Современи средства за проценка на резултатите од истражувањето. Современи средства за проценка на планот за резултати од учењето

Оценувањето е процес на формирање оценка за образовните постигања, во кој податоците добиени при тестирањето, користењето портфолио, спроведувањето на испитите, извршувањето на практична работа од страна на учениците и оценувањето на нивните резултати се интегрирани и презентирани на одредена скала.

Тестирањето е процес на примена на тестови, кој е дел од процесот на оценување.

Сертификацијата е постапка за утврдување усогласеност на нивото и квалитетот на обуката на дипломираните студенти со документиран систем на барања за нивото и квалитетот на образованието.

Критериум за доверливост – проверка на точноста и стабилноста на податоците од тестирањето.

Критериум за валидност е соодветноста на податоците за наведената цел на мерење.

Самоконтролата се постапки на учениците, манифестирани во вештините за следење на резултатите од сопствените активности и нивно коригирање во процесот на завршување на образовните задачи.

Самопочитта е резултат на процесот на самоконтрола.

Анкети за усни часови - добивање одговори на учениците на прашања од наставникот.

Писмените анкети за часови се тестови кои ги сумираат резултатите од одредена фаза на обука.

Портфолиото е тип на мерач кој ја открива позитивната динамика на промените во подготвеноста и активноста на учениците во совладувањето на новите знаења, растот на нивната компетентност и степенот на владеење на комуникациските и интелектуалните вештини.

Работно портфолио е работа на студентот за одреден временски период, што ги покажува промените што се случиле во неговата свест.

Протоколното портфолио – ги одразува сите видови образовни активности и ја потврдува независноста на работата на ученикот.

Процесно портфолио – дизајнирано да ги покаже постигањата на ученикот во различни фази од процесот на учење.

Конечно портфолио – се користи за да се добие збирна проценка на знаењата и вештините на ученикот стекнати во главните предмети од наставната програма.

Тестовите се нова форма на мерни инструменти за оценување на практичните активности на учениците.

Репрезентативноста на примерокот е најважниот фактор кој влијае на валидноста на толкувањето на резултатите од тестот и на квалитетот на мерењата.

Теорија на генерализација - го поткрепува квалитетот на широк опсег на мерни компоненти: тестови, скали за образовни достигнувања, мерни модели, процедури за тестирање, методи за обработка на резултатите, однесувањето на испитувачите и експертите кои влијаат на големината на грешката при донесување на одредени менаџерски одлуки.

Метод за проценка на веродостојноста - метод заснован на делење на резултатите на два дела (метод поделена на половина) ви овозможува да го пресметате коефициентот на веродостојност кога учениците го изведуваат тестот еднаш.

Методот Кудер-Ричардсон е метод за оценување на веродостојноста што се заснова на еден тест и не зависи од вештачки претпоставки за целосна паралелизам на двата дела од тестот.

Анализата на корелација е метод за обработка на статистички податоци што ја мери јачината на врската помеѓу две или повеќе променливи.

Валидноста е карактеристика на тестот што ја одразува неговата способност да добие резултати кои одговараат на намената и ја оправдуваат соодветноста на донесените одлуки.

Принципот на доверливост е необјавување на информации за резултатите од тестот без согласност на ученикот.

Принципот на пристапност е правото на ученикот да добие пристап до значајно толкување на резултатите од тестот, анализа на проблеми и неуспеси во извршувањето на поединечните задачи од тестот.

Скалирањето е мапирање на необработени точки на завршена скала, извршено според одредени правила

Процентилот е изведен индикатор кој се проценува во единици процент на предмети

Пробитна трансформација - метод за претворање на сурови резултати во нормална дистрибуција

Скалата „станин“ е поделба на нормалната дистрибуција на девет интервали.

Wallидната скала е скала од стандардни десет единици

Скалата на Гутман е скала во која задачите се избираат по редослед на зголемена тежина според одредени, внимателно структурирани елементи на содржината на дисциплината.

Оценката за рејтинг на студентот е акумулирана оценка добиена како резултат на едноставно или пондерирано собирање на оценките на редни скали, кои се засноваат на субјективното доделување и сметководство на оценките на учениците во согласност со различни нивоа на образовна активност, временски интервали во обуката или нивоа на мајсторство.

Дистракторите се неточни, но веродостојни одговори во тестот.

Асект е форма која обезбедува претставување на неколку варијанти на истиот елемент на содржината на тестот.

Автоматски дизајн на тест е метод на автоматизиран распоред на тест за компјутерска презентација, офлајн или онлајн.

Стратегијата за фиксно разгранување е адаптивна стратегија за тестирање кога за сите предмети се користи истиот сет на задачи со нивната фиксна локација на оската на тежина, но секој ученик се движи низ множеството задачи на индивидуален начин, во зависност од резултатите од завршувањето на следната задача.

Стратегијата за адаптивно тестирање со разгранување со променливи вклучува избирање задачи директно од банката со користење на одредени алгоритми кои ја предвидуваат оптималната тешкотија на следната задача врз основа на резултатите од извршувањето на претходната адаптивна тест задача на испитаникот.

Серускиот систем за оценување на квалитетот на образованието е збир на организациски и функционални структури кои обезбедуваат проценка на образовните достигнувања на граѓаните врз основа на обединета концептуална и методолошка основа, како и идентификување фактори кои влијаат на образовните резултати.

CMM - Контрола и мерење на материјалот. Тоа се прашања и задачи кои се на Единствениот државен испит.
Оценувањето на образовните постигања на дипломираните студенти се врши на стандардизиран начин во најуниформни услови, и со користење на испитни материјали што се што е можно еднообразни по содржина и сложеност.

Мониторингот е стандардизирано набљудување на образовниот процес и неговите резултати, што ви овозможува да креирате историја на состојбата на објектот со текот на времето, да ги квантифицирате промените во предметите на учење и образовниот систем, да ги одредите и предвидите насоките на нивниот развој.

Информацискиот мониторинг е собирање, акумулација, анализа, структурирање и интерпретација на податоци за одбран сет на индикатори, под услов анализата да не е споредбена или предвидлива по природа, туку констатирачка.

Дијагностичко следење е мониторинг кој е дизајниран да утврди како мнозинството студенти се справуваат со различни теми или делови од наставната програма

Компаративното следење е специфична анализа на податоци која е насочена кон споредување на квантитативни проценки врз основа на збир на индикатори за региони, региони, области, училишта, индивидуални наставници и други учесници во образовните активности.

Предвидувачкиот мониторинг е мониторинг кој е дизајниран да ги идентификува и предвиди позитивните и негативните трендови во развојот на образовните системи. Тоа е многу важно за решавање на менаџерските проблеми во образованието поврзани со формирањето на општествено уредување и соодветно на потенцијалот на образовниот систем.

Моделот на усогласеност е модел на следење кој има за цел да собира податоци за процесот и резултатите од образовните активности, вклучително и нивна анализа преку споредба со воспоставените норми и стандарди.

Моделот влезно-излез е модел за следење кој се заснова на претпоставката дека инпутите на учениците имаат значително влијание врз нивните резултати од учењето во училиштето.

Стратификацијата е раслојување на примерокот во слоеви, чии големини треба да бидат пропорционални со големините на соодветните популации во општата популација на ученици.

Стандардизација на тестот - Процесот на утврдување на стандардите

Нормите се збир на показатели кои ги рефлектираат резултатите од тестот на јасно дефиниран примерок на испитувачи - релевантна нормативна група која е репрезентативна за општата популација на ученици кои се тестираат.

Стандардите за изведба се критериуми добиени од експерти и претрпеле емпириска валидација за време на процесот на изградба на текст.

Вистинскиот резултат е идеализирана константа на субјектот во хипотетичка популација на предмети на бесконечен тест.

Матрицата е правоаголна табела која ги спојува профилите на одговорите на учениците (редови од резултатите на ученикот за сите тестови) и профилите на ставките за тестирање (колони од резултатите на сите ученици на секоја ставка од тестот).

Режимот е вредност што се јавува најчесто кај резултатите од тестот.

Средната примерок (аритметичка средина) е вредност утврдена со сумирање на сите вредности на збир на точки и потоа се дели според нивниот број.

Опсегот е растојание на скалата во која се мерат сите вредности на индикаторот во дистрибуцијата.

Дисперзијата е мерка на варијабилност заснована на пресметување на отстапувањата на секоја вредност на индикаторот од аритметичката средна вредност во дистрибуцијата.

Корелацијата е статистички однос помеѓу две или повеќе случајни променливи и сетови на податоци.

Чистотата на предметот е услов за содржината на секој тест, а тоа е дека целото тестирано знаење се однесува на предметот и/или темата што се тестира.

Валидноста е индикатор за способноста за разликување (дискриминација) на тест -артиклите.

Хомогеност (содржинска хомогеност) на задачата е карактеристика на задача што го одразува степенот на кореспонденција на нејзината содржина со измерената сопственост на една личност.

Функцијата на веројатност е веројатен модел за извршување на тест задачи од група субјекти, предложен од Р. Фишер.

Задачата за пред-тест е единица на тест материјал, чија содржина, логичка структура и форма на презентација задоволуваат голем број барања и обезбедуваат недвосмислени проценки на резултатите од изведбата благодарение на стандардизираните правила за тестирање.

Нормативно ориентиран тест е систем на задачи за тестирање, подредени во специфична стратегија за презентација и поседуваат карактеристики кои обезбедуваат висока диференцијација, точност и валидност на проценките за квалитетот на образовните постигања.

Системски пристап на ниво за опишување на постигањата на учениците е пристап кој ви овозможува да ги групирате резултатите од учењето во зависност од нивоата на образовната активност.

Од 80-тите XX век До денес, активни научни и теоретски истражувања се во тек на полето на проучување на контролните проблеми и проценка на квалитетот на образованието. Потрагата по оптимални скали за оценување на образовните постигања на учениците продолжува: од систем од 6 до 100 поени. Овие пребарувања се поврзани со објективни причини: наставниците, незадоволни од системот од 5 точки, се обидоа да го променат: или ја компресираа скалата за оценување или ја истегнаа. За некои наставници, скалата беше, всушност, двостепена: учениците кои имаат проблеми со учењето добија само „задоволително“ и „незадоволително“, додека за „добри ученици“ и „одлични ученици“ опсегот на оценки беше „одлично“ и „Добро“, соодветно “. Другите наставници бараа, покрај четирите точки (никој не можеше да ја објасни разликата помеѓу „два“ и „еден“), да ги користат знаците „плус“ и „минус“, што доведе до 12 или 10 поени, всушност, систем: 5 +, 5, 5-, 4+, 4, 4-,3+,3, 3-,2+,2, 2- (понекогаш не се користеше градацијата „два“).

Во принцип, во 20 век. Во домашните училишта, постои практика на фокусирање на стандардите развиени од Министерството, на пример, „Норми за оценување на знаењата, вештините и способностите на учениците на руски јазик“, кои укажуваат кои барања треба да ги исполни усниот или писмениот одговор на ученикот со цел да се заверат со соодветна оценка, како и типични одговори за недостатоци за кои оценката е намалена.

Денес, во согласност со федералниот закон „За образование“, секое училиште има право да усвои свој систем на одделенија во својата образовна институција. Некои училишта се префрлија на систем од 10-12 поени.

Иновативниот наставник Н. Палтишев предложи свој систем на проценка. Тој ја одвои оценката која се дава за знаењето што го дал наставникот (за она што го предавал) и оценката со која се оценува активноста на ученикот. Во книгата „Педагошка хармонија“ пишува дека активноста за оценување се менува во различни типови на часови, па за нејзините различни типови го вовел следниот систем на знаци: # - оценки, 0 - оценувачка активност на учениците, 0 - # - преовладува активноста за оценување. , # - 0 - активноста за обележување преовладува. Така, активноста за проценка, во зависност од видот на лекцијата, е како што следува: Воведна лекција - 0; час за презентирање на нови знаења - 0; лекција за консолидирање на знаењето - 0 - #; час за увежбување на стекнатото знаење - 0 - #; лекција за контрола на знаење - #; Лекција за затворање на празнините во знаењето на студентите - 0 - #; Општа лекција - # - 0.

Наставниците кои работат во системот TRIZ-Chance користеле сопствена валута на часови (на пример, „таленти“, „апсолути“ итн.), во кои ученикот добивал одредена сума пари за одредени видови задачи; кога одредена сума беше акумулирана, студентот „разменуваше“ “на ознаката.

Училиштата акредитирани од Меѓународниот систем за бакалауреат користат систем за оценување базиран на критериум, односно различни видови на работа се оценуваат врз основа на различни критериуми. На пример, во гимназија бр. функцијата на мајчиниот јазик како главно средство за комуникација и изразување на размислувањата за различни прашања преку креативна работа, разбирање литературни дела и одговор на литературата“, критериуми „Б“ (го проверува развојот на организационите способности): „го изразува способноста на ученикот да ги изразува своите мисли доследно и јасно“, критериуми „В“ (помага да се анализира стилот и употребата на јазикот во говорот на ученикот): „ја изразува способноста на ученикот да го користи јазикот за различни цели. Истовремено избира соодветен вокабулар и стилистика во согласност со видот и стилот на говорот. Ја одразува практичната примена во писмена форма на знаењата за јазичниот систем, правилата и нормите на правописот“, критериуми „Б“ (се проверува знаењето на учениците за јазикот и говорниот систем): „овој критериум го одразува знаењето и разбирањето на општите информации за јазикот, неговиот систем и функционалниот јазик и говор, како и разни образовни и лингвистички вештини (различни видови анализи).

Во текот на изминатите неколку години, руските воспитувачи активно разговараа за реформата на училишното оценување. Во текот на дискусиите беа предложени многу опции, кои може да се сведат на шест.

Опција 1: целосно да се укинат оценките во училиштата и да се ограничат да полагаат и да паднат оценки. Опција 2: користете скала од три точки, со „1“ што значи слабо познавање на предметот, „2“ - просечно ниво на изведба, „3“ - ученикот совршено го знае материјалот. Опција 3: користете систем со седум точки, во овој случај „4“ може да се стави наместо „4“, „5“ ќе се претвори во солидна „четири“, „6“ ќе го замени „5“ и „7“ означува беспрекорно познавање на материјалот; На овој начин веднаш ќе се реши проблемот со плусовите и минусите кои наставниците денеска ги ставаат во училишните тетратки, иако не се прикажани во официјалните елаборати. Опција 4: затегнете ги критериумите за оценување, додајте фракциони оценки на цели оценки, на пример, „3,4“ или „3,8“ ќе покажат дека тинејџерот го знае материјалот подобро од едноставното „Ц“, но до „Б“ Сè уште не е доволно. Опција 5: да се користи систем за оценување од десет точки, тој ќе им овозможи на наставниците попрецизно отколку сега да го проценат вистинското ниво на знаење на учениците, со таква скала учениците треба да бидат оценети од „1“ до „4“ за слабо совладување на материјалот, знаењето за основните концепти е достојно за такви оценки, како „5“ и „6“, ова покажува дека ученикот се труди, но не постигнува добар резултат, а „7“ - „10“ треба да се идентификува со денешното „добро“ и „одлично“. Опција 6: воведување систем од 100 поени, така што резултатот до 50 поени ќе се смета за незадоволителен, од 50 до 70 - задоволителен, од 70 до 90 - добар и од 90 до 100 - одличен. Се уште не е јасно која опција ќе биде избрана.

Во странско училиште ситуацијата е поинаква: на системот за оценување му се доделуваат други функции: обезбедување на ефективноста на рангирањето и изборот на поединци, сертификација, односно потврда за завршување на стандарден курс или циклус на обука, систематска дијагноза за подобрување на квалитетот на образование, средство за следење на реформата на образовниот систем.

Терминот „проценка“ се користи во широка смисла за да ги вклучи сите можни судови поврзани со образовните резултати, индивидуални и збирни, кои служат за една или повеќе цели и се користат од различни луѓе и институции.

Во повеќето странски земји, традиционално, од почетокот на 20 век, методите на тестирање се користат за следење на резултатите од учењето, иако во последните десет години во повеќето земји во светот (Германија, Франција, Велика Британија и САД) има беше јасна тенденција за замена на процедурите за тестирање со оценување (оценување - верификација, контрола), односно замена на тестовите како систем на задачи со избор на одговори на задачи кои овозможуваат оценување не само на точноста на добиениот одговор, туку логиката на презентација, валидноста на судовите и многу други вештини кои не можат да се потврдат со помош на тестови. Се појавија концепти како автентична проценка и проценка на перформансите.

Енциклопедијата TIMSS вели: „... оценувањето на образовните постигања на учениците најчесто го врши наставникот во процесот на тековната и конечната контрола. Мониторингот обично се користи за континуирано следење на учењето на учениците, како и за планирање и организирање на образовниот процес. Конечната контрола главно дава информации за тоа како студентите го совладале завршениот курс или програма. Главните форми се пишани и усни тестови, портфолија, практична работа, самооценување и набудувања на наставниците. Во повеќето земји, студентите полагаат писмени испити на крајот од основните фази на образованието за да утврдат дали можат да напредуваат на следното ниво на студирање. Овие испити главно се спроведуваат и тестираат во училиштата “.

Различни земји имаат различни пристапи кон изборот на скали за оценување, на пример, во Германија во средното образование користат систем за оценување од 6 точки со обратна врска, односно квантитативните и квалитативните ознаки ја имаат следната форма: 1 - sehr gut “ одлично"; 2 - црево „добро“; 3 - Бефридигенд „доволно“; 4 - Аусрејхенд „задоволителен“; 5 - Мангелхафт „незадоволителен“; 6 - Ungeniigend „многу лошо“. Во Полска се користи систем од 6 точки, во Франција - систем од 20 точки, во Италија - систем од 30 точки, во Јапонија, Африка и Холандија - систем од 100 точки.

Во САД, скалата за оценување нема нумеричка, туку ознака на букви: од „А“ до „F“, што е еквивалентно на дигитални точки како што следува: A = 4, B = 3, C = 2, D = 1 , F = 0. B Некои состојби користат опции претставени со знаци плус. Тие обично се сметаат како „плус“ - 0,3 и „минус“ - 0,7, соодветно. На пример, бидејќи B = 3, тогаш B+ = 3,3 и B- = 2,7. Некои институции користат една средна точка помеѓу единиците на скалата. Тие сметаат дека А- и Б+ оценки исто. Во такви случаи, рејтингот AB ги заменува опциите A-/B+ и се смета како 3,5. Исто така понекогаш D се испушта - имајќи предвид дека сè под D е, по дефиниција, неуспех.

Во Велика Британија, усвоена е вербална проценка на работата на студентот, а не на ознака, што овозможува да се даде поцелосен и детален опис на студентот. Тоа е она што му помага на детето да избегне грешки во иднина. Формуларот за проценка изгледа вака:

I. Презиме, прво име на студентот. Академски предмет. Датум на завршување. Карактеризиран временски период (1, 4 или 12 недели).

I. Општи карактеристики на изведбата на ученикот по предметот - детално мислење на наставникот.

III. Детални карактеристики на поединечни видови активности и односи:

1. Завршена е работа: секогаш, редовно, половина од времето, ретко, речиси никогаш.
2. Домаќинските работи се работеа: секогаш, редовно, половина од времето, ретко, речиси никогаш.
3. Став кон субјектот како целина: позитивен, рамнодушен, негативен.
4. Учество во работата на час за време на часовите: постојано и проактивно, редовно, често, ретко.
5. Длабочина на разбирање на материјалот: одличен, добар, слаб, многу слаб.
6. Се манифестира љубопитност и когнитивен интерес: често, ретко, речиси никогаш.
7. Одговорност и независност во образовните активности: Секогаш независно, има потреба од помош и придружба, ретко покажува независност, ја избегнува одговорноста.
8. Внимание: одлично, просечно, лесно се одвлекува вниманието.
9. Однесување на час: одлично, добро, задоволително, лошо.
10. Интеракција и односи со другарите: позитивни, рамнодушни, негативни.
11. Општиот впечаток на наставникот за ученикот: одличен, добар, задоволителен, лош.

Документот го потпишуваат и наставникот и ученикот.

Многу земји од поранешната ЗНД се префрлија на поширока скала за бодови: Белорусија, Молдавија и Грузија воведоа скала од 10 точки; Украина - 12 поени; Во Естонија се користи скала од пет точки („1“ е резултат за неисполнета работа).

Судејќи според најновите вести, во светскиот образовен простор доаѓаат промени во однос на системот за оценување. Така, на крајот на 2009 година, на Светскиот форум за учење и технологија, одржан во Лондон, Cisco, Intel и Microsoft предложија план за мултииндустриски истражувачки проект за развој на нови пристапи, методи и технологии кои ќе овозможат проценка на успехот на настава и учење низ целиот свет во 21 век. Проектот вклучува работа во неколку клучни области кои би можеле да доведат до најзначајните трансформации на учењето и оценувањето. Тимовите од едукатори и истражувачи ќе се фокусираат на развивање методологии и технологии за образовно оценување, ефективни средини за учење и повторливи методи на настава и оценување базирани на ИКТ за да ги развијат знаењата, вештините и способностите на учениците и да ги следат резултатите од учењето. За да се забрза имплементацијата на проектот и да се вклучат неговите резултати во следните верзии на PISA и TIMSS, ќе се изучуваат практични методи на настава во училница и тестирање на знаењата, вештините и способностите потребни во 21 век и ќе се извлечат заклучоци за можност за широка употреба на овој систем за оценување. Оваа соработка, според нејзините иницијатори, ќе помогне да се промени глобалниот образовен систем, особено да се премости постојниот јаз помеѓу училишното знаење и барањата на реалниот свет, како и поефикасно да се проценат вештините што навистина се потребни во 21 век.

Прирачникот вклучува информации што ви овозможуваат да добиете идеја за модерни средства за оценување на резултатите од учењето. Содржи теоретски материјал кој ги открива карактеристиките на составување тестови, имплементација на систем за оценување на рејтингот, спроведување на студии за следење, развој на портфолио, користење услуги за креирање ментални мапи, хронолошки доводи, интерактивни вежби, контролни и мерни материјали, како и пишување научни статии . Се сметаат онлајн и офлајн услуги кои овозможуваат создавање на наведените современи средства за оценување на резултатите од учењето и работа со нив.
Публикацијата е наменета за студенти и додипломци кои ги изучуваат дисциплините „Современи средства за оценување на резултатите од учењето“, „Современите информатички и комуникациски технологии во образовниот процес“, „Информатичките технологии во образованието“. Тоа може да биде од интерес за училишните наставници и универзитетските професори кои спроведуваат истражување во потрагата по современи средства за оценување на резултатите од учењето.

Појавата на тестирање.
Потеклото на тестологијата датира од втората половина на 19 век, кога психолозите почнаа да ги проучуваат индивидуалните разлики во физичките, физиолошките и менталните карактеристики на една личност.

Во средината на 19 век, истражувачите посветиле посебно внимание на проучувањето на менталната ретардација, која во овој период прво се сметала за болест. Францускиот лекар Е. Сегуин развил сопствен метод и го основал првото училиште за подучување на ментално ретардирани. Последователно, многу од техниките што ги развил биле вклучени во тестовите за да се идентификува нивото на интелигенција.

Еден од првите што користел тест технологии за мерење на индивидуалните карактеристики бил англискиот биолог Френсис Галтон. Го проучувал прашањето за наследноста и развил голем број методи за одредување на визуелната, аудитивната и тактилната чувствителност, како и за одредување на мускулната сила, брзината на реакција итн.

СОДРЖИНА
Администрирано
1. ТЕСТИТЕ КАКО СОВРЕМЕНО СРЕДСТВО ЗА ОЦЕНУВАЊЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД УЧЕЊЕТО
1.1. Историја на развојот на системот за тестирање во Русија и во странство
1.2. Концептот на „квалитет на образование“
1.3. Видови, форми и организација на контрола на квалитетот на обуката
1.4. Основни поими и видови на тестови, тест задачи
1.5. Психолошки и педагошки тестови
1.6. Онлајн и офлајн школки за креирање тестови
Прашања за дискусија
2. СИСТЕМ ЗА ОЦЕНКА НА РЕЈТИНГ И ИСТРАЖУВАЊЕ НА МОНИТОРИНГ
2.1. Рејтинг како поле за саморазвивање на компетенциите
2.2. Студии за следење во системот за оценување
Прашања за дискусија
Задачи за самостојна работа
3. ПОРТФОЛИО КАКО АЛТЕРНАТИВЕН МЕТОД НА ОЦЕНУВАЊЕ
3.1. Основни концепти
3.2. Структура и типови на портфолио
3.3. Место на портфолио во системот за оценување
3.4. Алтернативни портфолија како методи за оценување
Прашања за дискусија
Задачи за самостојна работа
4. МЕНТАЛНИ КАРТИ И ХРОНОЛОШКИ ЛЕНТИ КАКО НАЧИНИ НА ПРИКАЖУВАЊЕ НА УЧИЛИШНИ ПОСТИГАЊА. Интерактивни вежби
4.1. Умни мапи
4.2. Хронолошки извори
4.3. Услуги за креирање ментални мапи и временски линии
4.4. Интерактивни вежби во LearningApps
Прашања за дискусија
Задачи за самостојна работа
5. КОНТРОЛНИ И МЕРНИ МАТЕРИЈАЛИ: СОДРЖИНА И ОРГАНИЗАЦИСКА И ТЕХНОЛОШКА ПОДДРШКА
5.1. Организациска основа на Единствениот државен испит. Сојузен државен образовен стандард
5.2. Структура на КИМ Единствен државен испит
Прашања за дискусија
Задачи за самостојна работа
6. НАУЧНА НАСТАВА КАКО СРЕДСТВО ЗА РЕФЛЕКТИРАЊЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО
6.1. Структура на научна статија
Прашања за дискусија
Задачи за самостојна работа
Список на прашања за подготовка за тестот
Задачи
Предмети на апстракти
Тема за есеи
Тест
ЗАКЛУЧОК
Библиографски список.

Преземете ја е-книгата бесплатно во пригоден формат, гледајте и читајте:
Преземете ја книгата Современи средства за оценување на резултатите од учењето, Tabachuk N.P., 2017 - fileskachat.com, брзо и бесплатно преземање.

Современи трендови во развојот на информациската култура на личноста на студентот, Шулика Н.А., Табачук Н.П., Казинец В.А., 2017 година

Катедра за компјутерски науки

КУРСНА РАБОТА

во дисциплината „Технологија за развој на компјутерски наставни средства“

EUP „МОДЕРНА АЛАТКА ЗА ОЦЕНУВАЊЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД УЧЕЊЕТО“

1Анализа на литература за тестирање за создавање на EUP………7

1.1 Организација на општествениот процес во услови на користење на ИКТ........7

1.2 Современи средства за оценување на резултатите од тестовите…………10

1.2.1 Основни идеи и концепти…………………………………………………….10

1.2.2 Современи средства за подучување на образовните и когнитивните активности на учениците………………………14

1.2.3 Систем за контрола и евалуација во современото образование…….18

2 Дизајн и развој на ЕУП „Современи средства за оценување на резултатите од учењето“……………22

2.1 Структура на креираната ООП…………………22

2.2 Избор на алатка за креирање ООП………23

2.3 Развој и демонстрација на EUP………………………27

Заклучок…………………………… 34

Список на референци……………35

Вовед
Способностите на информациско-комуникациските технологии рапидно пораснаа и се зголемија со појавата на глобалниот Интернет и неговото навлегување во сите сфери на човековата активност, што ја вклучува областа на образованието. Употребата на електронски алатки за учење, вклучувајќи образовни електронски ресурси, вклучително и оние објавени на Интернет, почнува значително да влијае на современото руско образование и култура, создавајќи услови за развој на нови начини на учење. Електронските медиуми се воведуваат во образовниот процес со брзо темпо. Во моментов, невозможно е да се наведе дисциплина во чија настава, вака или онака, нема да се користат електронски публикации или ресурси.

Забрзаниот развој на научниот и технолошкиот напредок влијае на употребата на електронски материјали од страна на поголемиот дел од научните и образовните материјали. Научно-образовниот материјал во форма на електронски учебник е достапен за секого во модерното време. Затоа ова дело е релевантно за барањата на современиот свет.

Електронски учебник (ЕУП) е електронска публикација која делумно или целосно заменува или дополнува учебник и е официјално одобрена како овој вид публикација.

Употребата на електронски учебници во образовниот процес ви овозможува подобро да го проучувате материјалот и да се запознаете повеќе со интересни или тешки теми.
Многу е важно студентот да има можност да го користи истиот електронски ресурс и на предавањата, на практичната настава и во процесот на самостојна работа, чија употреба во образовниот процес формира холистичка слика за предметот што се изучува.

Релевантност Оваа тема е дека контролата во современите средства за оценување на резултатите на учениците во една или друга форма е секогаш присутна во учењето. Во процесот на историскиот развој на воспитно-образовната практика, само облиците и средствата за вршење на инспекцискиот надзор, приоритетите во проценките и методите на нивно доделување, интензитетот на контролните активности, мерките на влијание врз учениците, како и акцентот во толкувањето на резултатите. на контрола во образованието се променија.

Студијата откри дека тестот како метод на проучување се појавил релативно неодамна. Времето на неговото потекло се смета за крајот на 19-тиот и почетокот на 20-тиот век, кога психологијата се обидела да користи различни методи на мерење за да ги утврди физичките, физиолошките и менталните карактеристики на една личност.

Предмет на проучување: организација на образовниот процес во услови на користење на ИКТ.

Предмет на проучување: современи алатки за резултати од тестирање и материјали за оценување

Цел на работата:изработка на електронски учебник „Современи средства за оценување на резултатите од учењето“

Цели на истражувањето:

1) анализа на научна и педагошка литература за прашањата за оценување на резултатите од учењето;

2) развој на структурата на ЕУП;

3) анализа и избор на изработка на софтверски пакет EUP;

4) изработка на критериуми за оценување на резултатите;

5) изработка на материјали за контрола и проценка

Истражувачки методи: анализа, споредба, класификација, алгоритмизација, дизајн.

Практичното значење на работата лежи во можноста за користење на развиените контролни и мерни материјали во практиката на предавање и тестирање на знаењата, вештините и способностите на учениците.

1 Анализа на литература за тестирање за создавање на EUP

1.1 Организација на образовниот процес во услови на користење на ИКТ

Постојаниот напредок на полето на креирање и имплементација на ИКТ алатки во образовниот систем е главниот поттик за развој и интензивирање на отвореното образование, чии идеи и специфики продолжуваат да влијаат врз развојот на концептот на далечинско образование. Благодарение на воведувањето на нови информатички и комуникациски технологии, пристапот до образование се шири, а проширувањето на образовната употреба на ИКТ алатките ја олеснува интеракцијата помеѓу различни видови образовни институции, различни извори на едукативни материјали, а исто така обезбедува високо ефективна поддршка за далечинскиот локација на наставниците и учениците.

Постојат неколку видови на контролни средства. Традиционалните средства за контрола вклучуваат писмени или усни квизови, домашни задачи и испити. Во тековното следење обично се користат орални анкети за часови. Тие вклучуваат добивање одговори на учениците на прашањата на наставникот и имаат предности затоа што се лесни за организирање, обезбедуваат брза повратна информација во процесот на корекција на стекнувањето знаење на учениците, стимулираат дискусии на часовите и развиваат комуникациски компетенции. Недостаток на усните анкети е фрагментацијата на опфатот на учениците, бидејќи наставникот може да анкетира не повеќе од 4-5 луѓе по лекција. Писмените анкети за лекции вклучуваат тестови кои ги сумираат резултатите од одреден период на студирање.

Посебен облик на контрола е домашната работа, чиешто дискусија за резултатите на час има ефект на учење, особено во случаите кога задачите дозволуваат нестандардни решенија. Завршната контрола обично користи усни или писмени испити, кои предизвикуваат значителен емоционален и физички стрес кај учениците.

Предностите на традиционалните алатки за контрола и проценка се дека нивниот развој не предизвикува потешкотии за наставниците, бидејќи се заснова на широка методолошка основа и е лесен за спроведување. Наставниците ја добиваат потребната подготовка за користење на конвенционални истражувања и испити од сопственото искуство во текот на нивните училишни години, а исто така не бараат прелиминарни финансиски инвестиции; не се потребни скапи компјутери, софтвер и тестови.

Недостатоци се дека не постојат врски помеѓу традиционалните средства за контрола и современите наставни технологии кои обезбедуваат развој на варијабилност и пристапност на образовни програми за студенти, ниска ефикасност во услови на масовно образование, субјективност и неспоредливост на контролните резултати.

Активноста за тестирање на наставникот завршува со доделување оценки. Традиционално, во образовниот процес зборот „оценување“ значи одреден резултат. Во поширока смисла, овој збор се однесува не само на конечниот резултат, туку и на процесот на формирање на проценка; во овој случај, се користи терминот „проценка“.

Проценката е неопходна компонента на контролниот процес, чии резултати се од големо значење за учениците и нивните родители, бидејќи училишните оценки влијаат на еден или друг степен иднината на детето и воведуваат елемент на конкуренција во однос на учениците. Сепак, оценките честопати се даваат во брзање или зависат од личниот однос помеѓу наставникот и ученикот, посетеноста на час, однесувањето на учениците на час, итн.

Во потрагата по ефективна опција за проценка на резултатите од учењето, неопходно е да се проучи системот за контрола и евалуација во современото образование.

1.1 Современи средства за оценување на резултатите од тестовите

1.2.1 Основни идеи и концепти.

Електронски учебник (EUP)- Ова е електронска публикација која делумно или целосно го заменува или надополнува учебникот и е официјално одобрена како овој вид на публикација. Тоа е независна мултимедијална алатка за учење, па структурата на електронскиот учебник треба да биде претставена на квалитативно ново ниво.

Постојат голем број на дефиниции за ЕУП. Некои од нив се претставени:

а) едукативна публикација која содржи систематско прикажување на академска дисциплина или нејзин дел;

б) Ова е текст претставен во електронска форма и опремен со широк систем на врски што ви овозможува веднаш да се движите од еден фрагмент во друг.

Работата на курсот претставува еден вид EUP - тест.

Тестот е надворешно наједноставната форма на електронски учебник. Главната тешкотија е изборот и формулирањето на прашањата, како и толкувањето на одговорите на прашањата. Добриот тест дава објективна слика за знаењата, вештините и способностите што ги има ученикот во одредена предметна област.

Анализата на научните трудови на образовните научници и психолозите покажува дека не секоја задача може да стане тест: таа мора да исполнува голем број барања и релевантни критериуми. Во тестологијата, во класичната и модерната теорија на тестирање, се идентификуваат следните главни критериуми за квалитет на тестот: веродостојност, валидност, објективност.

Теоријата и практиката на тестирање во нејзината современа смисла имаат историја од повеќе од еден век. Потеклото на тестологијата датира од крајот на 19 век, кога психолозите почнаа да ги проучуваат индивидуалните разлики во физичките, физиолошките и менталните карактеристики на една личност.

Еден од првите што користел тест технологии за мерење на индивидуалните карактеристики бил англиски биолог. Френсис Галтон. Тој го проучувал прашањето за наследноста и развил голем број методи за одредување на визуелна, аудитивна и тактилна чувствителност, како и за одредување на мускулната сила, брзината на реакција итн. Ф. Галтон формулирал три принципи за тестирање, овие заклучоци остануваат релевантни до ден-денес :

1) примена на низа идентични тестови на голем број предмети;

2) потребата од акумулирање и обработка на статистички резултати;

3) воспоставување стандарди за проценка.

Нова фаза во развојот на тестологијата е поврзана со активностите на францускиот психолог Алфред Бине (1857-1911). Тој развива оригинални методи за мерење на интелигенцијата.

На почетокот на неговото појавување и развој, тестот како мерна алатка се користел само како дел од експеримент и бил наменет исклучиво за индивидуално мерење.

На почетокот на дваесеттиот век, се појави и идејата за користење на тестирање за мерење на нивото на образовни достигнувања. Американски психолог В.А. Меккол предлага тестовите да се поделат на психолошки (одредување на нивото на ментален развој) и педагошки (мерење на успехот на учениците по предмети во одреден период на студирање). Целта на педагошкото тестирање, според Меккол, треба да биде да се идентификуваат и обединат учениците со слични нивоа на учење.

Во втората половина на дваесеттиот век, развиен е понапреден модел за анализа на добиените резултати - модерна теорија на тестови (IRT). IRT е еден вид методологија за анализа на латентна структура (LSA) (метод P.F. Lasersfeld). Во овој период, теоријата на тестови од описна наука, која се занимава со собирање и систематизација на фактички материјал, почнува да се претвора во наука за односите, за законите на функционирање и оценување на однесувањето на субјектите.

Тестологија во Русија

Во Русија, интересот за развој на тестови и практиката на нивна употреба беше формиран во 20-тите години. XX век. Со овој проблем се занимаваа истакнати руски психолози и учители. Меѓу нив е С.Г. Гелстерстин, П.П. Блонски, А.П. Болтунов, М.С. Бернштајн, Л.С. Виготски, Г.И. Залкинд и сор.

Во 1970-1980 година беше критикуван традиционалниот систем за контрола на знаењето. Во поранешниот Советски Сојуз, развојот на дидактичката тестологија е поврзан со делата на Н.Ф. Тализина на програмиран тренинг и В.П. Беспалко за проблемите на педагошката технологија.

Напоменувајќи дека методите на образовната контрола се погодни за директна комуникација помеѓу наставниците и учениците во училницата за специфични прашања што се изучуваат на час, бидејќи во нив не се вклучени потребната дијагностичност, точност и репродуктивност на резултатите. Конвенционалните писмени тестови страдаат од слични недостатоци. Затоа, неопходно е специјално да се развијат тест материјали фокусирани на нивоата на решавање на одредени образовни проблеми. Сега овој пристап го делат многу наставници.

Во моментов кај нас се појавија неколку центри кои професионално работат со технологии за тестирање. Меѓу најактивните, треба да се забележи: Центарот за тестирање на Министерството за образование на Руската Федерација, кој е вклучен во тестирање на дипломирани студенти на општообразовни институции, Центарот за тестирање на стручно образование, Центарот за психолошко и професионално тестирање на Московската држава Универзитетот и ред други.

Со помош на презентацијапедагошките тестови се поделени на:

1) празно(предметите ги означуваат или внесуваат точните одговори на формуларот);

2) компјутер(задачите се прикажуваат на мониторот на компјутерот).

Според степенот на хомогеност на задачите:

1) хомогена(контрола на знаења и вештини по еден предмет, дисциплина);

2) хетерогена (мерење на нивото на подготвеност во повеќе академски предмети).

Видови тестови

I. За отворени(субјектот сам го запишува точниот одговор)

Отворете формулари за тестирање

а) задачи за собирање (краток одговор: формула, нумерички израз, збор и сл.).

б) задачи со слободно конструирани одговори (одговор во слободна, детална форма: решение на проблем со објаснувања, краток есеј. Целосноста на одговорот мора да биде наведена за да се добие максимална оценка).

II. Затворено(вклучете го изборот на точниот одговор од предложените опции. Оптималниот број на алтернативни одговори е 4-5. Неточните, но веродостојни одговори, односно слични на точните, се нарекуваат дистрактори (од англиски distract - to distract).

Форми на задачи за тестирање на затворен тип

а) задачи на алтернативни одговори (задачи со два одговори: да - не, точно - погрешно). Имаат многу висок процент на погодување (50%), нивната еднократна употреба во тестот се смета за неефикасна;

б) задачи со повеќекратен избор на точни одговори;

в) задачи за воспоставување усогласеност;

г) Задачи за воспоставување на точна секвенца.

1.2.2 Современи средства за настава во образовните и когнитивните активности на учениците

Важен услов за зголемување на ефективноста на воспитно-образовниот процес е систематското примање од страна на наставникот на објективни информации за напредокот на образовните и когнитивните активности на учениците. Наставникот ги добива овие информации во процесот на следење на образовните и когнитивните активности на учениците.

Контрола - идентификување, утврдување и оценување на знаењето на учениците, односно утврдување на обемот, нивото и квалитетот на совладување на образовниот материјал, идентификување на успехот во учењето, празнините во знаењата, вештините и способностите на поединечните ученици и целата група да ги направи потребните прилагодувања. на процесот на учење, да се подобри неговата содржина, методи, средства и форми на организација.

Спроведувањето на функцијата на водење на воспитно-образовните и когнитивните активности на учениците, контролата не е секогаш придружена со оценување. Може да дејствува како начин за подготовка на учениците да согледаат нов материјал, идентификувајќи ја подготвеноста на учениците да го совладаат знаењето, вештините и способностите, да ги генерализираат и систематизираат. Контролата има важно едукативно и развојно значење.

Тестирањето на знаењето на учениците е најважната објективна форма на самоконтрола на наставникот. Самооценувањето на наставникот ќе биде навистина објективно ако тестот на знаење е организиран на таков начин што ќе обезбеди најцелосна идентификација на ова знаење.

Во образовна институција, посебно место заземаат такви форми на часови кои обезбедуваат активно учество на секој ученик во лекцијата, го зголемуваат авторитетот на знаењето и индивидуалната одговорност на учениците за резултатите од воспитно-образовната работа. Овие проблеми можат успешно да се решат преку технологијата на користење активни форми на учење.

Потребата за активно учење лежи во фактот дека со помош на неговите форми и методи е можно доста ефикасно да се решат голем број проблеми што тешко се постигнуваат во традиционалната обука: да се формираат не само когнитивни, туку и професионални; учат колективна ментална и практична работа, развиваат социјални вештини и вештини за интеракција и комуникација, индивидуално и заедничко одлучување, негуваат одговорен однос кон бизнисот, социјалните вредности и ставови, како на тимот така и на општеството како целина.

Образованието е најважниот и најсигурен начин за стекнување систематско образование. Одразувајќи ги сите суштински својства на педагошкиот процес (двостраност, фокусирање на сеопфатниот развој на поединецот, единство на содржината и процедуралните аспекти), обуката во исто време има специфични квалитативни разлики.

Когнитивната активност е единство на сетилна перцепција, теоретско размислување и практична активност. Се спроведува во секој чекор од животот, во сите видови активности и општествени односи на учениците, како и со изведување на различни предметни практични дејствија во образовниот процес (експериментирање, дизајнирање, решавање на истражувачки проблеми и сл.). Но, само во процесот на учење познанието добива јасен дизајн во посебна воспитно-когнитивна активност или настава својствена само за една личност.

Учењето секогаш се одвива преку комуникација и се заснова на пристап на вербална активност. Зборот е истовремено и средство за изразување и осознавање на суштината на феноменот што се изучува, алатка за комуникација и организација на практичната когнитивна активност на учениците.

Учењето, како и секој друг процес, е поврзано со движењето. Тој, како и целиот педагошки процес, има структура на задача, затоа, движењето во процесот на учење оди од решавање на една образовна задача во друга, придвижувајќи го ученикот по патот на знаењето: од незнаење до знаење, потоа нецелосно знаење до поцелосно. и точно знаење. Обуката не се сведува на механички „пренос“ на знаења, вештини и способности, бидејќи Учењето е двонасочен процес во кој наставниците и учениците имаат тесна интеракција: настава и учење.

Табела 1 - Врска помеѓу видовите, методите, формите и средствата за контрола

контрола

внесување

средно

конечна

преостанато знаење

интервју,

анкета,

тест,

тестирање

(влез не)

интервју,

анкета,

тест, истражување,

домашна работа,

Лекција за семинар,

лабораториска работа.

тестирање

(формативен, дијагностички CAT),

тестирање

тематски, пресвртница, конечна CAT),

следење

тестирање

(Конечна мачка)

Проценка и неговите функции

Резултатите од следењето на воспитно-образовната и когнитивната активност на учениците се изразени во неговото оценување. Проценка- значи да се утврди нивото, степенот или квалитетот на нешто.

Одделение– квалитативен индикатор (на пример, „Вие сте одлични!“).

Означи -квантитативен индикатор (скала од пет или десет точки, проценти

Како што е познато, педагошките функции на контрола се состојат во идентификување на недостатоците во работата на учениците, утврдување на нивната природа и причини за да се отстранат овие недостатоци. Важно е наставникот да има информации и за тоа како учениците го стекнале знаењето и како го стекнале.

Контролата исто така игра голема образовна улога во процесот на учење. Тоа помага да се зголеми одговорноста за работата што ја врши не само ученикот, туку и наставникот.

Општо земено, тестирањето на знаењето е форма на консолидација и појаснување. Разбирање и систематизација на знаењата на учениците. Слушајќи го другарот што одговараше, учениците во исто време како повторно да го повторуваат она што самите го научиле претходниот ден. И колку подобро се организира инспекцијата, толку повеќе има услови за таква консолидација.

Тестирањето на знаењето е форма на педагошка контрола врз воспитно-образовните активности на учениците. Ако се земе предвид дека главната образовна задача на наставникот е да се погрижи децата да го совладаат целото програмско знаење, станува јасно дека тоа е невозможно да се направи без посебен тест на знаење. Покрај тоа, тој мора да биде организиран така што вистинското знаење ќе биде откриено што е можно подлабоко и целосно.

Современите наставни помагала, заедно со живиот збор на наставникот, се важна компонента на воспитно-образовниот процес и елемент на воспитно-материјалната база на секоја образовна институција. Како компонента на воспитно-образовниот процес, наставните помагала имаат големо влијание врз сите негови други компоненти - цели, содржина, форми, методи.

Современите аудиовизуелни и мултимедијални наставни помагала (електронски образовни ресурси) имаат најефикасно влијание врз учениците. Аудиовизуелните средства, како и мултимедијата, се најефикасните средства за настава и едукација.

1.2.1 Систем за контрола и евалуација во современото образование

Една од најважните области на модернизација во образовните институции е ревизијата на постојниот систем за контрола и евалуација, бидејќи вториот не соодветствува со студентската парадигма на образованието, што е во спротивност со основните принципи на модерната педагогија. Традиционалниот систем за контрола и евалуација во поголема мера ја врши функцијата на надворешен контролер на успехот во учењето на ученикот од страна на наставникот, без да имплицира ниту проценка на ученикот за сопствените постапки ниту споредба на неговото внатрешно оценување со екстерното оценување. (оценување на наставникот, други ученици). Во рамките на традиционалниот систем за контрола и евалуација, наставникот треба да маневрира помеѓу запишувањето на успехот на резултатот на ученикот, споредувајќи го овој резултат со некоја просечна статистичка норма.

Системот за контрола и евалуација е како што следува:

Прво, пренесување на главните постапки за оценување и одговорност за формирање на оценувањето на учениците, со што се обезбедува независност на нивното оценување и развој на рефлексивни вештини;

Второ, земајќи ја предвид севкупната проценка на резултатите од перформансите и други предмети кои претходно не биле земени предвид во процесот на оценување.
нов пристап кон оценувањето (во однос на физичкото образование).

Промените што се случуваат во областа на образованието во сегашната фаза се предизвикани од потребата на општеството за независни, проактивни и одговорни специјалисти кои знаат да учат – т.е. самостојно управувајте со вашата когнитивна активност. Во овој поглед, постои посебна потреба да се развие образовна независност кај учениците како способност за проширување на знаењето, подобрување на вештините и развивање способности на сопствена иницијатива.

Невозможно е да се организира каква било активност, вклучително и едукативни активности, без евалуација, бидејќи евалуацијата е една од нејзините компоненти, како и регулатор и индикатор за ефективност. Но, зачувувањето на претходниот систем на оценување на воспитно-образовната работа, во кој практично не се земаат предвид мислењата на самите ученици, го отежнува преминот кон лично ориентирано учење.

Така, се разоткрива противречност помеѓу постоечката ориентација на активностите за контрола и оценување за да се утврди степенот до кој учениците ги совладале образовните информации и ориентацијата на оваа активност, која всушност е барана во современото образование, да ја идентификува способноста на учениците да Користете ја совладената содржина за да решите практични проблеми. Проблемот се јавува при конструирање на систем за контрола и евалуација користејќи различни алатки за евалуација без ознака во согласност со постоечките видови на контрола.

Тоа е систематичност што обезбедува разбирање на критериумите за проценка и создава основа за самооценување на децата на нивната работа. Систематичноста претпоставува и организација на оценувањето во сите фази на часот: поставување цели (како учениците ја прифатиле целта и на што треба да внимава наставникот); повторување (што е научено добро, на што и како сè уште треба да работите); учење нови работи (што и колку е научено, каде и зошто се појавија тешкотии); консолидација (што работи и каква помош е потребна); сумирање (што работеше добро и каде имаше потешкотии). Најважен услов за организирање ефективно оценување на постигањата на учениците во образованието без одделенија е ефективниот избор на форми и методи на оценување. Вербалната проценка е краток опис на процесот и резултатите од образовната работа. Оваа форма на евалуативно расудување му овозможува на ученикот да ја открие динамиката на резултатите од неговите активности, да ги анализира неговите способности и степенот на трудољубивост.

Наједноставната опција за оценување може да се смета за вредносни проценки врз основа на критериумите за бодување. Така, при оценувањето на работата на ученикот, наставникот го евидентира нивото на исполнување на барањата: тој завршил одлична работа, не направил ниту една грешка, го претставил материјалот логично, целосно и вклучи дополнителни информации;

– добро ја заврши работата, целосно и логично го објасни прашањето, самостојно ја заврши задачата, го знае редоследот на извршување, покажува интерес, но не ги забележа грешките, немаше време да ги исправиме, следниот пат треба да бараме попогоден начин за нивно решавање итн.;

– ги исполни основните барања, ја разбира суштината, но не зеде сè во предвид, преуредени логички врски итн.;

– Ги исполнив сите барања, но на ова останува да се работи;

Ваквите вредносни судови се применливи за оценување на резултатот од некоја активност, а при оценувањето на нејзиниот процес може да се користат и други вредносни судови, врз основа на истакнување на завршените фази и означени со „најблиските чекори“ што треба да ги преземе ученикот.

Во моментов, најважната задача на современиот систем за оценување е формирање на збир на „универзални образовни акции“, обезбедувајќи главно развој на професионални, специфични знаења и вештини за предметот.

Алатки за оценување - фонд на контролни задачи, како и описи на форми и процедури наменети да го одредат квалитетот на владеењето на образовниот материјал од страна на ученикот - составен дел од главната образовна програма.

Во тријадата на знаења, вештини и способности, главниот фокус е

посветени на знаењето. Соодветно се градат традиционални форми на контрола, кои главно ги тестираат знаењата (поретко вештините) стекнати како резултат на изучување на специфични академски дисциплини. Оттука и приоритетот на таквите процедури за оценување како тестирање, тестови и испити

Со помош на алатките за оценување се следи и управува процесот на стекнување на потребните знаења, вештини и способности на студентите.

2 Дизајн и развој на ЕУП „Современи средства за оценување на резултатите од учењето“

2.1 Структура на електронскиот учебник

Во структурата на електронскиот учебник, најважни блокови се блок од теоретски материјал и блок од практичен материјал.

Информациите во теоретскиот материјал се поделени на поглавја; исто така можете да се движите од едно во друго поглавје или да се вратите на непроучено поглавје, што во голема мера ја олеснува работата на студентот. Студентот може да добие корисни информации во овој блок. Во блокот практичен материјал можете да го тестирате вашето знаење. Тој може да полага заеднички завршен тест за сите поглавја, што е многу погодно.

При изучувањето на материјалот ученикот може да користи референтна книга каде што може да ги најде значењата на некои дефиниции. Ова е многу погодно, бидејќи при читањето на материјалот може да има прашања, може да наиде на дефиниции што не ги разбира. Сето ова може да го најде во референтната книга (поимник). Обезбеден е и список на дополнителна литература.

Интерфејсот и блокот за комуникација имплицира дека мора да создадеме специфичен дизајн за нашата ООП; позадината, стилот на фонтот и боите мора да бидат во хармонија. Нема потреба да се натрупуваат страниците со светли слики и анимации кои се мешаат во работата на ученикот. Потребно е да се создадат сите услови за удобна работа на ученикот.

Структура на електронскиот учебник

Слика 1 – Структура на EUP

2.2 Избор на алатка за креирање ООП

Во современиот свет има огромен број на различни готови алатки неопходни за имплементација на компјутерски наставни помагала. Тие обезбедуваат средина за обработка и уредување на елементи на мултимедијални производи, вклучувајќи графика, аудио елементи, анимација и видео клипови; мултимедијален педагошки софтвер како целина, вклучувајќи го и структурното претставување на сценариото и неговата имплементација.

Алатка е софтверска алатка наменета за дизајнирање софтвер (системи) за образовни цели, подготовка или генерирање на едукативни, методолошки и организациски материјали, создавање графички или музички подмножества и сервисни „додатоци“ на програмата.

За да избереме алатка во која ќе креираме електронски учебник, потребно е да се споредат добро познатите програми.

Табелата спореди 5 софтверски пакети: Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver.

Табела 2 - Компаративна анализа на алатки

Име	Главните предности	Главна цел
Microsoft FrontPage	Microsoft Office FrontPage е моќен уредувач на веб-документи кој ви овозможува да објавувате	Со помош на Frontpage, дури и едно лице може да создаде целосно функционална веб-страница или EUP во свои раце
	на веб-страниците текст и графички информации, како и мултимедијални ефекти (звук, видео, анимација). Системот Microsoft FrontPage го прави погодно и лесно креирањето електронски наставни помагала.	Не е запознаен со јазикот за означување на електронски документи HTML. Во рацете на искусен корисник, Frontpage станува моќна алатка со која можете да градите веб-страници со различно ниво на сложеност.
	Delphi е објектно-ориентирана средина за визуелен дизајн на Windows апликации со напредни механизми за повторна употреба на програмскиот код.	Најзначајната разлика помеѓу Delphi и неговите најблиски конкуренти е навистина брзиот развој на апликации кои имаат сложени кориснички интерфејси, особено оние со силни врски помеѓу контролите лоцирани во програмските прозорци.
Макромедија блиц	Macromedia Flash е професионален софтверски производ првенствено фокусиран на создавање интерактивна анимација за World Wide Web.	Функционални, мултимедијални способности: Разновидност; можност за интеграција во други апликации; Достапност на развиени мултимедијални способности: алатки за креирање анимации, демонстрации, лабораториска работа; Можност за креирање цртани, едукативни игри,
Adobe Authorware	Adobe Authorware е моќна апликација за креирање програми за обука со мултимедијални содржини за употреба на корпоративни мрежи, снимени на диск и дистрибуирани преку Интернет.	Adobe Authorware развива интерактивни апликации кои се компатибилни со стандардите на системот за управување со учењето. Флексибилен интерфејс поради интуитивниот програмски интерфејс; учењето на програмата трае минимално време.
Macromedia Dreamweaver	Софтверско опкружување за имплементација на електронски документи и веб-страници. На развивачот на веб-проектот му се нудат практични и моќни алатки за управување со сајтови, вклучувајќи вградена полноправна алатка за клиент FTP, визуелни мапи на сајтови и контрола на врски.	Dreamweaver - алатка за креирање веб-страници и електронски алатки за учење помага во градењето светли, интерактивни и ефективни интерфејси. Dreamweaver ви овозможува да креирате објекти и страници користејќи DHTML

Табела 3 - Споредба на алатки со помош на систем од 10 точки

Microsoft FrontPage

Макромедија блиц
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Така, од сите наведени програми ја избравме алатката - Microsoft FrontPage. Овој софтверски производ е една од најактуелните десктоп програми за креирање електронски учебници. Главната и важна предност на користењето на FrontPage е практичноста и едноставноста на програмата.

Ајде внимателно да ја разгледаме избраната алатка.

Microsoft Office FrontPage е моќен уредувач на веб-документи кој ви овозможува да поставувате текстуални и графички информации на веб-страниците, како и мултимедијални ефекти (звук, видео, анимација). Microsoft FrontPage го олеснува креирањето на различни електронски прирачници. За време на имплементацијата и уредувањето на документите, самиот софтверски производ автоматски генерира и додава HTML симболи (ознаки) во описот на кодот на страницата (при внесување и форматирање текст, додавање графики, табели, врски и други елементи на страницата).

Со помош на FrontPage, дури и почетник кој не е целосно запознаен со јазикот за означување за електронски документи, HTML, може да конструира целосно функционална веб-страница или EUP. Во рацете на искусен корисник, Frontpage станува моќна алатка која ви овозможува да изградите веб-страници со различно ниво на сложеност. Исто така, треба да се забележи дека Microsoft FrontPage обезбедува алатки за професионален развој и дизајн, подготовка и објавување на податоци кои се потребни за креирање динамични веб-страници за различни цели.

Предности на Microsoft FrontPage:

1) FrontPage ви овозможува брзо да креирате интернет страници, без да навлегувате во деталите, деталите и сложеноста на јазикот за означување на хипертекст HTML. FrontPage креира веб-страници според шаблоните дадени во неа;

2) Едноставна и интуитивна организација на програмата;

3) Насловна обезбедува удобен приказ на мапата на страницата што се дизајнира и обезбедува можност за визуелно уредување на врските на страниците. Ова ви овозможува да избегнете едноставни грешки во фазата на развој и ќе обезбедите брз развој и следење на грешките во навигацијата на страницата, што ќе го олесни и побрзо дебагирањето на страницата.

2.3 Развој и демонстрација на создадениот EUP

Во програмата Microsoft FrontPage направивме EUP (електронски учебник).

За да имплементирате електронски учебник во FrontPage, не ви треба премногу познавање на оваа програма, можете само да имате некоја идеја за тоа. За да ја имплементираме нашата алатка за обука за компјутери, потребно е да креираме одреден број страници во FrontPage. За да го направите ова, кликнете на иконата „Креирај нова редовна страница“ на лентата со алатки. Страницата index.htm ќе биде нашата главна страница на која ќе ги поставиме сите хиперврски. На останатите страници ќе организираме теоретски материјал во форма на поглавја и параграфи. Ќе направиме транзиција помеѓу страниците користејќи ги копчињата „Напред“, „Назад“, „Мени“.

Ние додаваме графички слики на страниците со кликнување на иконата „Додај слика од датотека“ која се наоѓа на лентата со алатки. Доколку е потребно, можете да додадете разни анимации, слики, аудио снимки итн.

Дизајнот на прирачникот е во пригушени бои, светли. Стилот на тестот на фонтот е Times New Roman. Големина на фонтот – 14. Бојата на фонтот се совпаѓа со сликата на позадината. Растојанието помеѓу линиите е една и пол.

Страниците на електронскиот учебник се придружени со светли и шарени слики, што го прави електронскиот учебник поинтересен.

Програмата имплементира систем за навигација. Навигирајте низ страници со поглавја, параграфи и одете на главната страница. Ученикот сам може да изгради траекторија за изучување на материјалот. Доколку е потребно, можете да се вратите на непроучен материјал.

Осврнувајќи се на претходниот материјал помага да се консолидира стекнатото знаење со воспоставување на семантички врски помеѓу него и претходно стекнато знаење. Механизмот за навигација е прикажан на слика 2.

Слика 2 – Копчиња за навигација

Главната страница на ЕУП ќе изгледа вака (Слика 3):

Слика 3 – Главна страница на ЕУП

Слика 4 – Вовед

Референтната книга за основните концепти ќе му помогне на ученикот да ги разбере дефинициите и поимите што му се нејасни (речник) (Слика 5):

Слика 5 – Водич за основните концепти

Електронскиот учебник содржи список на дополнителна литература (слика 6):

Слика 6 - Дополнителна литература

Имплементација на тест програми во EUP.

Тестот е алатка која се состои од квалитативно потврден систем на тест задачи, стандардизирана постапка и претходно дизајнирана технологија за обработка и анализирање на резултатите, дизајнирана за мерење на квалитетот и карактеристиките на една личност, чија промена е можна во процесот на систематска обука.

Главната цел на тестирањето е да се открие недоследноста на овие модели и да се процени нивото на нивната неконзистентност во квантитативна форма.

Работата на курсот вклучуваше тест со помош на програмата за тестирање Индиго.

Систем за тестирање INDIGOе универзална алатка за автоматизирање на процесот на тестирање и обработка на резултатите, која може да се користи за решавање на широк спектар на проблеми:

1) тестирање и следење на знаењето на учениците и студентите.

2) избор на кандидати за вработување.

3) утврдување на професионалното ниво на вработените (атест, сертификација, кадровски промени).

4) спроведување на психолошки тестови (на пример, тестови за интелигенција).

5) спроведување на анкети (социолошки, маркетинг, идентификување на доминантната гледна точка итн.).

6) автоматизација на натпревари и олимпијади.

Програмата за создавање тестови Индиго веќе ја покажа својата ефикасност како резултат на успешна употреба и во образовниот процес во образовните институции и во комерцијалните организации, обезбедувајќи:

Ефективна тест автоматизација преку широка функционалност.

Лесно користење благодарение на модерниот кориснички интерфејс.

Го регистриравме и го креиравме нашиот тест (Слика 8)

Слика 8 - Почетна страница

Слика 9 - Резултат

Заклучок

Кога користите електронски наставни помагала, не само репродуктивната активност на учениците се јавува, туку и апстрактна и логичка активност, што придонесува за подобро разбирање и асимилација на презентираниот материјал.

Очигледно, електронските помагала за настава и сите други средства се алтернативна активност за наставникот; тие подразбираат уникатни форми на презентирање на материјал, вршење вежби и следење на знаењето.

Во мојата работа на курсот, се потпирав на јасноста и точноста на презентацијата на материјалот. Во оваа работа беа допрени повеќе алатки за креирање на ООП. Но, за време на мојата работа, користев Microsoft Office за да ја покажам ефективноста на оваа алатка. Исто така, благодарение на делата на Krasnova G.A., Petrovsky A.V., Krasilnikova V.A., јас бев во можност точно да презентирам и да дадам материјал за создавање на мојата работа.

Список на користена литература

1 Краснова, Г.А. Технологии за создавање на електронски наставни помагала / М.И. Бељаев, А.В.Соловов - М.: МГИУ, 2002. - 304 стр.

2 Петровски, А.В. Основи на педагогијата и психологијата на високото образование

/ М.: Издавачка куќа на Московскиот универзитет, 1986. – 304 стр.

3 Заинутдинова, Л.Кх. Креирање и примена на електронски учебници (користејќи го примерот на општи технички дисциплини) / - Астрахан: издавачка куќа TSNEP, 1999. - 364 стр.

4 Красилникова, В.А. Употребата на информациско-комуникациските технологии во образованието: учебник

/ В.А. Красилникова; уни. - 2-ри изд. преработен и дополнителни 2012. - 291 с.

5 Красилникова, В.А. Теорија и технологија на компјутерска обука и тестирање. Монографија/ В.А. Красилникова. – Москва: Куќа на педагогијата, ИПК ГОУ ОСУ, 2009. – 33 стр.

6 Башмаков, И.А. Изработка на компјутерски учебници и наставни системи / И.А. Башмаков, / М.: ИИД „Филин“ - 2003 година, 616 стр.

7 Мајоров, А.Н. Теорија и практика на создавање тестови за образовниот систем: избор, креирање и употреба на тестови за образовни цели / А.Н. Мајоров. – Москва: Јавно образование, 2000. – 352 стр. – (Наставничка стручна библиотека). – ISBN 5-87953-147-3.

8 Сергеева, В.П. Современи средства за оценување на резултатите од учењето [Текст]: едукативен и методолошки прирачник / Каскулова Ф.П., Грихенко И.С. – М: APKiPPRO, 2005 година.

9 Челишкова, М.Б. Теорија и практика на конструирање на педагошки тестови [Текст]. - М., 2002 година.

10 Белохвостов, А.А. Електронски наставни помагала за хемија. Витебск: Образовна институција „ВСУ именувана по П.М. Машеров“, 2011 година

11 Габај, Т.В. Просветната дејност и нејзините средства - М.: 1960 г.

Дидактички основи на интегрираната употреба на наставните помагала во образовниот процес на воспитно училиште - М.: 1991 г.

12 Занков, Л.В. Видливост и активирање на учениците во учењето - М.: 1960 г.

13 Махмутова, М.И. Модерна лекција - М.: 1981 година.

14 Пидкасисти, П.И. Педагогија - М.: 2000 г.

15 Пресмен, Л.П. Методи и техники за ефективно користење на наставните средства во воспитно-образовниот процес - М.: 1985 г.

16 Скаткин. М.Н. Подобрување на процесот на учење - М.: 1971 г.

17 Демин И.С. Употребата на информатичките технологии во образовните и истражувачките активности / И.С. Демин // Училишни технологии. – 2001. бр.5.

18 Коџаспирова, Г.М. Технички наставни помагала и методи на нивна употреба. Учебник / Г.М. Коџаспирова, К.В. Петров. - М.: Академија, 2001 година.

од работно искуствонаставници по историја

Зголемувањето на ефективноста на обуката е директно поврзано со зголемувањето на квалитетот на оценувањето на успехот на учениците. Традиционалните средства за контрола овозможуваат да се идентификува нивото на владеење на потребните знаења, вештини и способности. Но, традиционалните средства за контрола на знаење во системот на учење во центарот на студентите, каде што студентот се смета за предмет, а не како предмет на учење, не се доволни. Во структурата на позицијата на предметот на наставата, се разликуваат четири главни компетенции: когнитивни, регулаторни, креативни, лични и семантички. Горенаведените индикатори обично се кријат од директно набљудување. Очигледно, нивната имплементација бара посебни алатки и употреба на посовремени алатки кои помагаат во следење и проценка, меѓу другото, личните достигнувања и креативниот успех на студентите.

Преземи:

Преглед:

од работно искуство

наставници по историја

„Традиционални и нови средства за оценување на резултатите од учењето“

Подготвени

наставник по историја и општествени науки

Територија Ставропол

Кулиева Н.В.

Есентуки-2013

Вовед 3

Поглавје 1. Контрола во текот на процесот на учење 4

Поглавје 2. Оценување, обележување, оценување во системот

Следење на резултатите од учењето 20

Заклучок 33

Користена литература 34

Вовед

Зголемувањето на ефективноста на обуката е директно поврзано со зголемувањето на квалитетот на оценувањето на успехот на учениците. Традиционалните средства за контрола овозможуваат да се идентификува нивото на владеење на потребните знаења, вештини и способности. Но, традиционалните средства за контрола на знаењето во системот на учење насочено кон ученикот, каде што ученикот се смета како субјект, а не како предмет на учење, не се доволни. Во структурата на позицијата на предметот на наставата се издвојуваат четири главни компетенции: когнитивни, регулаторни, креативни, лични и семантички. Горенаведените индикатори обично се кријат од директно набљудување. Очигледно, нивната имплементација бара посебни алатки и употреба на посовремени алатки кои помагаат да се следат и оценуваат, меѓу другото, личните достигнувања и креативниот успех на учениците.

Моментално достапната литература содржи расфрлани информации за овие средства. Покрај тоа, од сите достапни современи средства за оценување на резултатите од учењето, акцентот е ставен само на педагошкото тестирање, иако постои цел арсенал на подеднакво ефективни средства.

Така, идентификуваните проблеми го отежнуваат обезбедувањето висококвалитетно оценување на резултатите од учењето.

Затоа, се чини соодветно да се генерализира и систематизира акумулираниот теоретски материјал и практично искуство во употребата на современи средства за оценување на резултатите од учењето со објавување на учебник.

Апстрактот дава образложение за концептот контрола, оценување, евалуација, го споредува традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на образовните постигања на учениците и испитува различни современи средства за оценување на резултатите од учењето: педагошко тестирање, рејтинг, следење, портфолио, унифициран државен испит. Описите на современите средства за следење и оценување на резултатите од учењето во голема мера се позајмени од познати публикации и практичното искуство на напредните наставници.

Сите описи се изградени според единствен план: карактеристики на алатката, технологија на нејзина употреба во образовниот процес, листа на користена литература.

Поглавје 1. Контрола во текот на процесот на учење

Суштина на контролата Функции на контрола Видови контрола на знаењето на учениците Форми на контрола Методи на контрола Средства за контрола Барања за организирање контрола на знаењето

Суштината на контролата

Потребата од контрола во образовниот систем се објаснува, пред сè, со потребата на јавноста да се добијат информации за ефективноста на функционирањето на целиот систем на образовни институции. Контролата е составен елемент на образовниот процес, благодарение на кој се спроведува повратна информација во учењето, врска која ви овозможува брзо да го регулирате и коригирате текот на учењето и да поставите конкретни задачи за нова лекција. Конечно, контролата ги извршува сите главни функции кои се карактеристични за воспитно-образовниот процес во училиштето: образовни, образовни и развојни.

Во сегашната теорија сè уште не постои воспоставен пристап за дефинирање на концептите на „проценка“, „контрола“, „проверка“, „сметководство“ и други поврзани со нив. Тие често се мешаат, се менуваат, се користат во исто или различни значења.

Општиот генерички концепт е „контрола“, што значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Идентификувањето и мерењето се нарекува верификација. Во речникот на руски јазик С.И. Зборот на Ожегов „контрола“ [француски. contrôle] значи проверка, како и набљудување заради проверка. Зборот „чек“ - 1. Да се увериме дека нешто е точно, да се испита заради надзор, контрола. 2. Да ставиш нешто на тест за да дознаеш нешто. Затоа, тестирањето е интегрална компонента на контролата, чија главна дидактичка функција е да обезбеди повратна информација помеѓу ученикот и наставникот, наставникот да добива објективни информации за степенот на владеење на образовниот материјал и навремено откривање на недостатоците и празнините. во знаењето.

„Проценка“, по правило, се подразбира како резултат на инспекција (И.П. Подласи). „Контрола“ значи идентификување, мерење и оценување на знаењата и вештините на учениците. Контролата вклучува проценка (како процес) и евалуација (како резултат) на проверката.

Како што истакна М.Б. Челишков, контролата е и предмет на теоретско истражување и сфера на практична активност на наставникот. Концептот на „педагошка контрола“ во однос на образовниот процес има неколку толкувања. Од една страна, смета таа, педагошката контрола е унифициран дидактички и методолошки систем на активности за тестирање. Оваа меѓусебно поврзана заедничка активност на наставниците и учениците, со водечка и организациона улога на наставниците, е насочена кон идентификување на резултатите од образовниот процес и зголемување на неговата ефективност. Од друга страна, во однос на секојдневниот образовен процес, контролата се подразбира како идентификување и оценување на резултатите од воспитно-образовните активности на учениците. Со помош на контрола, смета таа, можно е да се утврдат предностите и недостатоците на новите наставни методи, да се воспостави врска помеѓу планираните, спроведените и постигнатите нивоа на образование, да се спореди работата на различни наставници, да се проценат постигањата на ученикот и да се утврдат празнините. во своето знаење, да му обезбеди на раководителот на образовната институција објективни информации за одлуки за управување со посвојувањето и да изврши голем број други подеднакво важни задачи.

Според И.Ф. Карламов, контролата игра голема регулаторна и стимулирачка улога во наставата за квалитетот на совладување на материјалот што се изучува и ги поттикнува учениците на самоконтрола.Неопходно е да се обезбеди, забележува авторот, дека оваа контрола е редовна и спроведена за секоја проучувана тема. Што се однесува до учениците, тие не само што треба да бидат охрабрени да вежбаат самоконтрола, туку и да им помогнат да ги совладаат нејзините техники.

Во методолошката литература општо е прифатено дека контролата е таканаречена „повратна информација“ помеѓу ученикот и наставникот, таа фаза од образовниот процес кога наставникот добива информации за ефективноста на наставата по предметот.

Контрола на знаење е идентификација на усогласеноста на формираниот обем на знаење од страна на студентите со барањата на некој стандард или програма, како и одредување на нивото на владеење во вештините и способностите. Оваа дефиниција е дадена во речникот на методолошки поими од Е.Л. Азимов и А.И. Шчукин.

Според ова, се издвојуваат следните цели на следење на знаењата и вештините:

дијагностицирање и коригирање на знаењата и вештините;
земајќи ја предвид ефективноста на посебна фаза од процесот на учење;
утврдување на крајните резултати од учењето на различни нивоа.

Откако внимателно ги разгледавте целите за следење на знаењата и вештините наведени погоре, можете да видите дека тоа се целите на наставникот при спроведување на контролните активности. Сепак, главниот лик во процесот на настава на кој било предмет е ученикот, процесот на учење за него е стекнување знаења и вештини, затоа, сè што се случува на часовите, вклучително и контролните активности, мора да одговара на целите на ученикот. самиот и мора да биде лично важен за него. Контролата треба да ја сфаќаат учениците не како нешто што му е потребно само на наставникот, туку како фаза во која ученикот може да се ориентира за знаењето што го има и да се погрижи неговото знаење и вештини да ги задоволат барањата. Затоа, на целите на наставникот мора да ја додадеме целта на ученикот: да се осигураме дека стекнатите знаења и вештини ги исполнуваат барањата.

Контролни функции

Контролата, како и сите други компоненти на образовниот процес, извршува одредени функции. Функција обично се подразбира како работа извршена од едно или друго тело, обврска да се изврши. Контролните функции се компоненти на работата што се дизајнирани да ги извршат приемчив-компаративните активности на контролорот. Познавањето и разбирањето на контролните функции ќе му помогнат на наставникот компетентно, со помалку време и труд да ги планира и спроведува контролните активности и да го постигне саканиот ефект.Повеќето автори вклучуваат развојни, тренинг, едукативни, прогностички, дијагностички, контролни, ориентирани и стимулирачки контролни функции како главни. Списокот е доста традиционален, бидејќи се фокусира исклучиво на традиционалните контроли.

Според В.А. Сластенина, ко.Контролата во процесот на учење е најпознатиот воспоставена постапка, како во теорија, така и методолошки. Авторот ги истакнува следниве функции:

едукативни,
развивање,
едукативни.

Образовното и развојно значење на тестирањето на знаењата, вештините и способностите се изразува во фактот што учениците не само што имаат корист од слушањето на одговорите на нивните пријатели, туку и активно учествуваат во анкетата, поставувајќи прашања, одговарајќи на нив, повторувајќи го материјалот во себе. , подготвувајќи се за она што самите може да се праша во секое време.

Едукативната улога на проверката е учениците да слушаат дополнителни објаснувања или коментари од наставникот за лошиот одговор на ученикот или лошо разбраниот претходно проучен материјал.

Образовната функција на контролата е да ги навикне студентите на систематска работа, да ги дисциплинираат и да ја развијат нивната волја. Чекањето на тестот ги принудува учениците редовно да ги учат своите лекции и го прави неопходно да се одбие што било доколку тоа се меша во подготовката на часовите.

Имплементацијата на функцијата за предвидување овозможува да се предвидат потенцијалните способности на ученикот во совладување на нов материјал.Како резултат на проверката се добиваат основи за да се направи прогноза за текот на одреден сегмент од образовниот процес: дали специфичните знаења, вештини и способности се доволно оформени за совладување на следниот дел од едукативниот материјал (дел, тема).

М.Б. Челишкова, исто така, ги наведува главните функции како:

дијагностички,
контролирање.

Дијагностичка функцијапроизлегува од самата суштина на контролата, насочена кон идентификување на празнините во обуката на учениците и, врз основа на дијагностичките резултати, донесување на некои менаџерски одлуки неопходни за подобрување на образовниот процес.

Контролната функција се смета за една од главните контролни функции. Нејзината суштина е да се идентификува состојбата на знаење, вештини и способности на студентите предвидени со програмата во оваа фаза на обука. Тие често зборуваат за корективна или контролно-корективна функција. Навистина, откако ќе го сослуша ученикот, наставникот може да ги исправи неговите грешки, т.е. објасни или демонстрира правилни говорни дејства.

Суштината на ориентационата контролна функција е да се добијат информации за степенот на постигнување на целта на учење од страна на поединечните ученици и групата во целина - колку е совладан образовниот материјал и колку длабоко е проучен. Контролата ги води учениците во нивните тешкотии и постигања.

Познато е дека студентите специјално се подготвуваат за тестови и испити. Во присуство на наставникот ги изведуваат дадените вежби. Писмената работа ќе добие поголемо внимание ако е оценета. Со еден збор, присуството или очекувањето на контрола ги стимулира активностите за учење на учениците и е дополнителен мотив за нивните активности за учење. Ова ни овозможува да зборуваме за друга контролна функција: стимулирање. Функцијата за поттикнување главно е поврзана со евалуација, а понекогаш се нарекува и евалуативна функција.

Т.И. Илина, забележувајќи ги чисто дидактичките функции на контролата, посветува особено внимание на наставно-образовната функција: „Наставната функција се манифестира во часот слушајќи добар одговор од ученикот, активно учество во анкетата, повторување во себе, подготвеност за можно вклучување во анкетата, слушање дополнителни објаснувања на наставникот, повторување и консолидирање на научениот материјал од страна на интервјуираниот, подобро разбирање и асимилација на материјалот при анализа. Образовната функција се состои од дисциплинирање на учениците, нивно навикнување на систематска работа и развивање волја, промовирање објективна самодоверба и негување на самодоверба“.

Н.Ф. Тализина забележува дека контролата во образовниот процес ја врши не само функцијата на повратна информација, туку и функцијата на засилување; таа е поврзана и со мотивациската сфера на ученикот. И понатаму, развивање на оваа идеја: „Централната задача е да се најдат услови под кои повратната информација не само што би ја исполнила својата вродена функција, туку и би придонела за консолидирање на дејствата што се формираат и создавање позитивни мотиви за активности за учење кај учениците. Спроведените студии покажуваат дека повратната информација врши функција на засилување само кога неговата содржина е поврзана со мотивите на воспитно-образовната активност на ученикот. Повратните информации, исто така, придонесуваат за позитивна мотивација за учење ако се спроведуваат земајќи ја предвид потребата на ученикот да ја провери исправноста на неговите постапки и земајќи го предвид објективниот успех на неговата работа. Авторот смета дека напорите треба да се насочат кон понатамошно проучување на условите под кои повратните информации придонесуваат за развој на позитивни мотиви за активности за учење и консолидација на стекнатото знаење.

Е.Н. Данилин, сметајќи дека контролата во обуката треба да биде главно средство за управување со процесот на совладување на знаењата и вештините, забележува дека во исто време треба да биде строго дозирана и коректна, не ја омаловажувајте личноста на личноста што се контролира. „Ако евалуативната функција на контролата е добро позната и широко практикувана, тогаш нејзината стимулирачка функција се користи во помала мера и не секогаш се користи ефективно.А, во меѓувреме, токму второто, преку охрабрување, е од големо значење за консолидирање и формирање на правилни мотиви за односот на ученикот кон учењето и однесувањето“.

В.А. Онишчук, напротив, смета дека знаењето, вештините и способностите се тестираат во различни фази од образовниот процес, а во секоја фаза тестот врши различни функции. На почетокот на учењето нов материјал се тестира знаењето за основните идеи и поими за нивно разјаснување и продлабочување со цел да се подготват учениците за совладување на нов материјал. Главната функција на таквата проверка е ажурирање на знаењето и методите за извршување на некое дејство.

Во текот на самиот процес на учење се проверува знаењето со цел да се утврди неговото ниво, ефективноста на процесот на учење, да се детектираат празнините во перцепцијата и свесноста, разбирањето и меморирањето, генерализацијата и систематизацијата на знаењата и дејствијата, нивната примена во пракса, а исто така соодветно да ги прилагодува активностите и методите на учениците.управување со оваа активност. Во исто време, наставникот добива повратна информација за напредокот на процесот на стекнување знаење и неговите резултати и соодветно интервенира во процесот: им дава индивидуални задачи на учениците, дополнително објаснува, дава придружни примери, доколку се утврдат погрешни проценки, известува факти кои противречи на погрешното расудување, помага да се развие правилниот начин на расудување.

По проучувањето на релевантниот материјал, наставникот го проверува нивото на владеење, ја контролира трудољубивоста, трудољубивоста и внимателноста. Функциите на тестот во овој случај се да го спречи заостанувањето и неуспехот на поединечни ученици, навремено да ги идентификува празнините во нивното знаење и да одлучува за начини и средства за отстранување на овие празнини.

И, конечно, тестирањето на знаењата, вештините и способностите на крајот од проучувањето на темата или на крајот од студирањето тема или на крајот на студирањето курс за обука помага да се идентификува степенот на владеење на системот на знаење и комплексот на совладување вештини и способности, подготвеноста на учениците успешно да ги применат овие знаења и методи на извршување на дејствија во животни ситуации. Оваа проверка се врши на поединечни часови, трансфер или завршни испити.

Краток преглед на мислењата на дидактичките научници ни овозможува да заклучиме дека суштинатаконтрола е тоаи врз основа на информациите добиени за време на контролата, можно е да се спречи развој на погрешни вештини, да се извлечат општи заклучоци за методот на настава, да се утврди нивото на подготовката на учениците, да се процени нивната работа, да и уште повеќе. Контролата, како неопходна компонента на образовниот процес, мора да биде систематска и имплементирана во сите свои функции, не ограничувајќи се на самата контрола. Спроведувањето на контролните функции во пракса го прави поефективен, а и самиот образовен процес станува поефективен.В контрола на знаењата и вештинитеЈа зголемува одговорноста за работата извршена не само од учениците, туку и од наставниците, учи точност и развива позитивни морални квалитети и колективизам.

Видови на следење на знаењето на учениците

Основата за идентификување на видовите на контрола е специфичноста на дидактичките задачи во различни фази на учење.В.А. Сластенин ги идентификува следните видови на контрола: прелиминарна, тековна, тематска и финална.

Прелиминарна контролае насочена кон идентификување на знаењата, вештините и способностите на студентите по предметот или делот што ќе се изучува.Ви овозможува да го одредите сегашното (почетно) ниво на знаење и вештини со цел да го користите како основа и да се фокусирате на прифатливата сложеност на образовниот материјал.

Тековна контроласе врши во секојдневната работа со цел да се провери асимилацијата на претходниот материјал и да се идентификуваат празнините во знаењето на учениците.Основната задача на тековната контрола е редовно управување со воспитно-образовните активности на учениците и нивно прилагодување. Ви овозможува да добиете континуирани информации за напредокот и квалитетот на учењето на образовниот материјал и, врз основа на ова, брзо да направите промени во образовниот процес.

Тематска контроласе спроведува периодично, бидејќи се покрива нова тема или дел и е насочена кон систематизирање на знаењето на учениците. Овој тип на контрола се одвива за време на часовите за повторување и генерализација и се подготвува за контролни настани: усни и писмени тестови.

Конечна контроласе спроведува на крајот на квартал, половина година, целата академска година, а исто така и на крајот. Таа е насочена кон тестирање на специфични исходи на учење, идентификување на степенот до кој студентите го совладаа системот на знаење, вештини и способности стекнати во процесот на проучување на одреден предмет или голем број дисциплини.

М.Б. Челишкова, класифицирајќи ги видовите на контрола, исто така разликува тековни, тематски, конечни и додава пресвртница или фаза по фаза. Според нејзиното мислење, тековната контрола се карактеризира со свесно поставена цел да се следи напредокот на учењето. Спроведувањето на тековно следење е најлесниот начин наставникот да добие оперативни информации за усогласеноста на знаењето на учениците со планираните стандарди за мајсторство.

Тематска контролаго открива степенот на владеење на дел или тема од програмата. Врз основа на податоците за тематска контрола, наставникот донесува одлука за управување. Тој донесува заклучок за потребата за дополнителен развој на оваа тема ако контролните резултати се незадоволителни или се движат за да ја проучат следната тема ако резултатите од контролата укажуваат дека студентите се добро подготвени.

Функционална цел на граничната контрола- идентификување на резултатите од одредена фаза на обука. Во овој случај, нивото на обука на студентите се оценува со помош на тестови во делови од програмата, испити или тестови.

Цел на конечна контрола - оценување на работата на студентите по завршување на целиот курс за обука. Една од важните области на конечна контрола е сертификацијата на дипломирани студенти на образовните институции.

Форми на контрола

Во процесот на учење, секој наставник треба да се стреми да користи различни форми на контрола на часовите, почнувајќи од самостојна работа до игри. На крајот на краиштата, употребата и примената на таквите форми на контрола ја одредува не само подобрата асимилација на информациите од страна на студентите, туку исто така придонесува за развој на креативни способности, модели на животната средина, обезбедува дополнителни информации, ја стимулира интересот и ја активира работата на студентите.

Постојат бројни форми на следење на знаењата и вештините на учениците, бидејќи Секој наставник има право да смисли и да спроведе свои тест задачи, кои му се чинат најдобри. Според И.М. Чередов дизајнира специјални лекции, како и тестови, интервјуа, тестови и испити за темелно да ги следи знаењата и методите на активност.

Лекција за контрола на знаењетое посветен првенствено на имплементација на контролните функции на обука, иако процесот на систематизирање на знаењето на студентите продолжува. Изграден е со очекување на независна активност на секој студент, што овозможува да се идентификува нивото на стекнување знаење и развој на вештини и способности. Во зависност од формите на воспитно-образовната работа што се користат во лекцијата, постојат

лекции за сеопфатна контрола на знаењето;
лекција за усна контрола на знаењето;
лекција за контрола на писменото знаење.

Тестови како посебна форма на организација на обуката, тие се изградени врз комбинација на индивидуализирани, единици, индивидуализирани-групни и фронтални форми на обука. За време на тестот, учениците завршуваат индивидуални контролни задачи. Се врши меѓусебно тестирање на знаењата во образовните единици. Се одржува фронтален разговор со целото одделение, овозможувајќи да се сумира и евидентира нивото на стекнување знаење од страна на одделението како целина.
Интервјуа - Оваа форма на организирање на наставата вклучува организирање индивидуални контролни разговори помеѓу наставникот и учениците со цел потемелно да се идентификува нивното знаење.

Тест трудовисе изведуваат, по правило, по завршување на изучувањето на теми или клучни прашања кои се особено значајни за совладување на други академски предмети кои се најтешко разбирливи за студентите. Се користат следниве видови контролни работи:

теоретски, што ви овозможува да ја проверите асимилацијата на учениците на основните теоретски концепти, обрасци, способноста да се идентификуваат карактеристични карактеристики, карактеристики на процеси и феномени;
практично, со чија помош ја тестираат способноста за примена на стекнатото знаење за решавање на конкретни проблеми;
комплекс, кои содржат задачи и од теоретска и од практична природа.

Испитите се последната форма на контрола насочена кон сеопфатно тестирање на подготовката на учениците и одредување на степенот на совладување на знаењата, вештините и способностите.

Во зависност од спецификите на организациските форми, контролата се разликува: фронтална, групна, индивидуална и комбинирана (или збиена) и самоконтрола на учениците.

Во фронталната форма на организирање контрола, многу ученици даваат кратки одговори на прашањата на наставникот на релативно мала количина на материјал, обично од самото место. Оваа форма на контрола ви овозможува успешно да го комбинирате тестирањето со задачите за повторување и консолидирање на опфатениот материјал, предизвикувајќи зголемена активност кај учениците. Со вешто користење на фронтално испрашување, можно е за релативно кратко време да се тестира знаењето на значителен дел од часот.Фронталната контрола може да се изврши и вербално и писмено. Предноста на фронталната контрола е тоа што го одржува целиот тим во неизвесност; студентите знаат дека можат да бидат сослушани во која било секунда, нивното внимание е фокусирано, нивните мисли се концентрирани околу работата што се прави. Затоа, фронталната анкета е, се разбира, понапредна форма на верификација. Како и да е, има и недостатоци, кои се особено забележливи во случаи кога е неопходно да се тестираат вештините на учениците во монолог и дијалошки орален говор.

Групната форма на организација на контрола се користи во случаи кога има потреба да се проверат резултатите од едукативната работа или напредокот на неговото спроведување од страна на дел од учениците од часот кои добиле одредена колективна задача на час или за време на воннаставни активности.

Индивидуалната контрола е широко користена за темелно запознавање на наставникот со знаењето, вештините и способностите на одделни студенти, кои обично се повикани на таблата или на табела со инструменти, на мапа, иако одговорот од самото место не е исклучен, ако белешки или не се потребни графички слики, кои треба да ги следи целата публика, визуелни помагала и разновидна наставна опрема. Со промислена организација, индивидуалната контрола учениците ја доживуваат како нормален елемент на образовниот процес и не предизвикува негативни емоции.

Во комбинирана форма на контрола (со таканареченото компактно истражување) се постигнува успешна комбинација на индивидуална контрола со фронтална и групна контрола. Карактеристика на оваа форма на контрола е што наставникот истовремено повикува неколку ученици да одговорат, од кои едниот одговара усно, 1-2 се подготвуваат за одговорот правејќи ја потребната графичка работа на таблата или запишувајќи ги условите и напредокот на решавање на проблемите. , а останатите извршуваат индивидуални писмени или практични задачи. Предностите на компактното истражување се тоа што овозможува темелно тестирање на неколку студенти со релативно мала инвестиција на време. Но, тоа ја ограничува едукативната функција на верификација, бидејќи учениците кои самостојно ги завршуваат задачите не учествуваат во фронталната работа со групата, а резултатите од нивните активности ги проверува наставникот надвор од часот. Комбинираната форма на контрола дава можност да се користат програмирани алатки за тестирање на знаењата, вештините и способностите на учениците во поголема мера отколку со другите форми на контрола.

Самоконтролата на учениците обезбедува функционирање на внатрешните повратни информации за време на процесот на учење, учениците добиваат информации за комплетноста и квалитетот на изучувањето на програмскиот материјал, силата на формираните вештини, тешкотиите и недостатоците што се појавија. Самоиспитувањето има големо психолошко значење и го стимулира учењето. Со негова помош студентот навистина се уверува како го совладал знаењето, ја проверува исправноста на изведувањето вежби со обратни дејства, го оценува практичното значење на резултатите од завршените задачи, вежби, експерименти итн.

Контролни методи

За најдобро да се обезбеди навремена и сеопфатна повратна информација помеѓу наставникот и ученикот, се користат различни методи на контрола.

Метод (од грчкиот збор metodos - буквално пат до нешто) значи начин за постигнување цел, одредена подредена активност.

Методи на контрола се методи на активност на наставникот и учениците, при што се открива асимилацијата на образовниот материјал и совладувањето на потребните знаења, вештини и способности од страна на учениците. Модерната дидактика го идентификува следновоконтролни методи: усна, писмена, практична (лабораториска) контрола (Г.И. Шчукин), некои научници ги истакнуваат и дидактичките тестови, методите на машинска контрола и самоконтрола на учениците.

Метод на орална контрола- најчестиот метод за следење на знаењето на учениците. За време на усна анкета, се воспоставува директен контакт помеѓу наставникот и ученикот, при што наставникот добива многу можности да ги проучува индивидуалните карактеристики на асимилацијата на образовниот материјал од страна на учениците.Типичните грешки во примената на методите на орална контрола се манифестираат во следново: наставникот не секогаш обезбедува соодветна комплетност на контролата, проверува само фактичко знаење и ретко открива знаење за идеите на светоглед.
Метод на писмена контрола- Заедно со усното тестирање, тоа е најважниот метод за следење на знаењето, вештините и способностите на ученикот. Единственоста на работата извршена од студентите овозможува да се постават истите барања на секого и да се зголеми објективноста на проценка на резултатите од учењето. Употребата на овој метод овозможува, во најкратко можно време, истовремено да се провери асимилацијата на образовниот материјал од сите студенти во групата и да се утврди насоката за индивидуална работа со секоја. Пишаната работа во содржина и форма, во зависност од оваа тема, може да биде многу разновидна: диктации (технолошки, итн.), Есеи, одговори на прашања, решенија за проблеми и примери, изготвување апстракти, правење разни цртежи и дијаграми, подготвување разни одговори , апстракти. Со цел да се намали времето за завршување на одредени типови пишани тестови, се практикува употреба на програмирани алатки: прирачници со печатена основа, во која од учениците се бара да ги пополнат празнините таму (со зборови, букви, знаци, броеви), броеви), броеви), броеви), броеви), броеви), Изберете еден од неколкуте дадени одговори на поставеното прашање, потенцирајќи го или обележување, удирани картички, итн. Употребата на такви помагала во голема мерка ја олеснува работата на учениците и проверката на завршените задачи од страна на наставникот. Да ги забележиме карактеристиките на таквите форми на писмено тестирање како самостојна работа, диктати, есеи и апстракти.

Може да се врши самостојна работа заради тековно и периодично следење. За време на тековното оценување, самостојната работа, по правило, не е голема по обем и содржи задачи главно на темата на лекцијата. Тестирањето во овој случај е тесно поврзано со процесот на учење во оваа лекција и е подредено на него. Со периодична контрола, самостојната работа обично е поголема по обем и време за завршување.

Диктатите се широко користени за тековната контрола. Со нивна помош, можете да ги подготвите студентите да совладаат и да применуваат нов материјал, да развиваат вештини и способности, да го генерализираат она што го научиле и да ја тестираат нивната независност во завршувањето на домашните задачи. За диктати се избираат прашања кои не бараат долго размислување, на кои може многу кратко да го запишете одговорот.

Апстрактите се корисни за повторување и сумирање на едукативен материјал. Тие не само што им овозможуваат на студентите да го систематизираат своето знаење и да ја тестираат нивната способност да развијат тема, туку имаат и посебна улога во обликувањето на нивниот светоглед. Во процесот на подготовка на есеј, ученикот ги мобилизира и ажурира постоечките знаења, самостојно стекнува нови неопходни за откривање на темата, ги споредува со своето животно искуство и јасно ја разјаснува својата животна положба. При проверка на овие дела, наставникот внимава на кореспонденцијата на работата со темата, комплетноста на темата, редоследот на презентација и независноста на судовите.

Посебен облик на писмена контрола е графичката работа. Тие вклучуваат цртежи, дијаграми, дијаграми, цртежи итн. Нивната цел е да ја тестираат способноста на учениците да го користат знаењето во нестандардна ситуација, да го користат методот на моделирање, да работат во просторна перспектива, накратко да го сумираат и генерализираат знаењето. На пример, контролната графичка работа може да вклучува пополнување на дијаграмите „звучен модел на збор“, „состав на реченица“, „синтаксичко парсирање на реченица“, „животното е жив организам“, „диви и култивирани растенија“; изготвување дијаграм на „својства на воздухот“; графички цртежи „формирање на извор“, „река“ итн.

Може да се сметаат за типични грешки при спроведување на писмена контрола: недоволно тестирање на нивните општообразовни вештини и способности - вештини за планирање, вештини за истакнување, вештини за самоконтрола, вештини за пишување темпо итн.; слаба идентификација на типични грешки и недостатоци на кои треба активно да се работи во следните лекции; неусогласеност со единствен правописен режим за целата писмена работа; слаба употреба на индивидуални задачи за учениците да работат на празнините во знаењата и вештините.

Методи на лабораториска контрола- релативно нов вид на контрола. Контролната лабораториска работа се изведува со половина од групата, додека другата половина работи писменоработа. Контролната лабораториска работа вклучува тестирање на можноста за употреба на дебеломер, микрометар, амперметар, волтметар, термометар, психометар и други мерни инструменти што треба да се изучуваат до оваа точка.
Дидактички тестовисе релативно нов метод за тестирање на резултатите од учењето. Дидактички тест (тест за достигнување) е збир на стандардизирани задачи на одреден материјал (или предмет) што го утврдува степенот на мајсторство на истиот од страна на студентот. Предноста на тестовите е нивната објективност, т.е. независност на тестирањето и оценувањето на знаењата од наставникот.

Методи на машинска контрола. Методите за контрола на машината врз квалитетот на стекнувањето знаење постепено се воведуваат во наставната практика, особено кај предметите од природниот и математичкиот циклус. Програмите за контрола се составуваат, по правило, според методот на контролни програмирани вежби. Одговорите се пишуваат или во бројки или во форма на формули. Машината одржува висок степен на објективност на контролата, но не може да ги земе предвид психолошките карактеристики на ученикот.
Методи на самоконтрола. Суштинска карактеристика на модерната фаза на подобрување на контролата на училиште е сеопфатен развој кај учениците на вештини за само-мониторинг над степенот на асимилација на образовниот материјал, можноста за самостојно наоѓање грешки, неточности и преглед на начини за елиминирање на откриените празнини.

Средства за контрола

Во моментов се креираат и дистрибуираат алатки кои не бараат многу време за подготовка, имплементација и обработка на резултатите. Меѓу нив има машински и безмашински алатки за верификација:

Безмашински алатки за проверка. Меѓу безжичните средства за проверка, најчестите во училишната пракса се усното испрашување на учениците на таблата, лаптопи за проверка на наставниците со домашна задача, математичка диктат, независна работа и тестови:

Проверка на домашната задача– улогата на домашната работа практично се обезвреднува доколку не се провери. Наставниците практикуваат различни форми на сметководство. Ова вклучува орално истражување на таблата или на самото место во врска со домашните задачи и кратката пишана работа, но, пред сè, тоа е директна проверка на задачата во тетратки - фронтално кога шетате низ групата на почетокот на лекцијата и А. потемелен, селективен за време на часовите надвор од наставата.

Во првата лекција по објаснувањето на новиот материјал се користи самотестирање врз основа на примерок. На таблата однапред се пишува примерок од решението за домашна задача. Учениците го разгледуваат примерокот на решението и вербално коментираат за него; тетратките на сите се затворени. Потоа момците ги отвораат своите тетратки и ја проверуваат нивната работа според примерокот, истакнувајќи ги грешките.

Тестирањето со врсници со помош на примерок ќе се користи во следната лекција. Во овој случај, учениците ја проверуваат домашната задача на соседот, користејќи го и моделот. Како и во првиот случај, наставникот конечно ги проверува тетратките.

Алатки за проверка на машината. За следење на знаењето на учениците се користи персонален компјутер.Опциите креирани со помош на компјутерски програми се проверуваат многу побрзо, бидејќи компјутерот може да даде одговори на секоја задача. Стандардните задачи засновани на компјутер се погодни за вежбање на потребните вештини со заостанати ученици (наставникот не мора да губи време избирајќи слични задачи за да вежба одредени вештини).

Сумирајќи го сето она што е кажано, можеме да заклучиме дека секој тип на контрола има свое место во процесот на верификација и извршува одредени задачи за учење. Формите, техниките, методите и средствата за контрола мора да бидат флексибилни и променливи. Невозможно е да се применат облици на контрола на стандарден начин, посветувајќи им постојано време на сите часови. Само конкретна анализа треба да доведе до избор на оптимална форма на контрола на часот. Контролните цели го одредуваат изборот на методи. Секој метод на контрола има свои предности и недостатоци; ниту еден од нив не може да се смета за единствен кој може да ги дијагностицира сите аспекти на процесот на учење.

Само правилната и педагошки соодветна комбинација на сите видови, форми и методи на контрола помага да се подобри квалитетот на образовниот процес.

Барања за организирање на контрола на знаењето

За да се организира објективно следење на знаењето на учениците, неопходно е строго да се почитуваат одредени барања. Барањата треба да бидат како што следува:

недвосмисленост, т.е. наведената цел на образованието мора да биде јасно разбрана од сите;
дијагностичност, т.е. мора да биде можно да се потврди постигнувањето на поставената цел;
содржина, т.е. целта треба да го одразува она што ученикот го добил во текот на процесот на учење.

В.А. Сластенин ги утврди следните педагошки барања за организација на контрола врз образовните активности на учениците:

индивидуална природа на контрола,бара контрола врз работата на секој ученик, врз неговата лична воспитно-образовна работа, што не дозволува резултатите од учењето на секој ученик да се заменат со резултатите од работата на тимот (група или класа) и обратно;
систематичност,регуларноста на следењето во сите фази од процесот на учење, комбинирајќи го со другите аспекти од образовните активности на учениците;
разновидни форми на спроведување, обезбедување на исполнување на обуката, развојните и образовните функции на контрола, зголемување на интересот на учениците за нејзино спроведување и резултати;
сеопфатност, што се состои во тоа што контролата треба да ги опфати сите делови од наставната програма, да обезбеди тестирање на теоретските знаења, интелектуалните и практичните вештини на студентите;
објективност на контролата,исклучување на намерни, субјективни и погрешни вредносни судови и заклучоци на наставникот засновани на недоволно проучување на учениците или пристрасни ставови кон некои од нив;
диференциран пристап, земајќи ги предвид специфичните карактеристики на секој академски предмет, неговите поединечни делови, како и индивидуалните квалитети на студентите, кои бараат, во согласност со ова, употреба на различни методи и педагошки такт;
единство на барањата на наставниците,следење на воспитно-образовната работа на учениците во дадена паралелка.

Главната работа во организирањето на контролата е да се обезбеди нејзина органска интеграција во сите области на процесот на учење, т.е. давајќи им на контролата природа на следење. Само во овој случај ќе се реализираат комуникациските и способностите за учење својствени за контролата.

Ова ги повлекува следниве барања, кои треба строго да се почитуваат при спроведување на контролата:

контролата мора да биде редовна;
контролата треба да го опфати максималниот број ученици по единица време, така што во секој поединечен случај не треба да одзема многу време;
обемот на контролираниот материјал треба да биде мал, но доволно репрезентативен за да може да се користи степенот на негова асимилација/неасимилација, умешност/неумешност од страна на учениците за да се процени дали ги стекнале потребните вештини и способности;
Бидејќи обуката и контролата се органски поврзани, при спроведувањето на контролата треба да се тргне од специфичните цели на часот.

Особено внимание се посветува на таквите барања за контрола на знаењето како што се:

условот за објективно оценување на знаењето на учениците за содржината на предметот;
барањето за педагошки соодветна организација и насочување на менталните дејства на учениците.

Следењето на знаењата и вештините на учениците е еден од суштинските аспекти во организирањето на часот. Содржината на делото значително зависи од тоа како е организирано и кон што е насочено. Работата на ученикот во голема мера е одредена од барањата што наставникот му ги поставува за време на контролата. Затоа, невозможно е сите студенти да ги постигнат потребните резултати дефинирани со стандардот без нивно размислување во контролниот систем. Важно е да се осигура дека секој ученик го постигнал потребното ниво на обука, како и навремено идентификување на можните празнини. Затоа, меѓу барањата за контрола, две се особено важни за нас: универзалноста на контролата и нејзината целост.

Фокусирајќи се на основните дидактички способности на контрола на знаењето, ќе ги разгледаме барањата што системите за стандардизирани контролни процедури мора да ги исполнат за да можат да се користат за решавање на следниве задачи:

а) објективно оценување на знаењето на учениците за содржината на предметот;

б) педагошки е целисходно да се организираат и насочуваат менталните дејствија на учениците.

Зборувајќи за првата задача, забележуваме дека за да се објективизира проценката на знаењето на учениците за содржината на темите, неопходно е да се биде во можност: недвосмислено да се утврди што и како треба да научи студентот во рамките на секоја контролирана тема; користат методи за мерење на наученото, обезбедувајќи во иднина можност за објективна проценка на измереното.

Првата околност зборува за потребата од јасна формулација на приватната дидактичка цел на предавање на секоја тема, за која е потребна: Анализа на содржината на едукативните информации со цел да се идентификува логиката на науката, од која образовниот предмет е претставник, и врз основа на тоа, утврдување на оние елементи на воспитно-образовната содржина и врски меѓу нив кои ја откриваат суштината на предметите, појавите и процесите карактеристични за науката (тие мора да се научат). Друг услов е да се утврди потребниот квалитет на асимилација на елементите на образовната содржина идентификувани при анализата и врските меѓу нив.

Втората од овие околности може да се земе предвид ако, како дидактички материјали за стандардизирана контрола, се развиваат тестови за успех - задачи за студентот да изврши активност на одредено ниво во комбинација со стандард на нејзино спроведување. Ова ќе се дискутира во второто поглавје. Покрај тоа, со цел објективно да се измери квалитетот на знаењето на учениците врз основа на тестирање, задачите мора да исполнат голем број барања, а нивните стандарди мора да ги вклучат сите потребни операции за да ја завршат задачата, лоцирана во бараната низа и точниот одговор.

Разгледаните препораки и резултатите од завршените студии даваат основи за да се наведат дека денес ги има навистина сите услови за спроведување на неговата функција за проценка со стандардизирана контрола на знаењето на доволно високо ниво.

Да се реши проблемот со контролата - педагошка соодветната организација и насоката на менталните активности на студентите во процесот на спроведување на контролната постапка (имплементација на наставата и образовната функција) - потребно е, според добро познатата дидактика и психолози, до компонираат дидактички материјал за оперативна (корективна) стандардизирана контрола, така што неговата содржина и структура помогнаа да се утврди на одреден начин размислувањето и когнитивната активност на студентите.

Врз основа на резултатите од истражувањето од страна на М. да врши однапред одредени ментални дејства (еден од начините за решавање на проблемот предвидливо моделирање на размислување); Природата на задачите, начините на нивно поставување, како и организацијата на работа со задачи ќе бидат такви што студентот ќе биде објективно принуден да го изврши целиот планиран обем на ментални активности (еден од начините за решавање на проблемот со мобилизирање на размислување).

Анализа на содржината и резултатите од истражувањето на П. А. Шеварев и О. К. Тихомиров, насочени кон идентификување на главните компоненти на психолошката структура на дејствата, прикажување на нивните соодветни секвенци и оправдување на значењето во мисловните процеси на „оперативното значење на стекнатото знаење „Обезбедува основа за формирање на некои почетни точки, кои системи на контролни задачи мора да ги задоволат, создавајќи ги предусловите за спроведување на предвидлив модел на менталните активности на контролираните. Во системот на контролни задачи, секоја контролна операција мора да биде производ на едно од можните ментални дејства што се јавуваат при решавање на контролната ситуација. Од сите можни ментални дејства при развивање контролни операции, треба да се земат предвид само оние кои во оваа фаза на учење имаат најголемо педагошко значење. При изготвување на систем на контролни задачи, треба да се има на ум дека извршувањето на контролните операции може да биде само резултат на точни заклучоци, а грешките на ученикот можат да бидат предизвикани само од погрешни заклучоци.

Поглавје 2. Оценување, обележување, оценување во системот за следење на резултатите од учењето

Развој на образовен систем за оценување Концептот на оценување, обележување, оценување Функции и видови на оценување Споредба на традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на образовните постигања на учениците

Развој на систем за оценување на учењето

Првиот систем за оценување на три поени се појави во средновековните училишта во Германија. Секој поен означува ранг, место на ученикот (во однос на академските перформанси) меѓу другите ученици во класот (1-во - најдобар, 2-ри - просек, 3-то - најлош). Подоцна, средниот ранг, на кој припаѓале најголем број студенти, беше поделен на часови; Резултатот беше скала од пет поени, која беше позајмена од Русија. Системот за проценка на дигиталното знаење го воведе Министерството за образование на Руската империја во 1837 година. Почнаа да им се дава поинакво значење: со нивна помош се обидоа да го проценат знаењето на студентите. Откриено е дека 1 поен означува слаб успех, 2 поени означуваат просечно знаење, 3 - доволно, 4 - добро, 5 - одлични. Овој поглед на точките е утврден под влијание на системот за оценување дванаесет поени на И.Б.. Баседова. Од воведувањето на поени во училишната пракса, се појавија прашања во врска со нивната законитост, предности и недостатоци. Навлегувајќи во практиката на училиштата во различни земји и земајќи различни форми, оценките добија општествено значење, станувајќи алатка за зголемување на притисокот врз учениците. Lifeивотот на ученикот беше регулиран и на училиште и надвор од него преку оценки. Недостатоците на системот за проценка на образованието, кои вклучуваат оценки како стимуланси за учење, беа откриени од средината на 19 век. Противници на бодовиот систем на оценки беа А.Н. Странољубски, П.Г. Ретки и други руски учители кои веруваа дека моралните квалитети на една личност и неговите трудови напори не можат да се проценат со резултат (број). Наставникот е должен не само да го одреди нивото на знаење и вештини на учениците, туку и на секој ученик и на неговите родители да им ги објасни сите околности кои придонесуваат или го попречуваат успехот на учењето и да ги идентификува причините за неуспехот.

По 1917 година во Русија, идејата за учење без оценки доби дополнителен развој. Тоа одговараше на концептот на советското трудово училиште, во кое образовните активности беа замислени врз основа на интересот на учениците, фокусирани на слободната, креативна природа на лекцијата, која формираше независност и иницијатива. Досегашните методи за дисциплинирање на учениците преку оценки се покажаа како несоодветни. Во 1918 година биле укинати оценките, сите видови испити и индивидуалното тестирање на учениците на часови. Фронталното усно тестирање и писмените тестови од тестна природа беа дозволени само како последно средство. Се препорачува периодично да се разговара со учениците на темата која е опфатена, усни и писмени извештаи, ученички извештаи за прочитани книги, водење дневници за работа и книги во кои се евидентирани сите видови трудови на учениците. За евидентирање на колективната работа на учениците се користеа картички, кружни тетратки и групни дневници. Генерализирањето на стекнатото знаење беше извршено преку завршен разговор со студенти и конференции за известување. Трансферот од паралелка во паралелка и издавањето на свидетелствата беа извршени врз основа на повратни информации од педагошкиот совет. Сепак, наставникот немал време систематски да ги евидентира карактеристиките на знаењето на учениците, па неговите писмени заклучоци честопати биле премногу општи и стереотипни. Отсуството на специфичен систем на оценување негативно се одрази на целиот образовен процес.

Еден од првите домашни наставници кои се обидоа да го решат проблемот со проценката во врска со реформите во образованието како целина и развиа систем на контрола и проценка на навистина хумана основа беше С.Т. Шацки. Против оценките и испитите, тој веруваше дека е неопходно да се процени личноста на детето, туку неговата работа, земајќи ги предвид условите во кои беше спроведена и предложи систематско следење и проценка на резултатите од образовната работа на децата во форма на извештаи од ученици од родители, изложби на студенти за работа, итн. Сепак, во текот на годините на формирање на Советското училиште и промените во содржината на образованието, се покажа дека е невозможно да се воведе нов систем за оценување, бидејќи се бара А. преструктуирање на целокупниот образовен процес. Главната форма на контрола врз образовните активности на студентите стана самооценување и самоконтрола, идентификувајќи го резултатот од колективната работа на студентите, а не на индивидуален студент. Една од најчестите форми на само-тестирање беа тест задачи. Во 1932 година, принципот на систематски снимање на знаењето на секој студент беше обновен, во 1935 година - диференциран систем за оценување со пет точки преку вербални ознаки („одлично“, „добро“, „задоволително“, „лошо“, „многу лошо“ ), во 1944 година - рејтинг на дигитален систем со пет точки.

Од крајот на 50-тите - почетокот на 60-тите. Во врска со преминот кон универзално средно образование и новите содржини на образование за сите нивоа на образование, подобрувањето на компонентата за оценување на образованието стана еден од најитните проблеми. Оценката го крие предметот на оценување и без квалитативна анализа невозможно е објективно да се процени работата на ученикот. Со еднаков просечен резултат, знаењето на учениците може да биде различно, бидејќи во еден случај, може да се добие оценка за прераскажување на учебник, а друг - за примена на знаење според модел, во трет - за нестандардно, креативно решение на прашање или задача. Затоа, оценката не може да се прикаже како аритметичка средина, особено во оние предмети каде што постои строга врска помеѓу новото и старото знаење (на пример, на руски и странски јазици, математика). При сумирање на конечната оценка, неопходно е да се води според вистинското ниво на постигнато знаење и да се земе предвид односот на ученикот кон активностите за учење. Во домашните училишта, постои практика на развивање „Приближни стандарди за оценување“, кои укажуваат на тоа кои барања треба да ги исполни усниот или писмениот одговор на ученикот за да биде заверен со соодветна оценка, како и типични недостатоци во одговорот за кој резултатот е намален. Може да се даде диференцирана оценка за повеќе предмети - познавање на теоретски материјал, решавање на проблеми, асимилација на нов материјал итн., се оценуваат посебно. на пример, во есеј за литература - длабочината и комплетноста на опфатот на темата, стилот и правописот. За да се добие сеопфатна оценка, неопходно е да се изберат сите елементи на одговорот и да се утврди нивната релативна тежина со стручни средства. Потоа тежината на секоја компонента се множи со ознаката што ѝ е доделена од наставникот, резултатите се собираат и добиената количина се дели со бројот на компоненти. Комплексната ознака може да се користи и за извлекување на конечната ознака - квартална или годишна. При доделување на секоја оценка, наставникот мора да ја коментира и да даде значајна оценка за работата на ученикот.

Во денешно време, огромен број наставници се уверени дека конечно мора да се разделиме со вообичаените „пет точки“. Се смета дека овој систем не одговара на современиот тип на ученик, духот на демократизација на училиштето. Наставниците сè уште не го напуштиле самиот концепт на „оценка“, туку само го исполниле со поинакво значење, без негативен израз. Во педагошките кругови нашироко се дискутираат неколку опции за оценување на знаењето: систем со 3 точки, систем со 7 точки, систем со 10 точки, па дури и систем од 100 точки. Последново, пофлексибилно и попрецизно, стана возможно со воведувањето на унифициран државен испит за матурантите.

Поим за оценување, ознака

Оценувањето на знаењата и вештините на учениците е важен дел од образовниот процес, чие правилно спроведување во голема мера го одредува успехот на учењето. Во методолошката литература општо прифатено е дека оценувањето е таканаречен „фидбек“ помеѓу наставникот и ученикот, таа фаза од образовниот процес кога наставникот добива информации за ефективноста на наставата по предметот. Според ова, се идентификуваат следните цели за оценување на знаењата и вештините на учениците:

Дијагностицирање и коригирање на знаењата и вештините на учениците;

Земајќи ја предвид ефективноста на посебна фаза од процесот на учење;

Утврдување на крајните резултати од учењето на различни нивоа.

Одделение - ова е процес на оценување, изразен во детален вредносен суд, изразен во вербална форма. Евалуацијата е процес на поврзување на вистинските резултати со планираните цели.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славин го разбира училишното оценување на знаењето како објективен критериум кој го одредува јавниот суд за ученикот. К.А. Албуханова-Славскаја пишува дека социјалниот аспект на оценувањето се определува со фактот дека оценувањето „ја задоволува потребата за комуникација, познавање на своето „јас“ преку очите на другите“.

Според Н.В. Селезнева, „педагошкото оценување ги изразува... интересите на општеството, ги врши функциите на смислен надзор на учениците“, бидејќи „Општеството е тоа што контролира, а не учителот“. Авторот посочува дека присуството на оценувањето во образовниот процес е диктирано од „потребите на општеството за одреден тип на личност“.

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силутина ја разбира проценката како детален, длабоко мотивиран став на наставникот и персоналот на часот на резултатите од достигнувањата на секој ученик. НА. Батурин верува дека евалуацијата е ментален процес на рефлектирање на објектот-предмет, субјекти и субјекти-предметни односи на супериорност и предност, што се реализира за време на споредбата на предметот на проценката и оценувачката основа. Со сите разновидни толкувања на суштината и улогата на проценката, во психолошката и педагошката литература, постои разбирање за предметот на проценка, прво, како индивидуални лични квалитети на студент и, второ, како резултати од неговото образование активности.

Значи, оценувањето е утврдување и изразување во конвенционалните точки, како и во вредносните судови на наставникот, на степенот на асимилација на знаењата, вештините и способностите на учениците утврдени со програмата, степенот на трудољубивост и состојбата на дисциплина.

Оценувањето може да биде разновидно, различно во зависност од видот на образовните институции, нивните специфики и фокус. Главната задача на оценувањето е да се утврди длабочината и опсегот на индивидуалните знаења. Оценувањето мора да претходи на оценката.

Оценувањето е најочигледен показател за нивото на училишното образование, главен индикатор за дијагностицирање на проблемите во учењето и средство за давање повратна информација.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Сепак, разликата помеѓу овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и образовните аспекти на оценувачките активности на наставниците.

Пред сè, оценувањето е процес, активност (или акција) на оценување што ја спроведува една личност. Од проценката зависи сета наша индикативна и, воопшто, секоја активност воопшто. Точноста и комплетноста на проценката ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите на оценувањето, како што е познато, не се ограничени само на утврдување на нивото на обука. Оценувањето е едно од ефективните средства со кои располага наставникот за да се стимулира учењето, позитивната мотивација и влијанието врз поединецот. Под влијание на објективното оценување, учениците развиваат соодветна самодоверба и критички однос кон нивните успеси. Затоа, важноста на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат пребарување на индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност.

Означи - ова е дигитален израз на знаењето на учениците, запишувајќи го нивото на нивното учење, изразено во поени. Ознаката е изведена од проценката.

Оценка (оценка) е резултат на процесот на оценување, активност или акција за оценување, нивно условно формално размислување. Од психолошка гледна точка, идентификувањето на проценка и оценка ќе биде еднакво на идентификување на процесот на решавање на проблемот со неговиот резултат. Врз основа на проценката, ознаката може да се појави како нејзин формален логичен резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул што ги комбинира својствата на охрабрување и казнување: добра оценка е охрабрување, а лоша оценка е казна.

За разлика од другите методи на оценување, оценките на учениците се евидентираат во училишната документација - одделенски регистри, испитни извештаи, изјави, како и во личната документација на учениците - дневници, свидетелства, свидетелства, посебно издадени свидетелства.

Историската анализа покажа дека оценката во руското образование често се сфаќала како оценување и обратно. Скалата за оценување е ригидна и формална. Неговата главна задача е да го утврди нивото (степенот) на асимилација на студентот на единствената државна програма за образовни стандарди. Лесен е за употреба и разбирлив за сите предмети од образовниот процес.

Проценката може да биде што е можно поразновидна и променлива. Главната задача на оценувањето (и ова е нејзината главна разлика од оценката) е да се одреди природата на личните напори на учениците, да се утврди длабочината и обемот на поединечните лекции, да се помогне при прилагодување на сферата на мотивационите потреби на ученикот, споредувајќи се себеси. со одреден стандард на ученикот, постигањата на другите ученици, а и самиот тој некое време назад. Ознаката не го решава овој проблем.

Проценката е секогаш насочена „навнатре“ кон личноста на студентот, а ознаката е насочена нанадвор, кон општеството. Проценката е емотивна, ознаката е нагласена формализирана.

Проценката мора да ги исполни следниве барања:

Објективност - Проценката не треба да зависи од тоа кој го дава;
точност - Проценката мора да одговара на вистинскиот квалитет на знаењето на студентот;
Достапност - Проценката треба да биде разбирлива за студентот.

Функции и видови на оценување

Во образовниот процес може да се зборува за разликата помеѓу парцијалните (делумни, оценување на дел) оценки (Б. Г. Анањев) и оценувањето на успехот, што најцелосно и најобјективно го одразува степенот на владеење на академскиот предмет воопшто.

Делумните проценки се појавуваат во форма на индивидуални евалуативни барања и евалуативни влијанија на наставникот врз учениците за време на истражувањето, иако тие не претставуваат квалификација за успехот на ученикот воопшто. Делумната проценка генетски му претходи на тековното сметководство на успехот во неговата фиксна форма (односно, во форма на ознака), внесувајќи го како неопходна компонента. За разлика од формалната - во форма на точка - природа на оценката, оценката може да се даде во форма на детални вербални судови кои на ученикот му го објаснуваат значењето на „срушената“ ознака - ознаката - тоа е тогаш дадена.

Оценувањето засновано на содржина е процес на корелација на напредокот или резултатот од активноста со предвидениот стандард за: а) да се утврди нивото и квалитетот на напредокот на ученикот во учењето и б) да се идентификуваат и прифаќаат задачите за понатамошно напредување. Таквата проценка истовремено станува стимулативна за студентот, затоа што ги зајакнува, зајакнува, конкретизира мотивите на неговата воспитно-сознајна дејност, го исполнува со верба во неговата сила и надеж за успех. Оценувањето засновано на содржина може да биде екстерно, кога го спроведува наставник или друг ученик, и внатрешно, кога ученикот сам си го дава. Операциите за евалуација и контрола се вршат врз основа на стандард. Стандард е пример за процесот на образовна и когнитивна активност, неговите фази и резултати. Дадени и формирани прво однадвор, стандардите последователно се одредуваат во форма на знаење, искуство, вештини, со што стануваат основа за внатрешно оценување. Стандардот мора да биде јасен, реален, точен и целосен.

Поради фактот дека влијанието на проценката врз развојот на студентот е повеќеслоен, може да има многу функции.

Образовни:

овозможува да се утврди колку успешно се совладаат образовниот материјал и се развиваат практични вештини;

придонесува за додавање и проширување на фондот на знаење.

Образовни:

обезбедува меѓусебно разбирање и контакт помеѓу наставникот, ученикот, родителите и одделенскиот раководител;

придонесува за формирањевештини за систематски и совесен однос кон образовните обврски.

3. Ориентирање:

влијае на менталната работа со цел да се разбере процесот на оваа работа и да се разбере сопственото знаење(Анањев Б.Г.);
ја формира вештината на самооценување, размислување од страна на ученикот за се што му се случува на часот.

4. Стимулирање:

обезбедува влијание врз афективно-волевата сфера преку искуството на успех или неуспех, формирање на побарувања и намери, акции и односи; Проценката влијае на личноста како целина;
под негово директно влијание темпото на ментална работа се забрзува или забавува(Анањев Б.Г.).

5. Дијагностички:

го евидентира и општото ниво на подготвеност и динамиката на успехот на ученикот во различни области на когнитивната активност;
претпоставува континуираноследење на квалитетот на знаењето на учениците, мерење на нивото на знаење во различни фази на учење;
ви овозможува да ги идентификувате причините за отстапувања од наведените цели и задачи.

Споредба на традиционалниот систем на оценување со современите пристапи за оценување на постигањата на учениците

Во текот на изминатите 10-15 години, западната педагогија минува низ процес на радикално преиспитување на традиционалниот систем за оценување на образовните достигнувања на учениците. Меѓу новите пристапи кон овој проблем, може да се разликуваат следниве видови проценки:

Врз основа на конечните исходи на учење;

Врз основа на стандардите за обука;

Изграден врз концептот на компетентност;

Врз основа на нивото на вештина за изведба.

Основната разлика помеѓу наведените пристапи е ориентацијата на системот за оценување или на производ на образовната активност или на процесот на оценување, иако сите тие се органски алки на истиот образовен синџир „стандард - компетентност - вештина за изведба - резултат“. Вештачкото раздвојување на овие пристапи и нивното разединето разгледување страдаат од истите „недостатоци“ како и традиционалниот систем: дискретност на процесот на оценување, фрагментација и парцијалност на оценуваните квалитети, ригидност и квантитативна ориентација на оценувањето, нејзино разбирање како субјект- интеракција на објектот, извештаченост на условите во кои се спроведувала итн.

Крајната цел на оценувањето ќе биде да се зајакне и долгорочно да се постигне целосна одговорност на ученикот за процесот и резултатот на континуираното самообразование. Ова ќе бара радикална промена во вкупниот вектор на традиционалната филозофија на оценување според следниот систем на проекции:

Дискретност - континуитет;

Фрагментација - систематичност;

Единственост - плуралност;

Количина - квалитет;

Ригидност - флексибилност;

Вештачко - природност;

Проценка - самопочит.

Дозволете ни да ја откриеме содржината на секоја од проекциите посебно.

Дискретност - континуитет.Во традиционалниот систем на оценување, учењето се гледа како дискретен процес: тоа се завршува и евидентира во фазата на конечното оценување. Главната идеја на новиот пристап е дека учењето се препознава како континуиран процес и се предлага да се премине од традиционалното разбирање на оценувањето како мерење на конечниот резултат кон оценување на процесот на придвижување кон резултатот. Тогаш станува очигледно правото на ученикот да направи грешка, што, кога се коригира, се смета за напредок во учењето (понекогаш позначајно од само знаење без грешки).

Фрагментација - систематичност.Традиционалното оценување, по правило, е насочено кон одредување на нивото на совладување на знаењата и вештините на предметот: тоа е, како што беше, поврзано со одредена тема во посебен предмет. Ова знаење е главно фрагментарно и високо специјализирано. Според тоа, традиционалните алатки за оценување главно одразуваат „вештачки“ техники за решавање на текстуални задачи од учебниците (како, на пример, техники за идентична трансформација на алгебарски изрази на курс по математика). Новиот пристап кон оценувањето вклучува мерење на развојот на системските интердисциплинарни знаења и генерализирани вештини. Оценувањето станува мултидимензионално и интердисциплинарно, насочено кон мерење не „книговодствено“, туку животно засновано знаење. Неговите алатки се развиени врз основа на барањата на практично и применети знаења и вештини, потребата за нивна примена во реални животни ситуации.

Единство - плуралност.Алатките на традиционалниот систем за оценување се претежно ограничени: тоа е или независна или тест работа (во САД и некои други земји, по правило, тие се ограничени на тестирање), кои се составени според истата шема - со оправдување за процесот на одлучување или со избор на одговор од дадена група одговори. Дополнително, практиката покажува дека традиционалното оценување е насочено кон мерење на кој било посебен вид интелигенција: на пример, логичко-математичко - кога се предава математика, лингвистичко - кога се предава јазик итн. Оценувањето е претежно индивидуално и не ги зема предвид групните образовни достигнувања. Новиот пристап претпоставува мноштво процедури и методи за оценување: варијабилност на алатки и средства, разновидни начини за составување задачи за оценување, мерење на различни форми на интелигенција, вклученост, заедно со индивидуални, групни и тимски резултати од образовните активности итн.

Количина - квалитет.Традиционалното квантитативно оценување не секогаш ги одразува вистинските креативни способности на учениците. Освен тоа, во некои случаи дава искривена слика за степенот на трудољубивост и дисциплина наместо нивото на креативните квалитети (на пример, генијалност и снаодливост). Ваквите важни карактеристики како што се комуникациските вештини на ученикот, способноста за тимска работа, односот кон предметот, нивото на вложениот труд за совладување на предметот, индивидуалниот стил на размислување и многу почесто паѓаат од видно поле. Во исто време, на информациите за квалитативно оценување добиени во процесот на набљудувања, разговори, интервјуа со ученик, анализа на неговите образовни и когнитивни активности, по правило, им се придава незначително значење и нема големо влијание врз конечната оценка. . Квалитативната компонента значително ќе го збогати оценувањето, ќе ги одрази „невидливите“ моменти во образовната и когнитивната активност на ученикот и ќе обезбеди сеопфатен поглед на неговите способности. Дали е можно со квантитативни показатели да се измери сјајот во очите на детето, неговиот емоционален став кон решавање на проблемот што го интересира, искреноста на неговите желби и аспирации да научи подобро и да знае повеќе?
Интеграцијата на квантитативните и квалитативните компоненти на оценувањето на предметот ќе помогне да се префрли акцентот од моменталното знаење на ученикот како предмет на процесот на учење на неговиот долгорочен потенцијал како предмет на процесот на континуирано самообразование.

Ригидност - флексибилност.Традиционалниот систем е строго определен со директивни стандарди (стандарди, алатки за проценка, временски фактор итн.). Се разбира, има многу позитивни аспекти за ова: особено, тие помагаат да се обедини проценката и да се направи пообјективна. Во исто време, ригидноста на проценката доведува до бројни негативни појави. Така, учениците развиваат „зависен“ менталитет: она што се оценува е она што треба да се научи; Победник е оној кој прави сè брзо (понекогаш на сметка на квалитетот). Не се зема предвид дека креативниот фактор секогаш доаѓа во конфликт со воспоставувањето на однапред одредена рамка на активност. Во новиот пристап се претпоставува, пред сè, да се оцени сето она што ученикот го знае и умее, а нашироко се охрабрува излегувањето надвор од утврдените наставни програми и стандарди. Факторот време престанува да биде еден од главните критериуми, особено при изведување креативна работа и проекти. Му отстапува место на факторот образовна ефективност. Затоа, преминот кон флексибилен систем за оценување ќе бара преиспитување на многу традиционални организациски аспекти во образованието (распоред, структура на формирање на студиски групи, систем на оценување на средните и завршните работи итн.).

Вештачност - природност. Постапката на повеќето традиционални форми на оценување е вештачка и, згора на тоа, има изразен стресен карактер за учениците. По правило, тоа е строго регулирано по место, време и се спроведува под строга контрола на наставник или комисија. Искуството покажува дека во такви услови, повеќето ученици (поради преголема вознемиреност, временски ограничувања, околности итн.) не можат да ги покажат ниту знаењата и вештините што всушност ги поседуваат. Вистинското оценување мора да се изврши во природни услови за ученикот, ослободувајќи го стресот и напнатоста. Затоа, со новиот пристап, големо место заземаат нетрадиционалните форми на оценување-разговор, оценување-интервју, оценување-дијалог и сл. Многу е важно во квантитативните и квалитативните карактеристики на образовната и когнитивната активност на ученикот да се вклучат резултатите од набљудувањата на неговата образовна работа во нормални услови (работа заедно на задача или проект во група, дискутирање на одредено прашање со соучениците, коментари и прашања што ги поставува при фронталните дискусии и сл.). Од истата гледна точка, неформалните белешки или записите во дневник од ученик за дадена тема може да бидат доста информативни и корисни.

Проценка - самопочит. Со традиционалното оценување, сите контролни нишки се целосно во рацете на наставникот: тој ги истакнува недостатоците и празнините во знаењето на ученикот. При вршење на самостојна и тест работа, во повеќето случаи, интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот е целосно исклучена. Со новиот пристап се поттикнува меѓусебното оценување на учениците, им се признава правото на самооценување, се зајакнува елементот на нивната самоконтрола и се зголемува одговорноста за процесот и резултатот од учењето. Функциите на наставникот како судија и контролор се трансформираат во дејствија на консултант и асистент, неговата интеракција со учениците не се прекинува во текот на процесот на оценување, туку станува природно продолжение на соработката во совладувањето на новите знаења. Ученикот самостојно и свесно ги идентификува сопствените празнини и работи на нивно отстранување, обраќајќи се кај наставникот за совет и потребна помош.

Компаративна анализа на традиционалната и новата визија на системот за оценување

Традиционален систем за оценување

Нова визија на системот за оценување

1. Оценувањето како процес на интеракција субјект-објект

2. Конечниот резултат се оценува

3. Оценувањето се врши дискретно

4. Резултатот од оценувањето е квантитативна оценка

5. Оценувањето е фокусирано на тема и тема.

6. Се оценуваат фрагментарни знаења и високо специјализирани вештини

7. Наставникот делува како судија и контролор

8. Интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот е исклучена за време на процесот на оценување (тест или завршна работа)

9. Оценувањето првенствено го врши наставникот.

10. Главниот акцент е ставен на објективноста на оценувањето

11. Проценката е строго структурирана од надворешни фактори

12. Вниманието е насочено кон она што ученикот не го знае и не може да го направи

13. Оценувањето често е компаративно во рамките на класата (групата)

14. Еден тип на интелигенција се оценува во рамките на даден предмет.

15. Оценувањето е ограничено на одредена алатка (тест, тест, итн.)

16. При оценувањето преовладуваат задачи со еден однапред одреден точен одговор.

17. Се оценуваат фиксните образовни постигања

18. Оценувањето е претежно индивидуално

19. Суштината на проценката е демонстрација на грешката

20. Оценувањето се врши во вештачки, стресни услови за учениците

21. Нишките за контрола и оценување се во рацете на наставникот

22. Наставникот укажува на грешки и празнини во знаењата и вештините на ученикот

23. Приоритет на факторот време при оценувањето

24. Ригидност како последица на квантитативна проценка

25. Информациите за квалитативната проценка (набљудувања, разговор, интервју...) не се суштински во оценувањето

26. Проценката е исклучена од контекстот на учење

27. Во студентот се формира „зависен“ менталитет: она што се проценува мора да се научи

28. Квантитативна надворешна проценка - мерка на знаење

29. Вредноста на завршната работа како конечна верзија на работата

30. Акцент на достигнувањето како крајниот показател за ефективноста на учењето

31. Вреднување како функција на една променлива

1. Проценка како процес на соработка со субјектите на субјектот

2. Процесот на движење кон резултатот се проценува

3. Евалуацијата е во тек

4. Резултатот од проценката е квантитативна и квалитативна мултидимензионална карактеристика на образовните достигнувања

5. Оценување - систематско и интердисциплинарно

6. Се оценува широчината и длабочината на применетите (животни) знаења и вештини

7. Наставникот делува како застапник и консултант.

8. Интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот не се прекинува, а дополнително се поттикнува во текот на процесот на оценување

9. Силно се поттикнуваат самопочитта и меѓусебното оценување на учениците

10. Фокусот се префрла на флексибилна комбинација на оценување и самооценување

11. Оценувањето е структурирано флексибилно и е отворен систем.

12. Вниманието е насочено кон она што ученикот го знае и умее.

13. Индивидуалните уникатни карактеристики на ученикот се оценуваат без оглед на постигањата на другите ученици

14. Се оценуваат различни видови на интелигенција и нејзината мноштво

15. Оценувањето вклучува употреба на различни средства (портфолија за учење)

16. При оценувањето се поттикнува употребата на „отворени“ задачи со можни одговори

17. Се земаат предвид напорите направени за постигнување на образовниот резултат

18. Заедно со индивидуалното оценување, се поттикнува групно и тимско оценување

19. Суштината на оценувањето е спречување на грешки и учење од грешките

20. Оценувањето се врши во природна средина за учениците да помогне во ослободувањето од стресот и напнатоста.

21. Дел од нишките на контрола преминуваат кај ученикот, трансформирајќи се во самоконтрола и самопочит

22. Ученикот самостојно и свесно ги идентификува сопствените празнини и работи заедно со наставникот на нивно отстранување

23. Флексибилност на временски рамки во процесот на континуирано учење

24. Проценката на квалитетот бара флексибилност на организациските структури (форми на обука, распоред, распоред на студиски групи, распоред на средна и завршна работа...)

25. Важноста на квалитетните информации (емоционален фактор, иницијатива, однос кон субјектот...) при оценувањето

26. Одржливо меѓусебно влијание: континуирано учење - континуирано оценување

27. Се охрабрува да се оди подалеку од наставната програма и стандардите.

28. Објективна самодоверба - показател за знаење

29. Вредноста на не само чистите копии, туку и нацртите како работна опција

30. Акцент на развојот на учениците како континуиран процес на самообразование

31. Проценка како резултат на функции на неколку променливи

ЗАКЛУЧОК.

Следењето на знаењето на учениците е еден од главните елементи за оценување на квалитетот на образованието. Наставниците секојдневно ги следат активностите за учење на учениците преку усно испрашување на час и преку оценување на писмената работа.

Ова неформално оценување, кое има чисто педагошка цел во рамките на активностите на воспитно-образовната институција, припаѓа на природните норми, со оглед на тоа што резултатите на секој ученик треба да бидат најмалку просечни. Со други зборови, оценката дадена од наставникот е скоро секогаш „во ред“, што очигледно ја ограничува нејзината вредност.

Современиот пристап за оценување на резултатите во општото образование е покритичен. Навистина, самите пристапи и изборот на критериуми за оценување станаа многу потемелни. Во исто време, тие почнаа повнимателно да пристапуваат кон можноста за користење на резултатите од проценката за потребите на педагошката или селективна дијагностика, за што ќе зборуваме подоцна.

За да се користат за која било цел, резултатите од оценувањето мора да имаат три квалитети: тие мора да бидат „валидни“ (јасно во согласност со наставните програми), строго објективни и стабилни (т.е. да не се предмет на промени, независно од времето или природата на испитувачот). „достапни“ (т.е., време, научни напори и средства за нивно развивање и имплементација мора да бидат достапни за дадена држава). Антропова М.В. Педагогија: Учебник. - М.: Образование, 2008. - 16 стр.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитно-образовна функција

Оценки на учењето на учениците. – М.: Педагогија, 1984 година.

Алтаниус. Психолошки и педагошки основи на контрола во воспитно

Процес. - М.: Издавачка куќа на Државниот универзитет во Москва, 1978 година.

Бахмутски А.Е .. училишен систем за проценка на квалитетот на образованието. //

Училишни технологии. - 2004. - бр.1. - стр. 136.

Gerasimova N. Проценката на знаењето треба да го едуцира // Образование на учениците. - 2003 - бр.6.Агалцов В.П. Контролата на знаењето е доминантна компонента на образовниот процес // Информатика
Ingenkamp K. Педагошка дијагностика. – М., 1991. - стр. 86.
Методи и форми на контрола // педагогија: одлична модерна

Енциклопедија

Контрола на квалитет и оценување во образованието. - М., 1998 година.
Ksenzova G.YU .. Евалуативна активност на наставник. - М., 1999 година.
Подласи И.П. Педагогија. Нов курс: Учебник за студенти. пед.

Универзитети: Во 2 книги. – М.: Владос, 1999 година.

Полонски В.М. Речник на образование и педагогија. - М., 2004 година.
Чошанов М.А. Проценка на училиштата: Стари проблеми и нови

Проспекти //pedagogy.-2000.-No.10.-p.95.

Шамова Т.И., Дејвиденко Т.М. Образовниот менаџмент

Системи - М., 2004.-Стр.266-294.

Шамова Т.И., Третиков П.И. Образовниот менаџмент

Системи. - М., 2001.-Стр.183-189.

Агалцов В.П. Контролата на знаењето е доминантна компонента на образовниот процес //Информатика и образование. – 2005.- бр. 2.- стр. 94-96.
Форми за проверка на училишните постигања // Okon V. Вовед во општа дидактика.