Краткая аннотация проекта
Вид проекта: коррекционно-педагогический, творческий.
Исполнитель: учитель-логопед первой квалификационной категории МАДОУ д/с №9 «Петушок» комбинированного вида.
Адресованность: проект рассчитан на детей старшей группы «Сказка», посещающие логопедический пункт; воспитателям группы; родителям.
Продолжительность: долгосрочный, сентябрь-март 2014-2015 учебный год.
Предполагаемый результат: организации коррекционно-логопедической работы с детьми в условиях логопедического пункта ДОУ, через успешное использование ИКТ.
Данный проект направлен на развитие фонематического слуха и восприятия детей с нарушениями речи с приоритетным использованием информационно-коммуникативных технологий.
Проект носит открытый характер: изучив инновационные технологии используемые в логопедической практике и опираясь на материально-техническое оснащение логопедического кабинета, на 2014-2015 учебный год мной запланирована работа по использованию информационных технологий в работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушение фонематических процессов.
Информационная технология обучения - это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.
Реализация проекта будет осуществляться через использования информацинно-коммуникативных технологий: компьютерные специальные программы, игры, презентации, картинки, аудиозаписи (стихи, потешки, скороговорки), музыка.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 «Петушок» комбинированного вида
Логопедический проект
на тему:
«Совершенствование фонематических процессов у детей
старшего дошкольного возраста
с помощью ИКТ»
«Ты и твое здоровье»
I квалификационной категории
Каткова Эльза Юрьевна
г. Благовещенск
Краткая аннотация проекта
Вид проекта: коррекционно-педагогический, творческий.
Исполнитель: учитель-логопед первой квалификационной категории МАДОУ д/с №9 «Петушок» комбинированного вида.
Адресованность: проект рассчитан на детей старшей группы «Сказка», посещающие логопедический пункт; воспитателям группы; родителям.
Продолжительность: долгосрочный, сентябрь-март 2014-2015 учебный год.
Предполагаемый результат: организации коррекционно-логопедической работы с детьми в условиях логопедического пункта ДОУ, через успешное использование ИКТ.
Данный проект направлен на развитие фонематического слуха и восприятия детей с нарушениями речи с приоритетным использованием информационно-коммуникативных технологий.
Проект носит открытый характер: изучив инновационные технологии используемые в логопедической практике и опираясь на материально-техническое оснащение логопедического кабинета, на 2014-2015 учебный год мной запланирована работа по использованию информационных технологий в работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушение фонематических процессов.
Информационная технология обучения - это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.
Реализация проекта будет осуществляться через использования информацинно-коммуникативных технологий: компьютерные специальные программы, игры, презентации, картинки, аудиозаписи (стихи, потешки, скороговорки), музыка.
Постановка проблемы
В последние годы отмечается увеличение числа детей с нарушениями речи и, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории детей.
Нормативно-правовая база и положение о логопедическом пункте ДОУ даёт возможность пересмотреть приоритеты оказания логопедической помощи и использование инновационных технологий, что будет способствовать более эффективной и качественной работе логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопедического пункта ДОУ.
Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом.
Внедрение компьютерных технологий является новой ступенью в образовательном процессе. Я, работая в детском саду активно включились в процесс широкого использования ИКТ в своей практике. Для реализации коррекционных задач, а самое главное, для повышения мотивации детей к занятиям необходимо использовать на занятиях компьютерные программы, так как считаю, что данные программы могут служить одним из средств оптимизации процесса коррекции речи, развитие и совершенствования всех высших психических функций. Овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе.
Бесспорен тот факт, что достаточный уровень сформированности фонематических процессов положительно влияет на формирование фонетической стороны речи, слоговой структуры слова, а их недостаточная сформированность влечет за собой специфические ошибки на письме и к нарушениям чтения.
Таким образом, в настоящее время стала актуальной проблема поиска новых подходов и средств к обучению детей с проблемами в развитии, которые отвечали бы современным достижениям науки и техники и интересам детей, вызывая их повышенную мотивацию, познавательную активность и любознательность, ведь не секрет, что детей любого возраста привлекают компьютерные игры.
Для ребенка дошкольного возраста игра – это ведущая деятельность, в которой проявляется, формируется и развивается его личность. И здесь у компьютера имеются широкие возможности, потому что правильно подобранные развивающие компьютерные игры и задания являются для ребенка, прежде всего игровой деятельностью, а затем уже учебной.
Использование в коррекционной работе нетрадиционных методов и приемов, например, мультимедийных презентаций, предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Их применение на логопедических занятиях интересно, познавательно и увлекательно детям. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при работе с детьми.
Именно поэтому в настоящее время востребованным является внедрение в логопедический процесс новых технологий и методик, которые предполагает сделать коррекционный процесс эффективным, не утомительным для детей, а интересным, обмен мыслями, чувствами, переживаниями.
Использование компьютера в логопедической работе способствует активизации произвольного внимания, повышению мотивации к занятию, расширению возможностей работы с наглядным материалом.
Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.
Для работы с ИКТ в логопедическом кабинете имеется компьютер.
В настоящее время разработано множество компьютерных игр, интересных мультимедийных пособий с энциклопедическими данными для дошкольников, но недостаточно разработано игр по коррекции фонематических процессов детей.
В рамках проекта мной была проделана следующая работа по использованию ИКТ в логокоррекционной работе:
1. Отобраны, установлены и используются в работе компьютерные программы для развития фонематического слуха у дошкольников:
Компьютерная программа «Звуковой колейдоскоп»;
Компьютерная программа «Лёлик готовится к школе» 1 и 2 часть;
Компьютерная программа «Лёлик учится читать».
2. Созданы и закачаны из интернета и используются презентации для развития фонематических процессов.
3. «Логопедические распевки» Т. С. Овчинникова
4. Аудиокниги сказок, потешек и др.
5. Регулярно использую в работе интернет-ресурсы
Занятия с использованием компьютера проводятся фрагментарно, при этом обязательно соблюдаются следующие условия для сбережения здоровья ребенка, т.е. соблюдение СанПиНов:
1. Работа с компьютером на одном занятии в течение короткого времени (5-10 мин.)
2. Проведение гимнастики для глаз, во время работы необходимо периодически переводить взгляд ребенка с монитора каждые 1,5-2 мин. на несколько секунд.
Таким образом, использование информационных технологий в коррекционном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, повысить интерес детей к изучаемому материалу и качество коррекционной работы, значительно облегчает деятельность учителя-логопеда, электронные ресурсы делают процесс коррекции фонематических процессов более эффективным и динамичным, по сравнению с традиционными методиками, так как задания в ней представлены в игровой, интерактивной форме. Все это повышает мотивационную готовность ребенка к занятию, что положительно сказывается на результатах логопедической работы. Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе.
Цели и задачи:
Цель проекта: развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа через приоритетное использование компьютерных технологий в коррекционно-речевом процессе у детей с ФФН.
Задачи проекта:
Для детей | Для педагогов | Для родителей |
1. Развивать слуховое восприятие; 2. Формировать навыки восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов; 3. Формировать умение дифференцировать звуки речи по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости; 4. Развивать навыки звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов; 5. Формировать умение делению слов на слоги; 6. Познакомить с буквами. | Обучение специальным методам и приёмам в проведении игр и упражнений по развитию слухового восприятия, фонематического слуха, развития ритмического чувства, речевого дыхания. | Привлекать родителей к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи. Познакомить родителей с использованием речевых игр по развитию фонематического слуха в домашних условиях. |
Стратегия достижения поставленных целей и задач:
№ п/п | Вид деятельности | Сроки реализации |
I этап - Диагностический |
||
Логопедическое обследование, сбор анамнестических данных о ребёнке, индивидуальные беседы с родителями, наблюдения за детьми | Сентябрь (с 1 по 15) |
|
Изучение методической и научно – популярной литературы; составление плана; подбор и создание компьютерных программ, игр и презентаций. | Сентябрь |
|
II этап - Основной |
||
Создание копилки методических, практических и электронных материалов (программы, игры, презентации, аудио и видеозаписи, картинки). | Сентябрь-декабрь |
|
Проведения подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми с использованием ИКТ. | Сентябрь-май |
|
Памятка для родителей «Календарь речевого развития ребенка» | Октябрь |
|
Консультация в папку-передвижку для родителей «Характеристика речи детей» | Ноябрь |
|
Памятка для родителей «Занимаясь с ребенком, помните …». Консультация в папку-передвижку «Послушные буквы» | Декабрь |
|
Консультация в папку- передвижку для родителей и воспитателей «Развиваем фонематический слух у дошкольников» | Февраль |
|
Семинар-практикум для воспитателей «Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста» | Февраль |
|
Буклет для родителей «Игры для развития фонематического слуха у детей». | Март |
|
III этап – Заключительный |
||
Обследование на заключительном этапе для контроля эффективности коррекционно-логопедической работы с помощью ИКТ; анализ результатов работы, формулирование выводов по использованию ИКТ в работе с детьми с нарушением фонематических процессов. | Март |
|
Презентация проекта. Рефлексирование опыта проектной деятельности и определение перспективы его дальнейшего развития. | Март |
|
Ожидаемый результат:
Качественные
- Снижение количества детей нуждающихся в логопедическом сопровождении (механизм оценки – количественный анализ);
- Создание копилки методических, практических и электронных материалов (программы, игры, презентации, аудио и видео записи, картинки).
- Удовлетворенность родителей и педагогов в качестве предоставляемых услуг (критерий оценки – результаты анкетирования родителей).
- Расширение информационного поля о деятельности логопункта ДОУ.
Количественные
- Повышение качества коррекционно-образовательного процесса;
- Увеличение числа старших дошкольников, выпущенных из логопедического пункта с отсутствием недостатков речи;
- Увеличение числа родителей старших дошкольников, удовлетворенных качеством образовательных услуг.
В начале учебного года мною была проведена диагностика детей старшего возраста с нарушением речи, где было выявлено, что у 50 % нарушено фонематическое восприятие. При выполнении заданий дети затрудняются определить наличие звука в слове, придумать слово на заданный звук, отбирать картинки на заданный звук. Возникают проблемы в определении неречевых звуков. Дети допускают ошибки при выполнении заданий на различение слогов.
После проведения коррекционной логопедической работы по развитию фонематического восприятия с использованием ИКТ диагностика показала, что уровень развития фонематического восприятия стал выше.
Динамику показала в сравнительной диаграмме на начало года и конец года.
Заключение
Анализируя проведённую работу с детьми, сделала вывод, что использование современных компьютерных технологий позволяет эффективно построить работу, направленную на развитие фонематических процессов и дает положительную динамику в развитии всех сторон речи. У детей повышается мотивация к логопедическим занятиям, достигаются высокие результаты и повышается эффективность всего коррекционно-образовательного процесса.
Компьютер становится необходимым средством обучения детей с нарушениями речи;
Использование ИКТ повышает мотивацию ребенка к логопедическим занятиям, способствует повышению речевой и познавательной активности
способствует повышению самооценки ребенка
использование компьютерных технологий в процессе коррекции нарушений речи детей позволяет более эффективно устранять речевые недостатки, тем самым, преодолевая преграды на пути достижения успеха.
В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
В дальнейшем работа по данной теме будет продолжена с детьми подготовительной к школе группы. Планирую пополнить картотеку игр, разработать пособия, а также подобрать информацию для родителей детей подготовительной группы, используя нетрадиционные формы работы (Вечер вопросов и ответов, круглый стол, устный журнал).
Сетевая паутина проекта
Введение
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачичкин, Л. Ф. Чистов, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия анализа и синтеза для полноценного усвоения звуковой стороны речи.
На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Среди всех речевых дефектов нарушение фонематического восприятия анализа и синтеза является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза, что составляет 34,98% общего числа детей. По результатам обследования учителя – логопеда СОШ №4 выявлено 37% детей с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза. Результаты обследования детей в МКДОУ «Детский сад «Буратино» показали, что нарушения этого же характера имеют большое количество детей, что составляет 50% в старших и подготовительных группах. Нарушение фонематического восприятия часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда над формированием фонематического восприятия анализа и синтеза остаётся актуальным.
Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Практика показывает преимущества наглядного моделирования в работе с детьми:
материал интересен воспитанникам;
наглядный материал усваивается лучше, чем вербальный;
имеет ситуацию успеха;
вызывает положительные эмоции.
Многие педагоги (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, А. Р. Лурия, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, В. К. Воробьева) считают: что для полноценного усвоения звуковой стороны речи посредством использования наглядного моделирования, работа будет эффективна тогда, будут соблюдены следующие педагогические условия:
1. Формирования интереса к речевой деятельности и наглядному моделированию;
2. Организация субъект – субъектного взаимодействия педагогов и детей;
3. Организация взаимодействия ДОУ и семья.
На основании выше изложенного определена основная цель проекта - развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза, через наглядное моделирование, у детей с общим недоразвитием речи.
Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:
1. Разработать проект для развития фонематического восприятия, анализа и синтеза с детьми с общим недоразвитием речи.
2. Использовать наглядные методы и средства, побуждающие детей к процессу развития речи.
3. Создать специальную среду, побуждающую ребенка к активному образовательному процессу и к развитию фонематического восприятия анализа и синтеза через наглядное моделирование;
4. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи.
Реферативная часть
Одним из популярных методов обучения детей дошкольного возраста становится наглядное моделирование.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний, а также средства развития фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов.
На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова.
Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению ребенка.
Используя этот метод, педагог и ребёнок изображают предметы, явления, действия, понятия, эпизоды текста с помощью упрощенных схематических изображений – символов и знаков. Схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов. В основе наглядного моделирования лежит использование заменителя (модели), в роли которого могут выступать схемы чертежи, планы, условные обозначения, стилизованные и силуэтные изображения, пиктограммы, другие предметы. Умение создавать и применять модели дает возможность ребёнку в наглядной форме выделять свойства предметов, скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных задач.
Формирование навыков наглядного моделирования предполагает определенную последовательность приемов решения таких задач:
1. Знакомство с графическим способом представления информации.
2. Развитие умения дешифровки модели.
3. Формирования навыка самостоятельного моделирования.
В основе работы с детьми лежат следующие принципы, направленные на личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию.
1. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико – грамматического строя.
2. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и, особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
3. Принцип развивающего обучения заключается в правильном определении ведущих целей обучения: познавательной, воспитательной, развивающей.
4. Принцип гуманизации, сотрудничества, партнерства предполагает уважительное отношение к мнению ребёнка, поддержку его инициативы, видение в ребёнке целенаправленного партнера.
5. Принцип дифференциации, учета индивидуальности – обеспечение оптимальных условий для самореализации каждого воспитанника в процессе освоения речевой деятельностью с учетом возраста, пола ребёнка, накопленного им индивидуального опыта, особенностями его эмоциональной и познавательной сферы.
Ожидаемые результаты:
- повышение темпа развития речи в целом, за счет включения в подгрупповые и индивидуальные занятия, игры и задания по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза на основе наглядного моделирования;
- полноценное освоение звуковой стороны речи, фонематического восприятия анализа и синтеза;
- повышение уровня родительской компетенции в вопросах речевого развития и воспитания детей.
Проектная часть
Реализация проекта «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование» с воспитанниками ДОУ и родителями предусматривает четыре этапа: 1этап – диагностико-мотивационный, 2 этап – проектно-организованный, 3 этап – практический, 4 этап – итоговый.
Этапы реализации
1этап – диагностико-мотивационный
Задачи:
1. Выявить уровень развития фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.
2. Создать условия для активного участия в проекте детей, родителей.
Дата проведения Работа с детьми
- Диагностирование детей с общим недоразвитием речи.
-Анализ полученных результатов.
Работа с родителями
- Сообщение родителям об итогах проведения диагностирования.
- Обсуждение целей и задач проекта с родителями и детьми во время консультативных часов.
2 этап – проектно-организационный
Разработать проект «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование».
Разработка этапов проекта
Разработка комплекса игровых заданий по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза с использованием наглядного моделирования
Разработка перспективного плана с родителями
Создание условий, необходимых для реализации проекта (подбор дидактического материал, изготовление схем, картинок - символов, макетов; создание мультимедийных презентаций)
3 этап – практический
1. Реализовать с детьми комплекс игровых заданий, направленных на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.
2. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи по развитию фонематического восприятия анализа и синтеза.
Подготовительный этап включает в себя следующие разделы:
Раздел № 1: «Развитие слухового восприятия»
Раздел № 2: «Развитие слуховой памяти»
Основные задачи данного этапа:
Формировать фонематическое восприятие на материале не речевых звуков;
Развивать способность узнавать и различать не речевые звуки;
Учить различать слова близкие, по звуковому составу;
Учить различать слоги и затем фонемы родного языка.
Основной этап включает в себя следующие разделы:
Раздел№ 1: «Обучение простым формам фонематического анализа»
Раздел № 2: «Обучение сложным формам фонематического анализа»
Раздел № 3: «Формирования навыка синтеза звука»
Раздел № 4: «Формирование фонематических представлений»
Цель данного этапа:
формирование у детей навыков фонематического восприятия анализа и синтеза с помощью наглядного моделирования.
Первый год работы
Сентябрь
Родительское собрание «По итогам обследования детей в старшей логопедической группе»
Консультация на тему: «Правильное произношение – одна из сторон речевого развития ребёнка, разработка дидактического материала по звукопроизношению для занятий в домашних условиях»
Выставка пособий по наглядному моделированию: «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза»
Ширма «Звуки и их характеристика»
Мультимедийная презентация: «Вспомогательные схематические средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка фонематических процессов»
Ширма-выставка: «Звуки, слоги и слова»
Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»
Игра «Что? Где? Когда?».
Работа с родителями
Второй год работы
Сентябрь
Родительское собрание «По итогам обследования детей в подготовительной логопедической группе»
Консультация на тему: «Развитие фонематического восприятия у дошкольников через наглядное моделирование»
«Акция от логопеда» - конкурс «Звуки, как мы их видим»
Выставка дидактического и методического пособия на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза
«В помощь родителям»
Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»
Ширма-выставка: «Звуки и буквы. Слово и предложение»
(с использованием схем)
Викторина для родителей и детей «Я звуки знаю лучше всех»
Май Мультимедийная презентация: «Дружим со звуками и буквами»
В течение года Индивидуальные консультации «На огонек»
IV этап – итоговый
Анализ результата работы с детьми, обработка полученных данных, соотнесение с поставленной целью.
Список литературы
1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.
2. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007.
5. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.
7. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.
8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007.
9. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2002, № 2, с. 50-53.
10. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997.
13. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи – СПб., 1999.
14. Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская Справочник дошкольного логопеда – Р-н-Д 2009
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 488 комбинированного вида»
Проект: «Развитие фонематического восприятия и элементарных навыков письма и чтения в системе коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией»
Г. Новосибирск – 2016
Краткая аннотация проекта.
Для большого числа дошкольников, имеющих нарушение речи, недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. Поэтому считаем приоритетным направлением в коррекционной работе формирование фонетико-фонематической стороны речи и элементарных навыков письма и чтения.
Целью проекта является представление нового подхода к проблеме развития фонематического восприятия и формирования элементарных навыков письма и чтения у дошкольников с нарушением речи, при наличии субъектной позиции ребенка в процессе обучения.
Основными задачами коррекционного обучения детей имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня, осложненное дизартрией, в старших и подготовительных группах детского сада является полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения, знакомство с основными единицами языка.
Данный проект обучения рассчитан на детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня, осложненное дизартрией, и реализуется в течение двух лет:
Первый год обучения – для детей 5-6 лет длится со второй половины сентября по май. Включает фронтальные логопедические занятия по развитию фонетико-фонематической стороны речи (1 занятие в неделю), индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с логопедом, направленные на постановку звуков речи, их закрепление, автоматизацию, дифференциацию (ежедневно в течение учебного года) и занятия с воспитателем по заданию логопеда на развитие правильного звукопроизношения и фонематического восприятия у детей. В течение первого года обучения дети овладевают речезвуковым анализом и синтезом. Они узнают звуки речи родного языка, учатся их различать на слух, узнают гласные, звонкие и глухие согласные, определяют наличие звука в слове, место звука в слове, выполняют звуковой анализ слов из 3-4 звуков.
Второй год обучения направлен на дальнейшее устранение дефектов произношения и овладение дошкольниками элементарными навыками письма и чтения. Данный период включает в себя знакомство с буквами алфавита и цифрами в процессе работы по большой букварной таблице. Дети учатся производить звуко-буквенный анализ и синтез слов, состоящих из 3 и более звуков. Учатся делить слова на слоги по количеству гласных, вычленяют слова из предложения и предложения из текста. Работа по предлагаемому проекту приводит к тому, что чтением ребенок овладевает как следствием развития фонематического восприятия.
Проект рассчитан на два года обучения и предполагает затраты в размере 2100 рублей.
Постановка проблемы.
В настоящее время в мире идет поиск наиболее эффективных форм работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения. Одним из основных факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающееся нормальным функционированием слухового анализатора.
Для большого числа дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией, недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи, что в дальнейшем это приводит к нарушениям чтения и письма (1).
Эти дети входят в группу риска по школьной неуспеваемости. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия и выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Обследование уровня развития фонематического восприятия детей 5-6 летнего возраста, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией, провели в начале реализации проекта. Выполнение диагностических заданий вызвало затруднения. Трудности возникли при определении наличия заданного звука в слове (правильный ответ дали 2 человека), при определении первого и последнего звуков в слове (11 человек не справились с заданием). Не смогли произвести элементарный звуковой анализ и синтез слов из 3 звуков 11 человек.
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией, характерной является проблема звуко-слоговой наполняемости слов. Большое затруднение вызывает произношение слов сложной слоговой структуры (7 человек из 12 не могут безошибочно произнести слова и предложения типа «Мотоциклисты едут на мотоцикле»).
Часто у детей вызывает затруднение «деление фонетических слов на слоги, поскольку слог – та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом (правильно выполняют задание 3 человека из 12). Способность воспринимать звуковой состав слога и слова и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом» (3). Решать данную проблему мы продолжаем на втором году обучения, когда дети хорошо знают и понимают, что такое гласный звук и могут определять его место в слове. Опыт показывает, что проблемы эти успешно компенсируются при направленной и систематической работе под руководством и при помощи взрослого. Тонкое фонематическое восприятие ребенка возникает только при обучении грамоте.
Цель и задачи проекта.
Цель: развитие фонематического восприятия и формирование элементарных навыков письма и чтения у дошкольников с нарушением речи.
Задачи:
- совершенствовать и развивать слуховое внимание, слуховую память и фонематическое восприятие;
- формировать навыки дифференциации звуков;
- развивать звукослоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слова;
- формировать представления о звуке, слоге, слове, предложении.
Методы реализации проекта.
№
Мероприятия
Сроки
Ответственный
1.
1 этап подготовительный:
1.Обследование фонематического восприятия детей, принятых в логопедическую группу. Заполнение речевых карт.
2.Составление перспективного плана работы по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения на каждого ребенка индивидуально.
3.Анкетирование родителей, сбор анамнестических данных.
4.Составление плана коррекционной работы.
5.Разработка понедельного тематического плана по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
6.Родительское собрание и индивидуальные консультации с родителями по данной теме.
7.Разработка циклограммы совместной деятельности с включением разнообразных форм работы.
первая половина сентября
первая половина сентября
первая половина сентября
сентябрь
сентябрь
середина сентября
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед,
воспитатели
учитель-
– логопед, воспитатели
2 этап – практический:
Первый год обучения (5-6 лет)
Формирование фонематического восприятия
Знакомство со звуками родного языка.
1.Занятия по узнаванию неречевых
звуков: «Угадай, где звенит?», «Кто позвал?», «Послушай тишину» и т.д.
2.Различение одинаковых фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса «Сказка про трех медведей», «Угадай по звукоподражанию голос взрослого животного и детеныша».
3.Работа над постановкой правильного диафрагмального дыхания «Задуй свечу», «Положи пламя свечи», «Подуй на карандаш», «Футбол».
4.Становление артикуляции гласных звуков. Дети знакомятся с правильным произношением гласных звуков, слушая сказку про котенка.
5.Моделирование звуков на руке, узнавание гласных звуков по артикуляции, выделение их на слух.
6.Знакомство со звонкими согласными в сказке про котенка (б,в,г,д.ж,з).
7. Установление разницы в произнесении гласных и согласных звуков (ощущение преграды воздушной струе, дети определяют ее местонахождение на основе собственных ощущений).
8. Звуковой анализ слогов из двух звуков и слов из трех звуков, моделируя схему слова на пальцах с записью на конторке.
9. Знакомство с глухими согласными. Их произношение сравнивают со звонкими согласными, используя тактильные ощущения (присутствует вибрация гортани или нет).
10. Звуковой анализ слов из 3-4 звуков, моделируя схему слова на пальцах с записью на конторке.
11. Знакомство в сказке про котенка с аффрикатами (ч, щ,ц) и непарными согласными (й,х).
12. Знакомство с сонорными согласными звуками (м,н,л.р) по аналогии с другими группами звуков.
13. Игры на развитие фонематического восприятия:
«Выбери картинки с заданным звуком»,
«Найди предметы с заданным звуком в группе»,
«Поймай звук»,
«Кто больше назовет слов с заданным звуком»,
«Разложи картинки по звукам»,
«Нарисуй картинки с заданным звуком».
13. Обобщение и закрепление пройденного. Все дети производят звуковой анализ слов из 3-5 звуков, используя игру «Печатная машинка» (щелчок пальцами на каждый звук) и составляя схему слова с помощью пальцев (указательный палец – гласный звук, большой палец – согласный).
14. Подбирают слова по предложенной схеме, определяют место звука в слове, количество частей в слове, определяют последовательность звуков в слове.
Второй год обучения (6 -7 лет)
Формирование элементарных навыков письма и чтения
Знакомство с буквами алфавита.
1.Знакомство с буквами алфавита и цифрами по большой букварной таблице (гласные – красные, звонкие согласные – синие, глухие согласные –зеленые, сонорные – желтые, каждой букве соответствует своя цифра).
2. Знакомство с буквами алфавита в подготовительной к школе группе проходит в той же последовательности, и в тех же временных промежутках, что и знакомство со звуками в старшей группе.
3. Конструирование каждой новой
буквы: вырезывание, выкладывание из ниток, проволоки, крупы и.т.д.
4. Игры, направленные на усвоение образов букв:
«дорисуй букву», «угадай, какая буква спряталась», «зашумленные буквы», сложи букву из ее элементов», «вылепи буквы из пластилина в заданной последовательности» и др.
5. Акцентируем внимание детей на том, в чем отличие буквы и звука, какую роль играют Ъ и Ь знаки, Й.
6.Используя ритмизованную строку, предлагаем детям сначала напеть ритм знакомой песни на одном знакомом звуке, затем число попеваемых звуков постепенно увеличивается (до 6 гласных звуков).
7. После знакомства с согласными дети прочитывают и попевают закрытые слоги (ол, ал, эл, ул)
8. Затем предлагаем пропеть закрытый слог со стечением согласных на конце слога (-онк, -инк).
9. Далее предлагаем пропеть открытый слог с гласными а, о, у, э. ы, и.
10. После этого предлагаем пение попарно поставленных открытых слогов (ла-ля, ру-рю, ры-ри).
11. Звуко-буквенный анализ коротких слов из трех звуков (мак, лук, сок) с переносом слоговой структуры на пальцы рук, с записью на конторке и с обозначением знакомых звуков буквами.
12. Заучивание групп букв (гласные, звонкие согласные, глухие согласные, сонорные) с помощью игры «Печатная машинка», сначала глядя на буквы и обозначая каждую щелчком, а позднее называют буквы по памяти.
13. Звукобуквенный анализ слов из 3-5 звуков. Дети определяют количество звуков и букв, их место в слове, последовательность, определяют количество гласных – согласных в слове. 14.Учатся делить слова на слоги с учетом количества гласных.
15. Знакомство с предложением:
- придумать слово с заданным звуком,
- с названным количеством слов,
- по предложенной схеме,
- определение количества предложений в тексте по знакам препинания,
- произношение предложений с учетом знаков препинания.
16. Работа по индивидуальным книжкам «Конфетка» из цикла «Занимательное чтение» с целью выделения изучаемого звука
этап – аналитический:
1.Анализ результатов диагностики детей по итогам двух лет обучения по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
2.Отчет о реализации проекта «Формирование фонематического восприятия и элементарных навыков письма и чтения в работе с детьми, имеющими нарушение речи» на итоговом педагогическом совете.
3. Открытое занятие для родителей и учителей школы по итогам работы с детьми по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
4. Обмен опытом работы по формированию фонематического восприятия и развитию элементарных навыков письма и чтения у детей с речевыми нарушениями на районном методическом объединении учителей - логопедов
4.Печать статьи «Развитие фонематического восприятия в системе коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня» в журнале «Педагогический вестник» год
5. Издание книги «Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня»
вторая половина сентября –
- первая половина октября
сентябрь - ноябрь
вторая половина октября –
Первая половина ноября
вторая половина ноября –
- декабрь
декабрь - март
Январь –
- первая половина февраля
январь –
- апрель
вторая половина февраля
март
октябрь –
- май
апрель –
- май
апрель –
- май
вторая половина сентября - апрель
октябрь –
- апрель
октябрь –
- апрель
декабрь –
- март
ноябрь –
- апрель
декабрь–
- апрель
март –
- май
декабрь –
- апрель
март –
- май
декабрь
- февраль
ноябрь –
- апрель
январь –
- май
январь –
- май
апрель –
- май
ноябрь - май
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед
учитель- логопед, воспитатели
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель - логопед
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед
учитель – логопед, ст. воспитатель
учитель-логопед
учитель - логопед
учитель - логопед
учитель – логопед
учитель-логопед
учитель-логопед
Ожидаемые результаты.
Эффективность нашего подхода к формированию фонематического восприятия и развитию элементарных навыков письма и чтения в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, осложненным дизартрией, дает возможность получать достаточно высокие результаты коррекционной работы. Все дети могут овладеть правильным звукопроизношением, научиться дифференцировать звуки речи, могут приобрести навыки звукослогового анализа и синтеза, деления предложения на слова, слова на слоги, а слоги на звуки, что лежит в основе дальнейшего обучения чтению и письму. Предлагаемую систему работы могут усвоить все дети, независимо от вида речевого диагноза и степени его сложности.
Полученные результаты
В проекте по коррекции фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения принимали участие дети 5-7 лет, посещающие старшую (первый год обучения) и подготовительную (второй год обучения) логопедические группы. В группе 12 человек, введенные по результатам работы районной медико-педагогической комиссии с логопедическим заключением: общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией.
Обучение детей в соответствии с предложенной системой позволило нам не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Дети старшей группы научились на собственном опыте давать качественную характеристику звуков (гласный-согласный, глухой-звонкий, твердый-мягкий) и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава (75% на конец первого года обучения).
Значительная часть детей подготовительной к школе группы овладела техникой чтения, понимают прочитанный текст, отвечают на вопросы по содержанию, печатают простые слова и предложения, выполняют звуко-буквенный анализ слов (не менее 91%). В процессе проведенной коррекционной работы к началу второго года обучения все дети без труда смогли справиться с аналогичными заданиями. Таким образом, мы создали базу для овладения детьми 6-7 лет элементарными навыками письма и чтения. Практически все дети овладели сложными операциями звукового анализа и синтеза, что лежит в основе обучения письму и чтению в школе.
Оценка качества реализации проекта.
Наш проект реализует общеобразовательные и коррекционные задачи. Знания, полученные детьми в процессе обучения, носят прочный, устойчивый характер. Дети умело используют полученные знания на практике. Смело владеют такими терминами, как «звук», «буква», «гласный», «согласный», «слог», «слово», «предложение» , так как достаточно осмысленно восприняли и усвоили данные понятия в результате практической деятельности на занятиях. По итогам работы за первый год обучения дети 5-6 лет, имеющие нарушения речи, научились правильно произносить звуки речи (более 80%), овладели навыком звукового анализа простых слов из 3-5 звуков, используя моделирование (75%), способны охарактеризовать звуки речи (гласный-согласный, звонкий-глухой), учатся делить слова на слоги.
Дети подготовительной к школе группы с интересом научились выполнять задания по звуко-буквенному анализу и синтезу слов из трех и более звуков (более 96%) (составляют схемы слов, подбирают слова к схемам, печатают слова, выкладывают их из букв и т.д.). С желанием читают небольшие рассказы, вычленяя заданные буквы, слоги, слова и предложения, используя различную интонацию (более 91%). Полученные знания найдут широкое применение на уроках чтения и русского языка, станут базой для успешного обучения в школе.
Практическая значимость результатов
Наш проект направлен на устранение недостатков произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений. Мы решаем эту проблему путем использования активного межанализаторного взаимодействия при наличии положительных эмоций в процессе обучения и активной позиции самого ребенка в роли первооткрывателя новых знаний. Широкое использование нами в процессе реализации проекта упражнений в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, привело к осознанному овладению звуковой стороны речи. Работая по предлагаемому проекту, мы пришли к выводу о том, что все выпускники логопедических групп в полной мере усваивают звуковой состав слова, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Работа по проекту позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения. Все выпускники логопедических групп продолжают успешно свое образование в общеобразовательных школах нашего города. Материалы нашего проекта могут использовать в своей деятельности воспитатели общеобразовательных и логопедических групп детских садов, логопеды и родители.
Ресурсы (бюджет проекта).
Предполагаемые использованные затраты
Сумма
Бумага для рисования, альбомы
600 рублей
Краски, фломастеры, цв.карандаши
300 рублей
Пластилин
200 рублей
Цветная бумага, клей
200рублей
Игрушка-рукавичка
50 рублей
Конторки, мел
350 рублей
Мячи, скакалки
300 рублей
Индивидуальная тетрадь «Конфетка»
100 рублей
Бросовый материал (коробки, проволока, нитки, крупа)
ИТОГО:
2100рублей
Список литературы
1. Репина, З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. Екатеринбург, 1999
2. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. –М.: «Академа», 2002. – 345с.
3. Цейтлин, С.Н. «Язык и ребенок».
4. Чиркина, Г.В. Коррекция нарушений речи.- М.: изд-во «Просвещение»,2010.-272с.
5.Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей.-М.: АРКТИ, 2005.-240с.
Введение
Нормальное речевое развитие ребенка возможно только при сохранности всех анализаторных систем, включая слуховое восприятие. Но простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи, так как речь окружающих представляет собой по своему составу чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие. Для развития всех компонентов речевой деятельности необходим достаточный уровень развития фонематического восприятия, на основе которого в дальнейшем у ребенка формируются фонематические представления о звуковом составе языка. Хорошо развитое фонематическое восприятие позволяет выработать четкую дикцию-подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. Следовательно, от уровня развития фонематического восприятия зависит формирование звуковой системы речи, усвоение грамматического строя речи. В свою очередь развитие звуковой стороны языка является предпосылкой обучения грамоте, а именно чтению и письму. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для обучения грамоте. Следовательно, успешное обучение чтению и письму предполагает обязательное условие развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа. Низкий уровень сформированности фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматических сторон, тормозит развитие связной речи. Недоразвитие фонематического восприятия, в частности фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. Таким образом, своевременное развитие и качественная работа по формированию фонематического восприятия имеет решающее значения для нормального развития речи в целом.
Изучение особенностей формирования, причин, проявлений и последствий нарушения фонематического восприятия издавна привлекала внимание исследователей. Так фонематическое восприятие являлось предметом исследований Е.Ф. Соботовича, В.И. Селеверстова, В.К. Орфинской и других. Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие. На связь фонематического восприятия и высших форм познавательной деятельности указывал Д.Б. Эльконин. Влияние фонематического восприятия на формирование фонематических представлений и роль внимания и памяти в этом процессе рассматривали в своих работах Н.Х. Швачкин, А.И. Максаков и другие. По мнению Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой других исследователей, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии.
Р.Е. Левина в результате своих исследований выделила стадии формирования фонематического восприятия, кроме того она изучала особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Сложность данного нарушения заключается в том, что у детей нарушены все компоненты речевой деятельности, в том числе страдает и фонематическое восприятие. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают трудности детей с ОНР при овладении письмом и чтением. Нарушение фонематического восприятия обусловливает трудности детей с ОНР в овладении в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи, т.е. в целом тормозит развитие связной речи. Таким образом, проблема формирования у детей фонематического восприятия приобретает особую актуальность.
В работе по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР используют разнообразные методы и средства, такие как дидактические, речевые, подвижные игры, задания, упражнения и т.д. В качестве эффективного коррекционного средства при работе с детьми, имеющими недоразвитие реи, используют также метод наглядного моделирования. По словам Т.В. Егоровой, А.Н. Леонтьева данный метод позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе развития образования надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний. В дошкольном возрасте инструментом познания как раз может стать модель .
Проблема нашего исследования состоит в определении путей совершенствования коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР. Решение указанной проблемы определило цель исследования.
Цель – проведение коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР в процессе использования наглядного моделирования.
Объект исследования – фонетико-фонематическая сторона речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР средствами наглядного моделирования.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
У детей дошкольного возраста с ОНР уровень сформированности фонематического восприятия ниже, чем у детей того же возраста с нормой речевого развития;
Низкий уровень сформированности фонематических восприятия является одной из важных составляющих в структуре ОНР;
В процессе коррекционной работы необходимо учитывать исходный уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР, а также особенности неречевых процессов у детей данной категории;
Процесс формирования фонематического восприятия у детей с ОНР будет более эффективным, если в коррекционно-логопедической работе использовать средства наглядного моделирования.
Задачи исследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Разработать систему коррекционных мероприятий по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР.
5. Сформулировать выводы и оформить полученные результаты в виде дипломной работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит дополнения в практику коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР. Разработанный комплекс занятий, где широко применялось наглядное моделирование, может использоваться учителями-логопедами, воспитателями на занятиях по звуковой культуре речи, в процессе коррекции нарушений звукопроизношения и т.д.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап: теоретико-аналитический. На данном этапе велось теоретическое исследование проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием и с ОНР; изучалась психолого-педагогическая литература, проводился анализ существующих разработок, рекомендаций, касающихся проблемы исследования; были сформулированы цель, задачи, объект, предмет, и гипотеза исследования.
Второй этап: экспериментальный. На этом этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети с ОНР старшего дошкольного возраста. Его результаты послужили основанием для разработки плана и содержания коррекционной работы, т.е. непосредственно формирующего эксперимента. Также на данном этапе был организован и проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности проведенной коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, а также с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.
Третий этап: итогово-описательный. Проводился анализ, обобщение, описание полученных результатов исследования, формулировались выводы.
Глава 1. Научно-теоретические аспекты исследования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и ОНР
1.1. Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста
В современной педагогической, психологической и методической литературе содержание понятия «фонематическое восприятие» раскрывается с помощью таких терминов, как речевой и фонематический слух.
По мнению Г.В. Чиркиной, фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочено. Как указывает тот же автор, фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Именно оно помогает ответить на вопросы: сколько слогов в слове, сколько в нем звуков, какой звук стоит в начале слова, а какой в середине и конце слова .
Фонематический слух, по мнению Л.В. Бондаренко, – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Как указывает Л.В. Бондаренко, если бы фонематический слух не формировался достаточно рано, ребенок не мог бы понимать обращенную к нему речь окружающих его взрослых. Узнать слово – значит узнать, из каких фонем оно состоит, и в какой последовательности они в нем следуют.
Фонетический слух, как пишет Л.А. Пиотровская – это способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному.
Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как М.Е. Хватцев, Е.И. Исенина, А.И. Максаков, - «фонематическим слухом». Но термин «фонематический слух» не отражает в полной мере сущность данной функции: он предполагает лишь слуховой компонент. В то же время установлено (В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко), что восприятие звуков речи осуществляется на основе слухового и произносительного образов звуков, т.е. носит сенсомоторный характер .
Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами:
1) узнавание звука на фоне слова;
2) выделение первого и последнего звуков из слова;
3) определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Д.Б. Эльконин. Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы .
Фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова. То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обращаем ваше аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, процесс фонематического анализа является более сложной функцией. Вследствие этого Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, А.Е. Ольшанникова и др. рассматривают фонематический анализ как процесс умственного действия .
Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа .
На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления . Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память (Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, А.И. Максаков и др.)
Так Е.Ф. Соботович указывает, что фонематическое восприятие - это процесс узнавания и различения звуков речи. На основе восприятия фонематического различия состава слов происходит дифференциация их по значению. Однако при восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части и звуковой состав их не осознается. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым гностический функциям .
Под фонематическим слухом В.И. Селиверстов понимает способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка, а под фонематическим восприятием – дифференциацию фонем .
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и др.
Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи.
Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. В развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового .
Подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи В.И. Бельтюков. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении. В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.
Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой. .
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.
3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.
4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью, по Р.Е. Левиной, происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью .
Таким образом, фонематическое восприятие – это специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. В формировании фонематического восприятия основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память. Одним из важнейших условий формирования звукопроизношения будет, то, как ребёнок воспринимает на слух, дифференцирует фонемы родного языка. Дети с хорошим фонематическим восприятием рано начинают говорить чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. А у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут дифференцировать близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами, для них, звучат одинаково.
1.2. Особенности фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР
Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях:
Усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения);
Усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.
Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения:
1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.
2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.
Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:
1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;
2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;
4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.
Фонематическая сторона речи с ОНР характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смещений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблении в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость, перестановка слогов, звуков, замена и употребление слов.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом или синтезом.
У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность .
Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.
Так Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считает, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая.
При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.
При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замены и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слов, нарушение ритмичной структуры слова .
Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения, до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены также в работах Р.Е. Левиной.
У детей первого уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.
В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные – согласные, ротовые – носовые, взрывные – целевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для детей с развитием речи непостоянна и невыполнима.
Фонетическая и фонематическая сторона речи детей второго уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смещений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Ошибки возникают при спонтанном произношении.
Одной из характерных особенностей детей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
Для детей третьего уровня речевого развития характерно недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми.
У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смещения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются.
Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков.
Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук .
Таким образом, фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявлений дефектов различна.
1.1. Роль наглядного моделирования в коррекционно-развивающем обучении
Метод моделирования впервые был разработан педагогами и психологами: Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым.Заключается он в том, что мышление ребёнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Например, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Жмуровой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи .
Научные исследования и практика подтверждают, что наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо, Л.М. Хализева, Ю.Ф. Гаркуша).
Работы Е.И. Щербаковой, С.Г. Ералиевой доказывают широкие возможности использования наглядных моделей в коррекционном обучении.
С использованием моделирования организуется предметная деятельность, обогащается чувственный опыт. При этом активизируется наглядно-схематическое мышление, которое может служить переходной ступенькой к зачаткам логического мышления.
Проблема развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, пишет Н.В. Микляева, эффективность этой работы оставляет желать лучшего. Логопеды в основном используют учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференцированных признаков фонем, что дает повысить эффективность работы по развитию фонематического анализа и синтеза. Анализ литературы показал, сто зачастую метод наглядного моделирования используется в качестве средства коррекции лексико-грамматического строя речи. Средства наглядного моделирования также используются при обучении дошкольников:
Пересказу;
Составлению описательного рассказа о единичных предметах;
Составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;
Составлению рассказов из личного опыта;
Рассказыванию (с элементами творчества).
При этом метод наглядного моделирования способствует:
Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины; определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
Обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине .
Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективного коррекционного средства можно использовать метод наглядного моделирования. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев).
Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
В процессе работы по исправлению нарушений слоговой структуры слова моделирование позволяет детям образно представить структуру слова, используя заместители слогов, из которых оно состоит, научиться определять количество слогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированию навыка послогового чтения.
При формировании лексико-грамматического строя речи метод моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнить и обобщить понятие о роде предметов, явлений природы на основе их существенных признаков. Также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.
При обучении связной речимоделирование может быть использовано в работе над всеми видами связного высказывания:
Пересказ;
Составление рассказов по картине и серии картин;
Описательный рассказ;
Творческий рассказ.
На этом этапе метод наглядного моделирования способствует:
Усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;
Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
Формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;
Обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.
Таким образом, под наглядным моделированием психологи понимают совокупность действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы. В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом. Метод наглядного моделирования может эффективно использоваться в процессе коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
Глава 2. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР
2.1. Уровень фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР по данным констатирующего эксперимента
На этапе констатирующего эксперимента были скомплектованы группы детей с нормальным речевым развитием и с ОНР, был подобран диагностический инструментарий для определения актуального уровня сформированности фонематического восприятия. Обследование детей проводилось в течение двух недель на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка № 141. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и 20 детей с ОНР.
Для реализации поставленной цели на этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие задания, предложенные Н.И. Дьяковой в работе «Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников».
I. Исследование фонематических представлений.
После предъявления на слух нескольких коротких стихотворных текстов: определить, какой звук чаще других встречается в тексте (тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи):
4 балла - единичные ошибки, но исправляются самостоятельно;
3 балла - допускаются ошибки, нужен повтор текста;
2 балла - выполняется часть задания, нужна помощь логопеда;
1 балл - задание не выполняется.
II. Исследование навыка отраженного воспроизведения рядов слогов и слов.
1. Ребенку предлагается для воспроизведения ряды слогов. Инструкция:слушай внимательно и повтори за мной.
Если ребенок дефектно произнесет звуки в предложенных пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне (хлопнуть в ладоши, поднять руку и т.д.).
2. Для воспроизведения предлагаются слова. Инструкция:слушай внимательно и повтори за мной.
5 баллов - все задания точно воспроизводятся;
4 балла - имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения;
3 балла - задание выполняется в замедленном темпе, в большинстве заданий ряды воспроизводятся неточно, но пары точно;
2 балла - большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно, иногда ошибочно - слоговые (словесные) пары;
III. Исследование навыка дифференциации звуков в произношении слов.
1. Детям предлагается повторить пары слов.
2. Предлагается повторить предложение.
4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно (в темпе несколько замедленном);
3 балла - задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок;
2 балла - задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступно;
1 балл - неадекватные ответы, отказ от выполнения.
IV. Исследование способности к различению на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений.
1. Инструкция:если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно - не хлопай. Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец.
2. Инструкция:повтори за мной предложения.
5 баллов - все задания выполняются верно;
4 балла - часть заданий выполняется с ошибкой, но она исправляется самостоятельно;
3 балла - ошибки исправляются после повторного воспроизведения;
2 балла - часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение;
1 балл - задания не выполняются.
V. Звуковой анализ слов.
1) выделить первый и последний звуки в словах;
2) назвать все звуки в слове по порядку;
3) определить количество слогов в слове;
4) определить 2-, 3-, 4-й звук в словах;
5) добавить звук в словах;
6) заменить звук в словах.
5 баллов - правильно выполняются все задания;
3 балла - правильно выполняются задания 1, 2, 3, в остальных допускаются ошибки;
2 балла - правильно выполняется только задание 1, требуется помощь логопеда, последнее задание не выполняется;
1 балл - задания не выполняются.
VI. Исследование звукового синтеза.
Слова для обследования должны быть малоупотребляемыми во избежание смысловой догадки.
1) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), и воспроизвести его слитно;
2) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы дается звуковой сигнал), и воспроизвести слово слитно;
3) прослушать слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно.
5 баллов - правильно выполняются все задания;
4 балла - единичные ошибки, исправляются самостоятельно;
3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 требуется повторение слов (помощь логопеда - название звука или слога);
2 балла - правильно выполнено задание 1, при выполнении задания 2 требуется помощь логопеда, задание 3 не выполняется;
1 балл - задания не выполняются.
Речевой материал, необходимый для проведения диагностики представлен в приложении 1, нумерация материала соответствует номеру диагностического задания.
Все полученные ребенком в результате выполнения шести заданий баллы суммируются. Полученные данные соответствуют высокому, среднему, низкому уровням сформированности фонематического восприятия.
0-10 баллов – низкий уровень;
11-21 баллов – средний уровень;
22-30 баллов – высокий уровень.
Обследуемые дети с ОНР были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. Такое деление необходимо для сравнения результатов, которые дети покажут на этапе констатирующего эксперимента и в дальнейшем на этапе контрольного эксперимента.
Результаты обследования детей с ОНР представлены в таблице 1. В ней отображены полученные баллы детьми за каждое задание, а также сумма полученных баллов, явившаяся обоснованием отнесения результатов к тому или иному уровню сформированности фонематического восприятия.
Таблица 1
Результаты исследования уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (в баллах)
|
№ ребенка в списке |
Сумма баллов |
|||||||
|
Экспериментальная |
||||||||
|
Контрольная |
||||||||
Из 20 обследованных детей с ОНР у 65 % был обнаружен низкий уровень сформированности фонематического восприятия, у остальных 35 % - средний уровень.
Результаты обследования детей с нормой речевого развития представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования уровня сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников с нормальным речевым развитием (в баллах)
|
№ ребенка в списке |
Сумма баллов |
||||||
Среди детей с нормальным речевым развитием высокий уровень сформированности фонематического восприятия был обнаружен у 30% детей, средний уровень у 60 % детей, низкий уровень у 10 % детей.
Распределение всех обследованных детей по уровням сформированности фонематического восприятия представлено в таблице 3.
Таблица 3
Распределение детей с ОНР по уровням сформированности фонематического восприятия (%)
У большинства детей с ОНР экспериментальной группы (60%) и детей контрольной группы (70%) был выявлен низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Так дети в процессе выполнения тех или иных заданий испытывали трудности, допускали большое количество ошибок, помощь, оказываемая детям, как правило, результата не давала. Дети не могли самостоятельно исправить ошибки, даже в том, случае, если педагог им на них указывал. Так у этих детей оказались не сформированными фонематические представления, при выполнении задания на определение звука, который чаще всего встречается в тексте, дети, как правило, называли любой звук наугад. Чаще всего дети называли гласный [а]. Если текст зачитывался педагогом так, что голосом он подсказывал тот или иной звук, часть детей (20%) справлялась с заданием частично и получала за него 2 балла. Отраженное воспроизведение рядов слогов слов оказалось для них недоступным. Дети делали ошибки типа «та-та-та» вместо «да-та-да», когда дети повторяли слова, то называли, как правило, первое слово несколько раз «кот-кот-кот» вместо «кот-год-кот» и т.д. Повторное проговаривание рядов педагогом результатов не приносило, дети также допускали ошибки. Среди всех обследованных детей не оказалось ни одного, который бы справился с этим заданием без единой ошибки. Со следующим заданием дети справились более успешно, так при дифференциации звуков в произношении слов дети получили по 2-3 балла. Они также допускали ошибки, но сами их замечали и пытались исправить. При повторении предложений дети затруднялись в воспроизведении порядка слов, путали их, изменяли форму слов. Следует отметить. Что дети выполняли задание медленно, делали длительные паузы.При различении на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений дети также допускали грубые ошибки. Дети либо хлопали беспорядочно, наугад, на каждое слово, либо не хлопали вовсе. При этом дети отвлекались на рассматривание картинки, а речевой материал слушали невнимательно, что и являлось причиной низких баллов, полученных за выполнение данного задания. При повторении предложений вслед за педагогом дети также допускали ошибки, путали оппозиционные фонемы, долго припоминали слова и в итоге не справлялись с заданием. Дети могли повторить предложение лишь по частям.
Звуковой анализ слов детям также оказался недоступным. Более или менее успешно дети смогли выделить первый звук в словах, называние звуков по порядку в слове уже вызвало трудности. Как правило, дети не называли последний звук в слове. При определении количества звуков в слове дети допускали ошибки: в словах «дом», «рука» дети называли с помощью, а в остальных словах называли наугад, когда их просили посчитать вместе с педагогом, называя каждый звук по порядку, дети отказывались от выполнения задания. Количество слогов дети определяли только с помощью педагога, который отхлопывал слоги вместе с ребенком. Последние задания вообще оказались детям не доступными. Они не понимали сути задания, просто повторяли исходное слово или звук, который нужно добавить к слову. В целом дети с данным заданием не справились и набрали 1-2 балла. При обследовании навыков звукового синтеза были получены следующие данные: 50% детей как в контрольной, так и в экспериментальной группах вовсе не справились ни с одним заданием из данной серии. Остальные дети допускали грубые ошибки, так они смогли составить слово из трех и четырех звуков без стечения согласных. Второе задание (при увеличении времени пауз между называнием звуков) оказалось детям не доступным. Дети забывали звуки, называли их по отдельности. Третье задание не выполнил ни одни ребенок. Так дети набрали по 1-2 балла за выполнение данного задания.
Другая часть детей (40% из экспериментальной и 30% из контрольной групп) справились с заданием более успешно. У них был выявлен средний уровень сформированности фонематического восприятия. Дети также допускали ошибки при выполнении всех заданий, но с помощью педагога исправляли их, некоторые дети исправляли ошибки самостоятельно, но замечали их только после указания педагога. Так фонематические представления у этих детей более или менее сформированы, дети назвали правильно звуки во всех текстах, но только тогда, когда педагог делал на них акцент при проговаривании текста. Так детям тексты повторились по 2 раза, следовательно, набрали они по 3-4 балла. При отраженном воспроизведении рядов слогов дети допускали единичные ошибки, как правило, под конец задания. При воспроизведении слов дети допускали также ошибки, но исправляли их после повторного произнесения их педагогом. При выполнении заданий на дифференциацию звуков дети также допускали ошибки, но исправляли их самостоятельно после того, как педагог указывал им на них. При проговаривании предложений дети путали порядок слов, но звуки, как правило, называли правильно. В тоже время было отмечено, что дети делали ошибки в слоговой структуре слов в таких словах как «фарфоровое», «семицветик». Дети успешно справились с заданием на выявление навыка различать на слух оппозиционные фонемы на материале предложений. Дети при выполнении первого задания справились с некоторыми ошибками, но второе задание, когда детям предлагались предложения, вызвало трудности. Дети путали фонемы, нарушали слоговую структуру слова, в целом с заданием не справились. При выполнении серии на звуковой анализ дети справились с первыми тремя заданиями, остальные дети не смогли выполнить даже с помощью педагога. При выполнении заданий на звуковой синтез дети смогли составить слова лишь из звуков, которые называли по порядку. Когда звуки детям предлагались в нарушенной последовательности, дети с заданием не справлялись.
Следует отметить, что детей с высоким уровнем сформированности фонематического восприятия в процессе обследования выявлено не было ни в экспериментальной, ни в контрольной группах. Для большей наглядности полученных результатов была построена диаграмма, которая расположена на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение детей с ОНР экспериментальной группы (1) и контрольной группы (2) по уровням сформированности у них фонематического восприятия
Таким образом, проведенное обследование, позволяет сделать ряд выводов.
- Уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
- Нарушения фонематического восприятия возникают в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. Как правило, у детей нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к различию остальных.
- При трудностях воспроизведения ряда из трех слогов дети с ОНР допускают ошибки в сериях, составленных из любых слогов.
- Если у детей фонематические представления, соответствующие определенным парам согласных, нечетко дифференцированы, то при воспроизведении серии слогов, содержащих эти пары, они допускают устойчивые ошибки, остальные же серии воспроизводятся правильно.
- Наиболее трудно детям с ОНР определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного.
- В целом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР не сформированы.
Таким образом, фонематические процессы детей с ОНР отстают в своем развитии, и выявленные особенности фонематического восприятия и уровни его развития у детей с ОНР явились обоснованием для дальнейшей коррекционной работы по формированию данного процесса у детей экспериментальной группы.
2.2. Организация и содержание коррекционной работы
На основании данных констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости проведения целенаправленной коррекционной работы и разработки комплекса занятий по развитию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР в условиях ДОУ. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия явилась содержанием формирующего эксперимента, в котором принимали участие 10 детей с ОНР экспериментальной группы.
Объем работы: всего 25 подгрупповых занятий и 20 индивидуальных занятий (по 2 занятия с каждым ребенком). Продолжительность одного занятия – от 20 до 30 минут.
Форма работы: индивидуальная и подгрупповая. Коррекционно-развивающая работа с детьми преимущественно проводилась в первой половине дня.
При разработке комплекса занятий и их проведении осуществлялась опора на следующие принципы.
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития.
2. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания помощи. Принцип реализуется в двух аспектах:
Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы;
Реализация коррекционно-развивающей программы требует от исследователя постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка, такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства воздействия на ребенка.
3. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии, то есть коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.
4. Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность испытать радость преодоления.
5. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения.
6. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности неповторимости конкретной личности. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка.
7. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.
В работе по развитию фонематического восприятия был использован метод наглядного моделирования. Были проанализированы работы многих авторов, которые предлагают данный метод в процессе обучения детей дошкольного возраста.
Предпосылкой овладения ребенком схематической моделью являлось умение сопоставлять иллюстрацию с реальным предметом. Именно иллюстрация выступала заместителем предмета на подготовительном этапе. Далее происходило знакомство с условно-реальным изображением предмета, когда в нем сохраняются ещё детали и яркие признаки, но они представлены уже схематично. И только после усвоения этого материала ребёнку предлагалось изображение с высокой степенью обобщения и абстрагирования.
Первые модели, с которыми сталкивались дети, это модели таких понятий, как звук, слог, слово, предложение.Для их обозначения использовались, как правило, геометрические фигуры.В коррекционной работе широко использовались также зрительные символы гласных и согласных звуков. В качестве условных заместителей (элементов модели) выступали символы разнообразного характера:
Геометрические фигуры;
Символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
Планы и условные обозначения, используемые в них.
В результате изучения уже существующих работ, касающихся использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками, нами была разработана собственная система моделей, которая получила название «Городок-речевечок». Так были разработаны и изготовлены следующие модели:
Модель города;
Модели звуков: речевые, шумы и музыкальные;
Модели шумов: шорох бумаги, звон стекла, ветер и т.д.;
Модели музыкальных звуков (инструментов): барабан, бубен, металлофон, маракасы, дудка и др.;
Модель высоты речевых звуков;
Модель слова;
Модель места звука в слове;
Модель длины слова (длинное, короткое);
Модели звуков: гласные согласные;
Модель слога;
Модель ударного слога;
Модель твердости-мягкости звука;
Модель глухости-звонкости звука;
Модель оппозиционных звуков и др.
Следует указать, что при изготовлении моделей не ставилась цель минимизировать ее с художественной точки зрения. Для того чтобы модель заинтересовала ребенка своим содержанием, чтобы ему стало интересно, какая информация зашифрована в ней, нужно чтобы она предстала перед ребенком в ярком, занимательном решении. Кроме того, чтобы детей привлекла модель, знакомство с ней проводилось в игровой ситуации, детям предлагалось играть в «Сыщиков», «Детективов», «Шпионов» и т.д. В процессе таких игр дети зачастую учились дешифровке моделей.
Разработка и изготовление каждой модели осуществлялось в несколько этапов:
Анализ материала, который нужно донести до ребенка;
Перевод его на знаково-символический язык;
Работа с моделью.
В процессе коррекционной работы решались не только задачи формирования фонематического восприятия у детей с ОНР, но и формирования у них навыков моделирования. Так формирование навыков наглядного моделирования происходило в определённой последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. Так сначала детям предлагались готовые модели (для каждого ребенка был изготовлен набор моделей), в дальнейшем дети сами их изготавливали (рисовали, вырезали из бумаги и т.д.). При развитии навыков наглядного моделирования решались следующие дидактические задачи:
Знакомство детей с графическим способом представления информации;
Развитие умения дешифровки модели;
Формирование навыка самостоятельного моделирования.
Непосредственно коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР проводилась в три этапа.
Подготовительный этап (3 занятия с подгруппами детей).
Цель подготовительного этапа – организовать процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
1. Установление доверительных отношений между педагогом и детьми.
2. Обсуждение процесса работы и организационных вопросов, установление требований на занятии с детьми (для реализации данной задачи использовалась беседа с детьми).
3. Закрепление навыков узнавания неречевых звуков.
4. Развитие способности различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.
На данном этапе работы детям были предложены модели:
Звуков: речевые, шумы и музыкальные.
Шумов: шорох бумаги, звон стекла, ветер,
Музыкальных звуков (инструментов): барабан, бубен, металлофон, маракасы, дудка.
Высоты речевых звуков (низкий и высокий дом)
Опорой для начала работы с моделью послужили знания детей сенсорных эталонов (форма, цвет, размер). Наличие этих знаний является основным условием успешной реализации метода наглядного моделирования. С одной стороны эти знания необходимы для использования моделей, с другой стороны в процессе работы с моделью в активной речи детей закрепляются названия свойств предметов, расширяется активный словарь прилагательных и т.д.
Основной этап (20 подгрупповых занятий).
Цель основного этапа – развитие фонематического восприятия у детей с ОНР.
1. Дифференциация слов, близких по своему звуковому составу.
2. Дифференциация слогов.
3. Дифференциация фонем.
4. Формирование навыков элементарного звукового анализа и синтеза.
Коррекционно-развивающая работа на данном этапе систематизировалась также с учетом сложности предлагаемых заданий на каждом занятии. Опорой для начала работы послужил опыт детей, имеющийся у них на момент реализации системы коррекционных мероприятий.
Следует отметить, что основное время, отведенное для данного этапа, было посвящено формированию у детей навыков звукового анализа и синтеза. Для старших дошкольников с ОНР это имеет особое значение. В этом возрасте детей начинают обучать навыкам чтения, и именно развитие процессов звукового анализа и синтеза является основой для успешного овладения чтением, а в дальнейшем и письмом. Именно поэтому количество занятий на данном этапе целесообразно увеличить. Формирование фонематического восприятия у детей с ОНР происходило на материале тех звуков, которые дети изучали в тот или иной период согласно программе обучения и плану учителя-логопеда.
На данном этапе работы дети познакомились со следующими моделями: модель слова; модель места звука в слове; модель длины слова (длинное, короткое); модели звуков: гласные согласные; модель слога; модель ударного слога; модель твердости-мягкости звука и др.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводилась в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
Абсолютно на всех занятиях данного этапа использовались модели, схемы. Так, например, при определении места звука в слове использовалась модель «вагон с тремя окошками» и детям давалась задание, найти в каком окошке будет виден тот или иной звук. Кроме этого, дети должны были самостоятельно выбрать «короткий вагон» или «длинный вагон», тем самым у детей закреплялись представления о длине слов.
Кроме того, на данном этапе проводились также индивидуальные занятия, основной целью которых было закрепление знаний, полученных на подгрупповых занятиях. Также на этих занятиях проводилась работа по коррекции звукопроизношения, закреплялись навыки чтения моделей, их изготовления и использования. На индивидуальных занятиях использовалось образное название артикуляционных упражнений и соотнесение их с картинками – символами. Это позволяло детям легче запоминать артикуляционные комплексы, вносило в занятие игровой момент и пробуждало интерес к выполнению задания.
3 этап – заключительный (2 занятия).
Цель заключительного этапа – закрепить имеющиеся навыки. Занятия данного этапа были направлены также и на расширение знаний об окружающей действительности, полученных на занятии во время основного этапа. На этом этапе проводилось итоговое занятие развлечение, на котором дети были сами жителями «Городка-речевечка».
Следует отметить, что использование метода наглядного моделирования сочеталось с другими методами. В частности, показ той или иной модели всегда подкреплялся речевым воздействием. Слово, сопровождающееся наглядностью, в большей степени способствовало осознанию смысла модели, задания, адекватному восприятию в целом.
Словесные методы позволяли не просто донести до ребенка ту или иную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка на работу. С этой целью применялись рассказ, пояснение, объяснение, вопросы и т.д. Применение рассказа позволяло ярко, занимательно, эмоционально излагать тот или иной материал в определенной логической последовательности. Например, рассказ о «Городке-речевечке» активизировал восприятие, познавательную активность, развивал любознательность, воображение и мышление у детей. Применению рассказа на занятии предшествовала подготовительная работа, так определялась цель рассказа и в соответствии с ней использовались рассказы - вступление, рассказ-повествование и рассказ – заключение. Следует указать, что эффективность применения рассказа как словесного метода определялась продуманностью плана, изложения материала, ясностью мыслей, наличием выводов, доступностью для понимания, выразительностью.
В работе с детьми использовалось также объяснение, он применялся при раскрытии значения слов, при объяснении причин и следствий и т.д. Эффективность данного метода завесила от знаний педагогом содержания научных знаний, точности формулировок, учета индивидуально-психологических особенностей детей и т.д.
Из практических методов использовались упражнения, игры, задания. Упражнения являлись основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами деятельности. Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществлялось в соответствии с задачами коррекционно-развивающей работы и с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Дидактические игры позволяли в интересной форме закрепить полученные знания, навыки. Так при анализе слов применялись такие игры, как «Рассади пассажиров». Детям предлагались модели звуков (гласных, согласных) и модель-вагон (см. приложение 3). Далее педагог называл слово, а дети должны были проанализировать слово и определить, на какое место в вагоне поместить тот или иной звук. Игра «Лёд – трава» при дифференциации мягких и твердых согласных звуков. Данная игра имеет несколько вариантов, один из них заключается в раскладывании картинок, названия которых начинаются с мягкого ил твердого согласного, на две группы, во главе первой группы «лёд» как обозначение твердости, в другой группе – «трава», как символ мягкости. Игра «Беспокойный пассажир» использовалась в процессе отработки навыка определения места звука в слове. Например, при определении места звука В педагог предлагает детям картинки (вата, сова, воля и т.д.), а дети должны определить, на каком месте в вагоне «поедет» звук (в начале, середине, конце), потом называет другое слово, звук – пассажир перебегает на другое место и т.д.
Следует отметить, что применение того или иного словесного или практического метода сопровождалось использованием моделей, схем.
Примеры конспектов занятий по формированию фонематического восприятия находятся в приложении 2, а примеры изготовленных моделей находится в приложении 3.
Таблица 4
План коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР
|
Этап |
Задачи |
Дидактическое обеспечение |
Используемые модели |
Кол-во зан-ий |
|
1. Вызвать у детей положительный настрой на работу и занятия. 2. Вырабатывать у детей умение пользоваться громким и тихим голосом. 3. Учить детей различать звуки (речевые, музыкальные, шумы). |
«Что звучит?» «Тихо-громко», «Ансамбль» и т.д. |
Модель звуков (речевые, музыкальные, шума), модель силы звука (громко-тихо) |
||
|
1.Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков. 2. Учить различать на слух разнообразные шумы. 3. Учить детей прислушиваться к окружающему миру. |
«Что шуршит, звенит, гремит?», «Что ты слышишь?» и т.д. |
Модель шумов. |
||
|
1. Учить детей на слух различать музыкальные инструменты. 2. Отрабатывать навыки игры на музыкальных инструментов по инструкции (тихо-громко). 3. Дифференцировать речевые и музыкальные звуки. |
Модель музыкальных звуков, модель силы звуков. |
|||
|
1. Закрепить навык произнесения гласных звуков А, О, У, Ы. 2. Дифференцировать гласные звуки. 3. Учить выделять гласные звуки в начале слова. 4. Закрепить понятия детей о звуке, слоге, слове, предложении. |
«С чего начинается слово», «Тянем-потянем» и др. |
Модель гласных звуков, слогов, модель слова, предложения. |
||
|
1. Учить детей называть слова с заданным гласным звуком. 3. Формировать представления детей о коротком и длинном слове. 4. Учить детей соотносить звук и букву. 5. Закрепить буквы А, О, У, Ы. |
«Придумай слово», «Тяни звук», «Длинное – короткое слово», «Это звук, а буква…» и др. |
Модель слова (длинного и короткого), модель гласного звука. |
||
|
1. Познакомить со звуками М, Мь. 2. Формировать представления о согласном звуке, твердом и мягком звуке. 3. Учить соотносить звуки М, Мь с буквой М. 4. Анализировать простые слово типа «мама». 5. Учить определять место звука в слове. |
«Придумай слово», «Звуковая зарядка», «Третий лишний» и другие. |
Модель согласного звука (мягкого и твердого), модель слова. |
||
|
1. Формировать представление детей о звонкости, глухости согласных звуков. 2. Знакомство со звуками Б, Бь, Д, Дь. 3. Изучить буквы Б, Д. 4. Анализировать прямые и обратные слоги с изученными звуками. 5. Учить делать полный анализ слов типа «дом», «бом», «мода». 6.Учить самостоятельно применять модели при анализе слогов, слов. |
«Зашифруй», «Загадки», «Придумай слово» и подобные. |
Модель согласного звука (мягкого и твердого), (глухого, звонкого), модель слогов, модель слова. |
||
|
1. Знакомить со звуками Н, Нь, П, Пь. 3. Подбирать слова на изучаемые звуки. 4. Учить различать на слух твердые и мягкие звуки. 5. Учить детей преобразовывать слова путем изменения или добавления звука. |
«Зоркий глаз», «Твердый-мягкий», «найди отличия», «Четвертый лишний» и др. |
Модель слога, слова, согласных звуков (мягких, твердых). |
||
|
1. Знакомство со звуками Т, Ть, К, Кь и буквами Т, К. 2. Учить детей дифференцировать оппозиционные звуки на материале слогов, слов. 3. Учить подбирать слова с заданными звуками. 4. Анализировать слова типа «Том», «Тим», «танк», «тень» и др. |
«Повторяйка», «Каковой звук стоит в начале слова?», «Раздели на группы» и др. |
Модель оппозиционных звуков, модели согласных звуков (твердых, мягких). |
||
|
1. Знакомство со звуками С, Сь, З, Зь, буквами С, З. 2. Учить дифференцировать звуки С-З, Сь-Зь. 3. Закреплять навык подбора слов на изучаемые звуки. 4. Анализировать слова типа «коса», «коза», и подобные. |
«Найди отличия», «Следопыты», «Кто больше?» и др. |
Модели согласных звуков (твердых, мягких), модель слова, модель гласного звука. |
||
|
1. Знакомство со звуками В, Вь, Г, Гь, буквами В, Г. 2. Учить детей соединять звуки в слоги и простые слова типа «сон», «сок», «мак» и подобные. 3. Учить подбирать слова по моделям. 4. Закреплять навык деления слов на слоги. |
«Веселые чистоговорки», «Какое слово получилось?», «Детективы» и др. |
Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких). |
||
|
1. Знакомство со звуками Х, Хь, Ж. 2. Учить определять количество звуков в словах типа «ком», «коса», «халат» и подобные. 3. Учить подбирать слова по заданному количеству звуков. 4. Учить воспроизводить слоги, слова с оппозиционными звуками. |
«Запоминайка», «Кто больше?», «Сколько звуков в слове?» и др. |
Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких), модель оппозиционных звуков. |
||
|
1. Знакомство со звуками Р, Рь, Л, Ль. 2. Дифференциация изучаемых звуков на материале слогов, слов. 3. Закреплять навык образования слов путем присоединения звука. 4. Учить детей составлять из слов предложения. 5. Продолжать формировать фонематические представления на материале текстов. |
«Шифровщики», «Слово+слово», «Какой звук главный?» и др. |
Модели слова, модели длинного и короткого слова, модель слога, модель согласных звуков (твердых и мягких), модель предложения. |
||
|
1. Повторить все изученные гласные и согласные звуки. 2. Дать характеристику согласным звукам. 3. Закрепить навык подбора слов с указанным звуком, стоящим в начале, середине, конце слова. 4. Закрепить навыки фонематического анализа и синтеза. 5. Продолжать формировать навыки чтения слогов, простых слов. 6.Учить составлять предложения из слов. |
«Запоминайка», «Повторяйка», «Назови слово», «Кто больше?», «Четвертый лишний», «Раздели на группы» и др. |
Все модели, используемые на прошлых занятиях. |
2.3. Результаты коррекционной работы и их анализ
С целью проверки эффективности реализованной системы занятий была проведена повторная диагностика.
Целью повторного изучения было выявление уровня развития фонематического восприятия у детей, с которыми была проведена коррекционная работа, в сравнительном плане с контрольной группой.
В процессе обследования использовались те задания, которые применялись и на этапе констатирующего эксперимента.
В результате повторной диагностики были получены следующие данные:
Среди детей экспериментальной группы оказалось 20% с низким уровнем развития фонематического восприятия, а в контрольной группе таких детей было 40%;
Большинство детей (80%) экспериментальной группы имеют средний уровень развития фонематического восприятия;
Дети экспериментальной группы (80%) практически без ошибок определяли на слух произношение звука (правильное или неправильное). В целом у детей сформирован навык элементарного звукового анализа, но при составлении слов из заданных звуков эти дети испытывали некоторые трудности, допускали ошибки, но при предъявлении им помощи, исправляли их. Дети практически не допускали ошибок в процессе определения последовательности звуков в слове, иногда лишь затруднялись в определении последнего звука. Без ошибок определяли первый звук в слове. В целом детей отличала активность в процессе обследования, заинтересованность положительным результатом.
Данные, полученные в ходе повторной диагностики целесообразно представить в виде диаграммы, которая позволяет сравнить результаты детей контрольной и экспериментальной групп (см. рисунок 2).
А также необходимо сравнить результаты детей экспериментальной группы, полученные на этапе констатирующего эксперимента и на этапе контрольного эксперимента, после проведения коррекционно-развивающей работы. Эти данные представлены на рисунке 3.
Разработанный нами комплекс занятий, основанный на методе наглядного моделирования, оказался достаточно эффективным, это доказано тем, что дети с ОНР экспериментальной группы показали более высокие результаты в ходе повторного обследования по сравнению с детьми контрольной группы.
Рис. 2. Уровни развития фонематического восприятия у детей экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (повторная диагностика)
Рис. 3. Результаты обследования детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента (1) и после (2)
Результаты, которые показали дети экспериментальной группы после формирующего эксперимента, оказались выше по сравнению с результатами первичной диагностики, что наглядно демонстрирует рисунок 3. Уменьшилось количество детей, которые набрали ранее низкие баллы и, соответственно, увеличилось количество тех, которые показали высокие результаты.
Можно сделать вывод о том, что задачи, которые были поставлены, решены, а разработанная система занятий явилась эффективной. У детей с ОНР экспериментальной группы уровень сформированности фонематического восприятия повысился, в то время как у детей контрольной группы изменения в сторону улучшения фонематического восприятия были незначительными.
Использование метода наглядного моделирования в процессе коррекционной работы по формированию фонематического восприятия позволило:
Познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;
Научить интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой, изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать твердые-мягкие звуки, вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные;
Сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений, подбора слов к заданной звуковой модели, научить графически изображать предложение, придумывать предложение по схеме;
Отработать навык послогового чтения.
Таким образом, предположение о том, что разработанная система занятий, основанная на методе наглядного моделирования, окажет положительное влияние на развитие фонематического восприятия, является достаточно правомерным. Следовательно, гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение.
Заключение
Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи – одна из важнейших задач в системе обучения ребенка родному языку в ДОУ. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывает, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективное обучение детей грамоте может быть только при опережающем развитии фонематического восприятия, в частности при формировании навыков звукового анализа и синтеза.
Вопросу развития фонематического восприятия ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.
В результате анализа литературы по проблеме исследования пришли к выводу о том, что фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Данное понятие следует отличать от понятия «фонематический слух», который является частью физиологического слуха.
С целью выявления уровня сформированности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР был организован и проведен констатирующий эксперимент. в результате анализа результатов диагностики был сделан вывод о том, что уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормой речевого развития. Фонематическое недоразвитие детей с ОНР проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук и т.д.
С целью устранения выявленных недостатков и повышения уровня сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР экспериментальной группы была запланирована и проведена коррекционно-развивающая работа. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР осуществлялась средствами наглядного моделирования. Так бала разработана система моделей, отображающие фонетико-фонематические особенности русского языка. С помощью моделей дети на занятиях учились различать шумы, музыкальные звуки, речевые звуки, давать им характеристику и т.д. Кроме того, дети с ОНР учились создавать модели, шифровать информацию и т.д. Таким образом, данный метод позволял детям не только изучать материал, предусмотренный программой обучения данного учреждения, но и развивать воображение и мышление. Всего с детьми было проведено 25 подгрупповых и 20 индивидуальных занятий. Работа по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР находилась в тесной взаимосвязи с обучением грамоте и с работой по исправлению нарушений звукопроизношения. С целью выявления результативности разработанных занятий был организован и проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие дети экспериментальной и контрольной групп. В результате были получены следующие данные:
Среди детей экспериментальной группы оказалось небольшое количество детей с низким уровнем развития фонематического восприятия;
Большинство детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития фонематического восприятия;
В целом дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями, каждый ребенок этой группы в среднем улучшил свои результаты на 4-7 баллов, когда как в контрольной группе результаты улучшились на 2-3 балла.
Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности и результативности проведенной коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР средствами наглядного моделирования. Таким образом, гипотеза исследования доказана, задачи решены, соответственно, цель достигнута.
Список литературы
- Агранович, З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР / З.Е. Агранович. – СПб. : Детство-Пресс, 2003. – 128 с.
- Акименко, В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников / В. М. Акименко // Логопед. - 2005. - № 1. - С. 4-13.
- Александрова, Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб. : Детсво-Пресс, 2005. – 48 с.
- Ванюхина, Г.А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия: (биоадекватные технологии учебно-методического комплекса «Речецветик») / Г.А. Ванюхина // Логопед: научно-методический журнал. - М., 2007. - № 4. - С. 4-15.
- Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте: (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина // Школьный логопед: научно-методический журнал. - М., 2006. - № 6. - С. 61-68.
- Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 270 с.
- Гуровец, Г.В. Детская невропатология: естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: учебное пособие / Г.В. Гуровец; под ред. В.И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 303 с.
- Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: учебное пособие / В.В. Давыдов. – М. : Академия, 2004. – 283 с.
- Дурова, Н.Ф. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.Ф. Дурова. – М. : Мозаика-Синтез, 2000. – 260 с.
- Карнаухова, Я.Б. Развитие связной речи методом изографического моделирования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Я.Б. Карнаухова // Логопедия сегодня. – 2011. - № 1. – С. 63-65.
- Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи: Материалы для специалиста образовательного учреждения / Р.А.Кирьянова. - СПб. : Каро, 2002. - 367 с.
- Климчук, Н.И. Наглядное моделирование в системе словарной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи / Н.И. Климчук // Логопед. – 2008. - № 2. – С. 4-10.
- Колесникова, Е.В.Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Сценарии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, доп. и испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.
- Миронова, Н.М.Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями / Н.М. Миронова,- М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 32 с.
- Мухаметянова, А.Р. Приемы работы по формированию навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова / А.Р. Мухаметянова, Г.Л. Дворецкая // Логопед: научно-методический журнал. - М., 2009. - № 1. - С. 87-94.
- Нагорная, Л.Ф . Жизнь детей и решение проблем логопедии / Л.Ф. Нагорная. - СПб. : Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 159 с.
- Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / [Т.В. Волосовец и др.] ; под ред. Т.В. Волосовец. - М. : Академия, 2000. - 200 с.
- Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / [под общ. ред. Г.В. Чиркиной]. - . - М. : АРКТИ, 2005. - 240 с.
- Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов на Дону, 2007. – 382 с.
- Попова, Е.Ф. Особенности фонематических процессов у дошкольников с ОНР // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. – 2009. - №7. – С. 207-212.
- Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Институт общегуманитарных исследований: В. Секачев, 2002. - 286 с.
- Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.К. Лобачева // Логопедия. - 2005. - № 4. - С. 50-52.
- Самарцева, Н.П. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами фонетико-фонематического развития / Н.П. Самарцева // Практическая психология и логопедия. - 2008. - № 1. - С. 8-15.
- Смирнова, Л.Н . Логопедия в детском саду: занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. - М. : Мозаика-Синтез, 2005. - 95 с.
- Смирнова, Л.Н . Логопедия. Играем со звуками: речевой дидактический материал: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. - М. : Мозаика-Синтез, 2005. - 56 с.
- Смышляева, Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недорзвития речи дошкольников / Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова // Логопед. – 2005. - № 1. – С.33-38.
- Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: дети с нарушением интеллекта и моторной алалией / Е.Ф. Соботович. – М. : Классик Стиль, 2003. – 160 с. . Логопедия / Ж.М. Флерова. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 319 с.
- Цвирко, О.Ю . Развитие фонематического восприятия у дошкольников как фактор пропедевтики к школьному курсу обучения грамоте / О.Ю. Цвирко // Дошкольное образование: начало века: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 октября 2003 г. / Барнаульский государственный педагогический университет, Педагогический факультет. - Барнаул, 2003. - С. 200-204.
- Шашкина, Г.Р . Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М. : Академия, 2003. - 239 с.
- Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. –– М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.
- Швецова, И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 5. – С. 71 – 77.
- Щеткова, И.В. О приемах развития фонематического восприятия у дошкольников с ФФН / И.В. Щетокова // Логопед в детском саду. – 2007. - №1. – С. 56-62.
- Юрченко, Е.М . Вся жизнь-игра: развивающие игры и упражнения для детей шести лет / [авт.-сост.] Е.М. Юрченко. - Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2008. - 111 с.
Приложение 1
1. Речевой материал для исследования фонематических представлений.
Мышонку мама-мышка
Шептала: «Шалунишка!
Шумишь, шуршишь, болтаешь!
Ты маме шить мешаешь!»
Осень. Осень. Осень.
Ясень листья сбросил.
На осинке листик
Огоньком горит.
Осень. Осень. Осень.
На горе Арарат
Растет крупный виноград.
Земляника Зою с Зиной
Заманила в сад с корзиной:
Заработали два рта,
А корзина-то пуста.
2. Речевой материал для исследования навыка отраженного воспроизведения рядов слогов и слов.
|
Предлагаемый материал |
||
|
да – та – да |
та – да – та |
|
|
га – ка - га |
ка – га – ка |
|
|
ба – па – ба |
па – ба – па |
|
|
ка – ха – ка |
ха – ка – ха |
|
|
са – за - са |
за – са – за |
|
|
са – ша – са |
ша – са – ша |
|
|
жа – ша – жа |
ша – жа – ша |
|
|
ча – тя – ча |
тя – ча – тя |
|
|
са – ща – ся |
ща – ся – ща |
|
|
ра – ла – ра |
ла – ра – ла |
|
|
ва – фа - ва |
фа – ва – фа |
|
3. Речевой материал для исследования навыка дифференциации звуков в произношении слов.
|
Смешиваемые звуки |
Лексический материал |
|
|
крыша – крыса |
||
|
рожи – розы |
||
|
челка - тёлка |
||
|
галька – гайка |
||
|
галка - галька |
||
|
рак – лак |
||
|
марка - майка |
||
|
моряк – маяк |
||
|
почка – бочка |
||
|
дочка – точка |
||
|
кости - гости |
||
|
мышка – мишка |
||
|
коса – коза |
4. Лексический материал для исследования способности к различению на слух оппозиционных фонем на материале слов и предложений.
Шла Саша по шоссе и сосала сушку.
Стерегла цыплят Варвара, а ворона воровала.
Не водили Фаню в баню, искупали в ванне Фаню.
5. Речевой материал для исследования звукового анализа слов.
1) аист - ослик - угол;
2) рыба - мухи - котик - жабы;
3) дом - рука - метро - кенгуру;
4) 2-й звук - врач, 3-й - мышка, 4-й - крот, лодка;
5) вор - двор; вол - волк; елка - телка;
6) сок - сук - лук; лиса - липа - лупа.
6. Исследование звукового синтеза.
1) р, о, г; р, о, с, а; г, р, о, т; к, а, с, к, а;
2) к, л, а, н; б, у, с, ы; к, у, с, т, ы;
3) н, с, ы - сын; р, г, у, к - круг;шад, ло, ка - лошадка.
Приложение 2
Конспект подгруппового занятия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Тема: Развитие фонематического восприятия на материале неречевых звуков.
1. Познакомить с правилами поведения на групповом занятии.
2. Развивать слуховое внимание.
3. Развивать фонематическое восприятие на материале неречевых звуков и близких по звуковому составу слов.
4. Познакомить детей с моделями, обозначающими звуки (речевые, музыкальные, шумы).
Оборудование: ширма; звучащие игрушки, музыкальные инструменты и предметы (бубен, барабан, колокольчик, губная гармошка, бумага, стакан и пр.); аудиозаписи музыкальных звуков и шумов, модели звуков на количество детей
Ход занятия
1. Организационный этап.
Садится тот из детей, кто хлопками воспроизведет заданный логопедом ритм звучания «волшебного бубна».
2. Этап обучения с использованием фронтального наглядного материала
Детям объясняются правила поведения на занятии (не мешать соседям, поднимать руку и пр.).
3. Игра «Что звучит?»
Детям предлагается при зрительном контроле послушать звучание четырех предметов (бубен, погремушка, шелест бумаги, стихотворение на аудиозаписи). Затемпредметы убираются за ширму, и дети отгадывают - что звучит.
Уточняется, что дети слушали разные ЗВУКИ и они называются: музыкальные, речевые и шумы.
4. Знакомство с моделями. Детям показываются модели и объясняется, что они обозначают.
5. Отработка материла с помощью моделей. Игра «Отгадай звук». Дети прослушивают на аудиозаписи различные звуки и определяют что это за звук, поднимая при этом модель.
6. Динамическая пауза
Детям предлагается хлопать в ладоши над головой, если будут называться музыкальные инструменты.Логопед произносит: булавка, комната, бубен, жук, шкаф, пианино и пр.
7. Игра «У кого колокольчик?»
Дети образуют круг. Водящий становится в центр круга и закрывает глаза. Дети передают колокольчик друг другу. По беззвучному сигналу логопеда
ребенок, получивший колокольчик, звонит и прячет колокольчик за спину. Водящий определяет направление звучания и угадывает того, кто звонил.
8. Игра «Что ты слышишь?» Детям предлагается посидеть в тишине и послушать, какие звуки нас окружают. Дети называют и относят их к музыкальным, речевым или шумам. При этом указывает на модель, обозначающую тот или иной звук.
9. Итог, оценка деятельности детей
Логопед напоминает, что на занятии дети слушали разные ЗВУКИ и СЛОВА.
Дается объяснение: всё, что мы слышим, называется звуками. Разные звуки соединяются в слова.
Итог занятия. Поощряются дети, которые старались, поднимали руку, внимательно слушали логопеда и друг друга.
Конспект индивидуального занятия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Тема: Звуки В, Вь; буква В.
1. Закрепить навык четкого произношения и различения звуков В, Вь.
2. Учить характеризовать согласные звуки, соединять звуки в слоги, слова.
3. Закрепить навык пользоваться моделями согласного звука, слога, слова.
4. Развивать навык звукового анализа слов типа «Вова», «вина», «веник» и др.
Оборудование: мяч, картинки с изображением предметов, в названиях которых есть звуки В, Вь, модели звуков, слогов, слов, азбука (буквы В), два пупса.
Ход занятия
1. Организационный момент
Игра с мячом «Назови».
Логопед называет обобщающее слово, ребенок – пример на эту тему: овощ – лук, цветок – василек, насекомое – комар...
2. Развитие мелкой моторики. Работа со счетными палочками.
3. Артикуляционная гимнастика.
4. Коррекция звукопроизношения (работа над нарушенным звуком).
5. Закрепление звуков В, Вь.
Логопед: у нас в гостях два пупса, а зовут их Вова и Веня. С какого звука начинается имя Вова, Веня?
Ребенок отвечает.
Ребенок дает характеристику звукам и получает от логопеда модели звуков.
6. Дифференциация звуков. Игра «Сыщики». Логопед предлагает найти в комнате картинки или предметы со звуком В или Вь, но они зашифрованы в
модели. Педагог показывает ту или иную модель, ребенок ищет в комнате картинки или предметы.
7. Игра «Добавь звук».
Ребенок ставит в начало слова звук В или Вь: ... аза, ...олк, ...рач, ...еник, …инт и др.
8. Физкультминутка
Раз, два – все вставай,
Три, четыре – приседай,
Пять, шесть – повернись,
Семь, восемь – улыбнись,
Девять, десять – не зевай,
Свое место занимай.
9. Буква В. Логопед закрепляет с ребенком графическим образом буквы В.
Ребенок печатает слова на букву В, при этом называет какой звук она обозначает (В или Вь).
10. Звуковой анализ слова «вина».
Логопед предлагает ребенку вспомнить: что такое гласный звук; что такое согласный звук и разложить слова на звуки. Далее составляется модель слова.
11. Итог занятия.
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад «Ромашка»
Логопедический проект
Тема: «Маленькие Грамотеи»
Логопедические игры
в развитии фонематического слуха
у детей 6 - 7 лет
Караванова И. А.
учитель-логопед
г. Советский
Содержание:
Паспорт проекта ………………………………………………...3
Пояснительная записка ………………………………………………..4
Этапы проекта ………………………………………………..7
Вывод ………………………………………………..9
Приложения ………………………………………………10
Паспорт проекта
Проблема Очень сложно устранить фонематическое недоразвитие у детей в условиях логопедического пункта.
Полное название Логопедический проект по развитию фонематического слуха у детей 6-7 лет на тему: «Маленькие грамотеи»
Тип проекта Практико ориентированный
Цель проекта Создание условий для формирования фонематического слуха у детей 6 - 7 лет посредством дидактических игр.
Образовательные области Социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, безопасность, чтение художественной литературы, физическое развитие
Период проекта 1 год
Ожидаемые результаты Для детей:
Воспринимать сложные ритмы по словесной инструкции педагога
Делить слова на слоги
Дифференцировать звуки по звонкости –глухости, твёрдости-мягкости
Определять позицию звука в слове
Для педагогов:
Обогатить знаниями и умениями для проведения работы по развитию звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Для родителей:
Обогатить, пополнить знаниями практического материала, необходимого для развития фонематического слуха у детей.
Участники проекта Дети подготовительной группы «Калинка», посещающие логопедический пункт; воспитатели подготовительной группы, родители, детей, посещающих логопункт.
Презентация проекта фото презентация на родительском собрании «Мы играем»
Пояснительная записка
В логопедическом проекте «Маленькие Грамотеи» представлены материалы по организации совместной деятельности логопеда с детьми, воспитателями и родителями по развитию фонематического слуха у детей 6-7 лет.
Актуальность проекта:
Проблема подготовки к школе детей с нарушениями фонематического слуха изучается давно, но и сейчас не теряет своей актуальности.
Несмотря на то, что в специальной логопедической литературе достаточно подробно освещена поэтапность и последовательность процесса формирования фонематического восприятия, количество детей, имеющих нарушения фонематического слуха постоянно увеличивается.
Отсутствие полноценного восприятия фонем ведёт к следующим нарушениям: страдает фонетическая сторона речи, слоговая структура, словарный запас, грамматический строй речи, невозможно становление звукового анализа и синтеза. Что в дальнейшем приведёт к дислексии и дисграфии.
Проблема:
Очень сложно устранить фонематическое недоразвитие у детей в условиях логопедического пункта.
Знания даже опытных педагогов массовых групп по данной проблеме недостаточны.
Родители не всегда обращают внимание на несформированность фонематических процессов у детей и не видят в этом проблемы.
В связи с этим, был разработан проект «Маленькие Грамотеи»
Развить фонематический слух помогут дидактические игры и упражнения, совместная работа с педагогами и родителями.
Новизна
Новизной проекта является включение игр и упражнений на развитие ритмического чувства.
Детям с фонематическими нарушениями довольно сложно выполнять задания на оценку и воспроизведение ритмов. Даже при воспроизведении ритмов, состоящих из одной паузы, они допускают ошибки. Им сложно сосчитать количество хлопков, ударов, а затем правильно их воспроизвести.
При заучивании стихов такие дети нарушают рифму стихотворения, так как от них «ускальзывает» ритм и рифма стихотворной формы
Развитие чувства ритма является одной из предпосылок условий реализации речевой деятельности.
Хорошо развитое чувство ритма создаёт предпосылки для дальнейшего усвоения фонетической стороны речи: слоговой структуры слова, словесного и логического ударения, ритмичной организации речедвигательного акта.
Развитие ритма так же подготавливает детей к работе над ударением, интонационной выразительностью речи.
Игры на развитие ритмического чувства создают необходимую базу для развития фонематического восприятия, учат не просто слышать, но и прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе удара. Данный этап работы очень важен в развитии фонематического слуха.
Цель проекта:
Создание условий для формирования фонематического слуха у детей 6 - 7 лет посредством дидактических игр.
Задачи проекта:
Для детей:
Обучающие
Формировать навыки восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов;
Учить дифференцировать звуки речи по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости;
Обучать слогоделениюПознакомить с буквами
Развивающие
Развивать слуховое восприятие;
Развивать навыки звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов;
Воспитательная
Воспитывать усидчивость, умение выслушивать товарищей.
Для педагогов:
Обучение специальным методам и приёмам в проведении игр и упражнений по развитию слухового восприятия, фонематического слуха, развития ритмического чувства, речевого дыхания.
Для родителей:
Привлечение родителей к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи
Познакомить родителей с использованием речевых игр по развитию фонематического слуха в домашних условиях.
Предполагаемый результат:
Для детей:
Развить слуховое восприятие
Формирование навыков восприятия простых и сложных ритмов
Дифференцирование звуков по звонкости –глухости, твёрдости-мягкости
Выполнять звукобуквенный анализ и синтез слов
Делить слова на слоги
Знать буквы русского алфавита.
Для педагогов:
Обогащение знаниями и умениями, необходимыми для проведения работы по развитию слухового восприятия, фонематического слуха, выполнения звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов, ритмического чувства и речевого дыхания.
Для родителей:
Обогащение, пополнение знаниями и практическим материалом, необходимым для развития фонематического слуха у детей.
Адресаты проекта:
Дети подготовительной группы «Калинка», посещающие логопедический пункт, с педагогическим диагнозом ФФНР, ОНР III уровня
Воспитатели группы
Родители
Формы работы
Этапы проекта:
Диагностический этап
Ответственный учитель-логопед (Сентябрь 15 дней)логопедическое обследование детей подготовительной группы
сбор анамнестических данных о ребёнке
наблюдения за детьми
индивидуальные беседы с родителями
анкетирование родителей
Основной (реализация проекта) этап (сентябрь-май)
Проводится в течение учебного года.
Ответственный учитель-логопед.
Месяц Образовательная область Цель
Работа с детьми
Сентябрь д\игры «Угадай, что я делаю»
«Угадай, где стучит дятел» «Внимательные ушки»
«Ритм» Развитие слухового восприятия, развитие чувства ритма,
октябрь д\игры «Буквенная мозаика»
«Определи звуки в слове»
«слоговая арифметика», «Смотри, не ошибись!», Выделение первого ударного гласного в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги,
ноябрь д\игры «Угадай звуки в слове», «Найди слог», «Разгляди буквы», «буквоежка», Выделение последнего звука в слове, знакомство с буквами,
декабрь д\игры «Живые звуки», «Буквы спрятались», «Телеграфисты», Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги
Январь д\игры «Найди звуковой домик слову», «Распутай буквы», «Одинаковое-разное», Слоговые вагоны», Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
февраль д\игры «Собери слово», «Буквы спрятались», «Вкусный стол», «Слогоавая цепочка», «Угадай, какие звуки в слове?», «Собери слово» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
март д\игры «Звуки ходят в гости», «Буквы спрятались», «Цветочный магазин», «Удочка», «Вертолина», «Назови звук» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
апрель д\игры «Рассели слова по домикам», «Угадай, как нас зовут», «Собери слово», «Звуковой мячик» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
май Итоговое занятие, фото выставкаРабота с педагогами
сентябрь индивидуальные беседы об особенностях развития и воспитания детей октябрь Консультация: Звуковой анализ слова» Познакомить с особенностями формирования звукового анализа у детей дошкольного возраста
ноябрь Мастер-класс «Развитие навыка звукобуквенного анализа Обучение специальным методам и приёмам выполнения звукового анализа
Ноябрь «Особенности развития фонематического слуха у детей. Взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализаторов» Знакомство с особенностями формирования фонематического слуха у дошкольников
Работа с родителями
Сентябрь сбор анамнеза, индивидуальные беседы Определение структуры речевого дефекта
октябрь Мастер-класс «Развитие навыка звукобуквенного анализа Обучение специальным методам и приёмам выполнения звукового анализа
январь Консультация «Фонематический слух-основа правильной речи» Познакомить родителей с играми, развивающими фонематический слух
февраль Школа речевого развития «Уроки фонетики» Знакомство с фонемами, обучение проведению звуко-буквенного анализа
март Консультация «Самые распространённые ошибки, допускаемые взрослыми при обучении детей чтению в домашних условиях» Обучение родителей приёмам чтения в домашних условиях
май Итоговое занятие 3 Итоговый этап
Для детей
Составление коллективного альбома «Моя любимая буква»
Индивидуальные тетради «Маленькие Грамотеи»
Для педагогов
Картотека дид. игр по развитие фонематического слуха
Для родителей
Фотопрезентация «Мы играем»
Вывод:
Сформировались фонематические процессы у детей
Педагоги обучились специальными приёмами работы по развитию фонематического слуха
Родители обогатили и пополнили свои знания по развитию фонематического слуха у детей.
Приложение №1
Работа с детьми
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА ДЛЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
Составил учитель-логопед
Караванова Ирина Анатольевна
№ п/п Название игры Дидактическая задача Игровой материал Литература
Подготовительный этап
развитие слухового восприятия
1. «Угадай, что я делаю»
Развитие слухового восприятия Связка ключей, вода в бутылочке, губная гармошка, газета Логопед показывает предметы и выполняет действия с ними. Предлагает детям отвернуться, выполняет действие с предметом и предлагает детям отгадать- что гремело, звенело шуршало?
2. «Угадай, где стучит дятел» Развитие слухового восприятия, развитие ориентации в пространстве Игрушка дятла, повязка на глаза. Дети с закрытыми глазами отгадывают направление стука дятла.
3. «Внимательные ушки» Учить детей слушать и понимать звуки окружающего мира (пение птиц, плеск воды, шум ветра и т.п.) Аудиокассета 4. «Подскажи словечко» Различные стихи, знакомые детям 5. «Кто разбудил Мишку?» Учить детей прислушиваться к окружающим звукам целенаправленно, воспринимать их и различать Игрушечный Мишка Л.Ф. Фомина с 18
6. «Белиберда» Развитие слухового внимания, учить определять какие слова имеют смысл, а какие нет Речевой материал Соколова
Васильева
С 25
7. «Найди пару» Упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком Диск разделенный на 2 части.
Предметные картинки: коса-коза, дрова-трава, катушка-кадушка, удочка-уточка, и.т.п. Швайко
С 53
Игры на оценку и воспроизведение
8. «Ритм» Деревянные палочки- по одной на каждого ребенка Логопед отхлапывает несложный ритм с паузами и просит ребёнка повторить.
9. «Отстучи ритм по рисунку» Учить детей отхлапывать ритм соблюдая паузы между хлопками Карточки с ритмическим рисунком Ребёнок отхлопывает по карточке ритм
10. «Имена и ритмы» Учить детей отхлапывать ритм соблюдая ударный слог в слове, записывать схему ритма Плоскостные картинки мальчиков и девочек, мел, доска Швайко Г. С.
11. «Угадай по ритму наши имена» Упражнять детей соотносить нужное имя со схемой ритма Плоскостные картинки мальчиков и девочек, схемы ритма М.А. Михайлова с 44
12. «Прогулка» Развитие чувства ритма Музыкальные молоточки по количеству играющих (вместо молоточка можно использовать бубен, деревянные ложки и т.п.) М.А. Михайлова с 45
13. «Определи карточку по ритму» Учить детей по прохлопанному (или отстуканному ритму правильно найти нужную ритмическую схемуКарточки с изображенным ритмическим рисунком, детские музыкальные инструменты (барабан или бубен, музыкальный молоточек и др.)
Фишки-призы М.А.Михайлова с 48
14. «Слушай и повторяй» Учить детей воспроизводить ритм с двумя паузами Музыкальные инструменты (барабан, бубен, деревянные ложки и т.п.) Логопед прохлопывает ритм с 2 паузами и просит ребёнка повторить.
15. «Отстучи ритм» («Морзянка») Воспроизведение ритмического рисунка по словесной инструкции Музыкальные инструменты Ребёнок по словесной инструкции логопеда отхлопывает тот ритм, который ему будет задан через словесную инструкцию
Основной этап
д/игры на формирование фонематического анализа и синтеза
16. «Определи звуки в слове» Обучение детей звуковому анализу слов Фишки для обозначения звуков, полоски-схемы звукового состава слов, указка Л.Е. Журова,
Н.С. Варенцова с 16
17. «Угадай звуки в слове» Та же Фишки трех цветов, полоски-схемы Логопед называет слово по звукам и ребёнок отгадывает слово
18. «Живые звуки» Закреплять умение проводить звуковой анализ слов Фишки трех цветов, картинка Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова с 20
19. «Звуки ходят в гости» Умение выполнять звуковой анализ слов из двух звуков Схемы звукового состава слов, фишки для обозначения звуков Соколова
Васильева
20. «Подбери слово к схеме» Умение ориентироваться в звуковой структуре слова, состоящего из 3 звуков Схемы звукового состава слов, предметные картинки Детям раздаются карточки со звуковыми схемами слов, ребёнок должен подобрать картинку, которая соответствует звуковой схеме
21. «Найди звуковой домик слову» Та же Круг, разделенный на четыре части. В центре круга нарисована звуковая схема слова 22. «Построим пирамиду» Упражнять детей в определении количества звуков в словах Рисунок пирамиды из квадратов. Внизу пять квадратов, затем четыре, три и два. Предметные картинки состоящие от 2 до 5 звуков (н-р: ус, сом, каша, сумка) 23. «Собери слово» Определение первого звука в словах и составлении слов из выделенных звуков (трех-четырех) Карточки с наклеенными картинками. На каждой карточке (например: мука, астра, колобок, мак) на обратной стороне карточки наклеено отгадываемое слово)Логопед называет слово по звукам: м-у-х-а
Примечание: в начале составляются слова, состоящие из двух, затем трех звуков, затем слова, состоящие из четырех звуков с открытыми словами, по мере усвоения материала вводятся слова со стечением согласных звуков.
24. «Угадай, как нас зовут?» Закреплять умение определять первый звук в словах и составлять из выделенных звуков (трех-четырех) слова, упражнять в чтении слов из трех-четырех букв Таблица с изображением детей: девочек и мальчиков (четырех-пяти). Сверху 4-5 длинных кармашка для предметных картинок, внизу – кармашки для букв. Предметные картинки и карточки с буквами. Г.С.Швайко с 43
Д/игры и упражнения на выделение в слове отдельного звука, определение позиции звука в слове
25. «Найди картинки, которые начинаются на звук…» Упражнять выделение первого звука в слове Предметные картинки 26. «Определи первый звук в слове» Закреплять умение выделять первый звук в слове Карточки с предметными картинками на каждой карточке шесть изображений. Сочетание предметов на карточке может быть разным. Предметы, названия, которых начинаются с гласных звуков.
Предметы, названия которых начинаются с нетрудных для произношения согласных звуков.
Картинки на свистящие -шипящие звуки: фишки разных цветов- красные, синие, зеленые; фишки с изображением звенящего и перечеркнутого колокольчика (для дифференциации звонких и глухих звуков). Г.С.Швайко с 42
27. «Цепочка слов» Упражнять детей в определении первого и последнего звука в слове Карточки с предметными картинками (карандаш-шкаф-флажок-куст-топор-ракета-автобус-сук-ключ-чайник-кошка-ананас-сом-мак-крокодил-лук)
Г.С.Швайко с 44
28. «Найди место звука в слове» Упражнять детей в умении находить один и тот же звук в названии предметов и определять позицию звука в слове Карточки с предметными картинками, на каждой карточке по три картинки с одинаковым звуком в названии н-р: мак, аист, рука, но разной позицией в слове
Фишки-схемы с изображением позиции звука в слове Г.С.Швайко с 46
29. «Подбери слово к схеме»
1 вариант
2 вариант Упражнять детей в умении определять позицию звука в слове; дифференциация свистящих и шипящих звуков в словах
Та же; упражнять в самостоятельном придумывании слов с заданным звуком, ориентируясь на схему расположения звука Карточки с тремя схемами расположения звука в словах (одна клетка закрашена в начале, конце и середине схемы), предметные картинки, в названии которых есть звуки «с» и «ш»
Тот же
Г.С.Швайко с 46
Г.С.Швайко с 47
30. «Кто в домике живет?» Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком, активизировать словарь по теме «животные» Плоскостные домики с четырьмя окошками, на чердаке окошко для буквы; предметные картинки с изображением животных.
к- кот, коза, кролик, кенгуру;
с- слон, собака, сорока, лиса;
з- заяц, зебра, коза;
ц- цыпленок, цапля, курица;
ж- жираф, журавль, ежик. Г.С.Швайко с 47
31 «Собери букет» Упражнять детей в различение заданного звука в словах, закреплять название цвета Карты с вазами. В вазах стебли, на концы которых прикрепляются головки цветов из бархатной бумаги. На вазах – кармашки для букв. Разноцветные цветы, вырезанные из бумаги. Цветы со звуками: с – синий, сиреневый, красный, серый; л – голубой, белый, фиолетовый, зеленый, желтый; р – красный, розовый, оранжевый, сиреневый, серый
Г.С.Швайко с 51
32. «Строители» Учить детей придумывать слова со звуками «р» и «рь» Лист бумаги, фломастер или доска и мел Журова с. 30
33. «Сломанный телевизор» Учить детей определять по беззвучной артикуляции гласный звук в середине слова Речевой материал: слова, состоящие из трех звуков (мак, лук, дым, сок, мир и т.п.); фишки с символами звуков или буквы.Логопед объявляет себя диктором. У телевизора сломан звук. Показывает артикуляцию гласных звуков, а затем произносит короткие слова, называя первый и последний звуки, а гласный – беззвучной артикуляцией.
34. «Какой гласный звук спрятался в слове» Учить детей определять гласный звук в середине слова и соотносить его с буквой Карточки, разделенные на две части. В верхней части карточки изображены предметы, в названии которых один гласный звук, стоящий в середине слова (мох, сом, дым); в нижней части место для букв, буквы. Ребёнку предлагается рассмотреть картинки, определить в словах гласный звук и под каждую картинку положить букву
35. «Кто больше?» Упражнять детей в придумывании слов на заданный звук Фишки, призы Дети придумывают слова на заданный звук
Дидактические игры на дифференциацию звуков
36. «Тим и Том» Упражнять детей в различении на слух и в произношении твердых и мягких согласных Две плоскостные картинки с изображением человечков в синей и зеленой шапочках; предметные картинки, начинающиеся на парные согласные звуки по твердости – мягкости (н-р: п-пь)Бугрименко с 17
37. «Рассели слова по домикам» Учить детей дифференцировать согласные твердые и мягкие звуки Плоскостные домики с четырьмя окошечками. На чердачном окне – символы согласных твердых и мягких и мягких звуков. Предметные картинки, названия которых начинаются на парные согласные звуки по твердости и мягкости В домики заселяются картинки с определённым звуком.
Примечание: данную игру можно использовать и при дифференцировании звуков по звонкости-глухости. На чердачное окно в домиках вставляются символы, обозначающие звонкость и глухость
38. «Подбери схему к слову» Закреплять умение определять позицию звука в слове Карточки с изображением различных предметов, включающих один и тот же звук, но в разной позиции (начало, конец и середине слова); карточки-схемы с изображением позиции звука в слове Карточки, в верхней части которых картинки. В нижней части место для выкладывания схемы-полоски с позицией звука
39. «Удочка» Упражнять детей в дифференциации звуков…. Предметные картинки
удочка, символика дифференцируемых звуков Дети при помощи удочки ловят картинки с нужным звуком
40. «Чудесный мешочек» Та же Предметные картинки, игрушки, чудесный мешочек, фишки-призы Доставая игрушки из мешочка, дети определяют первый или последний звук в слове.
41. «Кто быстрее соберет вещи?» Упражнять детей в дифференциации звуков с-ш Большая карта, посередине которой изображены два чемодана. По кругу нарисованы предметы одежды, в названиях которых есть звук «с» или «ш». Между предметами – кружки в количестве от одного до четырех; фишки разного цвета, кубик-квадрат разного цвета или с буквами
«с» и «ш» Г.С.Швайко с 49
42. «Магазин» Упражнять детей в дифференциации звуков
«р» и «л» «с» и «ш» Карты-полки, разделенные на две части. В верхней части место для товара (предметные картинки) в нижней части для денег. Деньги-бумажные карточки с буквами
«р», «м», «с», «ш» Г.С.Швайко с 50
43. «Вертолина» Дифференциация звуков в произношении Два круга, скрепленные между собой в центре. На одном-наклеены картинки с дифференцируемыми звуками; на втором вырезан треугольник с Дети, крутя вертолину называют картинки44. «Звуковой мячик» Дифференциация согласных звуков по твердости и мягкости Разноцветный мячик 45. «Назови пару» Закреплять умение различать парные твердые и мягкие звуки Мяч Журова с 48
Дидактические игры, направленные на обучение слоговому анализу и синтезу слов
46. «Телеграфисты» Учить детей отхлопывать ритмично двух и трех сложные слова с открытыми слогами, координировать движения рук с речью Дети прохлопывают слова по заданию логопеда
47. «Живые слоги» Учить детей слоговому анализу двусложных слов Гадасина с 37
48. «Построим пирамиду» Упражнять детей в умении подсчитывать количество слогов в словах, правильно называть каждый слог Пирамида из квадратов в три ряда: вниз-три квадрата для трехсложных слов, выше – два квадрата для двухсложных слов, наверху один квадрат – для односложных слов.
Предметные картинки: сом, жук, рак, коза, ваза, ворона и т.п.Г.С.Швайко с 56
Примечание: данную игру можно использовать по различным темам: например: птицы, животные, транспорт и т.п.
49. «Цветочный магазин» Упражнять детей в деление слов на слоги, активизировать словарь по теме цветы Предметные картинки с изображением цветов, которые состоят из двух, трех, четырех слогов; числовые карточки «деньги» с двумя, тремя, четырьмя кружками, наборное полотноГ.С.Швайко с 57
50. «Посадим цветы на клумбу» Упражнять детей в умении делить слова на слоги. Развитие самооценки Тот же Г.С. Швайко с 58
51. «Вкусный стол» Учить детей придумывать слова с заданным количеством слогов на заданную тему, обогащение словарного запаса Фишки - призы Г.С. Швайко с 58
52. «Найди слову свой домик» Упражнять детей делить слова на слоги Предметные картинки, слоговые домики от одного до четырех слогов 53. «Измени слово» Учить детей преобразованию слов, за счет наращивания слогов Карточки, на которых изображен какой - либо предмет, внизу карточки нарисованы слоги в виде квадратов. Один квадрат, два квадрата и три квадрата. 54.
«Раздели слово»
Закреплять умение самостоятельно делить слова на слоги (слова разной слоговой структуры) и называть отдельно каждый слог
Карточки, на которых в верхней части наклеены предметные картинки, внизу карточки под картинками наклеены небольшие кусочки от липучки для наклеивания карточек схем, указывающих на количество слогов; карточки – схемы с количеством слоговых квадратов (от одного до четырех)
55. «Слоговая арифметика» Развивать умение выполнять слоговый анализ и синтез, развитие мыслительной деятельности, обогащение и уточнение словаря. Речевой материал, предложенный логопедом.
Фишки – призы. Соколова
Васильева с 93
Примечание: незнакомые слова уточняются и объясняются в ходе игры.
56. «Слоговая цепочка» Закреплять навык деления двух, трех, односложных слов. Предметные картинки, в названии которых два, три и один слоги или игрушки. 57. «Смотри не ошибись!» Учить детей придумывать слова на заданный слог, обогащение словарного запаса. Фишки – призы. 58. «Найди слог» Закреплять умение определять в словах первый и последний слоги, развивать внимание. Предметные картинки, в названии которых два и три слога.
Фишки. 59. «Эстафета» Учить детей придумывать слова на заданное количество слогов Фишки-призы 60. «Магазин» Закреплять умение делить слова на слоги разной слоговой структуры и правильно называть каждый слог в отдельности по просьбе логопеда Игрушки, «деньги» со слоговыми схемами (от одного до четырех слогов) Логопед называет слог задуманного слова, дети отгадывают.
61. «Накорми животных» Закреплять умение делить слова на слоги, закрепление знаний о еде животных Предметные картинки с изображением животных (можно игрушки), картинки с изображением пищи, которую употребляют эти животные Дидактические игры на запоминание букв
62. Чтение сказки «Буквоград» 63. «Буквенная мозаика» Развитие зрительного восприятия, закрепление зрительного образа буквы Плоскостные буквы, разрезанные на 2-3 части Логопед раздаёт разрезанные элементы букв, которые необходимо собрать и назвать букву.
64. «Собери букву» Закрепление зрительного образа буквы, умение собирать целостный образ из нескольких элементов Плоскостные разрезанные буквы крупного размера, разрезанные на две-три части Логопед раздаёт разрезанные элементы букв, которые необходимо собрать и назвать букву.
65. «Восстанови сломанную букву» Развитие зрительного восприятия, развитие графомоторных навыков, запоминание букв Карточки, на которых нарисованы буквы с недостающими элементами. Карандаши Дети узнают букву и дописывают нужный элемент
66. «Техники» Цель та же См. игру «Восстанови сломанную букву» С.Васильева с 20
Н.Соколова
67. «Буквоежка» Развитие зрительного восприятия, развитие мелкой моторики Ластик, бумага, карандаш Дети узнают букву и дописывают нужный элемент у буквы, который «съел» Буквоежка»
68. «Одинаковое-разное» Учить находить общие и различные элементы у двух-трех букв Карточки с буквами С.Васильева с 18
Н.Соколова69. «Распутай буквы» Развитие зрительного восприятия, учить детей видеть буквы, наложенные друг на друга и выделять их отдельно Карточки с графическим изображением нескольких букв, наложенных друг на друга, общие элементы букв не должны совпадать С.Васильева с 19
Н.Соколова70. «Разгляди буквы» Развитие зрительного восприятия, закреплять умение видеть буквы наложенные друг на друга и имеющие общие элементы букв Карточки с графическим изображением букв, наложенных друг на друга с совпадением общих элементов С.Васильева с 19
Н.Соколова71. «У кого память лучше?» Развитие зрительного восприятия, профилактика оптической дисграфии, развитие памяти Карточка с напечатанными буквами не в алфавитном порядке, карандаши или фишка С.Васильева с19
Н.Соколова72. «Зачеркните неправильную букву» Развитие зрительного восприятия, умения Карточки с изображением букв в правильном и искаженном виде Зачёркивают неправильное написание букв
73. «Подними нужную букву» Учить детей выделять гласный звук, стоящий в середине слова и соотносить его с буквой Карточка с двенадцатью квадратами, в верхней части которой изображены предметы, обозначающие односложные слова, в нижней части пустые клетки для выкладывания букв, буквы, карандаши 74. «Буквы спрятались» Развитие зрительного восприятия, умение видеть буквы, наложенные друг на друга Н.Соколова с 26
Приложение №2
Работа с педагогами
Консультация для педагогов
«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕСЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРОВ»
Подготовил учитель-логопед
Караванова И. А.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕСЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРОВ
Формирование произносительной стороны речи – сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. При восприятии речи ребенок слышит множество вариантов звуков, которые сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознавать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна противопоставлена другой.
Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух – это способность к опознанию в речевом потоке звуков речи, т.к. без него по мнению Н.И. Жинкина, невозможна генерация (рождение) звуков.
В настоящее время проблема изучения особенностей развития фонематического слуха у детей остается еще недостаточно освещенной, хотя о ней написано немало исследовательских работ не только психологов и лингвистов, но и физиологов. Большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи имеют работы таких исследователей, как Н.Х. Швачкина, Н.И. Жинкина, А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. Данные этих авторов показывают, что особенно интенсивно формируется фонематический слух на протяжении раннего возраста. Рассматривая развитие восприятие речи в раннем возрасте, Н.И. Швачкин в своей работе «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте», выделяет два этапа развития фонематического слуха:
I. этап - дофонемныйII. этап – фонемный
Дофонемный этап
На 3-й неделе у новорожденного появляется реакция на голос.
К 4-м месяцам реакция на голос и интонацию обращенной речи.
К 5 месяцам ребенок улавливает общую ритмическую, мелодическую структуру слова.
В 9-10 месяцев – реакция на интонацию и значение некоторых слов. С этого времени начинает работать механизм самообучения.
С 11 – ти месяцев ребенок различает контрастные по звучанию слова ба-ба, па-па, ма-ма.
С 11-12 месяцев начинает развиваться фонематический слух. В это время фонематический слух позволяет:
понимать речь окружающих;
подражать окружающим;
устанавливать связь слова – предмет.
Фонемный этап
К 2-м годам ребенок дифференцирует все звуки речи только на слух, хорошо понимает обращенную к нему речь взрослого.
К 5-6 годам дети дифференцируют уже все звуки и на слух и в произношении.
Исследования Н.Х. Швачкина подтверждают литературные источники и других авторов (М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, В.В. Ветрова и др.)
Параллельно с фонематическим слухом, который осуществляет операции различения и узнавания фонем, развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Фонематический и фонетический слух совместно составляют речевой слух, который осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения, которое может осуществляться только при слаженной работе между механизмами слухового контроля и приема с одной стороны и управления речевыми движениями с другой.
О функциональном единстве речевосприятия и речепроизводства упоминается в работах Н.И.Жинкина, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева и др.
Еще в период зарождения фонологической теории крупнейший языковед Бодуэн де Куртене указывал, что структура фонемы определяется, как акустическими, так и двигательными компонентами.
Исследуя закономерности развития детской речи, А.Н. Гвоздев отмечает, что общий ход усвоения ребенком звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер: «Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки… Эти навыки вырабатываются позже, и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка. С этой стороны развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. А.Н. Гвоздев «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка», Москва 1948 г.)Сопоставляя результаты исследования восприятия звуков при нормальном и нарушенном слухе, а также закономерности развития фонематического слуха и формирования произносительной стороны речи в норме и патологии, В.И. Бельтюков приходит к выводу, что у детей, страдающих недостатками речи, фонематический слух находится под определенным влиянием этих недостатков: не расчлененные в произношении звуки дифференцируют на слух хуже, чем расчлененные.Зависимость развития фонематического слуха от деятельности речедвигательного анализатора показана в исследованиях В.К. Орфинской. Изучая детей с моторной афазией, она выявила у некоторых из них избирательные нарушения фонематической системы, проявляющиеся в затруднениях при нахождении отдельных артикуляционных поз, у других – избирательные нарушения фонематического анализа и синтеза, выражающиеся в затруднениях при переключении от одной артикуляционной позы к другой, в персеверации фонем. А.Р. Лурия указывал, что процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата и только в процессе активного артикулярного опыта приобретает свой законченный характер.
Отклонения в развитии речеслухового и речедвигательного анализаторов, возникшие до начала становления речи или даже в период ее становления влекут за собой те или иные отклонения в речевом развитии (Бельтюков, Швачкин и др.)
В первую очередь это проявляется на формировании звуковой, фонетической системы.
При этом, чем в большей степени нарушение речеслухового анализатора, тем сильнее несформированность звукопроизносительной системы.
Таким образом, ученые считают, что восприятие звуков речи и их произношение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга.
Вывод:
Фонематический слух развивается к 2 годам.
Фонематический слух опережает экспрессивную речь, т.е. сначала формируется слух, затем понимание, а потом экспрессивная речь.
Фонематический слух является тем фактором, который доводит неправильное произношение звука до нормы, то есть приноравливает органы артикуляции к нужной позиции.
Взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализатора – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса уточняющих и дополняющих друг друга.
Чем сильнее нарушение речеслухового анализатора, тем сильнее несформированность звукопроизносительной системы.
Консультация педагогов
«ВЛИЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ»
учитель-логопед
Караванова И. А.
ВЛИЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Готовность ребенка к обучению в школе во многом зависит от уровня сформированности фонематической стороны речи. Большинство детей при нормальном развитии к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи и сформированностью фонематических процессов. Однако у определенной части детей, поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи, которые затрагивают не только произносительную сторону, но и слуховую дифференцировку фонем. Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими, артиукуляционными и акустическими признаками. Сюда относятся свистящие – шипящие звуки, звонкие – глухие, твердые – мягкие, соноры, взрывные и фрикативные звуки.
При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. Эти затруднения проявляются у детей в замене одного звука другим, более простым по артикуляции. Так, например звук «м» заменяется на звук «с». Или смешениях звуков в речи. В одних случаях ребенок употребляет звуки правильно в других взаимозамещает их, например, говорит: «У коски пушистый хвост».
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу и синтезу слов. Из-за отставания развития фонематического слуха его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят труднопроизносимые звуки. По этой же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи.
При недоразвитии фонематического слуха многие предлоги и безударные окончания слов для ребенка остаются неуловимыми. Вследствие недоразвития фонематического слуха и восприятия обязательно повлечет за собой нарушение письма в школе.
Подтверждение этого мы находим в работах авторов: Р.Е. Левиной «Нарушение письма у детей», Т.Г. Егорова «Очерки психологии обучения детей грамоте» и др.
Так А.Ф. Спирова приводит интересные данные, указывающие, что школьники с нарушениями фонематического слуха в среднем делают в 2-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью.
Например, И.Н. Садовникова выделяет группу специфических ошибок (т.е. не связанных с применением орфографических правил):
ошибки фонематического восприятия;
ошибки звукового анализа;
Ошибки фонематического восприятия
В основе ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство.
В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков, на письме проявляется смешение букв. Наиболее распространенные ошибки касаются свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких, соноров, аффрикат.
Ошибки звукового анализа
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности количества звуков в составе слова (узнавание звука среди других фонем и вычленение его слова в начальной позиции, а так же полный звуковой анализ слова).
Несформированность действий звукового анализа проявляются на письме в виде пропуска, перестановки, вставки букв или слогов.
Таким образом, очень важно для успешного овладения грамотой в школе у ребенка в дошкольном возрасте устранить недоразвитие фонематического слуха и восприятия.
Вывод:
Грубые нарушения фонематического слуха приводят к тому, что страдают основные смыслоразличительные признаки фонемы (твердость – мягкость, звонкость – глухость), ребенок не дифференцирует звуки, слова, отсюда страдает лексика, грамматический строй речи.
Необходимость раннего исправления у детей речевых нарушений, связанных с недоразвитием фонематических процессов, до поступления в школу.
Мастер-класс для воспитателей
«Развитие навыка звукобуквенного анализа у детей старшего дошкольного возраста»
Материал подготовил
учитель-логопед:
Караванова И. А
г. Советский
Слайд №1
Мастер-классдля воспитателей
«Развитие навыка звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста»
Вводная часть:
Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребёнка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных словах. Однако самостоятельно разложить слова на звуки он не может. Данную задачу необходимо решать на занятиях по обучению грамоте и целенаправленно развивать у детей способность уметь производить звуковой (фонемный) анализ.
В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.
Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается ещё в младшей и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и чётко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова (коза-коса), произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в звучание стихов, в рифмующиеся слова, замечать часто встречающиеся звуки. В ходе систематической работы дети постепенно осваивают значение слова звук. Всё это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. данная работа продолжается и в старших группах. Для этого используются разнообразные методические приёмы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли:
произношение слова с интонационным выделением звука (ЖЖЖЖук, коШШШка и т. д.);
вслушивание в звучание разных слов (длинных и коротких), предложить детям ладошками измерить длину слова. при произнесении слова ребёнок разводит сложенные друг к другу ладони и проговаривает слово, на слово" кот" - ладошки раздвинуты немного,значит слово КОРОТКОЕ, а на слово "черепаха" - ладошки раздвинуты друг от друга широко, значит слово ДЛИННОЕ;
выделение часто повторяющихся звуков в стихотворении. Например:
Спят спокойно Соня, Саня,
Пёс и кот во сне сопят
засыпает сом с усами
На суку совята спят,
сравнение слов-синонимов (смысл слов близкий, а звучание разное: врач-доктор);
сравнение многозначных слов - омонимов (иголка, ключ и др.)
Всё это помогает и подготавливает ребёнка к формированию представлений о слове как единице языка и является базой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.
Слайды №2,3,4
У детей с нарушениями речи в силу объективных причин к 6 годам оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребёнка со смысла речи на её звуковой состав имеет важное значение.
В старшем дошкольном возрасте ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ.
Слайды №5,6,7,8,9,10
Звуковой анализ это последовательное выделение отдельных звуков в слове, определение порядка звука в слове, различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, твёдый-мягкий согласный).
Умение выделять звуки в слове необходимо для:
Обучения чтению
Грамотному письму в школе
Изучения родного языка
Слайд №11
Перед обучением детей звуковому анализу нужно обыграть сказку «Репка» с целью закрепления представления об образовании порядкового ряда, о месте каждого предмета по отношению к другим. Кто стоит первым, кто вторым и т. д. отработать с детьми синонимы: «первый» - «в начале», «последний – в конце», «середина».Слайд №12,13
На первом этапе работы по обучению звуковому анализу используются карточки с картинкой разбираемого слова и звуковая схема слова (количеством клеточек звуков). В начале для выделения звуков используются фишки серого цвета, а затем вводятся фишки красного цвета для выделения гласных звуков.
Слайд №14,15,16
При знакомстве с согласными твёрдыми и согласными мягкими рекомендуется звуковой разбор одновременно двух слов «Луна» и «Лиса», где показывается смыслоразличительная функция согласных звуков. В слове «Луна» первый звук «Л» - согласный твёрдый (синяя фишка), а в слове «Лиса» первый звук «Ль» - согласный мягкий (зелёная фишка).Слайд №17
Материалом для звукового анализа может служить различные предметы: это и фишки красного, синего и зелёного цветов, скрепки, магнитики, камешки, пуговицы, карандаши, прищепки, мозаика и разные другие предметы красного, синего и зелёного цветов.
Слайд №18
Вначале используются слова, состоящие их двух, трёх звуков, затем вводятся слова из четырёх и пяти звуков, в зависимости от уровня ребёнка.
Не рекомендуется переходить к звуковому анализу сложных слов, не освоив простые слова (3-4 звука)
Только усвоив материал предыдущих занятий, переходите к следующим занятиям.
Приложение № 3
Работа с родителями
Школа речевого развития
«УРОКИ ФОНЕТИКИ»
Задачи:
Обучение родителей навыкам звукобуквенного анализа слов
Повысить уровень педагогов по методике проведения звукобуквенного анализа слов
Урок № 1 Звуки речи
Теоретическая часть
Слово «фонетика» происходит от греческого phone – «звук». Наука фонетика изучает звуки языка – их образование, функции, их поведение в речи.
Звук речи – членораздельный элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами (губы, язык, голосовые связки). Это кратчайшая звуковая единица, произносимая за одну артикуляцию. Звуки складываются в слова. Мы отличаем одно слово от другого, потому, что они состоят из разных звуков. Слово может различаться всего одним – единственным звуком, но иметь разное значение. Сравните дом и дым, кот и кит. В этом и заключается главная функция звуков- отличать одно слово от другого. Звуки, помогающие различать слова, называются «фонемами». Для примера возьмём слово ДОМ. Замените в нём первый звук. Какое слово в нём может получиться? Лом, ком, сом, том и другие. А теперь замените в слове ДОМ второй звук. Что из этого выйдет? Дым, дам. Давайте попробуем заменить и последний звук. Сколько у вас получилось слов? Дон, дол, док, дот.
Таким образом, меняем всего лишь один звук, а получаем другое слово. И каждый из звуков помогает различать слова по смыслу. Звуки носят смыслоразличительную функцию.
В русском языке фонемы бывают согласными и гласными.
Для передачи точного звучания слова пользуются специальными значками в квадратных скобках – фонетической транскрипцией.
Пример: слово «сад» звучит как «сат», слово «вода» как «вада».
Практическая часть
Игры и упражнения с фонемами для взрослых
«убери одну фонему»
Из каждого слова «выньте» по одной фонеме. Сделайте это так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово. Вот так: горсть-гость, полк, всласть, краска, склон, экран, беда, тепло.
«добавь фонему»
Добавьте к каждому слову одну фонему, чтобы получилось новое слово вот так: шар-шарф. Рубка, дар, стол, клад, лапа, усы, уксус.
«замени фонему»
В предложенных словах заменить одну фонему другой, чтобы получилось новое слово. Вот так: корж-морж. Булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка.Урок № 2 Гласные и согласные звуки
Какие бывают звуки речи? чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим на схему:
Звуки речи
Гласные Сонорные Согласные
Ударные
Шумные Твёрдые-мягкиеБезударные Звонкие-глухиеПочему звуки делятся именно таким образом? Почему учёные выделяют гласные и согласные звуки, а согласные подразделяются на сонорные и шумные, а последние, к тому же на звонкие и глухие?
Такое деление во многом определяется наличием голоса и шума в звуках речи.
При образовании звуков в гортани человека образуется тон. Тон – это музыкальный звук. Проще говоря, голос.
Звуки языка могут состоять только из тона – из голоса. В них совсем нет шума. Тогда они называются гласными.
А могут состоять из шума или шума с голосом. Тогда они называются согласными. Гласные – ртораскрыватели. Чем громче мы их произносим, тем шире раскрываем рот.
Согласные ртосмыкаели. Схематически это можно представить так, как изображено в схеме
Гласные звуки
Согласные звуки Голос Сонорные Звонкие шумные Шумные глухие
Голос и шум
Голос и шум Шум
Типичные ошибки взрослых
Случается, что во время занятий на произношение звуков взрослый предлагает ребёнку придумать слова на какую-нибудь букву. Например, на букву Б. для ребёнка ещё не умеющего читать, задание сформулировано не корректно. Ведь буква – это письменный знак. Чтобы придумать слово на какую-нибудь букву, надо представлять, как она пишется. Поэтому лучше попросить придумать слова, которые начинаются на какой-нибудь звук. Но тогда в задании должен фигурировать именно звук, а не алфавитное название буквы. Если вы хотите услышать от ребёнка слова на звук «Б» , то произнести звук надо чётко и коротко, без всяких гласных «добавок» вроде «Э».
Урок №3 Твёрдые и мягкие согласные
Все звуки в русском языке делятся на твёрдые и мягкие согласные. Чем они отличаются друг от друга?
Можно ли на ощупь определить, твёрдый или мягкий согласный звук? Конечно же нет, потому что названия эти условные. Мягким называется тот, при образовании которого спинка языка дополнительно приподнимается к нёбу. Проход по которму идёт воздух, сужается, и получается звучание, названное мягким.
Большинство твёрдых и мягких согласных звуков образуют пары. (г-гь).
Но встречаются звуки – одиночки, у которых нет пары. Звуки ц, ш, ж – твёрдые, звуки й, ч, щ – мягкие.
Ошибки взрослых
Иногда можно слышать, как взрослый спрашивает у ребёнка: «С какого звука начинается слово «кит»? и тут же отвечает: «Запомни: со звука «К». это ошибка. В слове кит ясно слышится мягкий кь.
Важно научить ребёнка различать твёрдые и мягкие согласные
Анкеты
Анкета для родителей, чьи дети посещают логопедический пункт.
ФИО ребенка______________________ ________________________________
Дата и год рождения____________________________________________
Домашний адрес и телефон ФИО мамы _____________________________
Место ее работы, профессия, рабочий телефон _____________________
ФИО папы_____________________________________________________
Место его работы, профессия ___________________________________
рабочий телефон _______________________
Замечаете ли Вы трудности в речи Вашего ребенка? Какие? __________
__
Каково Ваше отношение к трудностям в речи Вашего ребенка? ________
_______________________________________________________________
Данные о ходе речевого развития
Когда у Вашего ребенка появилась лепетная речь? __________________
Первые слова вашего ребенка: __________________________________
Простейшие фразы вашего ребенка: ______________________________________
Развернутая речь вашего ребенка:____________________________________
Какое ДОУ ребенок посещал? __________________________
АНКЕТА
1 . . Какие занятия в детском саду не нравятся Вашему ребенку? Почему?
________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2 Какие занятия любит Ваш ребенок? ____________________________
_________________________________________________________________________
3. Изменилось ли первоначальное отношение ребенка к обучению в логопедической группе? В какую сторону? Что способствовало этим изменениям? ____________________________________________________
____________________________________________
4. Что Вы можете сказать о речи Вашего ребенка в начале учебного года?
Звукопроизношение ______________________________________________
Словарь __________________________________________________________
Грамматический строй речи (умение строить фразу)__ ___________________
________________________________________________________________
5. Какие сдвиги наблюдаются сейчас?
В звукопроизношении и развитии речи: ___________________________
________________________________________________________________
В подготовке к обучению грамоте: _______________________________
6. Устраивает ли Вас работа логопеда? Если нет, то чем? ______________________________________________________
На фронтальных и индивидуальных занятиях: ______________________
_______________________________________________________________
Консультационная работа с родителями: ____________________________
_______________________________________________________________
Взаимосвязь логопеда (воспитателя) с родителями? _________________
_______________________________________________________________
Проведение открытых занятий, родительских собраний:
_______________________________________________________________
7. Изменилось ли Ваше отношение к логопедической группе?
_______________________________________________________________
8. Ваши замечания, пожелания, предложения по работе с Вашим ребенком на логопункте: _____________________________________________
Консультации
для родителей
Самые распространенные ошибки,
допускаемые взрослыми при обучении детей чтению
в домашних условиях
В основе обучения чтению – не буква, а ЗВУК. Прежде, чем показать ребенку новую букву, например М, следует научить его слышать звук [м] в слогах, словах. Дома следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково – т.е. так, как звучит звук. Возьмем, к примеру звук [м]. Мы произносим его отрывисто: М! И букву М необходимо называть так же: М! Ни в коем случае не ЭМ! Говоря ЭМ, мы произносим два звука – [э] и [м]. Данное обстоятельство только дезориентирует детей. И еще: не смешивайте, пожалуйста понятия ЗВУК и БУКВА, когда учите ребенка читать.
Вторая грубая ошибка заключается в обучении побуквенному чтению, т.е. ребенок сначала называет буквы слога: М! А! – и только после этого читает сам слог: МА. Этот навык неправильного чтения очень стойкий и исправляется с большим трудом. Правильное чтение – это чтение слогами (конечно на начальном этапе). И пусть в начале обучения ребенок сколь угодно долго читает (тянет) первую букву слога, пока не сообразит, какая буква следующая: МММА. (Одновременно ребенок переводит указку с буквы на букву.) Лишь бы он не останавливался после первой буквы! Лишь бы он прочел слитно буквы слога!
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.
Как помочь ребенку,
если он забывает, путает, неправильно пишет буквы?
Различает ли ваш ребенок понятия «слева», «справа»? Ребенок должен уметь правильно выполнять задания: покажи свое правое ухо, расскажи, что ты видишь слева от себя и т.д. Если ребенок пишет буквы не в ту сторону – чаще всего это следствие несформированных понятий «справа», «слева».
Умеет ли ваш ребенок складывать картинки из 6 кубиков? (Если затрудняется, это следствие недоразвития зрительно-пространственного анализа и синтеза.) Очень полезны для развития пространственных представлений и зрительного восприятия игры с различными «конструкторами» и «строителями».
Чтобы ребенку было легче запоминать буквы, рекомендуются следующие приемы:
Раскрашивание буквы большого размера;
Лепка ребенком буквы из пластилина;
Вырезание буквы по контуру, нарисованному взрослым;
«Написание» широкими жестами всех изучаемых букв в воздухе;
Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими буквами;
Обводка ребенком букв, написанных взрослым;
Письмо буквы по контуру, нарисованному взрослым;
Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.
Чудесный мешочек
Сложить в любой тряпочный мешочек игрушки разной формы: мячик, кубик, машинка, кольца, пирамидка и т.д. Предложить ребенку опустить руку в мешочек и на ощупь найти круглый предмет (квадратный, треугольный). Вопросы: «Что ты достал? На какую фигуру похож твой предмет? Какого цвета предмет?» Добивайтесь, чтобы ребенок говорил о предмете как можно больше. Сначала помогайте ребенку, затем пусть он все расскажет самостоятельно.
Можно ездить или нет
Предложите ребенку коробку с картинками с изображением средств передвижения, а также других предметов, имеющих в названии звук «с»: санки, самолет, самокат, автобус, троллейбус, стол, стул, сапог и т.д. Ребенок по очереди вынимает из коробки по одной картинке, называет изображенный предмет и говорит, на нем можно ездить или нет. Следить, чтобы дети правильно произносили слова.
Дождик
Рассказать ребенку, что, когда идет дождь, капли его стучат по крыше. Произносит «кап-кап-кап» в умеренном темпе. А когда дождь только начинается, капли его падают редко и стучат по-другому (произносит «кап…кап» медленно, немного растягивая, с паузами). Если идет сильный дождь, то капли стучат по крыше так: «кап-кап-кап» (произносит в ускоренном темпе). Взрослый предлагает определить на слух, какой идет дождь и произносит «кап-кап-кап» в различном темпе. Следите, чтобы ребенок был внимателен и точно определял на слух скорость произнесения звукосочетания. А затем правильно воспроизводил эти звукосочетания самостоятельно в заданном темпе.
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.
9. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления, пресыщения. Желательно сообщать ребёнку о том, какие задания он будет выполнять завтра.
10. Все согласные буквы называйте, как звуки. Например, не
[вэ] или [эм], а [в] или [м].
11. Не спешите переходить к следующему заданию, если вы не уверены, что ребёнок усвоил материал предыдущего
12. Необходимо поддерживать у ребёнка желание заниматься, стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.
Желаем Вам успехов!
ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«Занимаясь с ребенком, помните…..»
Уважаемые родители!
Успешность логопедической работы в большой степени зависит от участия родителей в процессе преодоления речевого дефекта. Организуя, занятия с ребенком по заданию логопеда в домашних условиях помните:
1. Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних заданиях.
2. Занятия должны быть регулярными, носить занимательный, никак не принудительный характер, не превращаться в дополнительные учебные часы.
3. Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.
4. Время занятий (15 – 20 минут) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребёнка, помогает усвоению учебного материала.
5. Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребёнка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребёнку.
6. При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.
7. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребёнком.
8. Необходимо приучать ребёнка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребёнок огорчён неудачей. Помощь ребёнку должна носить своевременный и разумный характер.
Консультация для педагогов и родителей
«ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВА»
Караванова И. А.
учитель-логопед
Звуковой анализ слов
Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков. Всё, что мы слышим, и всё, что произносим, – это звуки. Очень важно, чтобы ребёнок ориентировался в звуковом строе речи. Это необходимо для обучения чтению, грамотному письму в школе, для изучения родного языка.
Звуковой анализ – это:
– определение порядка звуков в слове;
– выделение отдельных звуков;
– различение звуков по их качественным характеристикам (гласный – согласный, твёрдый – мягкий).
Во время занятий ребёнок вслушивается в слова и звуки, определяет место звука в слове, различает на слух твёрдые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук.
Затем дети знакомятся с материализованными моделями слов (схемами). Здесь они учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.
В процессе обучения дети последовательно овладевают анализом всё более сложных по структуре слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие и т. д.
С помощью развлекательных моментов старайтесь поддерживать стойкий интерес к занятиям, желание узнавать новое и усваивать знания и умения. Схемы слов ребёнок может составлять не только при помощи карточек, но и при помощи мелких пуговиц, игрушек соответствующих цветов, что способствует развитию мышц пальцев (мелкой моторики). Дополнительная нагрузка на мелкую мускулатуру, если пуговицы хранятся в прозрачной бутылочке или банке с завинчивающейся крышкой, которую малышу нужно открывать или закрывать самостоятельно.
Разноцветные жетоны развивают и укрепляют память, тренируют мышцы пальцев.
Не рекомендуется переходить к звуковому анализу сложных слов, не освоив простые слова. Только усвоив материал предыдущих занятий, переходите к следующим занятиям. Выполнив все упражнения по всем темам, ребёнок начинает читать целыми словами, что облегчает ему восприятие лексического значения слова и способствует развитию речи.
Условные обозначения для схематического выполнения звукового анализа слов:
твёрдый согласный звук
мягкий согласный звук
гласный звук
Запомните!
Всегда мягкие звуки: Ч, Щ, Й
Всегда твёрдые звуки: Ш, Ж, Ц
Буквы Ь, Ъ звуков не дают.
Образец звуковой схемы слова:
МУХА ЧАЙНИК ТЕЛЕФОН
Порядок выполнения звукового анализа
Этот цветок называется мак. Повтори это слово.
МММАК – скажи, как я. Какой первый звук в этом слове? Он гласный или согласный? Возьми жетон, который обозначает согласный звук, и положи его под картинкой.
МАААК – скажи, как я. Какой звук ты слышишь после М? Какой это звук? Возьми жетон, который обозначает гласный звук и положи его после М.
МАК (подчёркнуто артикулируется звук К) – какой последний звук в этом слове? Он гласный или согласный? Возьми жетон, который обозначает согласный звук, и положи его после звука А.
– Назови все звуки в слове МАК по порядку.
– Где находится звук А: в начале, конце или середине слова?
– Какой первый звук в слове МАК? А какой в этом слове последний звук?
– Назови гласный звук в слове.
– Назови согласные звуки в слове.
– Сколько всего звуков в слове МАК
Литература
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей – СПБ: Детство – Пресс, 2000.
Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников – М: Школа – Пресс, 1999.
Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001.
Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5-6 лет. Сценарии учебно- игровых занятий к рабочей тетради «От А до Я» - М: Ювента 2001.;
Спецкурс: «Обучение дошкольников грамоте» / Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова и др./ Под ред. Н.В.Дуровой.-М.: А.П.О. 1994 г.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 1,2. – М: Издательство «Альфа», 1993.
Швайко Г.С., Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателей детского сада: Из опыта работы. Под ред. В.В. Гербовой – 2-е издание испр. – М: Просвещение, 1998.
Яшина В.И. Изучение уровня речевой готовности детей к обучению в школе / Спецкурс: Диагностика готовности детей к обучению в школе. М.: Ассоциация «Профессиональное образование» 1994 г.