Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста на разных этапах развития
Ведущий методист отдела социально-педагогического сопровождения управления образования администрации г. Омска Мозжерова Наталья Анатольевна.
Исходя из темы психолого-педагогических чтений, основные вопросы, которое мы сегодня с вами рассмотрим, являются – особенности психологического развития детей дошкольного возраста на разных возрастных этапах, а так же система психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.
Работа педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения невозможна без знаний теоретических основ и закономерностей развития ребенка дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте закладываются основы развития детей, и от того, как мы (педагоги-психологи, воспитатели, родители) развиваем детей, во многом зависит их дальнейшая судьба.
Особенно важны знания возрастных особенностей детей для выстраивания психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Вы, конечно, знаете, что в основании периодизации лежат теоретические обоснования разных авторов, (кратко напомним некоторые из них) так например Л.С. Выготский определял возрастные особенности как наиболее типичные для детей того или иного возраста, указывающие на общие направления развития на том или ином этапе жизни .
Формирование личности ребенка происходит в его активной деятельности . Автором данной теории является А.Н. Леонтьев. Основанием данной теории является идея, заключающаяся в том, что на каждом возрастном этапе ведущей является определенная деятельность (общение, игра, учение, труд), обусловливающая основные изменения в личности .
Согласно теоретическим положениям, А.А. Бодалева, А.А. Ломова, А.М. Матюшкина органы, системы и психические функции ребенка развиваются с разной интенсивностью и не параллельно. Существуют периоды, в течение которых организм становится особенно чувствителен к определенным воздействиям окружающей действительности. Такие периоды называют сенситивными .
Учет вышеперечисленных теоретических обоснований является главным критерием возрастной периодизации в отечественной психологии.
Младенческий возраст (0 – 1 года);
Ранний детский возраст (1 – 3 года);
Дошкольный возраст (3 – 7 лет).
(Как мы видим на слайде)
В соответствии с периодизацией, дошкольным детством считается период от 3-х до 7-ми лет. Предшествует ему период младенчества (от 0 до 1 –го года) и ранний возраст (от 1-го года до 3-х лет). Мы не станем затрагивать период младенчества (от 0 до 1 года), я думаю, причина этому ясна, это связано с тем, что дети данного возраста не посещают детский сад.
В связи с тем, что система дошкольного образования часто включает и ясельные группы, которые посещают дети младшего возраста от 1,5 до 2,5 лет, коснемся особенностей их развития. Рассмотрим возрастные особенности детей раннего возраста.
От 1 года до 3-х лет
Важнейшим психическим новообразованием раннего возраста является возникновение речи и наглядно-действенного мышления. В этот период происходит формирование активной речи ребенка и понимание речи взрослого в процессе совместной деятельности.
Есть одна известная психологическая сказка о мальчике, который заговорил в 5 лет. Родители с ног сбились, водя его по врачам и экстрасенсам, но все их усилия оставались тщетными. И вот однажды, когда вся семья села обедать, ребенок отчетливо произнес: «Мне не чем есть!». В доме переполох, мама в обмороке, папа не помнит себя от счастья. Когда эйфория прошла, у ребенка спросили, почему он молчал все это время. Малыш вполне резонно ответил: «А зачем мне было говорить? Вы и так все за меня говорили»…
Для успешного развития речи ребенка необходимо стимулировать высказывания ребенка, побуждать его говорить о своих желаниях. С развитием слушания и понимания сообщений, происходит использование речи как средства познания действительности, как способ регуляции поведения со стороны взрослого.
Основной способ познания ребенком окружающего мира в данном возрасте - это метод проб и ошибок.
Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету . Который начинает восприниматься как вещь , имеющая определенное назначение и способ употребления . Игровая деятельность носит предметно-манипулятивный характер.
К трем годам появляется первичная самооценка, осознание не только собственного «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой», сознание этого и появление личностных действий подвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений . По выражению Д.Б. Эльконина, кризис выделения своего «Я».
Л.С. Выготский описал 7 характеристик кризиса 3-х лет: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, деспотизм, ревность, своеволие.
Формирование личности ребенка во время кризиса 3-х лет происходит во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Кризис 3-х лет напоминает маленькую революцию. Если вспомнить признаки революции можно отметить, что одни не хотят жить по-старому, а другие не могут принять происходящие изменения. Очень большая роль в данный период отводится взрослому, т. к. во многом от него зависят успехи развития ребенка. Именно взрослый определяет характер взаимодействия, руководит актом коммуникации, стимулирует понимание друг друга. И от того, как он реагирует на формирование «самости» зависит формирование самосознания ребенка.
Реакции на «Я сам» бывают двух видов:
первая – когда взрослый поощряет самостоятельность ребенка и как следствие происходит сглаживание трудностей во взаимоотношениях .
Во втором случае если взрослый, несмотря на качественные изменения в личности ребенка продолжает сохранять прежний тип взаимоотношений, то происходит обострение отношений, проявление негативизма.
Следующий период, на котором мы остановимся – дошкольное детство . Дошкольное детство – большой период в жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. В этом возрасте по отношению к окружающим у ребенка формируется собственная позиция. Активность и неутомимость малышей проявляется в постоянной готовности к деятельности.
Рассмотрим особенности развития детей 3-4-х лет.
В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования. На основе наглядно-действенного мышления к 4 - м годам у детей формируется наглядно-образное мышление . Постепенно происходит отрыв действий ребенка от конкретного предмета. Речь становится связной, словарный запас обогащен прилагательными. Преобладает воссоздающее воображение. Память носят непроизвольный характер, и характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается то, что интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, все, что запомнилось, сохраняется надолго.
Ребенок не способен долго удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одного вида деятельности на другой.
Способ познания – экспериментирование, конструирование.
В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников.
Психическое развитие детей 4-5 лет характеризуется использованием речи, как средства общения и стимуляции, расширением кругозора ребенка, открытием им новых граней окружающего мира. Ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения.
Поэтому главный вопрос ребенка данного возраста «Почему?». Активно развивается потребность в новых знаниях. Мышление – наглядно-образное. Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умозаключения, что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации. В этот возрастной период заканчивается формирование активной речи детей.
Внимание и память продолжают носить непроизвольный характер. Сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса. Активно развивается фантазирование. Способом познания окружающего мира являются рассказы взрослого, экспериментирование. Игровая деятельность носит коллективный характер. Сверстники становится интересными как партнеры по сюжетной игре, складываются предпочтения по половому признаку . Игровые объединения становятся более устойчивыми.
В пяти, шестилетнем возрасте интерес ребенка направлен на сферу взаимоотношений между людьми . Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. К этому периоду у ребенка накапливается довольно таки большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополнятся. Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы ребенка-дошкольника. Начинается формироваться образно-схематическое мышление , планирующая функция речи , происходит развитие целенаправленного запоминания . Основной способ познания – общение со сверстниками , самостоятельная деятельность и экспериментирование . Происходит дальнейшее углубление интереса к партнеру по игре , усложняется замысел в игровой деятельности. Происходит развитие волевых качеств, которые позволяют ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.
Слайд 13. Рассмотрим возрастные особенности детей 6-7 лет
Итак, к концу дошкольного возраста ребенок знает что такое «хорошо» и что такое «плохо», а так же может оценить не только чужое, но и свое поведение. Формируется крайне важный механизм соподчинения мотивов. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще более слабый – собственное обещание. Еще одна важная линия развития личности – становление самосознания. У ребенка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение, самооценка становится более адекватной .
На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд его признаков.
1. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).
2. Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.
3. Способность к выполнению основных мыслительных операций.
4. Достижение определенного уровня психической и физической выносливости.
5. Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.
6. Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства, т.е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.
Таким образом, в основе психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этапе развития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения можно решить через четкое осознание закономерностей развития личности ребенка, его источников и движение.
В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 № 28-51-513\16) говорится о том, что:
Объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);
Предметом деятельности - ситуация развития ребенка, как система отношений ребенка:
n с миром;
n с окружающими (взрослые, сверстники);
n с самим собой.
Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).
Задачи психолого-педагогического сопровождения.
n предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
n помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
n психологическое обеспечение образовательных программ;
Позволю себе напомнить основные направления психолого-педагогической работы.
Направления работы по психолого-педагогическому сопровождению
n Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
n Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг)). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в дошкольном учреждении можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать в дошкольном учреждении, а значит и диагностировать их: во – первых, так как мы отслеживаем норму развития ребенка, и знаем кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны, такие как адаптационный период к дошкольному образовательному учреждению (от 1,5 лет и старше), т.к. дети приходят в детский сад в разном возрасте. Сопровождение кризиса 3-х лет . Мы о нем уже говорили подробно. Отслеживание возрастных новообразований по основным критериям на каждом возрастном периоде, которые уже перечислялись. А так же сопровождать готовность к обучению в школе . Хочется отметить, что у вас есть помощники педагоги, которые так же отслеживают результативность педагогической деятельности.
Анализ отчетов педагогов-психологов показывает, что на самом деле всего лишь 9% специалистов отслеживают развитие и адаптацию детей младшей и средней группы, 68% педагогов-психологов отслеживаю норму развития детей старшей группы и все -100% специалистов – диагностируют готовность к обучению в школе.
n Консультирование (индивидуальная, групповая), осуществляется как правило по заявленным проблемам как с педагогами, так и с родителями.
n Развивающая работа (индивидуальная, групповая).
n Коррекционная работа (индивидуальная, групповая).
Если в коррекционно-развивающей работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний, может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.
n Психологическое просвещение и образование : формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности детей, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования (а у вас у всех написаны именно развивающие программы), задачи повышения профессионализма педагогических кадров требуют перехода от традиционной модели психологического просвещения к модели развития психологической компетентности педагогов . (на наш взгляд речь идет о методической функции педагога-психолога) Необходимо отходить от модели, когда педагог-психолог действует в одиночку, следует объединить усилия всего педагогического коллектива, а для этого важно оснащение педагогов антропо- и психотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения. Следующее направление работы - это
n Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление как участие в разработке (проектирование) программ развития образовательных учреждений, а так же их психолого-педагогическое сопровождение. У нас в городе во всех дошкольных образовательных учреждениях разработаны и защищены программы развития, в которых, педагоги-психологи играют не последнюю, а ведущую роль.
Во-первых, они описывают блок психолого-педагогического сопровождения программы развития.
Во-вторых, выполняют экспертизу содержания других блоков программы с психологической точки зрения.
Программа – это нормативная модель совместной деятельности людей, определяющих последовательность действий для достижения поставленной цели. Следовательно, для ее реализации необходима команда единомышленников, специалистов в своей области. В дошкольном образовательном учреждении таковыми являются: старший воспитатель, педагог-психолог, педагоги, работающие на группах детей, мед. работники (логопеды, дефектологи, если таковые имеются). «Один в поле не воин».
n ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии;
n обеспечение готовности к школе
На уровне учреждения задачей психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса является совместная деятельность всех специалистов (в оптимальном варианте объединенными в службу, консилиум и т.д.) по выявлению проблем в развитии детей и оказанию первичной помощи в преодолении трудностей в усвоении знаний, взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками. На данном уровне так же реализуются профилактические программы, охватывающая значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.
· во-первых, возрастные особенности детей на разных периодах развития;
· во-вторых, психолого-педагогические направления деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология , особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическом сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация) (по сути, быть управленцем).
Построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам.
Таким образом, следует сделать вывод о том, что интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования , в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», а выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитании и развития нового поколения .
Сегодня на психолого-педагогических чтениях посвященных проблеме выстраивания системы деятельности с учетом возрастных особенностей у нас есть возможность познакомиться с опытом работы по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей.
В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 - 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 - 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - "Психологические профили".
Полный вариант системы испытаний Г.И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав "Краткий метод исследования умственной отсталости". Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего ПО заданий). Результат изображался в виде кривой - "профиля". По сравнению с методикой Бине - Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П. Блонского, "профили" Г.И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.
Однако и методика Г.И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Л.С. Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г.И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.
Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М. Шуберт, которая перевела тесты Бине - Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов - оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.
На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: "Очерки науки о характерах", "Школьные характеристики", "Программа исследования личности", "Классификация личности".
Хотя метод А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.
Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.
Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).
Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А.Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.
А.Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом - установить ближайшие возможности детей.
Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.
Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - "обучающий эксперимент" (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.
В работе "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.
- Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
- История развития ребенка.
- Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.
- Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
- Прогноз (предсказание характера детского развития).
- Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.
Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.
Эти положения Л.С. Выготского - большое достижение отечественной науки.
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 - 30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.
В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.
В 50 - 70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И. Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.
В 80 - 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 - 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.
К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С. Выготским, С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется "на интуитивно-эмпирическом уровне", зависит от опыта и квалификации специалистов.
Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка.
На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В.И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.
Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.
Контрольные вопросы
- Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?
- Какой вклад в отечественную науку внес А.Ф. Лазурский? Что такое естественный эксперимент?
- В чем сущность положения Л.С. Выготского об изучении "зоны ближайшего развития" детей?
- Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия за рубежом и в России?
- Почему выявление умственной отсталости первоначально было преимущественно медицинской проблемой?
- Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?
Литература
Основная
- Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.
- Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997.
- Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257 - 321.
- Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М., 1998.
- Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. П.
- ЗемскийX. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч. III, IV.
- Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - Гл. 1.
- Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3.
- Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.
Дополнительная
- Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8.
- Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А. Власовой и Ж.И. Шиф. - М., 1966.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30 - 45 %; в школьном возрасте 20 - 30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.
Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.
Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.
В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.
Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.
Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.
Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
Третий этап - феноменологический . Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие".
1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России
В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 - 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 - 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - "Психологические профили".
Полный вариант системы испытаний Г.И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав "Краткий метод исследования умственной отсталости". Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего ПО заданий). Результат изображался в виде кривой - "профиля". По сравнению с методикой Бине - Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П. Блонского, "профили" Г.И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.
Однако и методика Г.И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Л.С. Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г.И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.
Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М. Шуберт, которая перевела тесты Бине - Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов - оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.
На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: "Очерки науки о характерах", "Школьные характеристики", "Программа исследования личности", "Классификация личности".
Хотя метод А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.
Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.
Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).
Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А.Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.
А.Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом - установить ближайшие возможности детей.
Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.
Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - "обучающий эксперимент" (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.
В работе "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.
Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
История развития ребенка.
Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.
Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
Прогноз (предсказание характера детского развития).
Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.
Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.
Эти положения Л.С. Выготского - большое достижение отечественной науки.
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 - 30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.
В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.
В 50 - 70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И. Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.
В 80 - 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 - 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.
К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С. Выготским, С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется "на интуитивно-эмпирическом уровне", зависит от опыта и квалификации специалистов.
Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка.
На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В.И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.
Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.
Контрольные вопросы
Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?
Какой вклад в отечественную науку внес А.Ф. Лазурский? Что такое естественный эксперимент?
В чем сущность положения Л.С. Выготского об изучении "зоны ближайшего развития" детей?
Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия за рубежом и в России?
Почему выявление умственной отсталости первоначально было преимущественно медицинской проблемой?
Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?
Литература
Основная
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257 - 321.
Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М., 1998.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. П.
ЗемскийX. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч. III, IV.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - Гл. 1.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.
Дополнительная
Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8.
Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А. Власовой и Ж.И. Шиф. - М., 1966.
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30 - 45 %; в школьном возрасте 20 - 30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.
Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.
Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.
В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.
Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка
Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.
Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие".