Првата училишна година е исклучително тежок, пресвртен период во животот на детето. Неговото место во системот на општествени односи се менува, се менува целиот начин на живот и се зголемува неговиот психо-емоционален стрес. Безгрижните игри се заменуваат со секојдневни активности за учење. Тие бараат интензивна ментална работа од детето, зголемено внимание, концентрирана работа на часовите и релативно неподвижна положба на телото, одржување на правилна работна положба. Познато е деказа дете од шест или седум години ова таканаречено статичко оптоварување е многу тешко. Часовите на училиште, како и страста на многу првачиња за телевизиски програми, понекогаш часови по музика и странски јазици, доведуваат до фактот дека физичката активност на детето станува половина од онаа пред да влезе во училиште. Потребата за движење останува голема.
Детето што доаѓа на училиште за прв пат ќе биде пречекано од нова група деца и возрасни. Тој треба да воспостави контакти со врсниците и наставниците, да научи да ги исполнува барањата на училишната дисциплина, нови одговорности поврзани со академската работа, но не сите деца се подготвени за ова. Некои првачиња, дури и со високо ниво на интелектуален развој, тешко го поднесуваат обемот на работа што го бара школувањето. Психолозите истакнуваат дека за многу првачиња, а особено за шестгодишници, социјалната адаптација е тешка, бидејќи сè уште не е формирана личност способна да го почитува училишниот режим, да ги совлада училишните норми на однесување и да ги препознае училишните обврски.
Годината на одвојување на шестгодишно дете од седумгодишно дете е многу важна за менталниот развој, бидејќи во овој период детето развива доброволно регулирање на своето однесување, ориентација кон општествените норми и барања.
С. Харисон: „Толку сме понесени од образованието на нашите деца што заборавивме дека самата суштина на образованието на детето е создавање на среќен живот. На крајот на краиштата, среќен живот е она што искрено им го посакуваме и на нашите деца и на самите себе“.
Како што веќе беше споменато, почетниот период на образование е доста тежок за сите деца кои влегуваат во училиште. Како одговор на новите зголемени барања за телото на првачињата во првите недели и месеци на училиште, децата може да се жалат на замор, главоболки, раздразливост, плачливост и нарушувања на спиењето. Се намалуваат апетитот и телесната тежина кај децата. Има и потешкотии од психолошка природа, како што се, на пример, чувство на страв, негативен став кон училиштето, наставникот и заблуда за нечии способности и способности.
Промените опишани погоре во телото на првоодделенецот поврзани со почетокот на училиштето, некои странски научници ги нарекуваат „болест на адаптација“, „училишен шок“, „училишен стрес“.
Факт е дека во процесот на формирање на личноста има особено важни клучни точки. Тие се речиси неизбежни за секое дете, се ограничени на одредени старосни периоди и се нарекуваат кризи поврзани со возраста. Најважните кризни промени се случуваат во старосните интервали од две до четири, од седум до девет и од тринаесет до шеснаесет години. Во овие периоди, во телото се случуваат значителни промени: брзо зголемување на растот, промени во функционирањето на кардиоваскуларниот, нервниот, респираторниот и други системи. Ова доведува до појава на необични внатрешни сензации: зголемен замор, раздразливост, промени во расположението. Во исто време, дури и практично здравите деца почнуваат да се разболуваат и да покажуваат прекумерна ранливост. Во овие периоди се случуваат значителни промени во карактерот (децата почнуваат да покажуваат тврдоглавост и непослушност), несоодветни промени во самодовербата („Дома сум добар. Но на училиште сум лош“ или обратно). Започнува нов, тежок период во животот на детето.
Влегувањето во училиште е сериозен чекор од безгрижно детство до возраст исполнета со чувство на одговорност. Периодот на адаптација на школувањето помага да се преземе овој чекор.
Видови на адаптација и неговото времетраење
Терминот „адаптација“ е од латинско потекло и значи прилагодување на структурата и функциите на телото, неговите органи и клетки на условите на околината.
Концептот на адаптација е директно поврзан со концептот на „подготвеност на детето за училиште“ и вклучува три компоненти: адаптацијафизиолошки, психолошки и социјални, или лични. Сите компоненти се тесно поврзани, недостатоците во формирањето на која било од нив влијаат на успехот во учењето, благосостојбата и здравјето на првоодделенецот, неговите перформанси, способноста за интеракција со наставникот, соучениците и почитувањето на правилата на училиштето. Успехот во совладувањето на програмското знаење и нивото на развој на менталните функции неопходни за понатамошно учење укажуваат на физиолошката, социјалната или психолошката подготвеност на детето.
Психолошката адаптација на детето на училиште ги опфаќа сите аспекти на детската психа: лично-мотивационен, волен, едукативно-когнитивен. Познато е дека успехот на училишното образование се одредува, од една страна, од индивидуалните карактеристики на учениците, а од друга, од спецификите на образовниот материјал. Главната тешкотија на адаптацијата на „предмет“ за почетник ученик е совладување на содржината на учењето - писменост и математички концепти. На прв поглед, тоа не е така. Содржината на образованието во прво одделение и во подготвителната училишна група во голема мера се совпаѓа. Всушност, знаењето што учениците го добиваат на часови на почетокот на образованието најмногу го стекнуваат во градинка. Во исто време, познато е дека првата половина од годината на училиште е најтешка. Работата е што стекнувањето знаење во училишни услови се заснова на други механизми. Тоа значи дека во предучилишниот период знаењето се стекнува во најголем дел неволно, часовите се структурирани на забавен начин, во активности познати на децата. Во процесот на школување, главната работа е да ги научиме децата да ја разберат образовната задача. Постигнувањето на таква цел бара од студентите да вложат одредени напори и да развијат голем број важни образовни квалитети:
1. Личен и мотивациски став кон училиштето и учењето: желбата (или неподготвеноста) да се прифати воспитно-образовната задача, да се извршуваат задачите на наставникот, односно да се учи.
2. Прифаќање на воспитно-образовната задача: разбирање на задачите поставени од наставникот; желба да се исполнат; желбата да се успее или желбата да се избегне неуспех.
3. Идеи за содржината на активноста и методите на нејзино спроведување: ниво на елементарни знаења и вештини формирани на почетокот на обуката.
4. Информативен став: обезбедува перцепција, обработка и складирање на различни информации во процесот на учење.
5. Управување со активности: планирање, следење и оценување на сопствените активности, како и чувствителност на влијанијата од учењето.
Следствено, дури и високото ниво на когнитивна активност не гарантира доволна мотивација за учење. Неопходно е да постои високо општо ниво на развој на детето и да се развијат водечките квалитети на личноста.
Во периодот на адаптација на детето на училиште, најзначајните промени се случуваат во неговото однесување. Обично,индикатори за тешкотии при адаптација се промени во однесувањето како што се прекумерна возбуда, па дури и агресивност или, обратно, летаргија, депресија и чувство на страв, неподготвеност да одат на училиште..
Сите промени во однесувањето на детето ги одразуваат карактеристиките на психолошката адаптација на училиште.
Според степенот на адаптација, децата можат да се поделат во три групи.
Првата група децата се прилагодуваат во текот на првите два месеци од обуката. Овие деца релативно брзо се приклучуваат на тимот, се навикнуваат на училиште и стекнуваат нови пријатели. Речиси секогаш се добро расположени, мирни се, дружељубиви, совесни и ги исполнуваат сите барања на наставникот без видлива напнатост. Понекогаш тие сè уште имаат тешкотии или во контактите со децата или во односите со наставникот, бидејќи сè уште им е тешко да ги исполнат сите барања на правилата на однесување. Но, до крајот на октомври, тешкотиите на овие деца, по правило, се надминуваат, детето е целосно навикнато на новиот статус на ученик, и на новите барања и на новиот режим.
Втора група децата имаат подолг период на адаптација, се продолжува периодот на неусогласеност на нивното однесување со барањата на училиштето. Децата не можат да прифатат нова ситуација на учење, комуникација со наставникот, децата. Таквите ученици можат да играат на час, да ги средат работите со пријател, тие не одговараат на коментарите на наставникот или не реагираат со солзи или незадоволство. Како по правило, овие деца имаат потешкотии и во совладувањето на наставната програма, дури до крајот на првата половина од годината реакциите на овие деца стануваат соодветни на барањата на училиштето и наставникот.
Трета група - деца чија социо-психолошка адаптација е поврзана со значителни тешкотии. Тие покажуваат негативни форми на однесување, остри манифестации на негативни емоции и имаат големи тешкотии во совладувањето на образовните програми. Токму на овие деца најчесто се жалат наставниците: им ја „пореметуваат“ работата во училницата.
Процесфизиолошка адаптацијаТранзицијата на детето на училиште, исто така, може да се подели на неколку фази, од кои секоја има свои карактеристики и се карактеризира со различни степени на напнатост во функционалните системи на телото.
Прва фаза физиолошка адаптација - индикативно, кога како одговор на целиот комплекс на нови влијанија поврзани со почетокот на систематското учење, телото реагира со бурна реакција и значителна напнатост во речиси сите системи. Оваа „физиолошка бура“ трае доста долго (две до три недели).
Втора фаза - нестабилна адаптација, кога телото бара и наоѓа некои оптимални опции, реакции на надворешни влијанија.
Во првата фаза, нема потреба да се зборува за каква било заштеда на ресурсите на телото. Телото троши сè што има, а понекогаш и „го позајмува“. Затоа, важно е наставникот да запомни каква висока „цена“ плаќа телото на секое дете во овој период. Во втората фаза, оваа „цена“ се намалува. Невремето почнува да стивнува.
Трета фаза - период на релативно стабилна адаптација, кога телото ги наоѓа најсоодветните опции за одговор на товарот, барајќи помал стрес на сите системи.
Без оглед на работата што ја прави студентот, било да е тоа ментална работа за асимилација на ново знаење, статичко оптоварување што телото го доживува за време на принудна седечка положба или психолошко оптоварување од комуникацијата во голема и разновидна група, телото, или подобро кажано, секое негово системи, мора да одговори со својата напнатост, со вашата работа. Затоа, колку повеќе стрес доживува секој систем, толку повеќе ресурси телото ќе потроши. Но, можностите на телото на детето се далеку од неограничени. Продолжениот стрес и поврзаниот замор и прекумерна работа може да го чинат здравјето на детето.
Времетраењето на сите три фази на физиолошка адаптација е приближно пет до шест недели, а најтешки се првата и четвртата недела.
Лична или социјална адаптацијасе поврзува со желбата и способноста на детето да прифати нова улога - ученик и се постигнува со низа услови.
1. Развој кај децата на способноста да слушаат, да одговорат на постапките на наставникот, да ја планираат нивната работа, да го анализираат добиениот резултат - односно, вештините и способностите неопходни за успешно учење во основното училиште.
2. Развивање на способност за воспоставување контакт со други деца, градење односи со возрасните, да се биде друштвен и интересен за другите - односно вештини кои ви дозволуваат да воспоставите меѓучовечки односи со врсниците и наставниците.
3 Формирање на способност за правилно оценување на своите постапки и постапките на соучениците, за користење на наједноставните критериуми за оценување и самооценување (такви критериуми се комплетноста на знаењето, неговиот обем, длабочина; способност да се користи знаењето во различни ситуации, односно практично итн.) - односно одржлива образовна мотивација наспроти позадината на позитивната слика за себе на детето и ниското ниво на училишна анксиозност.
Важен показател за задоволството на детето од неговиот престој на училиште е неговата емоционална состојба, која е тесно поврзана со ефективноста на воспитно-образовните активности, влијае на асимилацијата на училишните норми на однесување, на успехот на социјалните контакти и, на крајот, на формирањето на внатрешната положба на ученикот.
Првото одделение на училиште е еден од најтешките периоди во животот на детето. Кога влегува во училиште, детето е под влијание на класната група, личноста на наставникот, промената на рутината, невообичаено долго ограничување на физичката активност и појавата на нови одговорности.
Прилагодувајќи се на училиште, телото на детето се мобилизира. Но, треба да се има предвид дека степенот и темпото на адаптација е индивидуално за секого.
Успехот на адаптацијата во голема мера зависи од тоа дали децата имаатсоодветна самодоверба. Постојано се споредуваме со другите луѓе и, врз основа на оваа споредба, развиваме мислење за себе, за нашите можности и способности, за нашите карактерни црти и човечки квалитети. Така постепено се развива нашата самодоверба. Овој процес започнува уште на рана возраст: детето прво дознава во семејството дали е сакан, прифатен таков каков што е, дали го придружува успехот или неуспехот. Во предучилишна возраст, детето развива чувство на благосостојба или лошо.
Несомнено,
соодветната самодоверба го олеснува процесот на адаптација на училиште, додека преценетата или потценетата самодоверба, напротив, го комплицира.
Сепак, дури и ако детето има соодветна самодоверба, возрасните треба да запомнат дека почетниот ученик сè уште не може сам да се справи со сите задачи. Да му помогне на детето да ги надминекриза од седум години,
За да помогнете да се прилагодите на училишните услови, потребно е разбирање и чувствителен однос на наставникот, внимателност, голема љубов и трпение на родителите и, доколку е потребно, консултации со професионални психолози.
Времето за адаптација за првачињата може да варира. Вообичаено, стабилното прилагодување кон училиштето се постигнува во првата половина од учебната година. Сепак, не е невообичаено овој процес да не биде завршен во текот на првата година. Остануваат ниските перформанси, а се забележуваат слаби академски перформанси. Таквите деца брзо се заморуваат. До крајот на учебната година често се соочуваат со влошување на нивното здравје, кое најчесто се манифестира како нарушувања на нервниот и кардиоваскуларниот систем.
Еден од факторите што ја попречува нормалната адаптација на детето, како што веќе знаеме, е недоволното ниво на училишна зрелост. Делумно, доцнењето во развојот на детето може да се должи на неговата здравствена состојба. Првачињата кои имаат одредени здравствени проблеми, страдале од тешки заразни болести или претрпеле трауматски повреди во текот на последната година пред училиште, потешко се прилагодуваат на барањата на училиштето. Тие почесто ги прескокнуваат часовите, жалејќи се на зголемен замор, главоболки и лош сон. Често доживуваат зголемена раздразливост и плачливост, а до крајот на годината нивното здравје се влошува. Сепак, не треба да се брза со заклучоци: постепено, за време на процесот на учење, заостанатите функции се подобруваат, а детето се израмнува со своите врсници во развојот. Но, за ова се потребни месеци, а понекогаш и целата прва година на студирање. Затоа, задачата на возрасните е да создадат услови во кои опишаните тешкотии нема негативно да влијаат на академските перформанси на детето, предизвикувајќи неподготвеност за учење.
Се разбира, најдобро е родителите да се грижат за здравјето на детето пред училиште, а со тоа да му олеснат да се прилагоди на првата училишна година. Во овој случај, детето побрзо и со помал стрес се справува со тешкотиите да започне на училиште и може подобро да учи.
Дијагностиката на формирањето на предусловите за воспитно-образовни активности е насочена кон утврдување на подготвеноста на идниот студент за нов вид активност за него - образовна. За разлика од игрите, едукативните активности имаат голем број специфични карактеристики. Претпоставува фокус на резултатите, самоволието и посветеноста.
Најголем дел од образовните задачи со кои се соочува првачето се насочени кон исполнување на голем број услови, одредени барања и фокусирање на правила и обрасци. Токму овие вештини се однесуваат на таканаречените предуслови за образовната активност, односно оние кои сè уште не се целосно образовни активности, но се неопходни за да се започне со совладување.
Во овој поглед, на возраст од 6-7 години, препорачливо е да се спроведе студија за горенаведените вештини, од кои во голема мера зависи успехот на учењето во раните фази на совладување на знаењето и училишните барања.
За да се дијагностицираат предусловите за едукативни активности, се користи збир на техники, кои се состојат од дијагностицирање на способноста да се фокусира на систем на барања - техниката „Мнистра“, способност да се фокусира на примерок - техниката „Куќа“, способноста да се постапува според правилото - техниката „Патерн“, степенот на развиеност на самоволието - „Графичка“ техника диктат“, Пиерон-Разеровата техника „Енкодирање“, Керн-Јерасик тестови за цртање, тест „Скала“ (дијагностика на себе -почит), детски проективен тест за анксиозност, прашалник за агресивност.
Дополнително, дадени се следниве методи: „Цртање по точки“ за да се одреди зрелоста на способноста да се фокусира на систем на барања, методот „Мистериозно писмо“ за проучување на нивото на когнитивна активност на учениците од основните училишта.
Техника "монистра".
Цел на задачата: да се идентификува бројот на услови што детето може да ги одржува во текот на активноста кога ја перципира задачата со уво.
Организација на задачата: задачата се изведува на посебни листови со цртеж на крива што претставува нишка:
За да работи, секое дете мора да има најмалку шест маркери или моливи со различни бои. Работата се состои од два дела: I дел (главен) - завршување на задачата (цртање монистра), дел II - проверка на работата и, доколку е потребно, повторно исцртување на монистра.
Упатство за дел I: „Деца, секој од вас има конец нацртан на парче хартија. На оваа нишка треба да нацртате пет тркалезни мониста така што конецот ќе помине низ средината на монистрата. Сите монистра треба да бидат со различна боја , средната мушка треба да биде сина. (Упатствата се повторуваат двапати). Почни да црташ."
Упатства за дел II од задачата (овој дел од тестот започнува откако сите деца ќе го завршат првиот дел): „Сега ќе ви кажам уште еднаш кои монистра требаше да ги нацртате, а вие проверете ги вашите цртежи дали сте ги направиле сè правилно. Кој ќе ја забележи грешката, направи нов цртеж до неа. Слушајте внимателно“. (Условот за тестирање се повторува повторно со бавно темпо, секој услов се истакнува со глас.)
Оценување на завршената задача (за оценување, наставникот ја избира најдобрата од двете можни опции):
Ниво 1 - задачата е правилно завршена, се земаат предвид сите пет услови: положбата на монистрата на конецот, обликот на монистрата, нивниот број, употребата на пет различни бои, фиксната боја на средната мушка.
Ниво 2 - 3-4 услови се земени во предвид при завршување на задачата.
При завршување на задачата се земаат предвид условите на ниво 3 - 2.
Ниво 4 - не се земени предвид повеќе од еден услов при завршувањето на задачата
Техника „Куќа“.
Од детето се бара да ја нацрта сликата на куќата што е можно попрецизно. По завршувањето на работата, понудете се да проверите дали сè е точно. Може да поправи ако забележи неточности.
Оваа техника ви овозможува да ја идентификувате способноста да се фокусирате на примерок и прецизно да го копирате; степенот на развој на доброволно внимание, формирање на просторна перцепција.
Точната репродукција се добива 0 поени, 1 поен се доделува за секоја направена грешка.
Грешките се:
а) неправилно прикажан елемент; десниот и левиот дел од оградата се оценуваат одделно;
б) замена на еден елемент со друг;
в) отсуство на елемент;
г) празнини помеѓу линиите на местата каде што треба да се поврзат;
г) сериозно искривување на моделот.
Методологија „Шема“.
Техниката се состои од три контролни диктации и еден тренинг.
На децата им е кажано: „Ќе научиме да цртаме шема. Имате редици триаголници, квадрати и кругови нацртани на лист хартија. Ќе поврземе триаголници и квадрати за да направиме шема. Мора внимателно да слушате и да го правите она што јас го велам Ќе ги имаме овие три правила:
1. два триаголници, два квадрати или квадрат со триаголник може да се поврзат само преку круг;
2. линијата на нашата шема треба да оди само напред;
3. Секоја нова врска мора да се стартува од фигурата каде што линијата застанала, тогаш линијата ќе биде континуирана и нема да има празнини во шаблонот.
Погледнете на листот хартија за да видите како можете да поврзете триаголници и квадрати“.
Потоа испитувачот вели: „Сега научете да се поврзувате сами. Погледнете ја долната лента. Поврзете два квадрати, квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат“ (воведен - обука - серија).
Инспекторот следи како секое дете ја завршува задачата и, доколку е потребно, ги коригира грешките и му објаснува на детето што згрешило. Децата прават четири врски додека учат.
Следува првата епизода. Испитувачот вели: „Сега ќе цртаме без барања. Мора внимателно да слушате и да ги поврзете фигурите што ќе ги именувам, но не заборавајте дека тие можат да се поврзат само низ круг, дека линијата мора да биде континуирана и да оди напред сите време, т.е. секоја нова врска мора да ја започнувате од фигурата на која завршила линијата.
Диктат за првата епизода:
„Поврзете триаголник со квадрат, квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат, два квадрати, квадрат со триаголник, триаголник со квадрат, два квадрати, квадрат со триаголник, два триаголници, два триаголници, триаголник со квадрат“.
Треба да диктирате полека, за сите деца да имаат време да ја исцртаат следната врска. Не можете да го повторите истото двапати, бидејќи ... Ова може да доведе до некои деца да извлечат непотребни врски.
Откако децата ќе ја завршат работата, следува втората серија, а потоа и третата. Сериите се разликуваат едни од други само по природата на моделот репродуциран под диктат. Правилата за извршување на работата остануваат исти.
Диктат за втората серија:
„Поврзете квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат, два квадрати, уште два квадрати, квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат, квадрат со триаголник, триаголник со квадрат , два квадрати, квадрат со триаголник“.
Диктат за третата серија:
„Поврзете два квадрати, квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат, два квадрати, квадрат со триаголник, триаголник со квадрат, квадрат со триаголник, два триаголници, триаголник со квадрат, квадрат со триаголник, два триаголници“.
На децата не им се пружа никаква помош за време на задачата. По завршувањето на работата се собираат листовите. Формуларите ќе бидат доделени пред почетокот на испитот. На нив веќе се нацртани примерок шема и 4 серии фигури (a, b, c, d). Секоја серија се наоѓа една под друга и се состои од три реда мали геометриски фигури (големината на фигурите е 2x2 mm).
Евалуација на резултатите.
Секоја правилна врска се брои за два поени. Правилните врски се оние што одговараат на диктатот. Казнени поени (еден по еден) се доделуваат:
1. за дополнителни врски што не се предвидени со диктатот (освен оние на крајот и на почетокот на шаблонот, т.е. оние што му претходат на диктатот и го следат);
2. за „празни“ - пропусти на поврзувачки „зони“ - помеѓу правилни врски.
Сите други можни видови на грешки воопшто не се земаат предвид, бидејќи нивното присуство автоматски го намалува бројот на доделени поени. Конечниот број на освоени поени се пресметува со разликата помеѓу бројот на правилно освоени поени и бројот на казнени поени (вторите се одземаат од првите).
Максималниот можен број на поени во секоја серија е 24 (0 казнени поени). Максималниот можен број на поени за завршување на целата задача е 72.
Толкување на добиените резултати.
60-72 поени е прилично високо ниво на способност да се дејствува според правилото. Може истовремено да земе предвид неколку правила во работата.
48-59 поени - способноста да се дејствува според правилото не е доволно развиена. Може да одржува ориентација на само едно правило кога работи.
36-47 поени - ниско ниво на способност за дејствување според правилото. Постојано се збунува и го прекршува правилото, иако се труди да го следи.
Помалку од 36 поени - способноста да се дејствува според правилото не е развиена.
Методологија „Графички диктат“.
Оваа техника се користи за одредување на нивото на развој на доброволната сфера на детето, како и за проучување на способностите во областа на перцептивната и моторната организација на просторот.
Материјалот се состои од 4 диктати, од кои првиот е тренинг.
1. „Почнуваме да ја цртаме првата шема. Ставете го моливот на највисоката точка. Внимание! Нацртајте линија: една ќелија надолу. Не кревајте го моливот од хартијата, сега една ќелија надесно. Една ќелија нагоре. Една ќелија надесно. Една ќелија надолу. Една ќелија надесно "Една ќелија нагоре. Една ќелија надесно. Една ќелија надолу. Потоа продолжете сами да ја цртате истата шема."
2. „Сега поставете го моливот на следната точка. Подгответе се! Внимание! Една ќелија нагоре. Една ќелија надесно. Една ќелија нагоре. Една ќелија надесно. Една ќелија надолу. Една ќелија надесно. Една ќелија надолу . Една ќелија надесно. Една ќелија нагоре. Една надесно. Сега продолжете сами да ја цртате истата шема."
3. „Внимание! Три ќелии горе. Една ќелија надесно. Две ќелии надолу. Една ќелија надесно. Две ќелии нагоре. Една надесно. Три ќелии надолу. Една ќелија надесно. Две Ќелии Нагоре. Една Ќелија надесно. Две ќелии надолу. Една ќелија надесно. Три квадрати нагоре. Сега продолжете сами да ја цртате оваа шема."
4. „Ставете го моливот на најниската точка. Внимание! Три ќелии надесно. Една ќелија нагоре. Една ќелија лево (зборот „лево“ е означен со глас). Две ќелии нагоре. Три ќелии надесно . Две ќелии надолу. Една ќелија лево (зборот „„налево“ повторно е означен во гласот). Една ќелија надолу. Три ќелии надесно. Една ќелија нагоре. Една ќелија лево. Две ќелии нагоре Сега продолжете сами да ја цртате оваа шема“.
Ви се дава од една и пол до две минути за да ја завршите секоја шема независно. Вкупното време на постапката е обично околу 15 минути.
Анализа на резултатите.
Репродукција на шаблонот без грешки - 4 поени. За 1-2 грешки даваат 3 бода. За повеќе грешки - 2 поени. Ако има повеќе грешки од правилно репродуцираните делови, тогаш се дава 1 поен.
Ако нема правилно репродуцирани делови, тогаш се дадени 0 поени. На овој начин се оценуваат три шеми (еден тренинг). Врз основа на добиените податоци, можни се следните нивоа на извршување:
10-12 поени - високо;
6-9 поени - просек;
3-5 поени - ниско;
0-2 поени - многу ниско.
Методологија „Шифрирање“
Цел . Идентификување на формирање на доброволно регулирање на активноста (одржување на алгоритам на активност), можности за дистрибуирање и префрлување на вниманието, перформанси, темпо и намерност на активноста.
Времето за завршување на оваа задача е строго ограничено на 2 минути. По 2 минути, без оглед на завршената сума, сите деца мора да преминат на задача бр. 5 (цртање). Задачата на специјалистот е да го следи овој момент.
На таблата се нацртани четири празни фигури (квадрат, триаголник, круг, ромб), кои во процесот на давање инструкции специјалистот ги пополнува со соодветни знаци, исти како во задачата примерок (првиот ред од четири фигури , што е подвлечено).
Овој методолошки водич дава една од опциите за пополнување фигури со знаци. Може да има многу такви опции. Во согласност со барањата на методот Pieron-Ruzer, фигурите мора да бидат пополнети со знаци кои не ја повторуваат формата на самите фигури (на пример, не треба да има точка во круг, а само линија паралелна на една на страните во квадрат). Една (последна) бројка мора секогаш да остане празна.
Пред да започне скринингот, специјалистот мора соодветно да стави „ознаки“ во примероците од оваа задача во сите форми. Ова е погодно да се направи пред да се дуплираат формулари. Ознаките треба да бидат јасни, прилично едноставни (крст, крлеж, точка итн.) и да го заземаат средниот дел на фигурата, без да се приближуваат до нејзините рабови.
Инструкции . Сега превртете го листот. Погледнете внимателно. Овде се нацртани бројки. Секој од нив има своја икона. Сега ќе поставите знаци на празните фигури. Ова треба да се направи вака: ставете точка во секој квадрат (придружено со прикажување и ставање точка на средината на квадратот на таблата), во секој триаголник - вертикална палка (придружена со прикажување и поставување на соодветниот знак во триаголник на табла), во круг ќе нацртате хоризонтално стапче ( придружено со соодветен дисплеј), а дијамантот ќе остане празен. Ништо не црташ во него. Вашиот лист (специјалистот покажува примерок од формуларот за пополнување) покажува што треба да се нацрта. Најдете го на листот (покажи со прст, кренете ја раката, кој го видел...).
Сите бројки мора да се пополнат споредредици , почнувајќи од првиот ред (придружуван од гестикулација на раката долж првиот ред на фигури од лево кон десно во однос на децата што седат пред специјалистот). Не брзајте, бидете внимателни. Сега земете едноставен молив и почнете да работите.
Главниот дел од упатствата може да се повтори двапати: Ставете свој знак на секоја фигура, пополнете ги сите фигури по ред.
Од овој момент се брои времето за завршување на задачата (2 минути). Инструкциите повеќе не се повторуваат. Можеме само да кажеме: како да ги пополните бројките е прикажано во примерокот на нивната форма.
Специјалистот ги евидентира на листот за набљудување карактеристиките на задачата и природата на однесувањето на децата. Работата трае не повеќе од 2 минути. По ова време, наставникот ги замолува сите деца да престанат и да престанат да работат: И сега сите ги спуштија моливите и ме погледнаа.
Важно е сите деца да ја завршат задачата во исто време, без разлика колку завршиле.
"Шифрирање"
Успешно Се зема предвид полнењето без грешка на геометриските форми во согласност со примерокот за период до 2 минути (проценка - 5 поени ). Ваша сопствена корекција или единствен пропуст на пополнета бројка е прифатлива. Во исто време, графиката на детето не оди подалеку од границите на фигурата и ја зема предвид нејзината симетрија (графичката активност се формира во визуелно-координирачките компоненти).
Една случајна грешка (особено на крајот, кога детето ќе престане да се повикува на стандардите за завршување) или присуството на две независни корекции се оценува како 4,5 поени .
Со два пропусти на пополнети бројки, корекции или една или две грешки при пополнување квалитетот на задачата се оценува на 4 поени . Ако задачата е завршена без грешки, но детето нема време да ја заврши во даденото време (не остануваат непополнети повеќе од една линија бројки), проценката е исто така 4 поени.
Умерено успешно е таква изведба кога нема само два пропусти на пополнети фигури, корекции или една или две грешки при пополнување, туку и лоша графика за пополнување (надминување на границите на фигурата, асиметрија на фигурата и сл.). Во овој случај, квалитетот на задачата се оценува на 3 поени.
Во 3 поени Се оценува и пополнувањето на бројки без грешки (или со една грешка) во согласност со примерокот, но со испуштање цела линија или дел од линијата. И, исто така, една или две независни корекции.
Ваквото завршување се смета за неуспешно кога, поради една или две грешки во комбинација со лоша графика и пропусти за завршување, детето не успеало да ја заврши целата задача во даденото време (повеќе од половина од последната линија останува непополнета). Ова отелотворување се проценува на 2 поени .
Проценето на 1 поен Овој тип на имплементација, кога на сликите има ознаки кои не одговараат на примероците, детето не може да ги следи упатствата (односно, прво почнува да ги пополнува сите кругови, потоа сите квадрати итн. , а по коментарот на наставникот продолжува да ја завршува задачата во ист стил). Ако има повеќе од две грешки (не сметајќи ги корекциите), дури и ако целата задача е завршена, 1 поен .
Посебно внимание треба да се посвети на таквите резултати од изведбата кога детето нема време да ја заврши целата задача во даденото време. Ова може да го карактеризира и ниското темпо на активност, тежината на самата задача и заморот на детето (бидејќи оваа задача е една од последните).
Темпото на завршување на оваа задача мора да се спореди (вклучително и користење на лист за набљудување, каде што можете да забележите дали детето има време да ги завршува задачите истовремено со другите деца или дали ја завршува секоја задача, дури и ако не е стандардизирана на време, побавно од другите ) со темпото на завршување на други задачи (особено задача бр. 1). Ако задачата бр. 4 е завршена значително побавно од сè друго, тоа укажува на висока „цена“ на таквата активност, односно компензација за тешкотии со намалување на темпото. Но, ова е одраз на физиолошката неподготвеност на детето за редовно учење.
Ако е невозможно да се заврши задачата како целина (на пример, детето почнало да го прави тоа, но не можело да заврши ниту една линија, или направило неколку неправилни пломби во различни агли и не направило ништо друго, или направило многу грешки), дадена е оценка 0 поени.
Проучување на самодовербата на детето користејќи го тестот „Скалила“.
|
ЗАКЛУЧОК
Неодамна, во литературата се посветува големо внимание на прашањето за идентификување на деца кои не се подготвени за школување и кои имаат потешкотии да се приспособат на училиште во 1-во одделение. И овој проблем е сè уште релевантен. Детето кое влегува во училиште мора да биде физиолошки и социјално зрело; успехот на детето во училиште зависи и од неговата психолошка зрелост. Психолошката подготвеност за учење е повеќедимензионален концепт. Тој не предвидува индивидуални знаења и вештини, туку специфичен сет во кој мора да бидат присутни сите основни елементи. Кои компоненти водат до овој сет на „училишна подготвеност“? Главните компоненти на училишната зрелост се: интелектуална, лична, волна, морална подготвеност. Сите наведени компоненти на училишната подготвеност се важни во развојот на детето. Доколку има недоволен развој на која било компонента, постои потреба од психолошка помош за детето.
Литература
Дијагностичка и координативна работа на училишен психолог. /Под редакција на И.В. Дубровинкој / Москва. 1987 година
¬ . Карактеристики на менталниот развој на децата од 6-7 години. /Под редакција на Д.Б. Елконина, А.Л. Венгер/Москва. 1988 година
¬ Агафонова И.Н. Психолошката подготвеност за училиште во контекст на проблемот на адаптација „Основно училиште“ 1999 Бр. 1 61-63 стр.
¬ Подготвеност за училиште / Уреди Дубровина М. 1995 - 289 стр.
¬ . Гуткина Н.Н. Дијагностичка програма за утврдување на психолошка подготвеност на деца од 6-7 години за школување „Психолошко образование“ 1997 - 235 стр.
¬ Овчарова Р.В. „Практична психологија во основно училиште“, М. 1999 -261 стр.
¬ Венгер Л.А. Венгер Л.А. „Дали вашето дете е подготвено за училиште? M. 1994 - 189 стр.
Целта на нашата студија беше да ги проучуваме карактеристиките на психолошката подготвеност на децата за училиште. Студијата беше спроведена врз основа на Општинската буџетска образовна институција ‹‹Средно училиште бр. 20›› во Белгород.
Во студијата учествуваа ученици од прво одделение „А“. Вкупниот број на предмети беше 22 лица. Добиени се следните резултати:
Табела 1
Резултатот од методологијата, која вклучува идентификување на бројот на услови што детето може да ги одржува при извршување на задачите за слушање, покажа дека 67% се справиле со задачата на добро ниво, а 34% имале потешкотии.
табела 2
Ориентацијата кон модел, неговото копирање, развој на доброволно внимание и формирање на просторна перцепција се доволно развиени кај 66,5% од децата. 33% од тестираните деца бараат корекција и развој на овие вештини.
Табела 3
Високо ниво на способност да се земат предвид неколку правила одеднаш беше формирано кај 8% од учениците од класата. Кај 6 лица (50%), способноста да се постапува според правилата не е целосно развиена, тие можат да одржуваат ориентација на само едно правило кога работат.
3 (25%) лица покажале ниско ниво на способност за постапување според правилото, постојано се збунувале и го прекршувале правилото, иако се обидувале да го следат. 2 лица (16,5%) воопшто немаат способност да постапуваат по правило.
Табела 4
Оваа техника овозможи да се открие дека 2 лица (16,5%) имаат високо ниво на развој на доброволната сфера на детето, како и високи способности во областа на перцептивната и моторната организација на просторот; 6 лица (50%), 2 лица (16,5%) се просечни и 2 лица (16,5%) имаат низок степен на развиеност на волонтерската сфера.
Дијагнозата на психолошката подготвеност на детето за училиште ја откри потребата за корекција и развој.
Цели на поправната и развојната работа:
- 1. развиваат способност за самоконтрола во активностите за учење;
- 2. развијте креативност и имагинација, формирајте идеи за светот околу нас, создавајќи интерес за когнитивна активност;
- 3. развиваат интелектуални способности.
Развој на самоконтрола: Самоконтролата е составен дел на секој тип на човекова активност. Самоконтролата ги спречува можните или ги открива грешките кои се веќе направени.Со контролирањето, човекот ја сфаќа исправноста на своите постапки, било да е тоа игра, едукативен или работен процес.
За да развиеме вештини за самоконтрола кај децата од предучилишна возраст, ги користевме следниве вежби:
Вежба бр.1.На учениците им се даваат картички со обоени обоени прстени со различни големини.
Децата мора да ги стават прстените според шемата, а потоа да напишат на картичка каков бил прстенот од секоја боја, броејќи од горе или од долу. Тогаш задачата станува посложена, сега круговите повеќе не се пополнуваат.
Учениците треба да ги обојат врз основа на примерот:
- 5 - црвено
- 4 - сина
- 3 - жолта
- 2 - кафеава
- 1 - црна
Децата ги споредуваат резултатите од нивната работа со моделот.
Вежба бр.2.“Чувајте го зборот во тајност“. Наставникот ги именува зборовите, детето мора јасно да ги повтори. Но, има еден услов? имиња на бои? Ова е нашата тајна, тие не можат да се повторат.
Наместо тоа, кога ќе се сретне со името на цвеќето, детето треба тивко да плеска еднаш со рацете.
Целта на вежбата е да се научи детето да се води по дадено правило во текот на работата подолго време, што ќе му овозможи да ги развие вештините на самоволие и саморегулирање. Кога детето ќе стане добро и постојано го држи правилото, можете да преминете на игра со истовремена употреба на две правила.
На пример:
- 1. не можете да ги повторите имињата на рибите, мора да ги означите со еден плескање;
- 2. Не можете да ги повторувате имињата на предметите што имаат квадратна форма (сина боја), мора да ги означите со два плескање.
Можете да организирате натпревари (за грешки? еден казнен поен). Резултатите од вежбата се снимаат и споредуваат со претходните. Тестот треба да знае дека колку подолго игра, почитувајќи ги правилата, толку е подобар.
Формирање на интерес за когнитивна активност: За да создадеме интерес за когнитивна активност, прибегнавме кон развој на имагинација и креативни способности.
Имагинацијата се заснова на слики.
Сликите на имагинацијата се засноваат на слики на меморија, но тие имаат разлики.
Слики од меморија? тоа се непроменливи слики од минатото.
Сликите на имагинацијата се менуваат и се разликуваат од реалните слики.
Методите за развој на имагинацијата се различни. За поправна работа, ги презедовме следниве задачи за да развиеме имагинација:
- 1) Нацртајте птици од друга планета;
- 2) Бајка во обратна насока (бајката „Колобок“);
- 3) Комбинирајте ги овие две реченици во кохерентна приказна. „Мама купи риба во продавницата, па морав да запалам свеќи навечер“.
Развој на интелектуални способности: За да развиеме интелектуални способности користевме игри како што се:
1. „Сличности и разлики“.Детето треба да ги утврди сличностите и разликите помеѓу следниве парови зборови:
Книга? тетратка Ден - Ноќ
Коњ? крава Дрво - грмушка
Телефон? радио Домат - краставица
Авион? ракета Маса - стол
2. „Пребарај го спротивниот објект“.Кога именувате предмет (на пример, сол), треба да именувате што е можно повеќе други што се спротивни на дадениот.
Во исто време, детето треба да може да идентификува спротивни предмети според функциите „јадливо - нејаделиво“, „корисно - штетно“ и други примери и според други критериуми (по карактеристики, големина, облик, состојба итн.). ).
- 3. „Скршен телефон“.Оваа игра е наменета за децата да ги надминат несовршеностите во говорот. Децата не се гледаат. Задачата на едно дете е да му опише на пријателот каква слика или предмет има во рацете. Не можете да го именувате објектот, можете само да ја наведете неговата големина, форма, боја и други карактеристики на објектот.
- 4. Друго дете мора да го погоди предметот и да ја репродуцира неговата копија од кој било материјал (пластилин, мозаик итн.) Со целосна илузија на разбирање, не секогаш се добива она што треба да се направи. По некое време, самите деца доаѓаат до тој социјален облик на говор што е разбирлив за другите.
По корекција и развој, повторно беше спроведена дијагностика со истите методи и беа добиени следните резултати:
Табела 5
Ориз. 1.
Во формативниот експеримент, показателите за високите и добрите нивоа благо се зголемија, а соодветно на тоа, индикаторите за просечното ниво се намалија, ниското ниво остана непроменето. Севкупно, имаше зголемување на квалитетот за 17%.
Табела 6
Ориз. 2.
Индикаторот за способност за фокусирање на модел, прецизно копирање, степенот на развој на доброволно внимание и развој на просторна перцепција во доволна мера се зголеми од 16,5% од децата на 41,6%. Порастот на квалитетот е 25,1%.
Табела 7
Ориз. 4.
Утврдувајќи го нивото на развој на доброволната сфера на детето, како и проучувајќи ги способностите во областа на перцептивната и моторната организација на просторот, откривме дека 2 лица (16,5%) имаат високо ниво на развој, 7 лица (58,3%) имаат добро ниво на развој, што 1 лице (8,3%) повеќе во споредба со констатирачкиот експеримент. Просечното ниво беше 25%, што е за 8,5% повеќе од претходната фаза. Воопшто нема ниско ниво. Зголемувањето на квалитетот е 8,5%.
Така, како резултат на експериментот, можеме да заклучиме дека хипотезата што ја поставивме беше целосно потврдена и експериментот беше успешно спроведен.
Во современиот свет, барањата за децата кои влегуваат во прво одделение на училиште растат секоја година. Според современиот Сојузен државен образовен стандард за предучилишно образование, кој обезбедува континуитет на предучилишното и основното општо образование, децата до крајот на предучилишната возраст треба да развијат независност во различни видови активности; позитивен став кон светот, работата, другите луѓе и себеси; способност за преговарање и решавање на конфликти; способноста да се почитуваат правилата и општествените норми; имагинацијата мора да се развие, реализирана првенствено во играта; орален говор; бруто и фини моторни вештини; љубопитност; Детето мора да стекне основни информации за себе и за светот околу него. Успешното формирање на сите овие и многу други лични квалитети и развојот на менталните процеси на детето од предучилишна возраст доведува до формирање на предуслови за образовни активности.
Не сите деца кои почнуваат на училиште се подготвени за нова фаза во нивниот живот. Ненавременото дијагностицирање на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училишно образование и ненавремената или недоволната корективна работа со таквите деца може да доведе до проблем на училишна неприспособливост.
Така, проблемот со подготвеноста на децата за школување е актуелен денес.
Подготвеноста на децата за школување е проблем што го проучуваат многу научници од различни земји. Меѓу нив се странски психолози, како што се Ана Анастаси, Алоис Јирасек и домашни психолози, на пример, Лидија Илиничка Божович, Лев Семенович Виготски, Ирина Јуриевна Кулагина.
Проблемот со подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училишно образование го проучуваат многу странски и домашни психолози.
Ана Анастаси во своите дела ја смета подготвеноста за училиште како стекнување на потребните вештини, знаења, мотивација и други карактеристики на однесувањето, благодарение на што ученикот може да извлече максимална корист од учењето на училиште.
Јан Јирасек во своето истражување идентификува три компоненти на подготвеноста за училиште: интелектуална подготвеност (вклучувајќи диференцирана перцепција, фокусирано внимание, аналитичко размислување итн.), емоционална подготвеност (постигнување релативно добра емоционална стабилност и образовна мотивација) и социјална подготвеност (треба детето да комуницира со други деца, способност да се почитуваат правилата на детските групи).
Лидија Илиничка Божович ја разбира подготвеноста за училиште како „не само соодветно ниво на развој на когнитивната активност на детето од предучилишна возраст, туку и ниво на развој на неговата мотивациска сфера и со тоа неговиот однос кон реалноста“.
Лев Семјонович Виготски стана еден од првите советски психолози кој ја изнесе идејата дека интелектуалната подготвеност за школување не зависи од квантитативниот фонд на идеите на детето од предучилишна возраст за светот околу него, туку од степенот на развој на мисловните процеси. Од гледна точка на Л.С. Виготски, дете кое достигна одредено ниво на развој на менталните процеси може да се нарече подготвено за школување. Ова ниво се состои од способноста на детето да ги истакне главните и значајните работи во феномените на околниот свет, да најде сличности и разлики помеѓу феномените на реалноста при споредба; во способноста да се анализира реалноста, да се изгради логично размислување што води до правилни заклучоци за предметите и феномените на околниот свет. Подеднакво важен критериум за подготвеност за школување е способноста на детето да го следи расудувањето на наставникот и да ги сфати причинско-последичните односи објаснети од наставникот.
Според Л.С.
Според Ирина Јуриевна Кулагина, „психолошката подготвеност за училиште е сложено образование што претпоставува прилично високо ниво на развој на мотивационите, интелектуалните сфери и сферата на доброволност“. Кулагина И.Ју., како и многу други психолози, идентификува три компоненти во структурата на психолошката подготвеност за школување: лична (мотивациска), интелектуална подготвеност за школување и подготвеност во сферата на волонтерството. Под лична подготвеност за школување Кулагина И.Ју. го разбира развојот на когнитивните потреби на децата од предучилишна возраст и формирањето на самоволие на дејствата, способноста да се следат дадените правила и норми. Интелектуалната подготвеност за училишно учење вклучува развој на мисловни процеси. Развојот на менталните процеси се подразбира како способност да се анализираат, генерализираат, споредуваат предметите, да се класифицираат според даден критериум, да се пронајдат сличности и разлики, да се идентификуваат причините за одредени појави и да се извлечат заклучоци врз основа на причинско-последичните односи. Покрај развојот на мисловните процеси, интелектуалната подготвеност вклучува и развој на меморија, имагинација и говор на дете од предучилишна возраст. Кулагина И.Ју. забележува дека психолошката подготвеност за училиште е холистичко образование, а недоволното развивање на една компонента повлекува проблеми во формирањето на психолошката подготвеност за училишното образование во целина.
Леонид Абрамович Венгер ја дефинира подготвеноста за училиште како збир на лични квалитети на дете од предучилишна возраст, вклучувајќи мотивација или лична подготвеност, волна и интелектуална подготвеност.
Нина Јосифовна Гуткина ја разбира психолошката подготвеност за училиште како подготвеност да асимилира одреден дел од културата, вклучена во содржината на образованието во форма на образовни активности и е сложено структурно-системско образование кое ги опфаќа сите аспекти на детската психа. Вклучува: лично-мотивациски и волеви сфери, елементарни системи на генерализирани знаења и идеи, некои вештини и способности за учење. Ова не е збир на изолирани квалитети и својства, туку нивно интегрално единство.
Според енциклопедискиот речник за психологија и педагогија, психолошката подготвеност за училиште е збир на ментални квалитети неопходни за детето успешно да започне со училиште. Овие квалитети може да се поделат на компоненти:
1) мотивациска подготвеност - позитивен став кон училиштето и желба за учење;
2) ментална или когнитивна подготвеност - доволно ниво на развој на размислување, меморија и други когнитивни процеси, присуство на одредена залиха на знаења и вештини;
3) волна подготвеност - прилично високо ниво на развој на доброволно однесување;
4) комуникативна подготвеност - способност за воспоставување односи со врсниците, подготвеност за заеднички активности и однос кон возрасен како наставник.
Домашните и странските психолози ја делат психолошката подготвеност за школување на неколку компоненти. Работата се заснова на класификацијата на Ирина Јуриевна Кулагина, која ја подели психолошката подготвеност за учење на училиште на три аспекти: мотивациска сфера, сфера на доброволност и интелектуална сфера.
Мотивациската или личната подготвеност претпоставува став кон студирањето како општествено значајна работа и желба за активно учество во оваа работа.
Услов за формирање на мотивациска подготвеност за школување е, пред сè, желбата на децата од предучилишна возраст да влезат во училиште. Отпрвин, оваа желба може да биде надворешна: желбата да се добие светол ранец, убав канцелариски материјал, потреба за нови емоции, нова средина, желба да стекнете нови пријатели. Постепено, децата од предучилишна возраст почнуваат да се привлекуваат не од надворешните атрибути на училишниот живот, туку од внатрешните потреби, пред сè, желбата да стекнат нови знаења. Важна улога во обликувањето на желбата за училишен живот има односот на возрасните кон воспитно-образовните активности како многу позначајна и покорисна активност од играта.
Друг услов за формирање на мотивациската страна на психолошката подготвеност за школување е желбата на децата од предучилишна возраст да стекнат нова социјална улога, улога на ученик. Децата од предучилишна возраст се стремат да се издигнат на ново ниво на развој, да растат во очите на помалите деца и да станат еднакви во социјалниот статус со учениците.
Следниот услов за формирање на личната страна на психолошката подготвеност на децата од предучилишна возраст за училишно образование е когнитивна потреба што не може целосно да се задоволи дома или во градинка.
Доколку децата од предучилишна возраст имаат лична мотивација за школување, тоа ќе го олесни развојот на сферата на волонтерството. Децата од предучилишна возраст со развиена образовна мотивација се трудат да ги следат училишните правила, да ги слушаат барањата на наставникот и да се обидат да го контролираат своето однесување на училиште. Така, првиот услов за формирање на сферата на самоволие на психолошката подготвеност на децата од предучилишна возраст за училишно образование е присуството на образовна мотивација.
До крајот на предучилишната возраст, децата можат да ја сфатат целта на нивните постапки, да наведат груб план за акција, да вложат напори да спроведат активности за постигнување на целта и да ги надминат пречките на патот до целта. Потребата да се надминат тешкотиите и да се подредат своите постапки на одредена цел придонесува за развој на самоволие на менталните процеси. Децата од предучилишна возраст почнуваат свесно да го контролираат своето однесување, внатрешните и надворешните дејства. Значи, вториот услов за формирање и развој на сферата на доброволност на психолошка подготвеност за школување е развојот на способноста да се планираат нечии активности и да се управува со своето однесување.
Сферата на доброволност кај децата од предучилишна возраст се формира со директна помош на возрасен. Родителите и воспитувачите ги формулираат кај децата концептите „треба“, „може“ и „не може“. Свесноста за овие концепти и потчинувањето на правилата е третиот услов за формирање на сферата на самоволието. Врз основа на овие правила, децата од предучилишна возраст развиваат такви важни карактерни црти како одговорност и дисциплина.
Друг услов за формирање на сферата на доброволност кај децата од предучилишна возраст е правилната организација на детските активности од страна на возрасните, земајќи ја предвид тежината на задачите што ги извршуваат децата и времето предвидено за нивно завршување.
Интелектуалната подготвеност за школување е третата, не помалку важна компонента на психолошката подготвеност на децата од предучилишна возраст за школување. Интелектуалната подготвеност на децата е поврзана со развојот на процесите на размислување, имено со способноста на децата да анализираат, генерализираат, споредуваат предмети и феномени од околниот свет, да ги класифицираат, да ги идентификуваат причинско-последичните односи меѓу појавите и да извлечат заклучоци. Покрај тоа, интелектуалната подготвеност на децата од предучилишна возраст за училишно образование е одредена од зголеменото ниво на развој на менталните процеси: диференцирана перцепција, доброволно внимание, значајно логично меморирање, зачетоци на вербално-логично размислување.
Најважниот услов за формирање на интелектуалната сфера на психолошка подготвеност на децата од предучилишна возраст за училишно образование е систематска настава со возрасен. Без помош на возрасен, детето од предучилишна возраст нема да може да се движи низ времето, просторот, непосредната социјална средина или природната средина. Дури и со големо количество знаење за светот околу нив, децата од предучилишна возраст нема да формираат холистичка слика за светот. Возрасен им помага на децата од предучилишна возраст да го систематизираат и генерализираат постојното знаење.
Покрај обезбедувањето готови знаења за светот околу нив, возрасните треба да создаваат проблематични ситуации за децата и да поставуваат прашања кои ја стимулираат менталната активност на децата. Развојот од возрасните на когнитивните потреби на детето и создавањето услови за активна ментална активност на децата од предучилишна возраст е вториот услов за формирање на интелектуалната сфера на подготвеност за школување.
Третиот услов за формирање на интелектуалната сфера е ориентацијата на возрасните кон зоната на проксимален развој на децата. Исполнувањето на оваа состојба обезбедува развој на психата и интелигенцијата на детето.
Резултатите од нашето теоретско истражување ни овозможуваат да ги извлечеме следните заклучоци.
Проблемот со подготвеноста на децата од предучилишна возраст за школување заинтересира многу истражувачи, странски и домашни.
Според наше мислење, Ирина Јуриевна Кулагина најцелосно ја дефинираше психолошката подготвеност за школување. Во нејзините дела, психолошката подготвеност за школување е наведена како сложено образование, кое вклучува развој на следните сфери на личноста: интелектуална, мотивациска и сфера на доброволност.
Децата интензивно се развиваат во предучилишното детство, и физиолошки и психолошки. Може да се идентификуваат следниве возрасни фактори кои влијаат на психолошката подготвеност за училиште:
а) карактеристики на развојот на вниманието (концентрацијата и обемот на внимание се зголемуваат, степенот на стабилност се зголемува; распределбата на вниманието е сè уште слабо развиена; вниманието е неволно);
б) карактеристики на развојот на меморијата (има зголемување на обемот на меморирање на вербалните информации, развој на самоволие на меморијата);
в) карактеристики на развојот на размислувањето (вербалното и логичното размислување започнува да се развива под услов на систематска обука);
г) карактеристики на развојот на говорот (говорот станува покомплексен, сложените реченици и генерализираните концепти се појавуваат почесто во говорот на децата од предучилишна возраст).
Психолошката подготвеност за школување кај децата од предучилишна возраст не настанува спонтано, туку се формира кога се исполнети низа услови.
Услови за формирање на мотивациска подготвеност за школување:
1) желбата на децата од предучилишна возраст да влезат во училиште;
2) желбата на децата од предучилишна возраст да постигнат нова општествена улога како ученик;
3) когнитивна потреба која не може целосно да се задоволи дома или во градинка.
Услови за формирање на подготвеност на сферата на доброволност за школување:
1) присуство на образовна мотивација;
2) развивање на способност за планирање на своите активности и управување со своето однесување;
3) свесност за поимите „мора“, „возможно“, „невозможно“ и почитување на правилата;
4) правилна организација од страна на возрасните на детските активности, земајќи ја предвид тежината на задачите што ги извршуваат децата и времето предвидено за нивно завршување.
Услови за формирање на интелектуална подготвеност за училишно образование:
1) систематски часови со возрасен;
2) развој од страна на возрасните на когнитивните потреби на детето и создавање услови за активна ментална активност на децата од предучилишна возраст;
3) фокусот на возрасните на зоната на проксимален развој на децата.
Заклучоците што ги донесовме послужија како основа за практично истражување на темата на трудот.
Ирина Јуриевна Кулагина, како и многу други психолози, разликува три компоненти во структурата на психолошката подготвеност за училишно учење: лична (мотивациска), интелектуална подготвеност за училишно учење и подготвеност во сферата на волонтерството.
За успешно дијагностицирање на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училиште, неопходно е да се испитаат сите три области на психолошка подготвеност за училиште кај децата од предучилишна возраст.
Методологија 1. Методологијата „Мотивациски преференци“ е избрана за проучување на мотивациската сфера на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училиште. Нејзин автор е Дмитриј Вјачеславович Солдатов, кандидат за психолошки науки, вонреден професор на Катедрата за психологија, дефектологија и специјална педагогија на Државниот универзитет за хуманистички и технички науки. Методологијата е наменета да ја идентификува подреденоста на мотивите за едукативни, работни и играчки активности. Од децата се бара да погледнат 9 слики на кои момче и девојче вршат различни дејства. На три слики овие дејства се однесуваат на игра, во три – на учење, на три – на работа. Во првата фаза од студијата, од децата се бара да изберат 3 слики со најатрактивните активности и да ги стават настрана. Во втората фаза, децата треба да изберат неколку слики со непожелни дејства (бројот на слики што треба да се изберат не е ограничен; децата можат да ги класифицираат сите преостанати слики како непожелни дејства). Ако по втората фаза од студијата сè уште има слики, тогаш започнува третата фаза. На неа, децата мора да ги поделат преостанатите слики на повеќе и помалку привлечни.
Методот „Мотивациски преференци“ ни овозможува да идентификуваме дали детето има доминантен мотив - игра, работа или учење.
Изборот на децата на картички кои прикажуваат активности за учење вреди два поени за секоја избрана картичка. Изборот на картички кои прикажуваат работни активности вреди еден поен за секоја избрана картичка. Изборот на картички што ги прикажуваат дејствата на активноста на играта се добива нула поени. По завршувањето на анкетата, резултатите се сумираат за да се формира конечна оценка.
Метод 2. За проучување на интелектуалната сфера на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училишно образование, беше избран методот на Александар Николаевич Бернштајн „Воспоставување на редоследот на настаните“. Студијата е наменета за индивидуална работа со деца. Од децата се бара да погледнат 6 слики за заговор, поврзани по значење, но збунети една со друга во редоследот на настаните. Децата треба да ја сфатат заплетот, правилно да ги постават сликите и да состават приказна врз основа на нив.
Ако децата самостојно ја утврдиле правилната низа на слики и составиле логички точна приказна, тогаш се дијагностицира високо ниво на развој на интелектуалната сфера на подготвеност за школување.
Ако децата самостојно ја утврдија правилната низа на слики, но не беа во можност да состават логично точна приказна без помош на возрасен, тогаш се дијагностицира просечно ниво на развој на интелектуалната сфера на подготвеност за школување.
Ако децата не биле во можност да состават правилен редослед на настани, одбиле да состават приказна или не биле во можност да состават приказна дури и со помош на возрасен или се обиделе да опишат што се случува посебно на секоја слика без врска со другите слики , тогаш се дијагностицира низок степен на развиеност на интелектуалната сфера на подготвеност за школување.
Методологија 3. За проучување на сферата на самоволие на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за училишно образование, беше избран методот „Куќа“ на Нина Јосифовна Гуткина. Децата се поканети да нацртаат куќа составена од геометриски форми и елементи на големи букви. Додека детето работи, потребно е да се запише следново: а) со која рака црта детето; б) како детето работи со примерокот в) црта брзо или бавно; г) дали често ви се расејува додека работите? д) што искажува и какви прашања поставува; ѓ) по завршувањето на работата го проверува својот цртеж со примерокот.
Обработката на резултатите од истражувањето се врши со пресметување на бодовите доделени за грешки: 1) отсуство на кој било дел од цртежот (4 поени); 2) зголемување на деталите на цртежот со фактор два или повеќе (3 поени за секој зголемен детал); 3) погрешно прикажан дел од сликата (3 поени); 4) неправилно распоредување на делови во просторот на цртежот (1 бод); 5) отстапување на прави вертикални и хоризонтални линии (1 поен); 6) прекини на линии (1 поен за секоја пауза); 7) линии за искачување една врз друга (1 поен за секое искачување).
Толкување на резултатите: 0 поени – сферата на доброволност е добро развиена; 1-4 поени - просечен развој на сферата на доброволност; повеќе од 4 поени - слаб развој на сферата на доброволност.
Програмата за дијагностичко истражување е претставена во Табела 1.
Табела 1. Карактеристики на дијагностички алатки
|
Име на техниката |
Цел на техниката |
Критериуми за оценување |
||
| 1. | „Мотивациски преференци“ | Д.В. Војници | Проучување на мотивациската сфера на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за школување | Подреденост на мотивите за воспитно, работни и играчки активности |
| 2. | „Воспоставување на низа на настани“ | А.Н. Бернштајн | Проучување на интелектуалната сфера на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за школување | Развој на интелигенција: способност да се разбере заплетот, правилно да се постават слики и да се состави приказна врз основа на нив |
| 3. | "Куќа" | Н.И. Гуткина | Проучување на сферата на доброволност на подготвеноста на децата од предучилишна возраст за школување | Ниво на развој на доброволно внимание |
Значи, во услови кога растат барањата за деца кои влегуваат во прво одделение. До крајот на предучилишната возраст, децата веќе треба да имаат развиено независност во различни видови активности; позитивен став кон светот, работата, другите луѓе и себеси; способност за преговарање и решавање на конфликти; способноста да се почитуваат правилата и општествените норми; имагинацијата мора да се развие, реализирана првенствено во играта; орален говор; бруто и фини моторни вештини; љубопитност; Детето мора да стекне основни информации за себе и за светот околу него. Успешното формирање на сите овие и многу други лични квалитети и развојот на менталните процеси на детето од предучилишна возраст доведува до формирање на предуслови за образовни активности.
- Божович Л.И. Личноста и нејзиното формирање во детството. - Санкт Петербург: Петар, 2009. 398 стр.
- Бужарова Е.А. , Четиз Т.Н. Психолошки и педагошки карактеристики на деца од предучилишна и основно училишна возраст // Билтен на Државниот универзитет во Адигеја. Серија 3: Педагогија и психологија. 2015. бр.3 стр.327-338.
- Галеева А.Р., Мамедова Л.В. Проучување на нивото на развој на ментални операции кај деца од постара предучилишна возраст // Меѓународен весник за експериментално образование. 2015. бр.12-2 стр.187-188.
- Кисова В.В. Формирање на саморегулација како компонента на психолошка подготовка за школување кај постарите деца од предучилишна возраст // Основно истражување. 2013. бр.8-4.
- Кулагина И.Ју. Развојна и развојна психологија: целосниот животен циклус на човековиот развој. – М.: Академски проект, 2015. 420 стр.
- Параничева Т. М., Тјурина Е. В. Функционална подготвеност за училиште на деца од 6-7 години // Ново истражување. 2012. бр.1 (30) стр.135-144.
- Паутова В.В. Педагошката кинезиологија во рамките на проблемот со подготвеноста на децата од постара предучилишна возраст да учат на училиште // Концепт. 2015. бр.10 стр.96-100.
- Рискулова М.М. Проучување на психолошката подготвеност на детето за училиште // Билтен на БСУ. 2014. бр.5 стр.65-68.
- Сапронов И.А. Когнитивен интерес за структурата на образовната мотивација на помлад ученик // ЗПУ. 2014. бр.3 стр.185-188.
- Сергеева Л.В. Мотивациска подготвеност за училиште како основа за успешно формирање на универзални образовни акции // Експеримент и иновации во училиштето. 2015. бр.1 стр.28-30.
- Таушканова Е.С. Формирање на психолошка подготвеност за школување во предучилишна образовна организација // Концепт. 2015. бр.1 стр.146-150.
- Терентјева Е.В., Болотникова О.П., Ошкина А.А. Формирање на доброволна подготвеност за училиште кај деца 6-7 години со нарушување на дефицитот на внимание и хиперактивност // Современи проблеми на науката и образованието. 2015. бр.3 стр.524.
- Терешченко М.Н. Подготвеноста на детето да учи на училиште како психолошки и педагошки проблем // Човек. Спорт. Лек. 2015. бр.9 (64) П.58-61.
- Енциклопедиски речник за психологија и педагогија. 2013 година.
- Јафаева В.Г. Модел на компоненти на интелектуален развој и интелектуални квалитети на деца од предучилишна возраст // МНКО. 2014. бр.1 стр.46-55.
- Аљамкина Е.А. Психолошки карактеристики на националниот карактер и психокултурната дистанца на руските и мордовските етнички групи (на примерот на младите од Мордовија) // Напредокот во модерната наука. 2016. Т. 2. бр. 8. стр. 150-153.
- Аљамкина Е.А. Односот помеѓу способностите, склоностите и талентот и нивниот развој во образовниот процес на универзитет // Психолог. 2015. бр 2. стр 31-46.
- Аљамкина Е.А., Шогенов А.А. Анализа на националните карактерни црти (користејќи го примерот на етничките групи на Мордовија) // Напредокот во модерната наука. 2016. Т. 2. бр. 5. стр. 118-121.
- Новикова В.Н., Флеров О.В. За психологијата на интеркултурната комуникација // Науката и општеството во ерата на технологијата и комуникациите. 2016. стр 364-369.
- Пологих Е.С., Флеров О.В. Компаративна анализа на ставовите за јазикот и говорот во лингвистиката и психологијата // Науката и општеството во ерата на технологијата и комуникациите. 2016. стр 375-380.
- Рибакова Н.А. Личност на модерен учител во општество во развој // Психологија, социологија и педагогија. 2016. бр.12(63). стр 32-36.
- Рибакова Н.А. Услови за самоактуализација на наставник во професионална дејност // Модерна педагогија. 2016. бр.12(49). стр 98-102.
- Флеров О.В. Појавата на интеркултурната комуникација како научно знаење. Во збирката: науката и општеството во ерата на технологијата и комуникациите. 2016. стр 423-429.
- Флеров О.В. Интеркултурната комуникација како научно знаење: потеклото на истражувањето и главните теории на 20 век // Филозофија и култура. 2016. бр.8. Стр. 1168-1176.
- Флеров О.В. Светоглед и епистемолошки аспекти на интеркултурната комуникација во 21 век // Науката и општеството во ерата на технологијата и комуникациите. 2016. стр 136-142.
- Флеров О.В. Спецификите на знаењето на странски јазици и неговото влијание врз имиџот на лингвистичкото образование во модерна Русија. // Педагогија и образование. 2016. бр.4. Стр. 425-435.
- Флеров О.В. Егзистенцијално-психолошки фактори на личен раст на возрасен во просторот на институционално континуирано образование // Психологија и психотехника. 2016. бр.3. Стр. 272-280.
Проучување на проблемот на дијагностицирање на психолошката подготвеност на децата за школување
Вовед
Влегувањето во училиште го означува почетокот на нов возрасен период во животот на детето - почеток на основно училиште, чија водечка активност е воспитно-образовната дејност. Научниците, наставниците и родителите вложуваат максимални напори школувањето да биде не само ефективно, туку и корисно, пријатно и пожелно и за децата и за возрасните кои се грижат за нив. Особено внимание се посветува на менталното здравје на учениците и хармоничното развивање на нивната личност. Овие трендови се јасно видливи во формирањето на нови области на психолошката наука: практична детска психологија, училишна психологија, превентивни области на медицинската психологија на децата и адолесцентите.
Многу нови наставни технологии, концепти на образовни содржини и идеи за нови училишта денес се засноваат на создавање на хумана развојна средина во која личноста на детето се формира најцелосно и слободно за доброто на општеството. Но, не сите деца кои влегуваат во училиште се подготвени да учат, се подготвени да прифатат нова улога - улогата на ученик - која му ја нуди новото општество - училишната средина.
Концептот на „психолошка подготвеност на детето за школување“ првпат беше предложен од А.Н. Леонтиев во 1948 г. Меѓу компонентите на интелектуалната и личната подготвеност, тој ја идентификуваше суштинската компонента на оваа подготвеност како развојот на способноста кај децата да управуваат со нивното однесување.
Л.И. Божович го прошири концептот на лична подготвеност на детето, што се изразува во неговиот однос кон школувањето, наставникот и учењето како активност.
Денес е општо прифатено дека подготвеноста за школување е повеќекомпонентно образование кое бара сложени психолошки истражувања.
Во моментов, повеќето автори ја прикажуваат подготвеноста на детето за училиште како комбинација од неговите лични квалитети, знаења, вештини и способности неопходни за учење. Дополнително, се нагласува важноста на уште еден аспект на подготвеноста на детето за училиште, таканаречениот „социјално-психолошки“ или комуникативен, кој се манифестира во адекватноста на односите на детето со врсниците и возрасните – родители и наставници.
Проблемот со подготвеноста на детето да учи на училиште е доста акутен за наставниците, психолозите, лекарите и родителите. Во нашата работа, го истражуваме овој проблем и карактеристиките на дијагностицирање на подготвеноста на детето да учи на училиште.
Целта на нашето истражување е да го проучуваме проблемот со дијагностицирање на психолошката подготвеност на децата за училиште.
Предмет на проучување:
Психолошка подготвеност на детето за школување.
Предмет на проучување:
Дијагноза на психолошката подготвеност на детето за училиште.
Анализирајте теоретски извори за разбирање на психолошката подготвеност на детето за училиште.
Да се анализираат карактеристиките на дијагностички критериуми за психолошката подготвеност на детето за училиште.
Да ги проучува психолошките карактеристики на децата од постара предучилишна возраст
Спроведете експериментална студија за проблемот со дијагностицирање на психолошката подготвеност на детето за училиште и анализирајте ги добиените резултати.
Изберете дијагностички методи за психолошката подготвеност на детето за училиште.
Хипотеза:
Врз основа на очигледната важност за дијагностицирање на психолошката подготвеност на детето за училиште, можеме да претпоставиме дека колку е поголема оваа подготвеност, толку е повисоко нивото на училишна адаптација и мотивација на учениците од прво одделение.
Релевантноста на истражувањето:
Достапните емпириски податоци во врска со психолошката подготвеност на децата од 6-7 години да учат на училиште покажуваат дека мнозинството - од 50% до 80% - од децата на еден или друг начин сè уште не се целосно подготвени да учат на училиште и целосно да ги асимилираат постоечките основните одделенија на училишните програми. Многумина, подготвени за учење до нивната физичка возраст, се на ниво на дете од предучилишна возраст во нивниот психолошки развој, односно во границите од 5-6 години.
Соодветното и навремено утврдување на нивото на психолошка подготвеност за училиште ќе овозможи преземање соодветни чекори за успешно прилагодување на детето во новата средина и спречување на појава на училишен неуспех.
Методите на истражување беа:
Анализа на психолошка и педагошка литература.
Набљудување.
Стручен разговор.
Испрашување.
Тестирање
Првото поглавје испитува различни пристапи кон концептот на детската психолошка подготвеност за училиште во делата на современите психолози.
Во второто поглавје, се свртуваме кон концептите како „училишна средина“ и „дијагностика“, ги разгледуваме психолошките и возрасните карактеристики на децата од предучилишна возраст и карактеристиките на дијагностичките критериуми за нивната подготвеност да учат на училиште.
Третото поглавје е посветено на експериментална студија за психолошката подготвеност на децата за училиште, каде што ја покажуваме потребата за сеопфатна дијагноза на психолошката подготвеност на детето за училиште во светлината на концептот на учење насочено кон личноста.
Студијата беше спроведена врз основа на градинката бр. 459 и училиштето бр. 96, област Џержински.
Во студијата учествуваа деца од предучилишната група, 6 девојчиња и 10 момчиња. И истите деца кои учат во прво одделение.
Училишна средина, нови општествени односи
Концептот на „училишна средина“
Училишното образовно опкружување е релативно нов концепт кој влезе во тезаурусот на образовната психологија дури во последната деценија. Неговата содржина не може да се смета за единствено дефинирана и воспоставена, а подолу ќе разговараме за различни пристапи и гледишта за проблемот на образовната средина и нејзините карактеристики.
Во воспитно-образовниот простор кој ја обликува личноста, водечката улога има училиштето како задолжителна општествена институција на државата, формирајќи ги основните основи на знаењето, поставувајќи морални насоки за ставовите кон животот, личноста, светот околу нас, кон државата, луѓето, природата и себеси.
Училишната средина е образовен простор кој во согласност со државната програма обезбедува интелектуално, физичко, ментално, граѓанско, морално оформување и развој на новонастанатата личност на учениците.
Пред реформите во последните години, училиштето кај нас беше организација со строго дефинирани задачи и средства за нивно решавање. Огромното мнозинство училишта работеа според униформни програми и учебници и користеа униформни критериуми за оценување. Но, дури и во оваа рамка, училиштата значително се разликуваа едно од друго по начинот на кој ги организираа своите активности, ефективноста на образовните интервенции, стилот на односите меѓу наставниците и учениците, сериозноста на барањата што им се поставуваат на децата и многу други карактеристики на нивните „внатрешен живот“. Зошто предреформската педагогија не чувствуваше итна потреба од концепти кои холистички го карактеризираат образовниот процес? Може да се претпостави дека причината лежи во самата специфичност на задачите што општеството ги поставува за училиштето - обука (во многу специфични категории на знаење, способност и вештина) и образование (во апсолутно апстрактни категории кои не можат да се измерат на кој било начин). . За да се процени ефективноста на решението на училиштето за овие проблеми, доволно е да се анализираат резултатите од тестовите и темите од часовите. И сите други суштински карактеристики на внатрешниот живот на училиштето во светлината на решавањето на овие проблеми изгледаат неважни.
Во процесот на реформите во последните години, состојбата во училишното образование радикално се промени. Во моментов, експериментирањето во областа на основното и средното образование е претставено со широк спектар области: оригинални програми и учебници, нивоа на диференцијација на образовните содржини и диференцијација на децата по способности, иновативни педагошки технологии, индивидуални и групни форми на организирање на процесот на учење. , промени во системот за оценување и евалуација итн. г. Така, училиштата се здобија со поголема слобода и независност, додека се зголеми бројот и разновидноста на внатрешните задачи што секое конкретно училиште можеше да си ги постави и да ги реши со различни средства. Се промени и општествениот поредок - задачата за развој на детето доби „официјално“ признание како главен резултат и главна вредност на образовните влијанија. А отсуството на директна поврзаност и зависност на развојниот ефект и квалитетот на предметната настава може да го забележи секој психолог кој работи експериментално или практично во училиште. Затоа, очигледно е дека традиционалните педагошки критериуми не се доволни за да се процени ефективноста на решението на училиштето за развојна задача.
„Образовната средина“, како што е претставена во современата психолошка литература, е сеопфатна анализа на сите образовни влијанија во нивните специфични манифестации и комбинации карактеристични за одредено училиште.
Во повеќето странски студии, образовното опкружување е опишано во смисла на „ефикасност на училиштето“ како социјален систем - емоционална клима, лична благосостојба, микрокултурни карактеристики, квалитет на образовниот процес.
Анализата на образовното опкружување на ниво на социјални интеракции сугерира дека не постои однапред одредена комбинација на индикатори што би квантифицирале повеќе или помалку „ефективно“ училиште, бидејќи секое училиште е единствено и во исто време „парче од општеството“.
Пристапот на В. Слободчиков се заснова и на културниот и социјалниот контекст. Истражувачот, од една страна, ја вклопува образовната средина во механизмите на детскиот развој, со што ја дефинира нејзината цел и функционална цел, а од друга страна, го истакнува нејзиното потекло во објективноста на културата на општеството: „Овие два пола - објективноста на културата и внатрешниот свет, суштинските сили на човекот - во нивната меѓусебна положба во образовниот процес тие ги поставуваат границите на содржината на образовната средина и нејзиниот состав“.
Од гледна точка на американските истражувачи, позначаен фактор во училишната ефективност е организациониот, кој обезбедува солидарност на идеите на наставниците за нивната професионална должност, нивната способност да ги поврзат личните педагошки филозофии и со колегите и со учениците и поддршка за автономната иницијатива на наставниците од училишната администрација.
В. Панов, во своето проучување на образовната средина, се фокусира на „технолошкото“ ниво на неговата имплементација и евалуација. Во исто време, како основни научни предуслови за развој и евалуација на развојните образовни средини, тој го користи алгоритмот на „значајни индикатори“ идентификувани од В.В. Давидов:
- Секоја возраст одговара на одредени психолошки нови формации;
- обуката е изградена врз основа на водечки активности;
- развиени се и се спроведуваат односи со други активности;
- во методолошката поддршка на образовниот процес постои систем на случувања кои гарантираат постигнување на потребниот развој на психолошките формации и овозможуваат дијагностика на процесното ниво.
Авторите кои го развиваат овој проблем воведуваат различни критериуми за опишување на образовната средина. Да ги наведеме најчесто користените: демократија - авторитарни односи, активност - пасивност на учениците, креативно - репродуктивна природа на пренос на знаење, теснотија - богатство на културни содржини итн. Оските што ги поврзуваат екстремните позиции се користат како координати при изградба на простори на образовни средини.
В.В. Рубцов и И.М. Улановска верува дека карактеристиките на содржината на образовната средина на училиштето се одредени од внатрешните задачи што одредено училиште си ги поставува. А токму множеството и хиерархијата на овие задачи ги одредуваат надворешните (достапни за набљудување и снимање) карактеристики на образовната средина.
Тука спаѓаат критериумите претставени погоре: суштински (ниво и квалитет на културната содржина), процедурален (стил на комуникација, ниво на активност), ефективен (развоен ефект).
Резултатите од студијата за модерни училишта добиени од домашни научници го покажаа следново:
1. Внатрешните задачи што одредено училиште си ги поставува по правило се во рамките на решавањето на општите општествени задачи на училиштето, т.е. оние задачи кои општеството ги поставува за секое училиште како социјална институција. Ова е задача на целосен и ефективен развој на детето, како и поспецифични задачи на образование и воспитување.
2. Внатрешните задачи што одредено училиште си ги поставува, по правило, ја специфицираат општата задача, ја стеснуваат на поконкретна и затоа полесно се постигнуваат. Во процесот на таква спецификација (приспособување на општата задача кон условите и можностите на поединечно училиште), се јавуваат широк спектар на внатрешни задачи. На пример, општата задача на развојот се сведува исклучиво на неговите интелектуални аспекти. Или општата образовна задача се заменува со сериозноста на дисциплинските барања. Општата образовна задача може да се сведе на општа „обука“ за тестови. Средствата со кои училиштето ги решава своите внатрешни проблеми ги одредуваат специфичните карактеристики на образовната средина на одредено училиште.
3. Во училиштата со различни внатрешни задачи, беа идентификувани квалитативни разлики во сите значајни карактеристики на образовната средина: содржина (предметно ниво на образовна содржина), процедурално (стил и интензитет на комуникација, ниво на активност), ефективно (развојен ефект).
4. Внатрешните задачи што училиштето ги поставува и решава во своите активности не секогаш ги препознаваат самите учесници во воспитно-образовниот процес. Истражувањата покажуваат дека често администрацијата и наставниот кадар не се свесни кон кои образовни проблеми се насочени нивните вистински напори, па затоа целите што ги декларираат не соодветствуваат со средствата што ги користат во својата работа.
Имајќи ги предвид пристапите презентирани во литературата, како и податоците добиени во студијата, можеме да кажеме дека училишната средина е холистичка квалитативна карактеристика на внатрешниот живот на училиштето, која:
– утврдени со конкретните задачи кои училиштето ги поставува и решава во своите активности;
– се манифестира во изборот на средства со кои се решаваат овие задачи (средствата ја вклучуваат наставната програма избрана од училиштето, организацијата на работата во училницата, видот на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците, квалитетот на оценувањето, стилот на неформални односи меѓу децата, организација на воннаставниот училишен живот, училишта за материјално-техничка опрема, декорација на училници и ходници итн.);
Карактеристики на внимание
За да бидете внимателни, треба да имате добро развиени својства на внимание - концентрација, стабилност, волумен, дистрибуција и префрлување.
Концентрацијата е степенот на концентрација на истиот предмет, предмет на активност.
Стабилноста е карактеристика на вниманието со текот на времето. Тоа се определува со времетраењето на одржувањето на вниманието на истиот предмет или на иста задача.
Обемот на вниманието е бројот на предмети што едно лице може да ги согледа и покрие за време на истовремена презентација. На возраст од 6-7 години, детето може да согледа до 3 предмети истовремено со доволно детали.
Дистрибуцијата е својство на внимание што се манифестира во процесот на активност што бара извршување не едно, туку неколку дејства во исто време, на пример, слушање на наставникот и во исто време снимање во писмена форма на некои фрагменти од објаснувањето.
Префрлањето на вниманието е брзината на поместување на фокусот на вниманието од еден предмет на друг, преместување од еден вид активност на друг. Таквата транзиција е секогаш поврзана со волен напор. Колку е поголем степенот на концентрација на една активност, толку е потешко да се префрлите на друга.
На возраст од 5-7 години, детето треба да развие способност да го задржи вниманието на истиот предмет (или задача) што е можно подолго, како и брзо да го префрли вниманието од еден предмет на друг. Покрај тоа, за да може бебето да стане повнимателно, треба да го научите да го подреди своето внимание на свесно поставена цел (или барањата на активноста) и да забележи суптилни, но значајни својства на предметите и појавите.
Ајде внимателно да ги разгледаме овие способности:
1. Стабилност и концентрација.
Колку подолго детето може да го задржи своето внимание на некој проблем, толку подлабоко може да навлезе во неговата суштина и има повеќе можности да го реши. На 5-годишна возраст, стабилноста и концентрацијата на детето сè уште се многу ниски. До 6-7 години значително се зголемува, но сепак останува слабо развиен. За децата сè уште е тешко да се концентрираат на монотони и непривлечни активности, додека во процесот на емотивно наполнета игра можат да останат внимателни доста долго. Оваа карактеристика на вниманието на шестгодишните деца е една од причините зошто часовите со нив не можат да се засноваат на задачи кои бараат постојани, доброволни напори. Во исто време, детето мора постепено да ја развие способноста да вложи такви напори, а особено во текот на решавањето на интелектуалните проблеми. Стабилноста на вниманието значително се зголемува ако детето активно комуницира со предметот, на пример, го испитува и проучува, а не само гледа. Со висока концентрација на внимание, детето забележува многу повеќе во предметите и појавите отколку во нормална состојба на свест. И со недоволно концентрирано внимание, неговата свест како да се лизга над предметите, без да се задржува долго на ниту еден од нив. Како резултат на тоа, впечатоците се нејасни и нејасни.
2. Префрлување на вниманието.
Способноста да се префрли вниманието е важна во играта и активностите за учење на детето. Неможноста брзо да се префрли вниманието може да ги доведе децата до тешкотии кога е неопходно, на пример, да се префрлат од игра на образовна задача или да читаат книга, доследно да следат одредени упатства од возрасен или да вршат различни ментални дејства во дадена низа при решавање на проблем. Во овие случаи, обично се вели дека таквите деца се отсутни. Тие се фокусирани или многу ангажирани во една активност и не можат брзо да се префрлат на друга. Ова често се забележува кај деца со инертен, флегматичен тип на темперамент. Во исто време, можно е да се подобрат перформансите на префрлување преку специјална обука.
3. Набљудување.
Набљудувањето е една од важните компоненти на човековата интелигенција. Првата карактеристична карактеристика на набљудувањето е тоа што се манифестира како резултат на внатрешна ментална активност, кога едно лице се обидува да спознае и проучува предмет на своја иницијатива, а не под инструкции однадвор. Втората карактеристика на набљудувањето е тесно поврзана со меморијата и размислувањето.За да забележите суптилни, но значајни детали во предметите, треба да запомните многу за слични предмети, како и да можете да ги споредите и истакнете нивните заеднички и карактеристични карактеристики. Децата од предучилишна возраст веќе забележуваат многу, а тоа им помага да го разберат светот околу нив. Сепак, сè уште треба да се научи и научи повисоко ниво на набљудување. Обуката за оваа способност треба да се спроведува во тесна врска со развојот на меморијата и размислувањето, како и истовремено со формирањето на когнитивните потреби на детето, чија основна форма е љубопитност и љубопитност.
Карактеристики на меморијата
Со помош на меморијата, детето стекнува знаење за светот околу него и за себе, ги совладува нормите на однесување и стекнува различни вештини. Детето обично не си поставува цел да запомни ништо; информациите што му доаѓаат се паметат како сами по себе. Вистина, не било каква информација: она што е лесно да се запомни е она што те привлекува со својата осветленост, необичност, она што остава најголем впечаток, она што е интересно.
Во меморијата, постојат такви процеси како запомнување, складирање, репродукција и заборавање. Во зависност од целта на активноста, меморијата се дели на неволна и доброволна. Во зависност од карактеристиките на материјалот што се памети и репродуцира, меморијата се разликува и фигуративно и вербално-логично. Врз основа на времетраењето на меморирањето и задржувањето на материјалот, меморијата понатаму се дели на краткорочна и долгорочна. Покрај тоа, постои и оперативна меморија, која ги опслужува активностите директно извршени од личноста и користи информации и од краткорочната и од долгорочната меморија.
Се верува дека 5-та година од животот во просек е почеток на период на повеќе или помалку задоволително меморирање, бидејќи од оваа година впечатоците од детството се доста систематизирани и остануваат доживотно. Поранешните спомени од детството се обично фрагментарни, расфрлани и малку на број.
До 6-годишна возраст, во психата на детето се појавува важна нова формација - тој развива доброволна меморија. Децата се свртуваат кон доброволно меморирање и репродукција во релативно ретки случаи, кога таквата потреба се јавува директно во нивните активности или кога тоа го бараат возрасните. Во исто време, токму овој тип на меморија ќе ја игра најважната улога во претстојното учење на училиште, бидејќи задачите што се јавуваат во процесот на такво учење, по правило, бараат поставување посебна цел за паметење. За да бидат запаметени неволно, тој ќе треба да вложи свесни волни напори за запаметување и употреба на одредени техники. И ова може и треба да се научи однапред.
Кај дете од 5-7 години можно и неопходно е да се развијат сите видови меморија - фигуративно и вербално-логичко, краткорочно, долгорочно и оперативно. Сепак, главниот акцент треба да биде ставен на развојот на самоволието на процесите на меморирање и репродукција, бидејќи развојот на овие процеси, како и произволните форми на психата воопшто, е еден од најважните предуслови за подготвеноста на децата да учат. на училиште.
Карактеристики на имагинацијата
Имагинацијата е процес на конструирање слика на производ на активност уште пред неговото појавување, како и креирање програма на однесување во случаи кога проблемската ситуација се карактеризира со несигурност.
Особеноста на имагинацијата е тоа што ви овозможува да донесете одлука и да најдете излез во проблематична ситуација, дури и во отсуство на знаење, што во такви случаи е неопходно за размислување. Фантазијата (синоним за концептот на „имагинација“) ви овозможува да „скокнете“ преку некои фази на размислување и да го замислите крајниот резултат.
Постојат пасивна и активна имагинација.
Пасивната е имагинацијата што се појавува „сама по себе“, без да постави посебна цел.
Активната имагинација е насочена кон решавање на одредени проблеми. Во зависност од природата на овие задачи, таа е поделена на репродуктивни (или рекреативни) и продуктивни (или креативни).
Репродуктивната имагинација се одликува со тоа што создава слики што одговараат на описот. На пример, кога се чита литература, кога се проучува мапа на областа или историски описи, имагинацијата го пресоздава она што е прикажано во овие книги, мапи и приказни. Кога се пресоздаваат слики на предмети за кои просторните карактеристики се важни, тие зборуваат и за просторна имагинација.
Продуктивната имагинација, за разлика од рекреирањето, вклучува независно создавање на нови слики, кои се реализираат во оригинални и вредни производи на активност. Продуктивната имагинација е составен елемент на креативната активност.
Студиите на психолозите покажуваат дека имагинацијата на детето се развива постепено додека акумулира одредени искуства. Сите слики од имагинацијата, без разлика колку се бизарни, се засноваат на идеите и впечатоците што ги добиваме во реалниот живот. Со други зборови, колку е поголемо и поразновидно нашето искуство, толку е поголем потенцијалот на нашата имагинација. Затоа имагинацијата на детето е посиромашна од имагинацијата на возрасен. Тој има поограничено животно искуство и, според тоа, помалку материјал за фантазија. Комбинациите на сликите што ги создава се исто така помалку разновидни.
Имагинацијата на детето мора да се развива уште од детството, а најчувствителниот, „чувствителен“ период за таков развој е предучилишната возраст. „Имагинацијата“, како што напиша психологот О.М. Дјаченко, кој детално ја проучувал оваа функција, „е како оној чувствителен музички инструмент, чие владеење отвора можности за самоизразување, бара од детето да ги пронајде и исполни своите планови и желби“.
Имагинацијата може креативно да ја трансформира реалноста; нејзините слики се флексибилни, мобилни, а нивните комбинации ни овозможуваат да произведеме нови и неочекувани резултати. Во овој поглед, развојот на оваа ментална функција е исто така основа за подобрување на креативните способности на детето. За разлика од креативната имагинација на возрасен, имагинацијата на детето не учествува во создавањето општествени производи на трудот. Таа учествува во креативноста „за себе“; не и се наметнуваат никакви барања за изводливост и продуктивност. Во исто време, тоа е од големо значење за развојот на самите акции на имагинацијата, подготовка за претстојната креативност во иднина.
За детето главната активност во која се манифестира неговата креативност е играта. Но, играта не само што создава услови за таква манифестација. Како што покажуваат студиите на психолозите, тоа значително придонесува (стимулира) за развојот на креативните способности на детето. Самата природа на детските игри содржи можности за развој на флексибилност и оригиналност на размислување, способност за конкретизирање и развивање и на сопствените идеи и на предлозите на другите деца.
Друга исклучително важна предност на гејмерската активност е внатрешната природа на нејзината мотивација. Децата играат затоа што уживаат во самата игра. А возрасните можат само да ја искористат оваа природна потреба за постепено да ги вклучат децата во посложени и покреативни форми на играчка активност. Истовремено, многу е важно да се има предвид дека при развивањето на креативните способности кај децата поважен е самиот процес, експериментирањето, а не желбата да се постигне некој конкретен резултат од играта.
заклучоци
Во текот на истражувањето, откривме дека присуството или отсуството на невропатологија има посебно влијание врз перцепцијата и однесувањето на детето. Ова главно влијае на самоконтролата и академските перформанси на детето. Со хроничен неуспех, самодовербата се намалува и (често неадекватни) психолошки одбранбени механизми се активираат. Детето не се прилагодува на училиште, не се формира мотивација за учење.
Во таква ситуација, децата се најдоа дека доста успешно се справуваат со задачите во мали групи (по 5-6 лица), но кога влегоа во одделение со повеќе од 25 ученици (1А - 28, 1Б - 30, 1Б - 28), таквите деца се губат и не можат да се концентрираат. Нивното внимание, бидејќи се на терен, не допира до наставникот, а целиот процес на учење се сведува на привлекување на вниманието на ученикот и дисциплински мерки.
Така, гледаме дека при високо ниво на подготвеност за учење, детето не секогаш има високо ниво на училишна адаптација и мотивација за учење (54,5 – 26,7) и обратно, со просечно ниво на подготвеност за училиште – високо ниво на адаптација (36,4 – 83,3).
Посебно внимание треба да се посвети на децата со високо ниво на психолошка подготвеност за училиште, кои имаат ниско ниво на училишна адаптација и кои се неприлагодени. Неколку независни променливи може да бидат одговорни за ова несовпаѓање:
- невролошки патологии од различни етиологии;
- личноста на наставникот (деца од иста група учат во различни паралелки);
- недоволно сеопфатна и индикативна дијагноза на психолошка подготвеност за учење на училиште (на пример, училишен психолог забележал фонемско нарушување на слухот и дислексија кај две деца, едното дете има значително намалена меморија и има мали проблеми со логопедијата, кои не биле идентификувани за време на првична дијагноза).
Сепак, генерално, врз основа на резултатите од нашето истражување, можеме да заклучиме дека со нормален психофизиолошки развој, детето кое е добро подготвено за училиште побрзо се прилагодува, има изразена мотивација за учење и прилично лесно ја совладува наставната програма.
Психолошката подготвеност за школување се определува, пред сè, да се идентификуваат децата кои не се подготвени за школување, со цел да се спроведе развојна работа со нив насочена кон спречување на училишен неуспех и неприлагодување.
При спроведување на психолошка дијагностика на подготвеноста за школување, неопходно е да се земе предвид не само нивото на развој на размислување - визуелно-моторна координација, вербално-логично размислување, ориентација во светот, имагинација и познавање на боите.
Со сегашното ниво на развој на информатичката технологија и можноста за користење компјутерски игри, децата имаат повисоки перформанси на некои тестови од пред неколку години. Затоа, неопходно е да се проучува концентрацијата на повисоко ниво, а исто така задолжително да се проучува продуктивноста, стабилноста, префрлувањето, обемот и дистрибуцијата на вниманието.
Бидете сигурни да го испитате обемот на краткорочната меморија и нивото на развој на говорот. Неопходно е да се знае развојот на училишните психофизиолошки функции на детето (фонемски слух, артикулаторен апарат, мали мускули на раката, просторна ориентација, координација на движењата, телесна умешност).
Исто така, потребно е да се испита нивото на развој на интелектуалните вештини (анализа, споредба, генерализација, воспоставување на обрасци).
Користејќи го методот на набљудување и разговор, утврдете ја желбата за учење на училиште, образовната мотивација и способноста за комуникација, адекватно однесување и реагирање на ситуацијата.
Препорачливо е да се спроведе развојна работа со деца на кои им е потребна во развојните групи. Во овие групи се спроведува програма која ја развива психата на децата. Нема посебна задача да ги научиме децата да бројат, пишуваат или читаат. Главната задача е да се доведе психолошкиот развој на детето на ниво на подготвеност за училиште. Главниот акцент во развојната група е поделен на мотивациониот развој на детето, имено развојот на когнитивниот интерес и мотивацијата за учење. Задачата на возрасен е прво да разбуди кај детето желба да научи нешто ново, а дури потоа да започне да работи на развој на повисоки психолошки функции.
Заклучок
Психолошката подготвеност за школување се подразбира како неопходно и доволно ниво на ментален развој на детето за совладување на училишната програма во средина за учење со врсници. Психолошката подготвеност на детето за училиште е еден од најважните резултати на менталниот развој во предучилишното детство.
Високите животни барања за организација на образованието и обуката нè принудуваат да бараме нови, поефикасни психолошки и педагошки пристапи насочени кон усогласување на наставните методи со барањата на животот. Во оваа смисла, проблемот со подготвеноста на децата од предучилишна возраст да учат на училиште добива посебно значење. Нејзината одлука е поврзана со определувањето на целите и принципите на организирање обука и образование во предучилишните установи. Во исто време, успехот на понатамошното образование на децата на училиште зависи од неговото решение.
Главната цел на утврдување на психолошката подготвеност за школување е да се спречи училишното неприспособување. За успешно постигнување на оваа цел, неодамна се создадени различни паралелки, чија задача е да имплементира индивидуален пристап во образованието во однос на децата, подготвени и неподготвени за училиште, со цел да се избегне училишното неприлагодување.
Во нашата работа, го истражувавме проблемот со дијагностицирање на психолошката подготвеност на децата за училиште. Откривме дека во конкретниот случај не постои блиска меѓузависност помеѓу високото ниво на подготвеност за училиште и адаптацијата на училиштето - многу надворешни, објективни и субјективни фактори имаат големо влијание врз процесот на адаптација на детето на училиште и неговиот развој во модерното училишна средина. Сепак, не можеме да го негираме фактот дека колку е подобра подготвеноста за училиште, детето побрзо и поуспешно се прилагодува на училиште.
Подготовката на децата за училиште е сложена задача, која ги опфаќа сите области од животот на детето. Психолошката подготвеност за училиште е само еден аспект од оваа задача, но во овој аспект постојат различни пристапи:
1. Истражување насочено кон развивање кај децата од предучилишна возраст одредени вештини и способности неопходни за учење на училиште.
2. Проучување на неоплазми и промени во психата на детето.
3. Проучување на генезата на одделни компоненти на воспитно-образовната дејност и идентификација на начини на нивно формирање.
4. Проучување на вештините на детето за свесно подредување на неговите постапки на дадените додека доследно ги следи вербалните упатства на возрасен. Оваа вештина е поврзана со способноста да се совлада општиот начин на следење на вербалните инструкции на возрасен.
При утврдување на психолошката подготвеност за школување, детскиот практичен психолог мора јасно да разбере зошто го прави тоа. Може да се идентификуваат следните цели што треба да се следат при дијагностицирање на подготвеноста за училиште:
1. разбирање на карактеристиките на психолошкиот развој на децата со цел да се утврди индивидуален пристап кон нив во воспитно-образовниот процес.
2. идентификување на деца кои не се подготвени за школување со цел да се спроведе развојна работа со нив насочена кон спречување на училишен неуспех.
3. распределба на идните првачиња во паралелки во согласност со нивната „зона на проксимален развој“, што ќе му овозможи на секое дете да се развива во оптимален режим за него.
4. одложување за една година од почетокот на образованието за деца кои не се подготвени за училиште
обука (можно само во однос на деца од шест години).
Врз основа на резултатите од дијагностичкиот преглед, може да се создадат посебни групи и развојни часови во кои детето може да се подготви за почеток на систематско образование на училиште.
Библиографија