Во декадниот броен систем 10 10 + 11 10 = 21 10. Во бинарниот броен систем нема да има големи разлики, бидејќи тој е исто така позиционен, но бидејќи во бинарниот систем нема број 2, тогаш 2 2 = 11 2, значи 10 2 + 11 2 = 111 2. Коља тврди дека Петја е во право. Во бинарниот броен систем, доаѓа до прелевање на битови кога ќе се соберат 2 во една позиција. Вообичаено, кога бит се прелева, пишуваме 10, значи 10 2 + 11 2 = 101 2.	Слушајте (или прочитајте го текстот) задачата. Тие ја сфаќаат ситуацијата.
Поттикнување на свеста	Кое момче е во право?	Тие прават претпоставки. Тие разбираат дека се појавила контрадикција.
Мотивација за проблемот	Кое е прашањето?	Како правилно да собирате броеви во бинарниот броен систем?
Предмет	Можете ли да ја формулирате темата на лекцијата? Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.	Додавање броеви во бинарниот броен систем...

Пример 5. Компјутерски науки, одделение 7-9. Реални броеви (види табела 7).

Проблематична ситуација создава практична задача слична на претходната.

Табела7

Анализа	Наставник	Студенти
Задача за нов материјал	VAR A,B,C:ЦЕЛ БЕГ; ЗАПОЧНЕТЕ C:= A * B; WRITE(C); Крај. Променете ја третата линија од програмата така што c да стане количник на броевите A и B. Проверете го резултатот на вашиот компјутер.	Задачата е лесно да се заврши, но повеќето ученици имаат потешкотии затоа што не разбираат дека C мора нужно да стане реално. Програмската средина дава грешка.
Поттикнување на свеста	Што е проблемот? Можеби треба да обрнете внимание на видовите на променливи?	Не знаеме што да правиме. Учениците зборуваат
Мотивација за проблемот		Операции со реални броеви.
Предмет	Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.

Веднаш по формулирањето на темата (поставување на главното прашање, проблем), наставникот ги поттикнува учениците да формулираат план за изнаоѓање решение за проблемот.

Пример 6. Компјутерски науки, одделение 7-9. Јамка со постуслов (види табела 8).

Проблематична ситуација создава практична задача која не е слична на претходната.

Табела8

Анализа	Наставник	Студенти
Задача на познат материјал	VAR A,B,C,N,I:ЦЕЛ БЕГ; ЗАПОЧНЕТЕ I:= 0; N:= 0; ДОДЕКА Н<100 DO ЗАПОЧНЕТЕ READ(A); N:= N+A; INK(I); КРАЈ; ПИШИ(I); КРАЈ. Кој проблем може да се реши со помош на алгоритам?	Момците зборуваат. Формулацијата, се разбира, може да варира.
Задача за нов материјал	Променете го алгоритмот за да може да се користи за решавање на следниот проблем: Броевите се внесуваат од тастатурата додека нивниот збир не надмине 100. Колку броеви се внесуваат? Проверете го резултатот на вашиот компјутер.	Задачата е завршена лесно, но со грешка, бидејќи тие разбираат дека јамката со предуслов „нема да помогне“ овде.
Поттикнување на свеста	Што е проблемот? Зошто не можете да го користите овој дизајн?	Не знаеме што да правиме. Затоа што прво треба да го направите тоа, а потоа да ја проверите состојбата.
Мотивација за проблемот	Како можете да ја формулирате темата на лекцијата?	Јамка проследена со проверка на состојба.
Предмет	Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.

Веднаш по формулирањето на темата (поставување на главното прашање, проблем), наставникот ги поттикнува учениците да формулираат план за изучување на темата на часот, односно да најдат решение за проблемот.

Пример 7. Компјутерски науки, одделение 7-8. Собирање на броеви во бинарниот броен систем (види табела 9).

Табела9

Анализа	Наставник	Студенти
Предмет	Можете ли да ја формулирате темата на лекцијата? Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.	Собирање на броеви во бинарниот броен систем.
	Операции со броеви во бинарниот броен систем.
Охрабрување да се формулира план		Учениците зборуваат. Прегледајте што е бинарен броен систем. Запомнете ги правилата за извршување на дејствија во системи со позиции со броеви. Научете ги карактеристиките на операциите со броеви во бинарниот броен систем. Размислете за примери.

Главната фаза на лекцијата, која следи веднаш по формулирањето на планот, е изнаоѓање решение за проблемот. Во оваа фаза од часот, наставникот организира дијалог кој поттикнува хипотези.

Се верува дека ова е најтешкиот метод за пребарување решенија за имплементација. Методот е комбинација од посебни прашања кои го стимулираат формулирањето и тестирањето на хипотезите за формулираниот проблем.

Пример 8. Информатика, VI одделение. Различни пристапи за мерење на информациите (види Табела 10).

Лекција со општи и конкретни проблеми.

Табела10

Анализа	Наставник	Студенти
Ажурирање на знаењето СЦЕНА Создавање проблематична ситуација	Прими порака: Утре во 20.00 часот на каналот СТС ќе се прикажува филмот „Црвенкапа“. За кој од вас оваа порака е информативна? Се сеќавате што значи ова? Апсолутно во право. Во овој случај: Дали може да се измери информацијата? Кој е твојот проблем?	Тие одговараат и креваат раце. Некои луѓе имаат потешкотии. Ова значи дека го проширува нашето знаење... Тие се соочуваат со тешкотии. Информациите може да се измерат бидејќи количината на знаење може да се зголеми. Информациите не можат да се измерат затоа што „не можеме да допреме“ ништо.
	Која ќе биде темата на лекцијата? Ја поправа и ја запишува темата на часот на табла.	Информации за мерење.
	Информации за мерење.
	Што треба да правиме? Ги слуша одговорите на учениците, ги поправа, накратко ги снима на табла (или, на пример, на слајд)	Учениците зборуваат. Откријте дали информациите може да се измерат. Ако информациите може да се измерат, тогаш на кои начини? Дали постојат единици за мерење информации? Размислете за примери.
ПРЕБАРУВАЊЕ Откривање на ново знаење 1. Поставување хипотези 2. Тестирање на хипотези. ПРЕБАРУВАЊЕ Откривање на ново знаење 1. Поставување хипотези 2. Тестирање на хипотези. ЗАДАЧИ Формулирање на ново знаење	Какви претпоставки имате за мерењето на информациите? Ги слуша одговорите на учениците и накратко ги снима. Што научивте? Ќе се задржиме на идејата дека информациите можат да се мерат. Да разгледаме две ситуации: 1. Петја: Коља, ќе дојдеш да ме посетиш? Коља: Петја, да, ќе дојдам. Оваа порака е информативна за Петја. Колку информации доби Петја по одговорот на Коља? 2. Петја ја напиша пораката „Колја, дојди посетете ме. Чекам." да испрати по е-пошта. Колку информации ќе бидат испратени? Дали мислите дека информациите ќе се мерат исто и во двата случаи? Можеби наставникот ќе им даде насоки на учениците за формулирање хипотези. Проверете ја точноста на вашите хипотези. Организира самостојна работа за учениците за тестирање хипотези. Што научивте? Значи, постојат два пристапа за мерење на информациите: содржина и азбучен.	Информациите може да се измерат. Информациите не можат да се измерат. Некои информации може да се измерат, но некои не можат. Хипотезите се тестираат. Тие зборуваат гласно. Тие зборуваат гласно. Тие зборуваат гласно. Се прават хипотези. Хипотезите се тестираат. Тие зборуваат гласно.
	Колку информации доби Петја по одговорот на Коља? Колку информации ќе добие Коља?	Ајде да користиме значаен пристап за мерење на информациите. Одговорот на алтернативно прашање носи 1 бит информација. 1 знак од компјутерската азбука носи 1 бајт информации, така што пораката што ја примил Коља содржи 34 бајти.

Во овој пример, се претпоставува дека на учениците им се нуди соодветен материјал за тестирање на хипотези (ако учебникот не содржи доволно информации, тогаш се обезбедуваат дополнителни материјали, се даваат адреси на интернет страниците итн.).

Пример 9. Информатика, VII одделение. Предмети и модели. Информациски модели (види табела 11).

Лекција со поврзани проблеми.

Табела11

Анализа	Наставник	Студенти
СЦЕНА Создавање проблематична ситуација	Поделете ги зборовите во 2 групи: Човек, компјутер, манекен, мачка, фотографија на мачка, движење на воз, автомобил, опис на изгледот на една личност, компјутерски дијаграм, цртеж на автомобил, човечки скелет, скелет на мачка, модел на автомобил, распоред на возови, моден модел. Што доби? Врз основа на што ги поделивте зборовите и фразите во групи? Кој збор може да се користи за да се опише условното претставување на кој било предмет?	Тие се обидуваат да завршат задача. Тие зборуваат гласно. Во групата 1 има имиња на предмети. Втората група содржи различни претстави на овие предмети. Тие зборуваат гласно. Модел на автомобил едноставно може да се нарече модел. Моден модел едноставно се нарекува модел.
Формулирање на проблемот (темата и целите на часот)	Која ќе биде темата на лекцијата? На часовите по компјутерски науки ќе ги проучуваме само оние модели што „не можат да се допрат“; тие се описи на предмети. Описот на објектот за овој објект носи одредени информации. Како тогаш се нарекуваат моделите за опис? Ја поправа темата на часот на табла.	Модели и типови на модели. Можеби информативно?
	Информациски модели.
	Што треба да правиме? Ги слуша одговорите на учениците, ги поправа, накратко ги снима на табла (или, на пример, на слајд)	Учениците зборуваат. Дознајте што е модел. Дознајте какви модели постојат. Дознајте што е информативен модел. Размислете за примери.
ПРЕБАРУВАЊЕ Откривање на ново знаење 1. Поставување хипотези 2. Тестирање на хипотези.	Што е модел? Што се нарекува и е информативен модел? Какви претпоставки имате? Проверете ја точноста на вашите хипотези. Организира самостојна работа за учениците за тестирање хипотези.	Се прават хипотези. Хипотезите се тестираат.
ЗАДАЧИ Формулирање на ново знаење Примарна примена на новите знаења	Што научивте? Врз основа на одговорите на учениците, тој гради шема за класификација на информативни модели на табла (или слајд). Да се ​​вратиме на првобитната задача. По кој принцип се делат зборовите и фразите?	Тие зборуваат гласно. Запишете го дијаграмот во тетратка. Во групата 1 - прототип на објекти, во групата 2 - модели на објекти. Може да се разликуваат информативни модели (фотографија на мачка, опис на изгледот на една личност, компјутерски дијаграм, цртеж на автомобил, распоред на воз)

Како заклучок, забележуваме дека примерите на дадените ситуации се универзални; тие можат да се менуваат во зависност од предметот што се предава, значењето на материјалот што се изучува, ситуацијата во училницата итн.

Извори:

1. Сојузен државен образовен стандард. (http://standart.edu.ru/).

2. Мелникова Е. Л. Технологија на проблемски дијалог: методи, форми, наставни средства. (http://www.school2100.ru/).

3. http://pdo-mel.ru/.

4. Мелникова Е.Л. Проблемска лекција или Како да се открие знаењето со учениците. Прирачник за наставник. - М.: FGAOU APKiPPRO 2012. - 168 стр.

5. Мелникова Е. - М.: FGAOU APKiPPRO, 2013. - 138 стр.

6. Крилова О. Н., Муштавинскаја И. В. Нова дидактика на модерна лекција под услови на воведување на Федералниот државен образовен стандард ДОО: Методолошки прирачник. - Санкт Петербург: КАРО, 2013. - 144 стр.

7. Планирани резултати. Систем за задачи. Математика. 5-6 одделение. Алгебра. Одделение 7 - 9: прирачник за наставници по општо образование. институции; Изменето од Г. С. Ковалева.О. Б. Логинова. - М. Образование, 2013. - 176 стр.

8. Геометрија. Планирани резултати. Систем за задачи. Одделение 7 - 9: прирачник за наставници по општо образование. организации; Изменето од Г. С. Ковалева.О. Б. Логинова. - М. Образование, 2014. - 107 стр.

9. http://www.panoramaphoto.biz/

„Педагошки техники за формирање UUD на часови по компјутерски науки“

Изведба

наставници по компјутерски науки

МБОУ „Средно училиште Подоиницин“

Черенцова Надежда Александровна

Здраво, драги колеги!

Мило ми е што ви посакам добредојде на мојот мастер клас.

Покажете го вашето расположение со соодветна картичка.

(Го покажувам и јас).

Темата на мојот мастер клас „Наставата е учење“.

Цел на мастер класата: да ги запознае колегите со моделот на мешано учење „превртена училница“ и можноста за негова употреба во наставата по компјутерски науки.

Главни задачи:

Генерализација на работното искуство на наставник по информатика,

Пренесување на своето искуство на наставникот преку директно и коментирано демонстрирање на низата дејства, методи, техники и форми на педагошка активност.

Заеднички развој на методолошките пристапи и техники на наставникот за решавање на проблемот поставен во програмата за мастер класа.

Зошто го нареков мојот мастер клас „Учење за учење“ затоа што развојот на основите на способноста за учење (формирање на универзални образовни акции) е дефиниран од Федералниот државен образовен стандард (FSES) од втората генерација како еден од најважните задачи на образованието. Новите барања ги одредуваат следните цели на образованието: општ културен, личен и когнитивен развој на учениците, решавање на клучната педагошка задача „да научиме како да учиме“.

Како да се направи тоа? Современите наставници се во потрага по различни методи и средства за да ги поттикнат учениците да изучуваат предмети. Па, уште еднаш, талкајќи по Интернет во потрага по нешто интересно и оригинално. Обрнав внимание на формата на настава како „превртена лекција“ или „превртена училница“ како форма на мешано учење. Што е тука „мешано“? „Помешано учење“ се однесува на традиционалниот систем за часови во училница и учење преку учење на далечина. Оние. Учениците добиваат домашен пристап до електронски ресурси (видео лекции, презентации, а не само видео извештаи „од местото на настанот“, извадоци од ТВ-емисии, интервјуа, слајд шоу, интерактивен материјал итн.) на темата што ќе се дискутира во следната лекција.

Односно, децата дома треба да се запознаат со нова тема, а на час заедно со наставникот и соучениците да ја проучуваат и истражуваат, да дознаат прашања на кои не можеле сами да одговорат. Така, кога се конструира обука користејќи го моделот „превртена училница“, наставникот не станува извор на знаење, туку консултант и организатор на едукативни активности.

Ќе ве запознаам со фрагмент од лекција спроведена со овој модел.

: фронтална, парна соба, индивидуална.

Пред да започне часот, на децата им се даваат листови со оценување.

Подготовка на учениците за часот

На претходниот час учениците добија задача.

2. Продолжи со фразата:

1. Информациите се………………………………………………………………………………………………………………………. (ова е знаење и информации за светот околу нас, добиени од различни извори).

2.

Затоа, часот го започнуваме со дискусија за завршената задача, која учениците ја испратија на проверка, а истата беше проверена од наставникот. Задачата на тековната фаза на часот е да се провери степенот на разбирање на материјалот од страна на учениците.

Кои се видовите на информации врз основа на формата на перцепција? Наведи примери.

(човечки сетилни органи)

Кои се видовите на информации врз основа на формата на презентација? Наведи примери.

(нумерички, текст, графички, звук, видео информации)

Завршени задачи во РТ: бр.2, бр.3

Предлагам да ги завршите креативните задачи бр.4

Учениците можат да ги завршат задачите самостојно или во парови (по избор).

(формирање на комуникативен UUD, а ние нудиме право на избор)

Ги проверуваме задачите и бараме од децата да ја оценат меѓусебната креативност (на скала од 5 точки).

Значи, со помош на нашите сетила примаме сигнали од надворешниот свет и го перцепираме.

Потоа предлагам да одговорите на прашањата во рок од 3 минути:

Рефлексија:

Како ја оценувате вашата работа на час?

Кои задачи ви беа лесни и интересни за завршување? Зошто?

Кои задачи не ги разбирате?Дали ви беше тешко да ги завршите на почетокот на часот?

Кои UUDбеа формирани за време на часот и подготовка за него?

Лично:

Услови за стекнување знаења и вештини, услови за креативност и самореализација, совладување нови видови самостојни активности.

Регулаторна:

Способност да се постават лични цели и да се дефинираат академски цели

Способност за одлучување

Спроведување на индивидуални едукативни активности

Когнитивно:

Пребарување информации, фиксирање (снимање), структурирање, презентација на информации

Создавање холистичка слика за светот врз основа на сопственото искуство.

Комуникативно:

Способност да ги изразите своите мисли

Комуникација во дигиталната средина

Способност за работа во парови.

Дали е можно и неопходно да се преврти сè одеднаш? Се разбира не. Студентите исто така треба да бидат подготвени да учат според овој модел. Затоа, транзицијата мора да биде постепена. И, според мене, почнете од 5-6 одделение со не повеќе од 10% часови на теми кои ќе им бидат достапни на учениците за самостојно учење, каде што имаат одредено знаење или имаат животно искуство. Домашната работа не треба да биде ограничена само на гледање ресурси; императив е да се даде задача за разбирање на прегледаниот материјал: правете белешки, подгответе прашања за дискусија на час, најдете одговори на прашањата на наставникот, завршете ја задачата итн. Тоа е, училиште работата дома треба да вклучува анализа и синтеза на едукативен материјал.

Кои ресурси може да ги искористи наставникот кога подготвува лекција?

1. Сопствени снимки од видео лекции и презентации.

2. Користете готови (на пример, на сајтовите http://videouroki.net, http://infourok.ru/, http://interneturok.ru), видеа, документарни филмови итн. Сето ова, по желба , може да се најде на Интернет.

Проблеми и тешкотии кои се појавуваат или може да се појават.

1. Во првите фази, околу 10% од учениците совесно ќе ја завршат задачата смислено (и ова е добро). Затоа, наставникот треба да смисли некој моќен поттик за детето, кога ќе дојде до компјутерот, да не се занесува со играње или комуникација на Интернет, туку со гледање едукативен материјал.

2. Може да се појават технички тешкотии (недостаток на интернет пристап дома), особено во руралните области. Во овој случај, наставникот мора да организира гледање на училиште или да ги фрли информациите на уреди за складирање.

3. На наставникот ќе му треба 2 пати повеќе време за да го подготви часот.

Користени извори:

1. Bosova L.L., Bosova A.Yu. Тестирање и мерење на материјали по компјутерски науки за V-VII одделение.//Информатика на училиште: Додаток на списанието „Информатика и образование“, бр.6-2007. – М.: Образование и информатика, 2007. -104 стр.

2. Bosova L.L. Модерен час по компјутерски науки во основно училиште земајќи ги предвид барањата на Федералниот државен образовен стандард. http://www.myshared.ru/slide/814733/

5. Богданова Дијана. Превртена лекција. [Електронски ресурс] URL: http://detionline.com/assets/files/journal/11/prakt11.pdf

6. Харитонова Марија Владимировна. [Електронски ресурс] URL: http://nauka-it.ru/attachments/article/1920/kharitonova_mv_khabarovsk_fest14.pdf

Преземи:

Преглед:

Мастер класа за наставници по компјутерски науки „Настава за учење“

„Педагошки техники за формирање UUD на часови по компјутерски науки“

Изведба

наставници по компјутерски науки

МБОУ „Средно училиште Подоиницин“

Черенцова Надежда Александровна

2016

Здраво, драги колеги!

Мило ми е што ви посакам добредојде на мојот мастер клас.

Покажете го вашето расположение со соодветна картичка.

(Го покажувам и јас).

Темата на мојот мастер клас„Наставата е учење“.

Цел на мастер класата: да ги запознае колегите со моделот на мешано учење „превртена училница“ и можноста за негова употреба во наставата по компјутерски науки.

Главни задачи:

Генерализација на работното искуство на наставник по информатика,

Пренесување на своето искуство на наставникот преку директно и коментирано демонстрирање на низата дејства, методи, техники и форми на педагошка активност.

Заеднички развој на методолошките пристапи и техники на наставникот за решавање на проблемот поставен во програмата за мастер класа.

Зошто го нареков мојот мастер клас „Учење за учење“ затоа што развојот на основите на способноста за учење (формирање на универзални образовни акции) е дефиниран од Федералниот државен образовен стандард (FSES) од втората генерација како еден од најважните задачи на образованието. Новите барања ги одредуваат следните цели на образованието: општ културен, личен и когнитивен развој на учениците, решавање на клучната педагошка задача „да научиме како да учиме“.

Како да се направи тоа? Современите наставници се во потрага по различни методи и средства за да ги поттикнат учениците да изучуваат предмети. Па, уште еднаш, талкајќи по Интернет во потрага по нешто интересно и оригинално. Обрнав внимание на формата на настава како „превртена лекција“ или „превртена училница“ како форма на мешано учење. Што е тука „мешано“? „Помешано учење“ се однесува на традиционалниот систем за часови во училница и учење преку учење на далечина. Оние. Учениците добиваат домашен пристап до електронски ресурси (видео лекции, презентации, а не само видео извештаи „од местото на настанот“, извадоци од ТВ-емисии, интервјуа, слајд шоу, интерактивен материјал итн.) на темата што ќе се дискутира во следната лекција.

Односно, децата дома треба да се запознаат со нова тема, а на час заедно со наставникот и соучениците да ја проучуваат и истражуваат, да дознаат прашања на кои не можеле сами да одговорат. Така, кога се конструира обука користејќи го моделот „превртена училница“, наставникот не станува извор на знаење, туку консултант и организатор на едукативни активности.

Ќе ве запознаам со фрагмент од лекција спроведена со овој модел.

Фрагмент од лекција во 5-то одделение на тема „Информации околу нас“ (УМК Л. Л. Бошова)

Форми на организација на воспитно-образовни активности: фронтална, парна соба, индивидуална.

Пред да започне часот, на децата им се даваат листови со оценување.

1. Продолжи ја реченицата:

1. Информациите се………………………………………………………………………………………………………………………. (ова е знаење и информации за светот околу нас, добиени од различни извори).

1. Дејствата со информации се дејствија поврзани со……………………………………………………………..

Затоа, часот го започнуваме со дискусија за завршената задача, која учениците ја испратија на проверка, а истата беше проверена од наставникот. Задачата на тековната фаза на часот е да се провери степенот на разбирање на материјалот од страна на учениците.

Кои се видовите на информации врз основа на формата на перцепција? Наведи примери.

(човечки сетилни органи)

Кои се видовите на информации врз основа на формата на презентација? Наведи примери.

(нумерички, текст, графички, звук, видео информации)

Завршени задачи во РТ: бр.2, бр.3

Предлагам да ги завршите креативните задачи бр.4

Учениците можат да ги завршат задачите самостојно или во парови (по избор).

(формирање на комуникативен UUD, а ние нудиме право на избор)

Ги проверуваме задачите и бараме од децата да ја оценат меѓусебната креативност (на скала од 5 точки).

Значи, со помош на нашите сетила примаме сигнали од надворешниот свет и го перцепираме.

Потоа предлагам да одговорите на прашањата во рок од 3 минути:

http:// методист .lbz.ru

Рефлексија:

Како ја оценувате вашата работа на час?

Кои задачи ви беа лесни и интересни за завршување? Зошто?

Кои задачи не ги разбирате?Дали ви беше тешко да ги завршите на почетокот на часот?

Кои UUD беа формирани во лекцијата и подготовка за тоа?

Лично:

Услови за стекнување знаења и вештини, услови за креативност и самореализација, совладување нови видови самостојни активности.

Регулаторни:

Способност да се постават лични цели и да се дефинираат академски цели

Способност за одлучување

Спроведување на индивидуални едукативни активности

Когнитивно:

Пребарување информации, фиксирање (снимање), структурирање, презентација на информации

Создавање холистичка слика за светот врз основа на сопственото искуство.

Комуникативно:

Способност да ги изразите своите мисли

Комуникација во дигиталната средина

Способност за работа во парови.

Дали е можно и неопходно да се преврти сè одеднаш? Се разбира не. Студентите исто така треба да бидат подготвени да учат според овој модел. Затоа, транзицијата мора да биде постепена. И, според мене, почнете од 5-6 одделение со не повеќе од 10% часови на теми кои ќе им бидат достапни на учениците за самостојно учење, каде што имаат одредено знаење или имаат животно искуство. Домашната работа не треба да биде ограничена само на гледање ресурси; императив е да се даде задача за разбирање на прегледаниот материјал: правете белешки, подгответе прашања за дискусија на час, најдете одговори на прашањата на наставникот, завршете ја задачата итн. Тоа е, училиште работата дома треба да вклучува анализа и синтеза на едукативен материјал.

Современите професии што им се нудат на дипломираните студенти на образовните институции стануваат се поинтелектуално интензивни.

Информатичките технологии, кои поставуваат високи барања за интелигенцијата на работниците, заземаат водечка позиција на меѓународниот пазар на трудот. Но, ако вештините за работа со специфичен технички уред можат да се стекнат директно на работното место, тогаш размислувањето што не е развиено во временската рамка што ја одредува природата ќе остане така.

Затоа, за да се подготват децата за живот во современо информатичко општество, пред сè е неопходно да се развие логично размислување, способност за анализа (изолирање на структурата на објектот, идентификување односи, разбирање на принципите на организацијата) и синтеза (создавање нови шеми, структури и модели).

Информатиката е една од основните гранки на научното знаење, формирајќи системско-информациски пристап за анализа на околниот свет, проучувајќи ги информациските процеси, методите и средствата за добивање, трансформирање, пренесување, складирање и користење на информации.

Текот на основите на компјутерската наука, како општообразовен предмет, се соочува со збир на образовни задачи кои се одредени од спецификите на неговиот придонес во решавањето на главните проблеми на општото човеково образование.

1. Формирање на основите на научниот светоглед. Во овој случај, формирање на идеи за информации (информациски процеси) како еден од трите фундаментални концепти: материја, енергија, информации, врз основа на кои се гради современата научна слика за светот.
2. Развој на теоретско, креативно размислување, како и формирање на нов тип на размислување, таканаречено оперативно (модуларно-рефлексивно) размислување, насочено кон избор на оптимални решенија.

На многу начини, улогата на образованието за компјутерски науки во развојот на размислувањето се должи на современите случувања во областа на објективно-ориентираното моделирање и дизајн, засновано на концептуално размислување својствено за луѓето.

Способноста да се идентификува систем на концепти за која било предметна област, да се претстават како збир на атрибути и дејства, да се опише алгоритам на дејства и шеми за логички заклучоци (т.е. што се случува за време на информациско-логичкото моделирање) ја подобрува ориентацијата на личноста во оваа тема. област и укажува на неговото развиено логично размислување.

Едно лице се занимава со наједноставните „прототипови“ на информациско-логичко моделирање дури и во секојдневниот живот без компјутер: кулинарски рецепт, прирачник за работа со правосмукалка - сето тоа се обиди да се опише вистински предмет или процес. Колку е попрецизен описот, толку полесно ќе се справи друго лице со него. Колку повеќе грешки и несигурности има, толку повеќе има простор за „креативните согледувања“ на изведувачот и толку е поголема веројатноста за несоодветен резултат.

Во областа на компјутерската наука, крајниот корисник на таков опис не е личност, туку компјутер, лишен од интуиција и увид. Затоа, мора да се формира описот, т.е. составен во согласност со одредени правила.

Ваквиот формализиран опис е информациско-логички модел.

Студирањето на курс по компјутерски науки вклучува студенти кои развиваат логично размислување и решавање на проблеми користејќи алгоритамски и хеуристички пристапи, користејќи компјутерска технологија како средство за автоматизирање на работата со информации.

Значи, развојот на логичното размислување на учениците е еден од важните и итни проблеми на педагошката наука и наставната практика на училиште.

Целта на оваа работа е да ги проучи постоечките методи на ментална активност на учениците на часовите по компјутерски науки.

проучување на основните обрасци на развој на размислување на учениците во средните училишта;

да ги класифицира различните видови размислување што ги користат учениците во зависност од задачата што им е доделена;

истакнете ги главните фази на решавање на проблемска ситуација;

прегледајте ги главните видови задачи за развој на логично размислување на часовите по компјутерски науки.

Поглавје 1. Размислување

1.1 Основни обрасци на развој на размислување

Развојното образование во широка смисла на зборот значи кумулативно формирање на ментални, волеви и емоционални квалитети на поединецот, придонесувајќи за неговото самообразование, кое е тесно поврзано со подобрување на процесот на размислување: само преку самостојно разбирање на образовниот или животна задача, ученикот развива свој начин на ментална активност, наоѓа индивидуален стил на работа, ги консолидира вештините за користење ментални операции.

Во голем број педагошки студии во последниве години, посебно внимание е посветено на посебното формирање на размислување, насочениот развој на интелектуалните вештини, со други зборови, наставата на менталните дејства и методите на когнитивно пребарување.

Задачата на размислување вклучува правилно одредување на причините и последиците, кои можат да ги извршуваат функциите меѓусебно во зависност од условите и времето.

Техники на ментална активност вклучуваат анализа, синтеза, споредба, апстракција, генерализација, спецификација, класификација. Главните се анализа и синтеза. Останатите се деривати на првите две. Која од овие логички операции ќе ги користи лицето ќе зависи од задачата и од природата на информациите што тој е подложен на ментална обработка.

Анализа - ова е ментално распаѓање на целината на делови или ментална изолација на нејзините страни, дејства и односи од целината.

Синтеза - спротивен процес на размислување на анализа, ова е обединување на делови, својства, дејства, односи во една целина. Анализата и синтезата се две меѓусебно поврзани логички операции. Синтезата, како и анализата, може да биде и практична и ментална.

Во практичните активности на човекот се формираа анализа и синтеза. Во својата работа, луѓето постојано комуницираат со предмети и феномени. Нивното практично мајсторство доведе до формирање на ментални операции на анализа и синтеза.

Споредба - ова е воспоставување на сличности и разлики меѓу предметите и појавите. Споредбата се базира на анализа. Пред да се споредат објектите, потребно е да се идентификуваат една или повеќе од нивните карактеристики со кои ќе се направи споредба.

Споредбата може да биде еднострана, или нецелосна, и мултилатерална или поцелосна. Споредбата, како и анализата и синтезата, може да биде на различни нивоа - површни и подлабоки. Во овој случај, мислата на една личност оди од надворешни знаци на сличност и разлика до внатрешни, од видливи до скриени, од изглед до суштина.

Апстракција - ова е процес на ментална апстракција од одредени карактеристики, аспекти на одредена работа со цел подобро да се разбере. Едно лице ментално идентификува некоја карактеристика на објектот и ја испитува изолирано од сите други карактеристики, привремено одвлекувајќи го од нив. Изолираното проучување на индивидуалните карактеристики на објектот, а истовремено апстрахирање од сите други, му помага на човекот подобро да ја разбере суштината на нештата и појавите. Благодарение на апстракцијата, човекот можеше да се отцепи од индивидуалното, конкретно и да се издигне на највисокото ниво на знаење - научното теориско размислување.

Спецификација - процес кој е спротивен на апстракцијата и е нераскинливо поврзан со него. Конкретизацијата е враќање на мислата од општото и апстрактното во конкретното со цел да се открие содржината.

Менталната активност секогаш е насочена кон добивање на одреден резултат. Едно лице ги анализира предметите, ги споредува, апстрахира поединечни својства со цел да идентификува што им е заедничко, со цел да ги открие шемите што управуваат со нивниот развој, за да ги совлада.

Генерализација Така, постои избор на општото во предметите и појавите, што се изразува во форма на поим, закон, правило, формула итн.

Секој чин на размислување е процес на решавање на проблем кој се јавува во текот на сознанието или практичната активност. Резултатот од овој процес може да биде концепт - форма на размислување што ги одразува суштинските својства, врските и односите на предметите и појавите, изразени во збор или група зборови.

Асимилацијата на концептите и развојот на психата на учениците во учењето е класичен проблем на образовната психологија. Вистинско владеење на концептите, т.е. слободно и креативно ракување со нив се постигнува со контролирање на менталната активност на учениците.

Значајно е што домашните и странските наставници и психолози се едногласни дека за да се формираат правилни концепти, на учениците мора посебно да им се предаваат техники и методи на ментална активност.

1.2 Видови на размислување

Систем на техники и методи на ментална активност им помага на учениците да ги откријат, истакнат и комбинираат суштинските карактеристики на предметите и појавите што се проучуваат.

Во психологијата се разгледуваат следниве видови размислување (Табела 1).

Табела 1

Организација ментална активност	Видови на размислување
	визуелно-фигуративно (конкретно фигуративно) визуелно - ефективно (конкретно ефективно) апстрактно (вербално-логичко)
Според природата на задачите што се решаваат	теоретски практични.
Според степенот на распоредување	аналитички (логички) интуитивен
Според степенот на новост и оригиналност	репродуктивен (репродуктивен) продуктивен (креативен)

Најраното (типично за деца под 3 години) е визуелно-ефективното размислување - вид на размислување засновано на директна перцепција на предметите, вистинска трансформација на ситуацијата во процесот на дејствија со предмети.

Специфична акција размислувањето е насочено кон решавање на конкретни проблеми во услови на производство, конструктивни, организациски и други практични активности на луѓето. Практичното размислување е, пред сè, техничко, конструктивно размислување. Се состои од разбирање на технологијата и способноста на лицето самостојно да решава технички проблеми. Процесот на техничка активност е процес на интеракција помеѓу менталните и практичните компоненти на работата. Сложените операции на апстрактното размислување се испреплетени со практичните човечки дејства и се нераскинливо поврзани со нив. Карактеристични карактеристики на размислувањето за конкретно дејство се изразеното набљудување, вниманието на деталите, деталите и способноста да се користат во одредена ситуација, работењето со просторни слики и дијаграми, способноста за брзо преминување од размислување на акција и назад. Токму во овој тип на размислување најмногу се манифестира единството на мислата и волјата.

На 4-7 години, детето развива визуелно-фигуративно размислување - вид на размислување што се карактеризира со потпирање на идеи и слики; функциите на фигуративното размислување се поврзани со претставување на ситуации и промени во нив што едно лице сака да ги добие како резултат на неговите активности што ја трансформираат ситуацијата.

Конкретно фигуративно , или уметничко размислување, се карактеризира со фактот дека една личност отелотворува апстрактни мисли и генерализации во конкретни слики.

Во првите години од школувањето се развива апстрактно-логичко (концептуално) размислување - вид на размислување што се спроведува со употреба на логички операции со концепти. За средношколците и постарите ученици овој тип на размислување станува особено важен.

Апстракт , или вербално-логично, размислувањето е насочено главно кон пронаоѓање општи обрасци во природата и човечкото општество. Апстрактно, теоретското размислување ги одразува општите врски и односи. Работи главно со концепти, широки категории, а сликите и идеите играат помошна улога во него.

Ги рефлектира фактите, обрасците и причинско-последичните односи кои не се подложни на визуелно ефективниот и фигуративен начин на сознавање. Во оваа фаза, учениците учат да формулираат задачи во вербална форма, да работат со теоретски концепти, да создаваат и совладуваат различни алгоритми за решавање проблеми и активности итн.

Сите три типа на размислување се тесно поврзани еден со друг. Многу луѓе имаат подеднакво развиено конкретно-акционо, конкретно-имагинативно и теоретско размислување, но во зависност од природата на проблемите што ги решава човекот, прво доаѓа до израз еден, потоа друг, па трет тип на размислување.

1.3 Фази на ментална активност и знаци на нејзиниот развој

И покрај разновидноста на специфични ментални задачи, која било од нив може да се смета како процес на постепено движење кон негово решавање. ( Анекс 1).

Во конкретни случаи, поединечните фази на ментално дејствување може да бидат отсутни или да се преклопуваат една со друга, но во основа оваа структура е зачувана.

Психологијата утврдила дека едноставната комуникација на знаењето, едноставното пренесување на техники и методи на ментално дејствување со покажување модел и обука не го развива размислувањето.

Развојот на размислувањето на учениците во процесот на учење се подразбира како формирање и усовршување на сите видови, форми и операции на размислување, развој на способности и вештини за примена на законите на размислување во когнитивните и образовните активности, како и способноста да се пренесат методи на ментална активност од една област на знаење во друга.

Така, развојот на размислување вклучува:

1. Развој на сите видови на размислување и истовремено поттикнување на процесот на нивниот развој од еден тип во друг.
2. Формирање и подобрување на менталните операции.
3. Развој на вештини:
   • да ги истакне суштинските својства на предметите и да ги апстрахира од несуштинските;
   • да ги пронајде главните врски и односи меѓу предметите и појавите од реалниот свет;
   • извлекува точни заклучоци од факти и ги проверува;
   • ја докажува вистинитоста на пресудите и ги побива лажните заклучоци;
   • ја откриваат суштината на главните форми на правилни заклучоци (индукција, дедукција и аналогија);
   • изразете ги вашите мисли јасно, доследно, доследно и разумно.
4. Развивање на способност за пренос на операции и техники на размислување од една област на знаење во друга; прогнозирање на развојот на појавите и способност за донесување заклучоци.
5. Подобрување на вештините за примена на законите и барањата на формалната и дијалектичката логика во образовните и воннаставните когнитивни активности на учениците.

Педагошката практика покажува дека овие компоненти се тесно поврзани. Важноста на менталните операции (анализа, синтеза, споредба, генерализација, итн.) во основата на која било од нив е особено голема. Со нивното формирање и усовршување кај учениците, придонесуваме кон развојот на размислувањето воопшто, а особено на теоретското размислување.

Како критериуми за развој на размислувањето се користат индикатори (значајни знаци) кои укажуваат на постигнување на одредено ниво на развој на размислувањето на учениците.

Критериум 1 - степен на свесност за операции и техники на ментална активност. Со тоа треба да се разбере дека наставникот не само што кај учениците треба да развие способност за размислување, што индиректно се прави на час по кој било училишен предмет, туку и на јасен начин да им го покаже процесот на оваа специфична активност и нејзините резултати. .

Критериум 2 - степенот на совладување на операциите, вештините и техниките на менталната активност, способноста да се вршат рационални дејства за да се применат во образовните и воннаставните когнитивни процеси.

Критериум 3 - степенот на способност за пренесување ментални операции и техники на размислување, како и вештини за нивно користење, во други ситуации и предмети.

Способноста да се изврши трансфер е, според голем број психолози (Л.

Критериум 4 - степенот на формирање на различни видови размислување.

Критериум 5 - фондот на знаење, неговата доследност, како и појавата на нови начини на стекнување знаење.

Критериум 6 - степенот на способност за креативно решавање на проблеми, навигација по нови услови и брзо дејствување.

Критериум 7 - способност за асимилација на логички судови и нивна употреба во едукативни активности.

Сите критериуми се нераскинливо поврзани едни со други, претставувајќи една единствена целина.

Во моментов посебно внимание се посветува на развивање на размислувањето на средношколците.

Прво, затоа што до оваа возраст детето:

1. се развива активна животна положба;
2. ставот кон изборот на идна професија станува посвесен;
3. потребата за самоконтрола и самопочит нагло се зголемува;
4. самодовербата и самосвеста стануваат поизразени;
5. размислувањето станува поапстрактно, длабоко и разноврсно;
6. има потреба од интелектуална активност.

Второ, средношколците поради нивните возрасни карактеристики имаат квалитети кои им овозможуваат намерно да го развиваат своето размислување. Тие вклучуваат високо ниво на генерализација и апстракција, желба да се воспостават причинско-последични врски и други обрасци помеѓу предметите и појавите, критичкото размислување и способноста да се дадат причини за сопствените проценки.

Трето, самосвеста на средношколците се поместува на повисоко ниво, што се изразува во продлабочување на самоконтрола, самопочит, желба за независност и усовршување и на крајот придонесува за формирање на самообразование и самообразование. вештини.

Поглавје 2. Развој на логично размислување при изучување на делот „Основи на алгоритмизација“

2.1 Формирање на концепти

Основата на системот на знаење на студентите е формирањето на системот на концепти на предметната област што се изучува.

Мајсторството на концептуалниот апарат во голема мера го одредува разбирањето на едукативниот материјал и неговата употреба за решавање на применетите проблеми. Секој нов воведен концепт мора да биде јасно дефиниран, да се открие суштината на концептот што се изучува, дополнително да се утврдат врските на овој концепт со други концепти, и веќе воведени и сè уште непознати за студентите.

При формирање на концепти за компјутерски науки, неопходно е да се земе предвид дека тие се од многу апстрактна природа (на пример, концептот на „информативен модел“, „информации“).

„Образовната психологија, врз основа на проучувањето на процесот на формирање на многу концепти кај учениците, ги дава следните препораки: колку е поапстрактен концептот, толку повеќе конкретни предмети треба да се анализираат за да се идентификуваат неговите суштински карактеристики, толку пошироко е овој концепт. треба да „работи“ при опишување и објаснување на конкретни предмети. Само врз основа на анализа на конкретни објекти и во процесот на употреба, концептот се појавува во својот полн обем и се истакнуваат сите негови суштински аспекти. Инаку, асимилацијата на концептот е од вербална, книговодствена природа, неговата вербална ознака не предизвикува никаква асоцијација кај учениците.

Логичките шеми на концепти се токму таква презентација на информации на личноста кога семантичката содржина на концептот се надополнува не само со наведување на карактеристиките на даден концепт, туку и со визуелно претставување на неговиот однос со другите концепти.

Вклучувањето на концептот во збир на односи помага да се појават дополнителни асоцијации, консолидација на концептот во шемите на размислување на учениците и пренос на знаење за концептот од една област во знаење од друга област.

Практиката на користење на логички шеми на концепти на часовите по компјутерски науки ја потврдува позицијата дека колку повеќе ментален напор вложуваме во организирањето на информациите, давајќи им кохерентна, значајна структура, толку полесно се паметат.

Работата на учениците е многу интересна кога тие „бараат место“ за нов концепт во постоечката структура. Во процесот на ваквите активности, учениците мора да ги анализираат структурите на сопственото знаење, што им помага да вградат ново знаење во структурите на постојните знаења и идеи. Независната компилација на информации и логички дијаграми од страна на учениците со помош на непополнети (празни) веб-дијаграми помага да се зголеми когнитивниот интерес на учениците и да се постигне успех во учењето. Способноста да се систематизира знаењето и да се презентира во различни форми има и независна вредност за развојот на размислувањето на учениците.

Оваа форма на организирање работа на часови по компјутерски науки е добар пропедевтички метод за проучување на темата „Основи на алгоритмизација“.

2.2 Развој на алгоритамско размислување во процесот на изучување на темата „Циклуси“

Развојот на логично размислување е олеснет со формирање на вештини за конструирање алгоритми. Затоа, курсот за компјутерски науки вклучува дел „Основи на алгоритмизација“. Главната цел на делот е да се развијат основите на алгоритамското размислување кај учениците.

Способноста да се размислува алгоритамски се подразбира како способност да се решаваат проблеми од различно потекло кои бараат изготвување акционен план за да се постигне посакуваниот резултат.

Алгоритамското размислување, заедно со алгебарското и геометриското размислување, е неопходен дел од научниот поглед на светот.

Секој човек постојано изведува алгоритми. Обично нема потреба да се размислува за тоа кои дејства се вршат и по кој редослед. Ако алгоритам треба да му се објасни на лице кое претходно не било запознаено со него (или, да речеме, на компјутер), тогаш алгоритмот мора да биде претставен во форма на јасна низа од едноставни дејства.

Секој формален изведувач (вклучувајќи компјутер) е дизајниран да врши ограничен сет на дејства (операции). Кога работат со него, учениците се соочуваат со потребата да конструираат алгоритми со користење на фиксен сет на операции (команден систем).

Алгоритамската култура на учениците се подразбира како збир на специфични идеи, вештини и способности поврзани со концептот на алгоритам и средствата за негово снимање.

Така, концептот на алгоритам е првата фаза во формирањето на идеите на учениците за автоматска обработка на информации на компјутер.

Алгоритмите се користат за решавање не само пресметковни проблеми, туку и за решавање на повеќето практични проблеми.

Кога конструираат алгоритми, учениците учат да анализираат, споредуваат, опишуваат акциони планови и извлекуваат заклучоци; Тие ги развиваат вештините да ги изразат своите мисли во строга логичка низа.

При изборот на задачи при проучување на основните алгоритамски структури, неопходно е да се земат предвид следните аспекти:

• Кои ментални операции ќе „работат“ при неговото решавање;
• Дали самото формулирање на проблемот ќе придонесе за активирање на размислувањето на учениците;
• Кои критериуми за развој на размислување може да се применат во решавањето на овој проблем.

За да се насочи дискусијата во вистинската насока кога се анализира проблем, се препорачува да се користат стимулативни прашања. Овие прашања се отворени, т.е. не имплицирајте ниту еден „точен“ одговор. Студентите спроведуваат активно и слободно интелектуално пребарување, во согласност со нивните лични мисловни способности.

На пример, можете да го користите следниов блок мотивациони прашања проследени со снимање на менталните операции што учениците ќе ги користат при решавање на задачата „Дадена е еднодимензионална низа А чија димензија е 10. Одреди го бројот на елементи во низата чија вредност е множител на 5“.

Прашање	Ментални операции кои учениците ќе ги користат
Прочитајте го проблемот. Што мислите, од колку фази ќе се состои решението? (3 фази - влез, излез на низа и определување на мноштвото)	1. Анализа на задачата (избор на почетни податоци, резултат), синтеза (избор на фази).
Која е суштината на математичкиот концепт на „повеќекратност“? (Поделба без остаток со даден број; количник - цел број)	2. Анализа - синтеза - спецификација - генерализација - расудување (студентот мора да ја избере потребната од мноштвото достапни информации - концептот на „мноштвото“, да се сети на нејзината суштина, да се генерализира, да се донесе заклучок).
Врз основа на кои математички закони и правила донесуваме заклучоци за мноштвото на броевите? (знаци за деливост, табела за множење).	3. синтеза - генерализација - расудување (повторување на знаци на деливост)

Структурната елементарна единица на алгоритмот е едноставна команда, која означува еден елементарен чекор на обработка или прикажување информации. Едноставна команда во јазикот на колото е прикажана како функционален блок кој има еден влез и еден излез (Додаток 2). Од едноставни наредби и услови за проверка се формираат сложени команди кои имаат посложена структура и имаат и еден влез и еден излез. Во согласност со принципот на минимална доволност на методолошки средства, дозволени се само три основни конструкции - следење, разгранување (во целосни и скратени форми), повторување (со постуслов и предуслов). Со поврзување само на овие елементарни структури (секвенцијално или со вгнездување), можете да „склопите“ алгоритам од кој било степен на сложеност.

Кога се развиваат алгоритми, потребно е да се користат само основни структури и да се прикажат на стандарден начин, што ќе го олесни разбирањето на структурата на алгоритмот, ќе го одвлече вниманието од неважни детали и ќе го концентрира вниманието на учениците на изнаоѓање начин за решавање на проблемот. .

Користењето дијаграм на тек ви овозможува да ја истакнете суштината на процесот што се изведува, да ги дефинирате командите за разгранување и повторување, кои ќе ги разберат учениците, ќе ги паметат и ќе ги применат во нивните образовни активности.

Во голем број учебници, првата конструкција што се проучува по командата follow е јамка, бидејќи тоа овозможува да се скрати пишувањето на алгоритмот. Како по правило, ова е изградбата " повторете n пати" Овој пристап доведува до потешкотии во совладувањето на циклусите како структура за организирање акции што квалитативно се разликува од линеарното.

Прво, другите типови циклуси со предуслов и постуслов (циклус „додека“, циклус со параметар, циклус „пред“) се перципираат како изолирани едни од други и главната карактеристика - повторување на дејствата - не дејствува како систем-формирачки.

Второ, основните вештини кои се неопходни при развивање циклуси остануваат без надзор: правилно идентификување на условот за продолжување или завршување на циклусот, правилно идентификување на телото на циклусот. Проверката на состојбата во циклусот „повтори n пати“ е практично невидлива, а цикличниот алгоритам често продолжува да се перцепира од учениците како линеарен, само различно дизајниран, што доведува до неточен стереотип кај учениците во перцепцијата на циклусите воопшто.

Проучувањето на командата за повторување треба да започне со воведување на циклус со постуслов, бидејќи во овој случај на ученикот му се дава можност прво да размисли за командите вклучени во циклусот и дури потоа да го формулира условот (прашањето) за повторување на овие команди. Ако веднаш воведете јамка со предуслов, тогаш учениците ќе треба да ги извршуваат двете од овие дејства истовремено, што ќе ја намали ефективноста на часовите. Во исто време, циклусот со постуслов се смета како подготовка за перцепција на студентите за циклус со предуслов, обезбедува пренесување на знаењето на друг тип на команда за повторување и овозможува да се работи по аналогија. Учениците треба да обрнат внимание на фактот дека овие типови на јамки се разликуваат по местото каде што се проверува состојбата и во условот за враќање на повторување на извршувањето на телото на јамката. Ако во командата за повторување со постуслов телото на јамката се изврши барем еднаш, тогаш во командата за повторување со предуслов може да не се изврши ниту еднаш.

Меѓу дефинициите на концептот „команда за повторување“ во образовната литература е следново: циклус е алгоритамска команда што ви овозможува да ја повторите истата група команди неколку пати. Оваа формулација не кажува зошто е можно повторување и колку пати може да се повтори, зошто нужно се повторува група на команди. Врз основа на блок дијаграмот на командата повторување (Прилог 2), можеме да ја понудиме следната дефиниција.

Повторувањето е сложена команда на алгоритам во која, во зависност од исполнувањето на условот, може да се повтори извршувањето на дејството.

Заклучок

Логичкото размислување не е вродено, што значи дека во текот на сите години на школување потребно е сеопфатно да се развива размислувањето на учениците (и способноста за користење ментални операции), да се научат да размислуваат логично.

Логиката е неопходна онаму каде што има потреба да се систематизираат и класифицираат различните концепти и да им се даде јасна дефиниција.

За да се реши овој проблем, потребна е посебна работа за формирање и подобрување на менталната активност на учениците.

Неопходно:

• развие способност за спроведување на анализа на перформансите за да се изгради информациски и логички модел;
• учат како да користат основни алгоритамски конструкции за градење алгоритми (со цел да се развие алгоритамско размислување);
• развиваат способност за воспоставување логичка (причинско-последична) врска помеѓу поединечните концепти;
• подобрување на интелектуалните и говорните вештини на учениците.

Во средното училиште за учениците се зголемува важноста на самиот процес на учење, неговите цели, цели, содржина и методи. Овој аспект влијае на односот на ученикот не само кон учењето, туку и кон самиот себе, кон неговото размислување, кон неговите искуства.

Учењето на алгоритамски јазик е една од најважните задачи на курсот по компјутерски науки. Алгоритамскиот јазик извршува две главни функции. Прво, неговата употреба овозможува стандардизирање и давање обединета форма на сите алгоритми дискутирани во курсот, што е важно за формирање на алгоритамска култура кај учениците. Второ, учењето на алгоритамски јазик е пропедевтика за учење на програмски јазик. Методолошката вредност на алгоритамскиот јазик се објаснува и со фактот дека во услови кога многу ученици нема да имаат компјутер, алгоритамскиот јазик е најпогодниот јазик ориентиран за човеково извршување.

Организирањето на материјалот во форма на дијаграми придонесува за негова подобра асимилација и репродукција бидејќи во голема мера го олеснува последователното пребарување.

Педагошката практика покажува дека ваквата презентација на едукативниот материјал придонесува за значајно структурирање на согледаните информации од страна на учениците и, врз основа на тоа, за подлабоко разбирање на логичките обрасци и врски меѓу основните концепти на темата што се изучува. Структурните информации треба да се користат и при објаснување на едукативниот материјал (кратки белешки за предавање), и за поефективна организација на практичната работа на компјутер (лабораториски текстови), за да се подобри самостојната работа на студентите.

1. Заг А.В. Како да се одреди нивото на размислување на учениците.
2. Зорина Л.Ја. Дидактички основи за формирање системи на знаење за средношколци. М., 1978 година.
3. Иванова Л.А. Активирање на когнитивната активност на учениците при изучувањето на физиката. М.: Образование, 1983 година.
4. Левченко И.В., д-р. пед. Sci. Московски градски педагошки универзитет // Информатика и образование бр. 5’2003 стр.44-49
5. Леденев В.С., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Образовни стандарди за руски училишта. М.: Прометеј, 1998 година.
6. Лискова В.Ју., Ракитина Е.А. Примена на логички шеми на концепти на курс по компјутерски науки.
7. Павлова Н.Н. Логички проблеми. Компјутерски науки и образование бр.1, 1999 г.
8. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психологија. М.: Образование, 1973 година.
9. Понамарева Е.А. Основни обрасци на развој на размислување. Компјутерски науки и образование бр.8, 1999 г.
10. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирање на ментални операции кај ученици. М.: Образование, 1989 година.
11. Самволникова Л.Е. Софтвер и методолошки материјали: Компјутерски науки. 1-11 одделение.
12. Столјаренко Л.Д. Основи на психологијата. 3-то издание. М., 1999 година.

Елиминација на здруженија;

појава на претпоставка

Тестирање на претпоставката

(не е потврдено?)

Појавата на нова

претпоставки

Решението на проблемот

Акција