Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

1.1 Wzorce rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym

1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym

1.3 Pedagogiczne warunki rozwoju spójnej mowy

Rozdział 2. Eksperymentalna metodologia nauczania opowiadania historii jako metody kształtowania spójnej mowy monologowej.

2.1 Badanie spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.2 Wyniki doświadczenia stwierdzającego

Rozdział 3. Eksperyment formacyjny

3.1 Prace eksperymentalne nad nauczaniem opowiadania historii

3.2 Eksperyment kontrolny. Analiza porównawcza uzyskanych danych

Wniosek

Wstęp

Znajomość języka ojczystego jest jednym z najważniejszych nabytków dziecka w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Właśnie przejęcia, ponieważ mowa nie jest przekazywana osobie od urodzenia. Dziecko potrzebuje czasu, aby zacząć mówić. Dorośli muszą dołożyć wielu starań, aby mowa dziecka rozwijała się prawidłowo i terminowo.

We współczesnej edukacji przedszkolnej mowa uznawana jest za jeden z fundamentów wychowania i nauczania dzieci, gdyż od poziomu opanowania spójnej mowy zależy od powodzenia edukacji dzieci w szkole, umiejętności komunikowania się z ludźmi i ogólnego rozwoju intelektualnego.

Przez mowę spójną rozumiemy szczegółowe przedstawienie określonych treści, dokonane logicznie, konsekwentnie, poprawnie i w przenośni. Jest to wskaźnik ogólnej kultury mowy danej osoby.

Można powiedzieć, że mowa jest narzędziem rozwoju wyższych partii psychiki.

Przy ustalaniu trafności oparliśmy się na specyficznym doświadczeniu zawodowym specjalistów edukacji przedszkolnej oraz analizie literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat rozpatrywanego problemu.

Istotność badanego problemu wynika z kilku czynników:

¾ porządek społeczny dla rozwoju spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym;

¾ potrzebę podnoszenia jakości pracy nauczycieli nad rozwojem spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez tworzenie specjalnych warunków pedagogicznych w placówkach wychowania przedszkolnego.

Problem rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków znajduje odzwierciedlenie w pracach tak znanych nauczycieli, jak E.I. Tichejewa, F.A. Sokhin, G.M. Lyamina, OS Ushakova, N.F. Ladygina.

Wzorce rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym badał A.N. Gvozdev, L.S. Wygotski, D.B. Elkonin, AA Leontiew i inni.

Zagadnienia rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym zostały szczegółowo omówione w pracach M.S. Lavrik, T.A Ladyzhenskaya, F.A. Sokhina, A.M. Borodich, T.B. Filichevy i innych.

OS Ushakova, M.V. Ilyashenko, E.A. Smirnova, V.P. Głuchow i inni uważają, że kształtowanie poprawnej gramatycznie, logicznej, świadomej, spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest warunkiem koniecznym rozwoju mowy i przygotowania dzieci do nadchodzącej nauki szkolnej.

Jednak obecnie, pomimo tradycyjnej deklaracji o konieczności kształtowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, problem ten nie jest dostatecznie zbadany w pedagogice.

W procesie badania problemu rozwoju spójnej mowy u starszych przedszkolaków pojawia się sprzeczność między potrzebą rozwijania spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym a niewystarczającą specjalną pracą pedagogiczną nad jej rozwojem w przedszkolnych placówkach oświatowych.

Obecność tej sprzeczności pozwoliła na zidentyfikowanie problemu naszych badań, jakim jest znalezienie warunków pedagogicznych zapewniających rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Problem rozwoju spójnej mowy dzieci jest dobrze znany szerokiemu gronu pracowników pedagogicznych: pedagogom, specjalistom, psychologom i jest intensywnie rozwijany zarówno przez specjalistów rosyjskich, jak i zagranicznych.

Od dawna ustalono, że w starszym wieku przedszkolnym pojawiają się znaczne różnice w poziomie mowy dzieci. Głównym zadaniem rozwoju spójnej mowy dziecka w tym wieku jest doskonalenie mowy monologowej. Zadanie to rozwiązuje się poprzez różne rodzaje aktywności mowy: tworzenie opisowych opowieści o przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach naturalnych, tworzenie różnego rodzaju kreatywnych historii, opanowywanie form rozumowania mowy (mowa objaśniająca, dowód mowy, planowanie mowy), opowiadanie literackie prace, a także pisanie opowiadań na podstawie obrazu i serii obrazów fabularnych.

Cel badania: zidentyfikować, uzasadnić teoretycznie i przetestować eksperymentalnie warunki pedagogiczne dla rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań - proces rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań - Warunki pedagogiczne rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Hipoteza badawcza - Spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym będzie się lepiej rozwijać, jeśli zastosuje się skuteczne metody, techniki i narzędzia, które mogą pomóc zmotywować do aktywności mowy i wzbudzić zainteresowanie nauczaniem opowiadania historii.

Zgodnie z celem i hipotezą badania, następujące zadania:

1. Zapoznaj się ze stanem problemu w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

2. Analizować cechy mowy spójnej dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Ustalić kryteria i określić poziomy rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

4. Rozpoznawać i badać doświadczalnie warunki rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

5. Wybierz najskuteczniejsze metody, techniki i środki, które pomogą stworzyć motywację do aktywności mowy u uczniów i zainteresowanie nauczaniem opowiadania historii.

Podstawy metodologiczne i podstawy teoretyczne badań opiera się na wzorcach rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym, sformułowanych w pracach A.N. Gvozdeva, NS Żukowa, F.A. Sochina.

Aby osiągnąć założone cele i przetestować hipotezę, zastosowano następujące metody badawcze:

¾ teoretyczna analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego;

¾ obserwacja procesu edukacyjnego;

¾ eksperyment pedagogiczny;

¾ analiza porównawcza przetwarzania danych.

Bazą doświadczalną naszych badań jest przedszkole MDOU nr 34 „Rosyjska Bajka” w Smoleńsku.

Praktyczne znaczenie pracy polega na możliwości zastosowania wyników badań w praktyce wychowania przedszkolnego w procesie nauczania i wychowania przedszkolaków.

Testowanie i adaptację wyników badań przeprowadzono w przedszkolnej placówce oświatowej nr 34 w przedszkolu „Rosyjska Bajka” w mieście Smoleńsku.

Struktura streszczenia składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, bibliografii i dodatku.

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Wzorce rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym

nauczyciel w przedszkolu monolog nauka mowy

Wzorce rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym omawiane są w pracach takich nauczycieli i psychologów, jak A.N. Gvozdev, L.S. Wygotski, D.B. Elkonin, AA Leontyev, F.A. Sokhin i in.

JAKIŚ. Gvozdev w swoim unikalnym opracowaniu „Zagadnienia badania mowy dzieci” (1961) sugeruje zwrócenie się ku konwencjonalnemu standardowi wzorców opanowywania przez dzieci języka ojczystego [Załącznik, Diagram 1]

Na podstawie wieloletnich obserwacji rozwoju mowy u dzieci A.N. Gvozdev zidentyfikował trzy główne okresy w rozwoju mowy dzieci.

Pierwszy okres: od 1 roku 3 miesięcy. do 1 roku 10 miesięcy Jest to okres zdań składający się z amorficznych słów rdzeniowych, które są używane w jednej niezmienionej formie we wszystkich przypadkach, w których są używane.

Analiza pierwszych pojedynczych słów w prawidłowym rozwoju mowy pokazuje, że pierwsze 3-5 słów dziecka w kompozycji dźwiękowej jest bardzo zbliżone do słów osoby dorosłej: mama, tata, baba, jestem, buh. Zestaw tych słów jest stosunkowo taki sam dla wszystkich dzieci.

Fakty dotyczące pierwszych werbalnych przejawów dziecka pokazują, że gaworzące dziecko początkowo „wybiera” z kierowanej do niego mowy osoby dorosłej te słowa, które są dostępne dla jego artykulacji.

Pierwsze reakcje mowy kojarzą się z pewnym zakresem sytuacji lub przedmiotów i są im przypisane, tj. słowo powstaje w swojej specyficznej funkcji - jednostce znaku.

Po opanowaniu minimum skoordynowanych struktur artykulacyjnych, dzieci radzą sobie z zestawem dźwięków, które były w stanie przyswoić zgodnie ze swoimi możliwościami motorycznymi mowy. Przejście od prostego naśladowania dźwięków do odtwarzania słów otwiera możliwości gromadzenia nowego słownictwa i przenosi dziecko z kategorii dzieci niemówiących do kategorii dzieci słabo mówiących. W mowie dzieci dozwolone jest pominięcie sylab w słowach, istnieje wiele zniekształconych słów („yaba” - jabłko, „mako” - mleko itp.).

JAKIŚ. Gvozdev zauważa, że ​​jest to okres rozwoju, podczas którego dziecko korzysta wyłącznie z nauki osobnymi słowami, bez łączenia ich w dwuwyrazowe zdanie amorficzne, nazywa się okresem zdania jednowyrazowego. Zdanie jednowyrazowe jest punktem wyjścia dla rozwoju mowy dziecka.

Przy prawidłowym rozwoju okres ten dominuje w mowie dziecka przez sześć miesięcy (od 1 roku 3 miesięcy do 1 roku 8 miesięcy) i obejmuje duża liczba jednostki czasownikowe to około 29 słów, z czego 22 to rzeczowniki, 5-7 to czasowniki, inne części mowy są nieobecne.

Jak mniej słów w słowniku dziecka, tym większy odsetek słów wymawianych poprawnie. Im więcej słów w słowniku dziecka, tym większy odsetek słów zniekształconych, co można wytłumaczyć zarówno fizjologicznym nieprzygotowaniem aparatu mowy dziecka do odtwarzania nowo nabytych trudnych słów, jak i przejściem na nowy poziom imitacji mowy, w której dzieci starają się przekazać długość słowa, jego „muzyczną” strukturę.

Pierwszym krokiem w rozwoju mowy jest połączenie przez dziecko dwóch, a następnie trzech słów w jednej wypowiedzi. Te pierwsze zwroty albo są w całości zapożyczone z mowy innych osób, albo są dziełem kreatywności dziecka. Konstrukcja takich oryginalnych zdań wskazuje, że zostały one „skomponowane” niezależnie, ponieważ nie mają odpowiedników w mowie innych, na przykład: „akoybibiku, usiądę tam” (otwórz samochód, tam usiądę).

Cechą charakterystyczną tego okresu jest to, że dziecko zupełnie nie potrafi posługiwać się poznanym słowem w dwóch, trzech formach gramatycznych. Na przykład słowo Matka (mianownik) jest również używane w ten sam sposób w wyrażeniach „kocham mamę”, „chodzącą mamę” (spaceruję z mamą).

Wyrazy używane przez dzieci w ich początkowych kombinacjach słownych są przez nie używane w takiej formie, w jakiej zostały wydobyte z mowy innych osób, bez rekonstruowania ich do pożądanej formy gramatycznej.

Tym samym dzieci przez pewien czas nie zauważają zmienności końcówki swojego języka ojczystego, gdyż w materiale językowym postrzeganym od innych podstawa leksykalna słowa działają dla dziecka jako stały bodziec werbalny, a fleksje – przyrostki, końcówki – jako zmieniające się środowisko, które zmienia się w różne kombinacje z morphem korzeni. W takim przypadku przegięcia są ignorowane przez dziecko. Podstawy leksykalne, którymi posługują się dzieci, są zbliżone znaczeniowo do „gołego” rdzenia i zostały nazwane przez A.N. Gvozdev: „amorficzne słowa źródłowe”.

Głównym wzorcem rozpatrywanego etapu rozwoju jest używanie form wyrazowych w takiej formie, w jakiej zostały one wydobyte z mowy innych osób, a także łączenie tych słów z innymi podobnymi wyrazami we własnym słownictwie. Po opanowaniu słowa dziecko jednolicie używa go do określenia zupełnie różnych sytuacji: „ten kotek”, „daj kotka”, „żadnego kotka”. Bez formalnych środków kategorycznych języka ojczystego w arsenale werbalnym dzieci nie są zdolne do fleksji i dlatego nie mogą zrestrukturyzować formy słowa w związku z własną wypowiedzią. Ten okres, w którym dzieci w swoich wypowiedziach używają niezmiennych, amorficznych słów - rdzeni i ich kombinacji, nazywany jest zwykle okresem zdań z amorficznych rdzeni. Okres ten trwa tak krótko (od 1 roku 8 miesięcy do 1 roku 10 miesięcy), że większość badaczy mowy dziecka pozostaje niezauważona.

W tym okresie rozwoju mowy następuje eliminacja (omijanie) sylab, brak wielu wzorców artykulacyjnych, obserwuje się opuszczenia i podstawienia dźwięków. Całkowita liczba słów w ekspresyjna mowa dla normalnie rozwijającego się dziecka nie przekracza 100 jednostek.

Drugi okres rozwoju mowy dzieci: od 1 roku 10 miesięcy. do 3 lat. Jest to okres opanowania struktury gramatycznej zdania, związany z tworzeniem kategorii gramatycznych i ich wyraz zewnętrzny.

JAKIŚ. Gvozdev to zauważa na tym etapie dzieci zaczynają zauważać technikę łączenia słów w zdaniu. W ich mowie pojawiają się pierwsze przypadki przegięcia. W zależności od struktury syntaktycznej wypowiedzi dziecko zaczyna formułować to samo słowo gramatycznie inaczej, np. to jest kotek Ale daj to kotku i tak dalej. Dziecko zaczyna tworzyć tę samą leksykalną podstawę słowa za pomocą różnych elementów fleksyjnych.

W ten sposób w rzeczownikach pojawiają się różne końcówki przypadków oraz zdrobniałe i ujmujące przyrostki, a w czasownikach zaczęto używać końcówek trybu orientacyjnego trzeciej osoby (-it, -et).

Według A.N. Gvozdev, pierwsze elementy gramatyczne, których dzieci zaczynają używać, korelują z ograniczoną liczbą sytuacji, a mianowicie: z przejściem akcji do przedmiotu, miejsca akcji, czasem jej instrumentalności itp.

W tym okresie odkryto ciekawą prawidłowość w rozwoju mowy dzieci, która polega na tym, że jednocześnie z pojawieniem się gramatycznej odmiany wyrazów, dzieci przestają używać w swojej mowie słów onomatopeicznych („am-am”, „bi- bi”, itp.), które były wcześniej aktywnie wykorzystywane.

Przy prawidłowym rozwoju mowy proces identyfikacji przez dziecko elementów morfologicznych w postrzeganym przez niego materiale językowym ma charakter gwałtownego skoku. Według A.N. Gvozdev, identyfikacja elementów morfologicznych słów przeprowadzana jest w wieku 1 roku 10 miesięcy-2 lat jednocześnie dla wielu kategorii słów. Jednak słownictwo ogólne jest niewielkie: w kategorii rzeczowników znajduje się nieco ponad 100 słów, w kategorii czasowników 50 i w kategorii przymiotników nie więcej niż 25 słów.

Okres opanowania struktury gramatycznej zdania przez A.N. Gvozdev podzielił go na trzy etapy:

Pierwszy etap, kiedy gramatycznie poprawnie ułożone zdania, takie jak mianownik + uzgodniony czasownik w orientacyjny nastrój czas teraźniejszy, z poprawną formą końcówki słowa (mama śpi, siedzi, stoi itp.), mimo że pozostałe wyrazy są agramatyczne. Ten etap został nazwany przez A.N. Gvozdev „Pierwsze formy słów” i trwa od 1 roku. 10 miesięcy do 2 lat 1 miesiąc Na tym etapie objętość zdania zwiększa się do 3-4 słów, zaczyna się ustalać gramatyczny związek między słowami, zaczyna się zgodność między podmiotem a orzeczeniem i rozwija się podporządkowanie czasownikowi. Od drugiego roku życia przymiotniki pojawiają się, ale bez zgodności z rzeczownikami, częściej w mianowniku liczby pojedynczej, rodzaju męskiego i żeńskiego, a także przysłówków i zaimków.

Drugi etap, w którym dziecko szeroko posługuje się wyrazami o regularnych i nieregularnych formach końcówek wyrazów, posiada konstrukcje takie jak: mianownik + czasownik uzgodniony, ale w jego mowie zupełnie brakuje prawidłowo uformowanych konstrukcji przyimkowych, nazywamy etapem „opanowania system fleksyjny języka”, który trwa od 2g. 1 miesiąc do 2 lat 3 miesięcy Etap ten charakteryzuje się dalszym wzrostem proste zdanie do 5-8 słów pojawiają się zdania złożone niezwiązane, a następnie ze spójnikami. Uczy się „dominujących” końcówek rzeczowników w liczbie pojedynczej: -у, -е, -а, -ом, w liczbie mnogiej –ы. Rozróżnia się czasy teraźniejsze i przeszłe czasowników. Zwiększa się liczba przymiotników i przysłówków, uczymy się zaimków osobowych. Pojawiają się przyimki - in, on, at, with. Spójniki - wtedy, wtedy i, kiedy, ponieważ.

Trzeci etap, w którym rozwój językowy dzieci posługujących się mową frazową potrafi w niektórych przypadkach konstruować konstrukcje przyimkowe z prawidłową formą fleksji i przyimków, nazywa się etapem „opanowania pomocniczych części mowy”, jego czas trwania wynosi 2 lata 3 miesiące - 3 lata. Na tym etapie rozwija się zdanie złożone, pojawiają się zdania złożone i uczą się słów funkcyjnych. W wieku 3 lat opanowano główne cechy struktury gramatycznej języka ojczystego. Dalsze tempo jego powstawania ulega spowolnieniu.

Zdaniem N.S. Żukowa, nabyta gramatyczna forma mowy jest brana pod uwagę:

Jeśli jest używane w słowach o różnym znaczeniu: daj lalkę, daj samochód, zjedz owsiankę;

Jeżeli słowa wypowiadane przez dziecko mają też inne, przynajmniej dwie formy tego słowa: to jest lalka-a, daj lalkę, nie lalkę;

Jeśli zdarzają się przypadki formacji przez analogię.

Pojawienie się umiejętności samodzielnego używania szeregu elementów leksykalnych i gramatycznych słów w poprawnym znaczeniu jest największym punktem zwrotnym w rozwoju mowy dzieci, zapewniającym dynamiczne przyswajanie struktury syntaktycznej i morfologicznej języka ojczystego.

Trzeci okres rozwoju mowy dzieci: od 3 do 7 lat. Jest to okres asymilacji systemu morfologicznego języka.

JAKIŚ. Gvozdev zauważa, że ​​mowa bardziej zaawansowanych dzieci sięga tego okresu

Przed tym okresem mowa dzieci jest pełna nieścisłości gramatycznych, które wskazują na oryginalne, nieograniczone użycie takiego budulca języka jako elementów morfologicznych. Stopniowo mieszane elementy słów różnicują się ze względu na rodzaje deklinacji, koniugacji i inne kategorie gramatyczne, a pojedyncze, rzadko występujące formy zaczynają być stale używane. Stopniowo zanika swoboda użycia elementów morfologicznych słów, a użycie form wyrazowych stabilizuje się, tj. przeprowadzana jest ich leksykalizacja. Używana jest prawidłowa przemiana akcentu, rodzaju, rzadkich figur mowy, cyfr, czasowniki powstają z innych części mowy, we wszystkich uczy się zgodności przymiotników z innymi częściami mowy przypadki pośrednie, używany jest jeden gerund (siedzący), przyimki są używane w wielu różnych znaczeniach.

Zatem kolejność, w jakiej odbywa się opanowanie typów zdań, sposobów łączenia w nich słów, sylabicznej struktury słów, przebiega zgodnie ze wzorami i współzależnością, co pozwala scharakteryzować proces rozwoju mowy dzieci jako złożony, różnorodny i proces systemowy.

Badanie wzorców rozwoju mowy u dzieci pozwoliło nam określić, co dopiero zaczyna się kształtować na danym etapie wieku, co jest już wystarczająco ukształtowane, a jakich przejawów leksykalnych i gramatycznych nie należy się spodziewać w najbliższej przyszłości.

Ponadto znajomość wzorców rozwoju mowy dzieci pozwoli nam ustalić proces kształtowania się spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz zidentyfikować warunki rozwoju spójnej mowy u starszych dzieci. wiek szkolny.

1.2 Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym

Zanim zaczniemy rozważać cechy kształtowania się mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym, przejdźmy do analizy źródeł literackich i spróbujmy zebrać możliwy zakres definicji mowy spójnej.

S.V. Alabuzheva rozumie spójną mowę jako szczegółową prezentację określonej treści, która odbywa się logicznie, konsekwentnie, dokładnie, poprawnie i w przenośni. Jest to wskaźnik ogólnej kultury mowy danej osoby.

JESTEM. Borodich uważa, że ​​spójna mowa to rozbudowana semantycznie wypowiedź (ciąg logicznie połączonych zdań), która zapewnia komunikację i zrozumienie ludzi.

Z badań wynika, że ​​L.S. Według Wygotskiego spójna mowa jest nierozerwalnie związana ze światem myśli: spójność mowy jest spójnością myśli. Spójna mowa odzwierciedla logikę myślenia dziecka, jego zdolność rozumienia tego, co postrzega i prawidłowego wyrażania tego. Po sposobie, w jaki dziecko konstruuje swoje wypowiedzi, można ocenić poziom jego rozwoju mowy.

Według A.V. Tekuchev, w ramach spójnego przemówienia w w szerokim znaczeniu przez słowa należy rozumieć dowolną jednostkę mowy, której składniki językowe (słowa pojęciowe i funkcyjne, wyrażenia) reprezentują organizację zorganizowaną zgodnie z prawami logiki i struktura gramatyczna tego języka jedna całość.

Jak zauważył O.S. Uszakowa, spójna mowa to mowa wymagająca obowiązkowego rozwoju takich cech, jak spójność, integralność, które są ze sobą ściśle powiązane i charakteryzują się orientacją komunikacyjną, logiką prezentacji, strukturą, a także pewna organizacja środki językowe.

Spojrzenie na problematykę mowy spójnej w literaturze przedmiotu daje podstawy do stwierdzenia, że ​​pomyślna edukacja dziecka w szkole, jego zdolność komunikowania się i przystosowania się do warunków życia w dużej mierze będą zależeć od poziomu opanowania mowy spójnej. Ponieważ w wielu koncepcjach pedagogicznych podstawą spójnej mowy jest aktywność intelektualna przekazywanie lub odbiór uformowanych i sformułowanych myśli mających na celu zaspokojenie potrzeb komunikacyjnych i poznawczych ludzi w trakcie komunikacji.

Wyróżnia się dwie formy mowy spójnej – dialogiczną i monologową. Każdy z nich ma swoją własną charakterystykę.

L.P. Jakubiński uważa, że ​​dialog to stosunkowo szybka wymiana zdań, w której każdy element wymiany jest repliką, a w drugiej repliką. najwyższy stopień uwarunkowana przez drugą, wymiana następuje bez uprzedniego namysłu; komponenty nie mają specjalnego przeznaczenia, nie ma zamierzonej spójności w konstrukcji replik, są niezwykle krótkie.

OS Ushakova twierdzi, że mowa dialogiczna jest pierwotną formą komunikacji językowej, mającą naturalne pochodzenie. Polega na wymianie zdań charakteryzującej się pytaniami, odpowiedziami, uzupełnieniami, wyjaśnieniami i zastrzeżeniami. Szczególną rolę odgrywają w tym przypadku mimika, gesty i intonacja, które mogą zmienić znaczenie słowa. Dialog charakteryzuje się zmianą wypowiedzi dwóch lub więcej (polilogów) mówców na jeden temat związany z dowolną sytuacją.

Według A.R. Dialog Lurii, jako forma mowy, składa się z replik (pojedynczych wypowiedzi), łańcucha kolejnych reakcji mowy; odbywa się albo w formie rozmowy (rozmowy) pomiędzy dwoma lub kilkoma uczestnikami komunikacji werbalnej. Dialog opiera się na wspólności percepcji rozmówców, wspólności sytuacji i znajomości tematu.

OS Ushakova uważa opanowanie spójnej mowy monologowej za najwyższe osiągnięcie edukacji mowy dla przedszkolaków. Monolog, zdaniem autora, obejmuje rozwój kultury dźwiękowej języka, słownictwo, struktura gramatyczna i zachodzi w ścisłym związku z rozwojem wszystkich aspektów mowy - leksykalnych, gramatycznych, fonetycznych.

A.A Leontyev, porównując cechy mowy dialogicznej i monologowej, ujawnia cechy tej ostatniej i zauważa takie cechy. Mowa monologowa jest stosunkowo rozszerzonym rodzajem mowy, ponieważ jesteśmy zmuszeni nie tylko nazwać przedmiot, ale także go opisać. Mowa monologowa jest aktywnym i dobrowolnym rodzajem mowy (mówca musi mieć treść i móc skonstruować swoją wypowiedź na podstawie treści pozamównej jako akt dobrowolny). Wreszcie A.A. Leontiev zauważa, że ​​jest to zorganizowany rodzaj mowy (mówca planuje lub programuje każdą wypowiedź z wyprzedzeniem). Dlatego – podkreśla naukowiec – te cechy mowy monologowej świadczą o tym, że wymaga ona szczególnej edukacji mowy.

Ponieważ mowa monologowa jest bardziej złożona niż mowa dialogiczna, to właśnie ta forma mowy będzie przedmiotem najbardziej szczegółowych badań w naszym badaniu.

O.A. Nechaeva, Los Angeles Dolgova i in. identyfikują wiele odmian mowy monologowej ustnej lub typów „funkcjonalno-semantycznych”. W starszym wieku przedszkolnym głównymi typami mowy monologowej są opis, narracja i rozumowanie.

Opis to specjalny tekst rozpoczynający się od ogólnej definicji i nazwy obiektu lub obiektu; następnie znajduje się lista znaków, właściwości, cech, działań; Opis kończy się ostatnim zdaniem oceniającym temat lub wyrażającym stosunek do niego. Opis wyróżnia się statyczną, niesztywną konstrukcją, która pozwala na urozmaicanie i przestawianie jego elementów. Nauka konstruowania tekstów opisowych pomoże dzieciom rozwinąć podstawową wiedzę na temat struktury i funkcji tekstu opisowego.

Narracja to przekaz o faktach, które pozostają w związkach logicznego ciągu. Narracja opisuje wydarzenie, które rozwija się w czasie i zawiera „dynamikę”. Struktura opowieści – początek, środek, koniec (początek, punkt kulminacyjny, zakończenie) – musi być wyraźnie zachowana. Praca nad kształtowaniem wyobrażeń o strukturze narracji rozwija u dzieci umiejętność analizowania struktury tekstu literackiego i przekładania nabytych umiejętności na samodzielną twórczość werbalną.

Rozumowanie to szczególny rodzaj stwierdzeń, które odzwierciedlają związek przyczynowo-skutkowy wszelkich zjawisk (faktów). Na strukturę monologu-rozumowania składają się: teza (zdanie początkowe), dowód wysuniętego twierdzenia i wynikający z niego wniosek. W tego typu wypowiedziach dzieci rozwijają umiejętność rozumowania, logicznego myślenia, wyjaśniania, udowadniania, wyciągania wniosków i uogólniania tego, co się mówi.

Powyższe typy wypowiedzi można spotkać w tekstach powiązanych przedszkolaków w formie zanieczyszczonej (mieszanej), gdy w narracji zawarte są elementy opisu lub rozumowania i odwrotnie.

Cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym omówiono w pracach O.S. Uszakowa, A.A. Leontyeva, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, A.M. Leushina, V.V. Gerbova, A.M. Borodich i in.

JESTEM. Borodich uważa, że ​​rozwój spójnej mowy i zmiany w jej funkcjach są konsekwencją coraz bardziej złożonych czynności dziecka i zależą od treści, warunków i form komunikowania się z innymi. Mowa rozwija się równolegle z rozwojem myślenia; są one ze sobą nierozerwalnie powiązane.

Jak zauważył A.M. Leushin w wieku dwóch lat mowa dziecka staje się głównym środkiem komunikacji z innymi, to znaczy zaczyna kształtować się jego funkcja komunikacyjna. Ale mowa dziecka jest nagła, ekspresyjna i ma charakter sytuacyjny. Zasób słownictwa dziecka w wieku dwóch lat zauważalnie się zwiększa, osiągając 200 słów. Rozwija się rozumienie mowy, a mowa częściowo reguluje zachowanie dziecka (adekwatnie reaguje na słowa „może” i „nie może”).

W okresie od dwóch do trzech lat słownictwo dziecka gwałtownie wzrasta, osiągając 1000 lub więcej słów. Komunikacyjna funkcja mowy rozwija się zauważalnie, dziecko często zwraca się do innych z pytaniami. Rozumienie mowy przenosi się na jakościowo inny poziom – dziecko z łatwością rozumie znaczenie małego tekstu.

OS Uszakowa, E.A. Smirnova i wsp. w swoich badaniach zauważają, że trzyletnie dzieci mają dostęp do prostej formy mowy dialogicznej (odpowiadania na pytania), jednak często są odrywane od treści pytania. Dzieci w tym wieku dopiero zaczynają opanowywać umiejętność spójnego wyrażania swoich myśli, popełniając wiele błędów w konstruowaniu zdań i koordynowaniu słów. Pierwsze spójne wypowiedzi trzyletnich dzieci składają się z dwóch lub trzech fraz, ale autorzy traktują je właśnie jako spójną prezentację. Mowa konwersacyjna we wczesnym wieku przedszkolnym i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania się mowy monologowej. Pod koniec czwartego roku życia w mowie dzieci zaczynają pojawiać się złożone formy zdań, składające się ze zdań głównych i podrzędnych, używane są różne spójniki (i, i wtedy, i jak, kiedy, aby, jeśli, to , ponieważ, gdzie itp. ). Opanowując umiejętność konwersacji, wyrażania swoich myśli prostymi i złożonymi zdaniami, dzieci potrafią budować spójne wypowiedzi o charakterze opisowo-narracyjnym.

Według M.A. Wasiljewa, V.V. Gerbova i wsp. w średnim wieku przedszkolnym mowa staje się przedmiotem aktywności dzieci. Tom aktywny słownik znacznie wzrasta i sięga około 2,5 tys. słów. Wypowiedzi dzieci stają się bardziej spójne i szczegółowe, chociaż struktura mowy często nie jest idealna, a związek między zdaniami i częściami wypowiedzi zostaje zakłócony. Mistrz przedszkolaków w średnim wieku różne rodzaje wypowiedzi – opis, narracja i niektóre elementy rozumowania. Najczęściej dzieci tworzą teksty mieszane, gdy w narracji pojawiają się elementy opisu lub rozumowania.

Badania F.A. Sokhina, OS Ushakova i wsp. pokazują, że u dzieci w starszym wieku przedszkolnym mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Zasób słownictwa dziecka sięga około 4000 słów; słowa te z łatwością można ułożyć w zdanie, dziecko z łatwością konstruuje złożone struktury gramatyczne. Rośnie odsetek prostych zdań pospolitych, złożonych i złożonych. Dzieci odpowiadają na pytania w miarę jasnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Potrafi pisać dość spójnie i jasno, opisowo fabuła na proponowany temat aktywnie opanuj historie rozumowania, przestrzegając logiki prezentacji i użycia mediów artystycznych wyrazistość. Zaczynają stosować różne sposoby łączenia słów w zdaniu, pomiędzy zdaniami i pomiędzy częściami wypowiedzi, zachowując przy tym dbałość o ich strukturę. Jednak dzieci nadal potrzebują wcześniejszego modelowania lub pomocy dorosłych.

Ważnym rezultatem rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków jest opanowanie podstawowych form mowy ustnej właściwych dorosłym.

Zatem cechy rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym pozwoliły określić wysoki poziom spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, który obejmuje następujące umiejętności:

Stosowanie, w zależności od kontekstu, krótkiej lub rozszerzonej formy wypowiedzi,

Aktywne stosowanie różnych sposobów łączenia wyrazów w zdaniu, pomiędzy zdaniami i pomiędzy częściami wypowiedzi, z poszanowaniem jej struktury (początek, środek, koniec);

Umiejętność samodzielnego komponowania różnego rodzaju tekstów: (opis, narracja, rozumowanie, zanieczyszczony), przy zachowaniu logiki prezentacji, posługiwaniu się artystycznymi środkami wyrazu, doborze przekonujących argumentów i precyzyjnych definicji dowodów;

Umiejętność samodzielnego opowiadania i komponowania bajek, opowiadań, bajek, zagadek itp.

Badania T.N. Doronova, EA Tikheyeva i wsp. pokazują, że umiejętność spójnego mówienia, świadomość mowy i jej struktury jest możliwa w trakcie poważnej pracy, przy jednoczesnym stworzeniu określonych warunków uczenia się.

Na podstawie powyższego doszliśmy do wniosku, że rozwój spójnej mowy wymaga pewnych warunków pedagogicznych, które rozważymy w następnym akapicie.

1.3 Pedagogiczne warunki rozwoju spójnej mowy

W słowniku filozoficznym stan uważa się za „kategorię” wyrażającą związek obiektu z otaczającymi go zjawiskami, bez których przedmiot ten nie może istnieć. Sam przedmiot jawi się jako coś uwarunkowanego, a warunek jawi się jako różnorodność obiektywnego świata, stosunkowo zewnętrzna w stosunku do obiektu. Warunki reprezentują środowisko, sytuację, w której ono powstaje, istnieje i rozwija się.

W słowniku pedagogicznym warunki definiuje się jako „okoliczności”, od których coś zależy.

Rozwój w słowniku filozoficznym jest uważany za zmianę, która jest przejściem od prostego do coraz bardziej złożonego, od niższego do wyższego, procesem, w którym stopniowa kumulacja zmian ilościowych prowadzi do początku zmiany jakościowe.

OS Ushakova uważa, że ​​opanowanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków: środowiska mowy, środowiska społecznego, dobrostanu rodziny, cech indywidualnych, aktywności poznawczej dziecka itp. Autorka przekonuje, że uwarunkowania te muszą być brane pod uwagę w procesie ukierunkowanej edukacji logopedycznej.

ZA. Repin, powołując się na badania L.S. Wygotski, wśród warunków niezbędnych do rozwoju spójnej mowy monologowej, obejmuje rozszerzenie pól semantycznych starszych dzieci.

W słowniku pedagogicznym za pole semantyczne uważa się zespół skojarzeń powstających wokół jednego słowa.

L.S. Wygotski, A.R. Luria wierzy, że obecność „pola semantycznego” pozwala osobie szybko wybierać słowa w procesie komunikacji. A jeśli ktoś zapomniał słowa i wydaje się, że jest „na końcu języka”, szuka go w „polu semantycznym”.

Z powyższego wynika, że ​​słowa są zwykle grupowane w określone typy, to znaczy są przechowywane w pamięci języka w uporządkowany sposób:

Według rodzaju opozycji (paradygmatów);

Pewne „pola semantyczne”.

Autorzy zauważają, że „pole semantyczne” budowane jest na podstawie analizy wyników skojarzeń paragmatycznych. Wszystkie typy współpracowników dzielą się na semantyczne i niesemantyczne. Do niesemantycznych zaliczają się losowe i dźwiękowe, a reszta to semantyczne.

Dziecko nie jest w stanie od razu zamodelować trójwymiarowego „pola semantycznego”. Tworzy się stopniowo. Najpierw dzieci uczą się modelować małe „pole” z którym się łączy pewna sytuacja, a następnie stopniowo go rozszerzaj.

Równolegle z poszerzaniem się „pola semantycznego” systematycznie rozwija się także funkcja fleksyjna.

Istnienie „pola semantycznego” pokazuje, że dobór słów w procesie wypowiadania się jest dla dziecka procesem bardzo złożonym. To nic innego jak „wybór najbliższego znaczenia słowa” (A.R. Luria).

Naukowcy odkryli, że charakter spójnej mowy dzieci zależy od wielu czynników, a przede wszystkim od tego, czy dziecko komunikuje się z osobą dorosłą, czy z rówieśnikami. Udowodniono (A.G. Ruzskaya, A.E. Reinstein itp.), że komunikując się z rówieśnikami, dzieci używają złożonych zdań 1,5 razy częściej niż podczas komunikacji z dorosłymi; prawie 3 razy częściej posługują się przymiotnikami wyrażającymi ich etyczny i emocjonalny stosunek do ludzi, przedmiotów i zjawisk, a 2,3 razy częściej używają przysłówków miejsca i sposobu działania. Większą zmiennością charakteryzuje się słownictwo dzieci w komunikacji z rówieśnikami. Dzieje się tak, ponieważ rówieśnik jest partnerem, w komunikacji, z którym dzieci niejako testują wszystko, co przyswoiły sobie w komunikacji z dorosłymi.

Nauczenie dziecka mówienia oznacza kształtowanie jego spójnej mowy. Zadanie to wchodzi w skład ogólnego zadania rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

Mowa dziecka rozwija się w jedności z kształtowaniem się jego myślenia. E.I. Tikheeva napisała: „Przede wszystkim i co najważniejsze, należy zadbać o to, aby wszelkimi środkami, przy wsparciu słowa, sprzyjać kształtowaniu się w umysłach dzieci bogatej i silnej treści wewnętrznej, promować trafne myślenie, pojawianie się i wzmacnianie znaczących myśli, pomysłów oraz twórcza zdolność ich łączenia. W przypadku braku tego wszystkiego język traci swoją wartość i znaczenie.”

Ale jednocześnie wydajność wpływ pedagogiczny zależy od aktywności dziecka w zakresie aktywności mowy. ON, że intensywność rozwoju dziecka w działaniu (w tym przypadku w mowie) zależy bezpośrednio od stopnia, w jakim opanowało ono pozycję podmiotu tej czynności. Jak bardziej aktywne dziecko, im bardziej jest zaangażowany w interesującą go działalność, tym lepszy wynik. Ważne jest, aby nauczyciel zachęcał dzieci do aktywności mowy, stymulował aktywność mowy nie tylko w procesie codziennej komunikacji, ale także w procesie specjalnie zorganizowanego treningu.

Specjalnie zorganizowaną interwencją są opowieści nauczyciela kierowane do dzieci. T.N. Doronova i wsp. zauważają, że dzieci w wieku 5–6 lat uwielbiają słuchać wszelkich historii dorosłych. Zdaniem autorów starszym przedszkolakom warto mówić:

O niektórych wydarzeniach minionego tygodnia;

O dorosłych, gdy byli jeszcze dziećmi;

O samych dzieciach;

O bardzo ciekawych faktach i obserwacjach.

T.N. Doronova, M.M. Aleksiejew uważa za stosowne opowiadać historie o książkach, które będą czytać dzieci. Autorki radzą najpierw przygotować dzieci na odbiór książki: zapytać, co dzieci wiedzą o bohaterach książki, którą planują przeczytać, w której opowiadano już o nich bajki lub dzieła. Po wysłuchaniu dzieci powinieneś powiedzieć im, co wiesz o nowej książce niezwykłe imię I ciekawe historie. Następnego dnia powinieneś wrócić do tej rozmowy, powiedzieć dzieciom, że przeczytałeś rozdział z tej książki i powtórzyć to dzieciom. „Więc co dalej? Co się stało z bohaterem? - zapytają dzieci i to jest bardzo dobre. Dzieci z niecierpliwością będą czekać na spotkanie z bohaterami, co pomoże im lepiej zrozumieć i zapamiętać pracę.

Opowieści o ciekawych faktach i obserwacjach według T.I. Grizik, V.V. Gerbovaya, może zawierać przesłania o wydarzeniach z życia ludzi, zwierząt, ptaków, owadów i niezapomnianych zjawisk naturalnych, które będą rezonować w duszach dzieci. Historie powinny być żywe i emocjonalne; pomogą wzbogacić i wyjaśnić wyobrażenia dzieci o otaczającym ich świecie oraz uzupełnić słownictwo dzieci o nowe słowa i wyrażenia.

Pomyślny rozwój spójnej mowy nie jest możliwy, jeśli dziecko odpowiada wyłącznie z konieczności wykonania zadania nauczyciela (nauczyciel pyta – ty musisz odpowiedzieć). Podczas nauczania, gdy każda wypowiedź motywowana jest jedynie poddaniem się autorytetowi nauczyciela, gdy spójna mowa stanowi jedynie „pełne odpowiedzi” na niekończące się pytania, chęć zabrania głosu (motyw mowy) zanika lub osłabia tak bardzo, że nie może już służyć jako zachęta dla dzieci do zabierania głosu.

Aby dzieci mówiły żywo, emocjonalnie i ciekawie, aby dążyły do ​​doskonalenia swojej mowy, należy „wprowadzić dzieci w rolę fascynującego gawędziarza”.

W szczególności prace V.V. Gerbovej odnotowały wzrost poziomu spójności mowy u dzieci, jej rozwój, gdy zrozumiały wagę zadania i poczuły potrzebę spójnego oświadczenia. I tak podczas lekcji „Sklep z zabawkami” wyjaśniono dzieciom, że aby kupić zabawkę, muszą o niej opowiedzieć. Cena za przedmiot będzie szczegółową, ciekawą historią. Podczas lekcji „Twoja rada jest pilnie potrzebna” dzieci proszono o radę, jakie kubki kupić dzieciom itp.

W badaniu M.S. Lavrika zaproponowano sytuację mowy pisanej, gdy dziecko podyktowało swoją historię, a dorosły ją spisał, a następnie przeczytał dzieciom, umieścił w albumie lub wysłał choremu rówieśnikowi. .

Po zbadaniu warunków rozwoju spójnej mowy różnych autorów do najważniejszych warunków pedagogicznych zaliczamy:

Spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym będzie rozwijać się skuteczniej, jeśli zastosuje się skuteczne metody, techniki i narzędzia, które mogą przyczynić się do pojawienia się motywacji do aktywności mowy i zainteresowania nauczaniem opowiadania historii.

Naszym zdaniem warunki te przyczynią się do rozwoju spójności mowy i ogólnego wzrostu ogólnej aktywności mowy.

Rozdział 2. Eksperymentalna metodologia nauczania opowiadania historii jako metody kształtowania spójnej mowy monologowej

2.1 Badanie spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Zatem, ma celowe kształtowanie spójnej mowy istotne znaczenie w systemie pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Ustala się to przede wszystkim Wiodącą rolę spójna mowa w nauczaniu przedszkolaków.

Badania eksperymentalne przeprowadzono w grupie przygotowawczej przedszkola nr 34 w mieście Smoleńsk.

W badaniu wzięło udział dziesięcioro dzieci Grupa kontrolna i dziesięcioro dzieci w grupie eksperymentalnej.

Cel etapu ustalającego badania było określenie poziomu spójnej mowy monologowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Cele eksperymentu stwierdzającego:

1) określić kryteria kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku 6-7 lat;

2) dobierać materiał i sprzęt diagnostyczny;

3) zdiagnozować poziom tworzenia spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku 6-7 lat.

Aby określić poziom tworzenia spójnej mowy monologowej, wykorzystaliśmy kryteria zaproponowano w swoich badaniach (T.I. Grizik, L.E. Timoshchuk).

typ narracyjny :

Czy dziecko potrafi ułożyć prawidłową sekwencję obrazków połączonych jedną fabułą?

Czy potrafi się izolować główny temat(idea) Twojej historii poprzez pytanie: „O czym będzie Twoja historia (bajka)?

Czy uda mu się udowodnić słuszność swojej logiki (poprzez własną historię).

Identyfikacja umiejętności dziecka w zakresie poruszania się po strukturze tekstu narracyjnego, tj. umiejętność identyfikacji początku, środka i końca utworu.

Podczas badania mowy monologowej typ opisowy :

Czy dziecko potrafi rozpoznać przedmiot mowy?

Zachowuj elementarną logikę opisu obiektu, która przejawia się w sekwencyjnym zestawieniu cech należących do następujących grup:

I grupa – znaki zewnętrzne (fizyczne): cechy i właściwości;

II grupa - znaki wewnętrzne (ukryte): cel (dlaczego przedmiot powstał) i funkcja (jak używać, używać przedmiotu).

Aby zbadać osobliwości tworzenia spójnej mowy monologowej u dzieci w siódmym roku życia, wykorzystaliśmy następujące techniki(T.I. Grizik, L.E. Timoshchuk).

Metoda 1.

Cel: Badanie cech wypowiedzi narracyjnych.

Sprzęt: cykl obrazków fabularnych „Tchórz” (na pierwszy etap egzaminu), tekst bajki „Kurka, mysz i cietrzew” (na drugi etap egzaminu), zeszyt, długopis lub dyktafon (patrz załącznik).

Przeprowadzenie badania: egzamin składa się z dwóch etapów.

Pierwszy etap.

1. Nauczyciel kładzie przed dzieckiem cztery obrazki z sekwencyjnym rozwojem akcji w losowej kolejności i mówi: „Obrazy są pomieszane, ale kryje się w nich historia (bajka).” Ułóż obrazki w kolejności, w jakiej rozwinęły się wydarzenia z historii”.

Rejestrowana jest kolejność, w jakiej dziecko zamieszczało zdjęcia (według numerów zdjęć).

2. Nauczyciel zadaje dziecku pytanie: „O czym jest ta historia?”

Odpowiedź dziecka jest krótko zapisywana; zwraca się uwagę na stopień rozwinięcia odpowiedzi (przykładowo: „Ta historia opowiada o dziewczynie, chłopcu i psie”; „Ta historia jest o tym, jak dziewczyna nie bała się dużego, strasznego psa”).

3. Nauczyciel prosi dziecko, aby opowiedziało tę historię.

Historia jest spisana dosłownie w notatniku lub na dyktafonie. Nauczyciel dziękuje dziecku.

Analiza wyniku .

Druga faza.

Najpierw nauczycielka zapoznaje wszystkie dzieci z bajką „Kurka, mysz i cietrzew”. Następnie badanie przeprowadza się w forma indywidualna.

Nauczyciel pyta, czy dziecko pamięta bajkę. Oferuje:

Opowiedz jeszcze raz początek bajki („Ta bajka ma początek. Opowiedz ją”);

Wymień wydarzenia ze środkowej części („Wymień wszystkie wydarzenia ze środka opowieści”);

Opowiedz koniec bajki („Opowiedz koniec bajki”).

Notatka. Jeśli dziecko jest zainteresowane opowiadaniem (opowiada wszystko od początku do końca), musisz go wysłuchać i poprosić o powtórzenie zadania („Powtórz to, o co cię prosiłem”).

Analiza wyniku.

Jeśli dziecko poprawnie powtarza zadanie nauczyciela, nauczyciel pyta: „Czy uważasz, że wykonałeś zadanie?” Jeśli dziecko odpowie twierdząco, otrzymuje „1 punkt”.

Jeśli dziecko nie może powtórzyć zadania nauczyciela, nauczyciel udziela polecenia po raz drugi i daje dziecku kolejną szansę na wykonanie zadania.

Metoda 2.

Cel: badanie cech wypowiedzi opisowych.

Sprzęt: dwa obrazy: z wizerunkiem robota i lalki (dziecko ze smoczkiem i butelką).

Przeprowadzenie badania: Nauczyciel oferuje dzieciom do wyboru dwa obrazki: przedstawiający robota i lalkę. Oferuje opis obrazu.

Dodatkowe obserwacje rejestrują zainteresowanie dziecka opisem przedmiotu; reakcje pozawerbalne, zastępowanie słów pokazem, pociąg do wypowiedzi narracyjnych.

Następnie zapisywane są opisy dzieci analiza .

2.2 Wyniki doświadczenia stwierdzającego

Na podstawie wyników badań rozwoju mowy spójnej u dzieci w siódmym roku życia przy wykonywaniu zaproponowanych na tym etapie zadań, w zależności od łącznej liczby punktów, ustalono trzy poziomy umiejętności.

Wyniki diagnostyki przedstawiono w tabeli 2 (załącznik), gdzie

Poziom wysoki – 3 punkty

Poziom średniozaawansowany – 2 punkty

Poziom niski – 1 punkt

Schemat oceny poziomu realizacji zadań(Tabela 1, Załącznik).

Ilościową analizę wyników etapu ustalającego badania kształtowania się spójnej mowy monologowej u dzieci w siódmym roku życia przedstawiono w tabeli nr 2 (załącznik).

Dane tabelaryczne wskazują przybliżoną równoważność składu grup. W grupach kontrolnych i eksperymentalnych stosunek dzieci pod względem poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci jest w przybliżeniu taki sam.

Dla dzieci w obu grupach zadanie według metody 1 (pierwszy, drugi etap) okazało się trudne i zostało zrealizowane na niskim poziomie.

W ujęciu procentowym poziom rozwoju mowy spójnej dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej przedstawia tabela 3 (załącznik). Z tabeli wynika, że ​​różnica w obu grupach jest niewielka i nawet w grupie kontrolnej poziom rozwoju mowy spójnej jest o dziesięć procent wyższy, co jednak nie odgrywa szczególnej roli.

Widać to wyraźnie na wykresie (Wykres 1, Załącznik), można więc przyjąć, że przy pozostałych czynnikach w początkowej fazie eksperymentu poziom rozwoju dzieci w grupie kontrolnej i eksperymentalnej wynosił ok. ten sam.

Rozdział 3. Eksperyment formacyjny

3.1 Prace eksperymentalne nad nauczaniem opowiadania historii

Już dawno ustalono, że w starszym wieku przedszkolnym pojawiają się istotne różnice w poziomie rozwoju mowy dzieci. Pokazuje to także nasze doświadczenie pedagogiczne. Głównym zadaniem rozwoju spójnej mowy dziecka w tym wieku jest doskonalenie mowy monologowej. Zadanie to rozwiązuje się poprzez różne rodzaje aktywności mowy: tworzenie opisowych opowieści o przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach naturalnych, tworzenie różnego rodzaju kreatywnych historii, opanowywanie form rozumowania mowy (mowa objaśniająca, dowód mowy, planowanie mowy), opowiadanie literackie prac (z orientacją w strukturze tekstu), a także pisanie opowiadań na podstawie obrazu i serii obrazów fabularnych.

Wszystkie powyższe rodzaje aktywności mowy są istotne podczas pracy nad rozwojem spójnej mowy u dzieci. Ale te ostatnie są szczególnie interesujące, ponieważ ich przygotowanie i wdrożenie zawsze było i pozostaje jednym z najtrudniejszych zarówno dla dzieci, jak i nauczycieli.

Zazwyczaj lekcja komponowania opowieści rozpoczyna się od przedstawienia obrazka lub obrazków, przyjrzenia się im, zadania zagadki dotyczącej tego, co jest przedstawione. Już dawno zauważyliśmy, że jeśli lekcja zaczyna się w ten sposób, to od pierwszych minut dzieci tracą zainteresowanie nadchodzącymi zajęciami. Częściowo dlatego w głównej części lekcji występuje niska aktywność mowy, niewystarczające zainteresowanie poznawcze nie tylko wydarzeniami utrwalonymi na papierze, ale także aktywnością mowy w ogóle. Nie oznacza to, że przemyślana pierwsza część lekcji jest gwarancją, że dzieci pomyślnie zademonstrują swoje umiejętności mówienia w części głównej, ponieważ Jest to pracochłonna, poważna i czasochłonna praca, która wymaga od dzieci posiadania umiejętności i zdolności. Ale dobry, dynamiczny, ciekawy, zabawny początek mobilizuje dzieci, budzi pożądanie i zainteresowanie tym, co będzie dalej. Ciekawe, ekscytujące, znaczące zakończenie lekcji również ma pewne znaczenie – pozostawia dobre wrażenie i budzi pozytywne emocje.

Konieczne jest prowadzenie celowej, systematycznej pracy nad nauczaniem opowiadania historii, stosując w klasie bardziej skuteczne, celowe, interesujące i zabawne metody nauczania dla dzieci, narzędzia, które mogą przyczynić się do pojawienia się motywacji i zainteresowania uczniów ten gatunek aktywność mowy.

Najważniejszą rzeczą, do której dążyliśmy przy opracowywaniu metodologii etapu formacyjnego eksperymentu, było nauczenie dzieci nowych form mowy, przyczynienie się do powstania standardów, próbek i zasad tej aktywności. Aby nauczanie spójnej mowy było świadome, konieczne jest stosowanie różnych metod, technik i środków, które przyczynią się do pojawienia się motywacji do aktywności mowy i zainteresowania nauczaniem opowiadania historii.

Dziecko będzie łatwiej wyrażać swoje myśli zarówno w życiu codziennym, jak i podczas nauki w szkole, jeśli zostanie specjalnie przeszkolone, aby robić to w zabawny i interesujący sposób pod okiem osoby dorosłej. Dlatego też opracowaliśmy zajęcia uwzględniając niepodważalny aksjomat, że wzbudzenie zainteresowania zajęciami już od pierwszych minut i utrzymanie ich przez cały czas jest kluczem do pomyślnego rezultatu działań wszystkich ich uczestników.

Wiadomo, że proces rozwoju mowy u dzieci zachodzi pod okiem osoby dorosłej.

W związku z tym stanęliśmy przed zadaniem promowania rozwoju umiejętności opowiadania historii w procesie specjalnie zorganizowanego szkolenia przy użyciu odpowiedniej metodologii, a także przy użyciu technik, metod i środków, które mogą wzbudzić zainteresowanie lekcją od pierwszych minut i podtrzymuj to zainteresowanie przez cały czas.

Na zajęciach z opowiadania historii stosuj metody i techniki, które wzbudzą zainteresowanie dzieci już od pierwszych minut lekcji i zapewnią jej utrzymanie do końca lekcji;

Włącz do zajęć gry, zadania, ćwiczenia „szkoleniowe” wzbogacające i rozwijające słownictwo, kształtowanie poprawnej gramatycznie mowy;

Po wysłuchaniu historii rówieśników poproś inne dzieci, aby wybrały najlepsze eseje i uzasadniły swój wybór;

Przed wykonaniem zadania pamiętaj, aby poinstruować dzieci, aby w swoich opowieściach używały słów i wyrażeń, których używały podczas ćwiczeń „szkoleniowych”. Zachęcaj dzieci, które spełniają ten wymóg;

Wykorzystaj na zajęciach wiedzę na temat sfery motywacyjnej dziecka w wieku przedszkolnym. Tworzenie i stymulowanie motywacji do działania. Zawsze oferuj jasny plan historii, jeśli jest potrzebny;

Aby komponować historie na podstawie serii obrazów fabularnych, oferuj dzieciom jasne, kolorowe, dość duże obrazy o wyraźnej treści, bez zbędnych szczegółów;

Zamiast minut wychowania fizycznego wykorzystaj gry edukacyjne, ale nadaj im aktywny charakter;

Aby uniknąć wykonywania zadań polegających na wymyślaniu historii przy użyciu tych samych metod, zaproponuj dzieciom różne opcje zalecane przez metodologię;

Jeśli to możliwe, zakończ lekcję grą rozwojową.

W proces pedagogiczny włączono naukę eksperymentalną przedszkole. Stosowano ogólnie przyjęte formy organizacji: klasy czołowe, podgrupy i klasy indywidualne.

Proponuje się, aby zajęcia z rozwoju mowy odbywały się raz w tygodniu, czyli 36 zajęć rocznie. W związku z tym podzielono je w następujący sposób: pięć lekcji tworzenia opowieści na podstawie obrazu, cztery lekcje tworzenia opowieści na podstawie serii obrazów fabularnych, siedem lekcji opowiadania na nowo dzieł literackich. Pozostałe rodzaje zajęć z nauki spójnej mowy (pisanie opowiadań twórczych, układanie opowieści opisowych o przedmiotach, przedmiotach i zjawiskach przyrodniczych) realizowane są naprzemiennie. Na zajęciach z rozwoju spójnej mowy konieczne jest uwzględnienie różnych aspektów rozwoju mowy: kształtowania kultury dźwiękowej mowy, jej struktury gramatycznej oraz pracy nad wzbogacaniem, utrwalaniem i aktywowaniem słownictwa.

Umiejętności i umiejętności pisania opowiadań nabyte w procesie specjalnie zorganizowanych szkoleń są utrwalane w wspólne działania nauczyciel z dziećmi, w pracy indywidualnej, a także w toku współpracy z rodzicami uczniów.

Zaczęliśmy angażować rodziców w rozwój spójnej mowy u dzieci za pomocą kwestionariusza (Kwestionariusz dla rodziców, patrz załącznik). Celem ankiety jest analiza i podsumowanie odpowiedzi rodziców, aby zaplanować dalszą pracę z rodziną nad kształtowaniem spójnej mowy u dzieci.

Przez cały rok szkolny przeprowadziliśmy szereg konsultacji dla rodziców na następujące tematy:

- „Domowa telewizja rozwiązuje problemy z rozwojem mowy u dzieci”.

- „Rozwijamy mowę dziecka w domu”.

- „Jak nauczyć dziecko mówić?

Pracując z rodzicami, korzystaliśmy z rozmów, podczas których odpowiadaliśmy na ich pytania, zapoznawaliśmy z fikcją i dynamiką rozwoju spójnej mowy dzieci. Na dni otwarte i zajęcia otwarte zapraszani byli rodzice. NA zajęcia otwarte rodzice otrzymali wiedzę i umiejętności w zakresie rozwijania określonych umiejętności i zdolności u dziecka, na przykład tworzenia historii w oparciu o serię obrazków fabularnych, opowiadania historii ze wsparciem lub bez wsparcia obrazami fabularnymi i wiele więcej. itp.

Rozwój zarówno mowy monologowej, jak i dialogicznej u dzieci w szkolnej grupie przygotowawczej nastąpił bezpośrednio podczas przygotowań do wakacji i ich realizacji ( Nowy Rok, 8 marca). Rodzice i dzieci utrwalili teksty apeli, wierszy i dramatów.

Podczas konsultacji w podgrupach rodzicom wyjaśniono znaczenie dalszej pracy nad rozwojem spójnej mowy u dzieci, a mianowicie:

takt, poprawność, życzliwość w ocenie i rozsądnych żądaniach osoby dorosłej, akceptacja wypowiedzi. Złe słowa nie powtarzaj i nie omawiaj. Należy je zastąpić właściwymi we własnej mowie, a następnie poprosić dziecko o powtórzenie całego wyrażenia.

Rodzicom zaoferowano jedną z najskuteczniejszych form pracy - poradnictwo korespondencyjne, które oprócz ogólnych zaleceń dotyczących rozwoju mowy dzieci obejmuje „Bibliotekę gier” - wybór praktycznych gier i ćwiczeń wzbogacających i rozwijających słownictwo w domu . Rodzice regularnie otrzymywali zadania domowe, np. napisanie opowiadania o zwierzęciu, nauczenie się wiersza o zimie, wymyślenie zagadki, a także zadania typu:

· wymyśl to sam, bo na zdjęciu tego nie widać;

Jak artysta nazwał ten obraz?

· wymyślmy nazwę;

· Ja zacznę, a Ty dokończysz;

· i wiele więcej.

Ponieważ naszym zadaniem było nie tylko nauczenie dzieci opowiadania historii, ale także wzbudzenie trwałego zainteresowania zajęciami rozwijającymi mowę, ważne było dla nas skupienie się na wszystkich częściach lekcji.

Na przykład na lekcji pisania opowiadań na podstawie obrazu „Kot i kocięta”(Załącznik) Powiedziałam dzieciom, że dzisiaj nauczą się pisać opowiadanie na podstawie obrazka. Ale o jakim zwierzęciu będą rozmawiać, dowiedzą się dopiero wtedy, gdy każdy z nich odgadnie własną zagadkę związaną z tym zwierzęciem i szybko naszkicuje odpowiedź. Każdemu dziecku zadawano zagadki do ucha.

· Ostre pazury, miękkie poduszki;

· Puszyste futro, długie wąsy;

· Mruczy, pije mleko;

· Myje się językiem, zakrywa nos, gdy jest zimno;

· Dobrze widzi w ciemności;

· Ma dobry słuch i chodzi cicho;

· Potrafi wygiąć plecy i się podrapać.

W rezultacie wszystkie dzieci otrzymały na swoich rysunkach wizerunek kota. Dzieci bardzo zainteresowały się tym początkiem, dlatego łatwo i z zainteresowaniem włączyły się w pracę polegającą na oglądaniu obrazka i pisaniu na jego podstawie opowiadań.

Podczas lekcji pisania opowiadania na podstawie obrazka „Króliki”(Załącznik) dzieci, aby dowiedzieć się, o jakim zwierzęciu będą mówić, musiały uzupełnić następne zadanie. Dzieci miały za zadanie odgadnąć zagadkę, ale nie prostą, ale w której „wszystko jest na odwrót”. Oznacza to, że dzieci musiały po przeanalizowaniu danego wyrażenia wybrać antonimy dla jego poszczególnych słów, a ostatecznie dojść do wspólnej opinii i podać poprawną odpowiedź.

„To jest dzikie zwierzę (zwierzę domowe). Czy potrafisz zgadnąć na podstawie tego jednego wyrażenia, o jakim zwierzęciu mówimy? (to jest zabronione). Posłuchaj kolejnego zdania. Ogon jest bardzo długi (krótki). Uwielbia gotowane owoce (surowe warzywa). Kto to jest? Zgadza się, to królik.”

Podczas lekcji tworzenia opowieści na podstawie serii obrazków fabularnych (załącznik) , Baba Jaga (młodsza nauczycielka przebrana za Babę Jagę) przynosi paczkę ze zdjęciami dzieci z sąsiedniego przedszkola. Mówi dzieciom, że nie odda paczki, dopóki nie wykonają zadań. Dzieci lubiły to robić zadania mowy Baba Jaga.

W miarę postępu lekcji uwaga dzieci skupiała się na pracy ze słownictwem, wzbogacaniu słownictwa i kształtowaniu poprawnej gramatycznie mowy.

Nie ma wątpliwości, że praca nad wzbogacaniem i rozwijaniem słownictwa, tworząc strukturę gramatyczną mowy musi być wykonywana w życiu codziennym, ale w klasie zadania te są rozwiązywane skuteczniej, ponieważ sama konstrukcja lekcji, jej struktura, organizacja dyscyplinuje dzieci, tworzy atmosferę pracy, łatwiej przyswaja sobie standardy, próbki i normy mowy.

Dlatego na każdej lekcji grano w gry i oferowano zadania mające na celu opanowanie tych sekcji rozwoju mowy.

Zauważyliśmy, że gry i zadania dobrane zgodnie z tematem lekcji zwiększają wydajność. Takie zabawy można nazwać ćwiczeniami „treningowymi”.

Na tej samej lekcji o Nowym Roku dzieci grały w grę „Magiczny łańcuch”. Oznacza to, że nauczyciel musi powiedzieć kilka krótkich zdań. Na przykład: „Przynieśli choinkę”. Jedno z dzieci (do wyboru) musi dodać do zdania jeszcze jedno słowo. Następne dziecko dodaje do tego rozszerzonego zdania jeszcze jedno słowo i w ten sposób zdanie wydłuża się o jeszcze jedno słowo itd. Efektem był następujący łańcuszek: „Z lasu do przedszkola przywieziono zieloną, puszystą choinkę”. Na tej samej lekcji wykorzystano ćwiczenie „Zaczynam, kontynuujesz”. W tym ćwiczeniu dzieci ćwiczyły dobór słów antonimowych i komponowanie zdania złożone, a następnie wykorzystali podobne próbki, tworząc własne historie. Ćwiczenie to posłużyło dzieciom także jako lekcja wychowania fizycznego.

Wiele uwagi poświęcono nie tylko doborowi technik mających na celu wzbudzenie i utrzymanie zainteresowania lekcją, utrzymanie jej tempa i wydajności dzieci, ale także stymulowanie motywów i potrzeb dzieci podczas wykonywania zadań. Podczas zajęć często wykorzystywano motywy rywalizacyjne, poznawcze i motywacyjne.

Podczas lekcji dotyczącej rozwoju mowy (załącznik) dzieci proszono o rozweselanie słońca, odpowiadając na pytania nauczyciela. Nauczyciel poprosił dzieci o wybranie synonimów przymiotników. Ci, którzy poprawnie odpowiedzieli na pytania, mogli dołączyć promień do słońca. Na zakończenie tego zadania nauczyciel cicho odwraca słońce na drugą stronę, gdzie się uśmiecha.

W klasie „Jak dzieci w przedszkolu przygotowywały się na Nowy Rok” zaproponowano dzieciom zabawę „Powiedz słowo”, proszono, aby zakończyły wers wiersza słowem podobnym do słowa „śnieg”, a na koniec zadania pamiętały, ile słów wymieniły, oraz za każdą poprawną odpowiedź połóż na talerzu chip choinkowy.

Oglądając wszystkie obrazki, dzieci proszono o dopasowanie słów oznaczających przedmiot, jego działanie lub cechę do słów o podobnym znaczeniu. Na przykład na słowo „duży”, patrząc na niedźwiedzia na zdjęciu „Kąpiące się niedźwiadki”(Załącznik) dzieciom udało się znaleźć słowa: ogromny, mocny, potężny, ogromny. Patrząc na rzekę przedstawioną przez artystę, dzieci wybierały słowa na określenie słowa „szybki”: niespokojny, rwący, szybki.

Tworząc opowiadanie na podstawie obrazu „Kot i kocięta”, dzieci ćwiczyły dopasowywanie słów akcji do słowa „kot”. Przypomnieli sobie następujące słowa opisujące zachowanie kota: miauczy, liże, bawi się, klepie, wygina grzbiet, syczy, wspina się na drzewa, drapie, łapie myszy, poluje, skacze, biegnie, śpi, kłamie, drzemie, chowa nos, chodzi cicho, macha ogonem, porusza uszami i wąsami, wącha.

Podczas zajęć zastosowano inną technikę stymulującą aktywność mowy dzieci. Zanim dzieci musiały komponować historie, instruowano je, aby używały w opowiadaniach słów i wyrażeń, których używały podczas ćwiczeń „szkoleniowych”. Technika ta pozwala dzieciom bardziej świadomie podejść do zadania, pobudza pamięć i poprawia jakość opowiadanych historii.

Każdy wie, że dzieciom dość trudno jest opanować tego typu umiejętności opowiadania historii. Z reguły mają duże trudności z wyborem dokładnych epitetów, słów, które przekazują stan emocjonalny, odzwierciedlające zachowanie bohaterów wygląd, nawyków, a także konstrukcji różnych typów zdań. Obserwacje dzieci podczas zajęć wykazały, że jeśli dzieci zostaną poproszone o ułożenie opowiadania bez wstępnej pracy na tej lekcji nad wzbogacaniem i rozwijaniem słownictwa, a także ćwiczenia stosowania różnych typów zdań, to dzieci popełniają więcej błędów przy wykonywaniu zadań związanych z układaniem opowiadań: krótkie zdania i tego samego typu; dzieci używają tych samych słów, powtarzając je jeden po drugim. W rezultacie historie okazują się suche i nieciekawe.

Na lekcji rozwoju mowy i poznawania otoczenia „Raport z Winter Park”(Aplikacja) , Aby zainteresować dzieci i włączyć je do aktywności mowy, zastosowano metodę analizy dźwiękowej słowa: dzieciom wręczano kartki z literami, z których miały za zadanie odgadnąć nazwę zawodu i dowiedzieć się o ludziach jaki zawód będzie omawiany na zajęciach. W połowie lekcji dzieci zostały poproszone o przemienienie się w dziennikarzy i napisanie relacji z zimowego parku. Ta technika jeszcze bardziej zaintrygowała dzieci i wywołała zwiększone zainteresowanie na aktywność mowy.

Realizując zadanie wymyślania historii, dzieci miały za zadanie skonstruować swoje dzieło zgodnie z zasadami narracji fabularnej: nakreślić postacie, czas i miejsce akcji; przyczyna zdarzenia, rozwój wydarzeń, punkt kulminacyjny; koniec wydarzeń. Eseje dzieci stały się bardziej harmonijne, rozwinięte i kompletne.

Podczas lekcji dotyczącej rozwoju mowy i oswajania z otoczeniem „Cuda Nowego Roku”(Załącznik) Zastosowano następującą technikę: za pomocą magicznej różdżki dzieci zamieniły się w wiszące na drzewie ozdoby choinkowe. Wokół działy się prawdziwe cuda, rzeczy ożywały, zaczęły mówić. Dzieci zostały poproszone o ułożenie bajki o tym, co może wydarzyć się w sylwestrową noc. Za pomocą wzbudzonego zainteresowania wyobraźnia dzieci „włączyła się”, mowa dzieci była ekspresyjna, emocjonalna, opis przeplatał się z narracją, niektóre dzieci włączały dialogi między bohaterami opowieści.

Aby na każdej lekcji uniknąć szablonów dotyczących wymyślania historii, zaproponowano różne, zalecane przez metodykę, warianty wykonania zadania. Obejmuje to układanie historii według zaproponowanego planu i układanie historii zbiorowych w „łańcuchu”, opowiadanie indywidualne oraz w podgrupach twórczych, kontynuowanie opowieści zgodnie z proponowanym początkiem itp. W ten sposób dzieci nauczyły się komponować historie w różnych wersjach i zdobyły duże pozytywne doświadczenia, które pomogły im rozwinąć umiejętności mówienia.

Ostatnia część lekcji obejmowała gry rozwijające uwagę, pamięć, percepcję, szybkość reakcji i uwagę słuchową. Są to gry takie jak „Silent Echo”, „Smart Echo”, „Która drużyna narysuje najwięcej kotów”, „Czyja drużyna szybciej zbierze ten sam obrazek”, „Trening pamięci” itp.

Na przykład pod koniec lekcji „Badanie i porównywanie obiektów” Przeprowadzono autotrening „Poczujmy swoje ciepło”. Dzieci poproszono, aby trzymały się za ręce i wyobrażały sobie, jak ciepło rozprzestrzenia się po ich ciele. Pomaga to zjednoczyć zespół dziecięcy i stworzyć przyjazną relację między dziećmi, co jest również bardzo ważne w prowadzeniu zajęć.

Wymienione gry i ćwiczenia cieszą się dużym zainteresowaniem dzieci, dają im poczucie zdrowej rywalizacji i współzawodnictwa, a także pomagają zwiększyć zainteresowanie zajęciami rozwijającymi spójną mowę.

Tym samym tworząc motywację do aktywności na zajęciach można osiągnąć, po pierwsze, wzbudzenie zainteresowania aktywnością mowy, a po drugie, jakość realizacji zadań zgodną z założonymi celami uczenia się.

3.2 Eksperyment kontrolny Analiza porównawcza uzyskanych danych

Na etapie kontrolnym badań zastosowano te same metody, co na etapie sprawdzającym. Wyniki przedstawiono w tabelach nr 4,

Nr 5 i schemat 2 (załącznik).

Analiza wyników grupy eksperymentalnej przed i po eksperymencie formacyjnym wyraźnie pokazuje skuteczność opracowanego przez nas kompleksu metod i technik (wykres 2). Grupa eksperymentalna poprawiła swoje wyniki. Nie ma odsetka dzieci o niskim poziomie rozwoju. W związku z tym liczba dzieci o wysokim poziomie rozwoju wzrosła o 30%, a o średnim poziomie rozwoju spadła o 20%.

Wyniki eksperymentu kontrolnego wykazały, co następuje: wzrósł poziom rozwoju umiejętności opowiadania historii u dzieci w siódmym roku życia. Dzieci zainteresowały się wykonaniem zadania, opowieści stały się bardziej zwięzłe, a dokładniej, konstrukcja zdań stała się bardziej złożona, a ich konstrukcja stała się bardziej poprawna. Dzieci zaczęły w swojej mowie używać wspólnych zdań z członkami jednorodnymi, zdaniami złożonymi i złożonymi. W mowie dzieci pojawiły się spójniki wskazujące na powiązania przyczynowe, czasowe i inne. W opowiadaniach dzieci zaczęły używać opisów, porównań i słów wprowadzających.

Technologie te pozwalają utrzymać zainteresowanie dzieci przez całą lekcję, aktywizować wszystkie dzieci i rozwijać operacje umysłowe. We wspólnym działaniu nauczyciela i dziecka, poprzez system ćwiczeń zabawowych, rozwija się umiejętność tworzenia szkiców słownych, opisów i różnorodnych historii na podstawie obrazka.

Praca taka pozwala nie tylko zapewnić dzieciom pełną komunikację werbalną, ale w efekcie końcowym przygotować je do nauki w szkole ogólnokształcącej.

Wniosek

Problem rozwijania spójnej mowy był tradycyjnie w centrum uwagi rosyjskich nauczycieli ze względu na jego znaczenie i znaczenie.

Znaczenie problemu naszych badań wynika z porządku społecznego społeczeństwa dla rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym; konieczność podniesienia jakości pracy nauczycieli w zakresie kształtowania spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez tworzenie specjalnych warunków pedagogicznych w placówkach wychowania przedszkolnego.

Ponieważ nasze prace badawcze opierają się na pomysłach dotyczących wzorców rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym zaproponowanych przez A.N. Gvozdeva, ustaliliśmy Co na każdym konkretnym etapie wieku dopiero zaczyna się formować, Co jest już wystarczająco uformowany, i Co W najbliższej przyszłości nie należy spodziewać się przejawów leksykono-gramatycznych.

Analiza cech rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym pozwoliła określić wysoki poziom rozwoju mowy spójnej w starszym wieku przedszkolnym, na który składają się następujące umiejętności: posługiwania się, w zależności od kontekstu, krótkim lub dłuższym forma wypowiedzi; aktywne stosowanie różnych sposobów łączenia wyrazów w zdaniu, pomiędzy zdaniami i pomiędzy częściami wypowiedzi, z poszanowaniem jej struktury (początek, środek, koniec); umiejętność samodzielnego komponowania różnego typu tekstów (opis, narracja, uzasadnienie, zanieczyszczony), przestrzegania logiki prezentacji, posługiwania się artystycznymi środkami wyrazu, doboru przekonujących argumentów i precyzyjnych definicji dowodów; umiejętność samodzielnego opowiadania i komponowania bajek, opowiadań, bajek, zagadek itp.

W wyniku analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej zidentyfikowaliśmy następujące warunki rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym: zastosowanie skutecznych metod, technik i narzędzi, które mogą przyczynić się do pojawienia się motywacji do mówienia aktywność i zainteresowanie nauczaniem opowiadania historii.

Do określenia poziomów rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym zastosowano następujące kryteria: koherencja, konsekwencja, logika.

Na podstawie zidentyfikowanych kryteriów określono poziom rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Aby rozwiązać postawione problemy, praca eksperymentalna obejmowała etapy stwierdzania, kształtowania i kontroli.

Analiza wyników uzyskanych na etapie ustalającym eksperymentu pozwoliła stwierdzić, że dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej charakteryzują się średnim i niskim poziomem rozwoju mowy spójnej.

Na etapie formacyjnym sprawdziliśmy warunki pedagogiczne dla rozwoju spójnej mowy w grupie eksperymentalnej.

Aby sprawdzić skuteczność wykonanej pracy eksperymentalnej, przeprowadziliśmy etap kontrolny eksperymentu.

Analiza wyników eksperymentu kontrolnego wskazuje na wzrost poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym w grupie eksperymentalnej. W grupie kontrolnej, gdzie nie prowadzono żadnych specjalnych prac porządkujących zidentyfikowane schorzenia, zaszły jedynie niewielkie zmiany.

Tym samym przeprowadzone przez nas prace eksperymentalne nad rozwojem mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym pozwalają stwierdzić, że zidentyfikowane i wdrożone przez nas warunki rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym są skuteczne, co potwierdza naszą hipotezę.

Bibliografia.

1. Alabuzheva S.V. Praca nad rozwojem zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym // Historia, doświadczenie, problemy ogólne i kształcenie nauczycieli. - Glazov: Wydawnictwo GPGI, 2005. - 198 s.

2. Alabużewa SV. Retoryka dla starszych przedszkolaków i młodszych uczniów. - Iżewsk: Wydawnictwo. Dom „Udmurt, Uniwersytet”, 2003. - 445 s.

3. A. M. Borodich, Metody rozwijania mowy dzieci ”- M., Edukacja, 2004. - 255 s.

4. Wasilijewa M.A. Program edukacyjno-szkoleniowy w przedszkolu // Vasilyeva M.A., Gerbova V.V., Komarova T.S. - Wydawnictwo: Moskwa, Mosaika-Sintez, 2005 - 106 s.

5. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. - M.: Vlados, 2006. - 367 s.

6. Wygodski L.S. Prace zebrane. T.5. - M.: Pedagogika, 2003. - 136 s.

7. Gomzyak O.S. Mówimy poprawnie. Notatki z lekcji na temat rozwoju spójnej mowy w logogrupie szkoły przygotowawczej / O.S. Gomziak. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2007. - 128 s.

8. Gvozdev A.N. Zagadnienia badania mowy dzieci. - M., 1961. – 472s.

9. Gerbova V.V. Wychowanie, edukacja i rozwój dzieci w wieku 5-6 lat w przedszkolu: Wskazówki metodologiczne dla nauczycieli pracujących w ramach programu Rainbow // Gerbova V.V., Grizik T.I., Doronova T.N. – M.: Edukacja, 2006. – 191 s.

10. Gebova V.V. Kompilacja opowiadań opisowych/ Gebova V.V.// Edukacja przedszkolna. – 1981 r. – nr 9.

11. Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - wyd. 2, wyd. i dodatkowe - M.: ARKTI, 2004. - 168 s.

12. Grigorowicz L.A. Pedagogika i psychologia: podręcznik. podręcznik dla uniwersytetów. - M: Gardariki, 2001.

13. Grizik T.I., Timoshchuk L.E. Rozwój mowy dzieci w wieku 6-7 lat: metoda. podręcznik dla nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych. – M., Edukacja, 2007. – 224 s.

14. Żukowa N.S. Przezwyciężanie niedorozwoju mowy u dzieci: Podręcznik edukacyjno-metodyczny. - M.: Sots.-polit, dziennik, 1994. - 96 s.

15. Karpinskaya N. S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci. - M.: Edukacja, 1992. - 211 s.

16. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Rozwój spójnej mowy. Zajęcia logopedyczne czołowe na temat leksykalny „Jesień” w grupie szkoły przygotowawczej dla dzieci z ODD. - M.: GNOM i D, 2000. - 128 s.

17. Korotkova E.P. Nauczanie opowiadania historii u dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. – wyd. 2, poprawki i uzupełnienia. – M., Edukacja, 1982. – 128 s.

18. Lavrik M.S. Tworzenie złożonych struktur syntaktycznych w mowie starszych przedszkolaków: dis. ...kandydat nauk pedagogicznych - M., 1977.

19. Leushina A.M. Rozwój spójnej mowy u przedszkolaków // Notatki naukowe Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Hercena. - 1941. - T. 30. - s. 27-71.

20. Luria A. R. Język i świadomość. //MI. D. Chomsky'ego. Wydawnictwo Moskwa. Uniwersytet, 1979

21. Reinstein A.E. Specyfika wpływu dorosłych i rówieśników na rozwój mowy przedszkolaków: dis. ...kandydat nauk psychologicznych. – M., 1982.

22. Repina Z.A. „Badania neuropsychologiczne dzieci z ciężkimi wadami mowy”. Podręcznik. - Jekaterynburg: 2004. - 159 s.

23. Sokhin F.A. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego, 2002. - 224 s.

24. Starodubova N.A. Teoria i metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik dla studentów szkół wyższych - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007. - 256 s.

25. Tekuchev A.V. Metody języka rosyjskiego w szkole średniej: Podręcznik dla studentów wydziału. Język i literatura rosyjska. ─ M., 1980, - 231 s.

26. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy u dzieci (w wieku wczesnoszkolnym) wyd. - M., 1972, - s. 212

27. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy dzieci. / wyd. F. Sochina. - M.: Edukacja, 2005. - 159 s.24.

28. Ushakova O.S. Rozwój mowy u przedszkolaków. - M., 2001. - 237 s.

29. Ushakova O.S. Edukacja mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Rozwój spójnej mowy: dis. ...doktor nauk pedagogicznych. –M., 1996.

30. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Vlados, 2004. - 287 s.

31. Fesyukova L.B. Edukacja z bajką: Do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. - M.: Wydawnictwo ACT LLC, 2000. - 464 s.

32. Frolov I.T. Słownik filozoficzny[Tekst] / wyd. Frolova I.T. – M.: Politizdat, 1991. – 560 s.

33. Elkonin D.B. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Pedagogika, 1998. - 234 s.

34. Jakubiński L.P. O mowie dialogicznej. // Mowa rosyjska. Piotrogród, 1923

W okresie rozwoju mowa dzieci jest ściśle powiązana z charakterem ich aktywności i komunikacji. Rozwój mowy przebiega w kilku kierunkach: poprawia się jej praktyczne zastosowanie w komunikacji z innymi ludźmi, jednocześnie mowa staje się podstawą restrukturyzacji procesów mentalnych, narzędziem myślenia.

Pod koniec wieku przedszkolnego, w określonych warunkach wychowania, dziecko zaczyna nie tylko posługiwać się mową, ale także rozumieć jej strukturę, co ma ważny do późniejszego nabycia umiejętności czytania i pisania.

Według V.S. Mukhina i Los Angeles Wengera, gdy starsze przedszkolaki próbują coś powiedzieć, pojawia się typowa dla ich wieku struktura mowy: dziecko najpierw wprowadza zaimek („ona”, „on”), a następnie, jakby czując dwuznaczność swojej wypowiedzi, wyjaśnia zaimek z rzeczownikiem: „ona (dziewczyna) poszła”, „ona (krowa) ubodła”, „on (wilk) zaatakował”, „on (piłka) się potoczył” itp. Jest to niezbędny etap w rozwoju mowy dziecka. Sytuacyjny sposób prezentacji zostaje niejako przerwany wyjaśnieniami skupionymi na rozmówcy. Pytania o treść opowiadania na tym etapie rozwoju mowy budzą chęć udzielenia bardziej szczegółowej i jasnej odpowiedzi. Na tej podstawie powstają intelektualne funkcje mowy, wyrażone w „ monolog wewnętrzny”, w którym następuje swego rodzaju rozmowa z samym sobą.

Z.M. Istomina uważa, że ​​sytuacyjny charakter mowy u starszych przedszkolaków jest zauważalnie zmniejszony. Wyraża się to z jednej strony zmniejszeniem liczby partykuł wskazujących i przysłówków miejsca zastępujących inne części mowy, z drugiej strony zmniejszeniem roli gestów figuratywnych w opowiadaniu historii. Wzór werbalny ma decydujący wpływ na kształtowanie spójnych form mowy i eliminowanie w niej momentów sytuacyjnych. Jednak poleganie na przykładach wizualnych uwydatnia momenty sytuacyjne w mowie dzieci, zmniejsza elementy spójności i zwiększa momenty ekspresji.

Według A.M. Leushina, w miarę poszerzania się kręgu kontaktów i wzrostu zainteresowań poznawczych, dziecko opanowuje mowę kontekstową. Wskazuje to na wiodące znaczenie opanowania form gramatycznych języka ojczystego. Ta forma wypowiedzi charakteryzuje się tym, że jej treść ujawnia się w samym kontekście i dzięki temu staje się zrozumiała dla słuchacza, niezależnie od tego, czy rozważa on konkretną sytuację. Dziecko opanowuje mowę kontekstową pod wpływem systematycznego treningu. Na zajęciach w przedszkolu dzieci muszą prezentować bardziej abstrakcyjne treści niż w mowie sytuacyjnej; rozwija się u nich potrzeba nowych środków i form mowy, które dzieci przejmą z mowy dorosłych. Dziecko w wieku przedszkolnym stawia dopiero pierwsze kroki w tym kierunku. Dalszy rozwój spójnej mowy następuje w wieku szkolnym. Z biegiem czasu dziecko zaczyna coraz lepiej i trafniej posługiwać się mową sytuacyjną lub kontekstową, w zależności od warunków i charakteru komunikacji.

Równie ważnym warunkiem kształtowania spójnej mowy przedszkolaka jest opanowanie języka jako środka komunikacji. Według D.B. Elkonin, komunikacja w wieku przedszkolnym jest bezpośrednia. Mowa konwersacyjna zapewnia wystarczające możliwości tworzenia spójnej mowy, składającej się nie z oddzielnych, niepowiązanych ze sobą zdań, ale reprezentujących spójną wypowiedź - historię, przesłanie itp. W starszym wieku przedszkolnym dziecko ma potrzebę wyjaśnienia rówieśnikowi treści nadchodzącej gry, budowy zabawki i wielu innych rzeczy. W miarę rozwoju języka mówionego następuje zmniejszenie aspektów sytuacyjnych w mowie i przejście do rozumienia opartego na rzeczywistych środkach językowych. W ten sposób zaczyna się rozwijać mowa wyjaśniająca.

JESTEM. Leushina uważa, że ​​rozwój mowy spójnej odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. W miarę rozwoju dziecka formy spójnej mowy ulegają restrukturyzacji. Przejście na mowę kontekstową jest ściśle związane z opanowaniem słownictwa i struktury gramatycznej języka.

U dzieci w starszym wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi rówieśników, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi już dość konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe lub fabularne na zaproponowany mu temat. Jednak dzieci nadal częściej potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność przekazania w opowieści swojego stosunku emocjonalnego do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest dostatecznie rozwinięta.

Nauczanie dzieci opowiadania historii jest jednym z głównych sposobów kształtowania spójnej mowy, rozwijania aktywności mowy i twórczej inicjatywy. Zajęcia polegające na opowiadaniu historii wpływają na kształtowanie procesów umysłowych i zdolności poznawczych dzieci. Nauczanie opowiadania historii odgrywa ważną rolę w rozwoju mowy monologowej. Główne metody w procesie nauczania dzieci opowiadania historii to nauka opowiadania historii, opowiadania historii (o prawdziwych wydarzeniach, przedmiotach, obrazkach itp.) oraz ustnej kompozycji z wyobraźni.

Prowadząc zajęcia z nauczania opowiadania historii, logopeda stoi przed następującymi głównymi zadaniami:

• - Utrwalanie i rozwój umiejętności komunikacji werbalnej u dzieci;
• - Kształtowanie umiejętności konstruowania spójnych wypowiedzi monologowych;
• - Rozwój umiejętności kontroli i samokontroli w celu konstruowania spójnych wypowiedzi;
• - Ukierunkowany wpływ na aktywację szeregu procesów umysłowych (percepcji, pamięci, wyobraźni, operacji umysłowych), ściśle związanych z kształtowaniem ustnej komunikacji mowy.

Kształtowanie u dzieci umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi obejmuje z kolei:

• - Opanowanie norm konstruowania takiego stwierdzenia (zachowanie spójności w
• - Transmisja wydarzeń, logiczne powiązania pomiędzy częściami-fragmentami opowieści, kompletność każdego fragmentu, jego zgodność z tematem przekazu itp.);
• - Kształtowanie umiejętności planowania szczegółowych zestawień; uczenie dzieci rozpoznawania głównych powiązań semantycznych opowieści;
• - Kształcenie w zakresie leksykalnego i gramatycznego formatowania spójnych wypowiedzi zgodnie z normami języka ojczystego.

Praca nad kształtowaniem spójnej, poprawnej gramatycznie mowy opiera się na ogólne zasady interwencje logopedyczne opracowane w krajowej pedagogice specjalnej.

Wiodącymi są:

• - Zasada opierania się na rozwoju mowy w ontogenezie, z uwzględnieniem ogólnych wzorców formacji różne komponenty system mowy w okresie przedszkolnym jest to normalne;
• - Opanowanie podstawowych praw struktury gramatycznej języka w oparciu o tworzenie uogólnień i opozycji językowych;
• - Wdrożenie ścisłej relacji w pracy nad różnymi aspektami mowy - strukturą gramatyczną, słownictwem, wymową dźwiękową itp.

Najważniejszą zasadą w pracy jest podejście komunikatywne do kształtowania spójnej mowy ustnej u dzieci. Szkoleniu temu poświęca się szczególną uwagę. Tego typu spójne wypowiedzi, które przede wszystkim wykorzystywane są w procesie przyswajania wiedzy przez dzieci w okresie przygotowania do szkoły i na początkowych etapach edukacji szkolnej (szczegółowe odpowiedzi, opowiadanie tekstu na nowo, komponowanie opowieści na podstawie wsparcie wizualne, stwierdzenia przez analogię).

Praca nad kształtowaniem spójnej mowy u dzieci jest również prowadzona zgodnie z ogólnymi zasadami dydaktycznymi (systematyczne nauczanie z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech psychologicznych dzieci; nacisk na rozwój ich aktywności i samodzielności).

Do najważniejszych zadań stojących przed logopedą przy uczeniu dzieci poprawnej gramatycznie, spójnej mowy należą:

• - kształtowanie korekcyjne u dzieci niezbędnych środków językowych (morfologiczno-syntaktycznych, leksykalnych) konstruowania spójnych wypowiedzi;
• - opanowanie norm semantycznych i połączenie syntaktyczne między zdaniami w tekście a odpowiadającymi im środkami językowymi ich wyrażenia;
• - kształtowanie praktyki mowy jako podstawy praktycznego przyswajania elementarnych praw języka, opanowania języka jako środka komunikacji.

Nauczanie dzieci opowiadania historii (opowiadania, opisywania historii itp.) poprzedzone jest pracami przygotowawczymi. Celem pracy jest osiągnięcie poziomu rozwoju językowego dzieci niezbędnego do tworzenia różnego rodzaju wypowiedzi rozszerzonych. Prace przygotowawcze obejmują: kształtowanie podstaw leksykalnych i gramatycznych spójnej mowy, rozwój i utrwalenie umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach, a także umiejętności komunikacyjnych w celu pełnej komunikacji dzieci z nauczycielem w procesie sesji szkoleniowych.

Do zadań etapu przygotowawczego szkolenia należy:

• - Rozwój u dzieci ukierunkowanej percepcji mowy nauczyciela i uwagi na mowę innych dzieci;
• - Kształtowanie postawy wobec aktywnego używania mowy frazowej podczas odpowiadania na pytania nauczyciela;
• - Utrwalenie umiejętności formułowania odpowiedzi na pytania w formie zdań szczegółowych;
• - Kształtowanie umiejętności odpowiedniego przekazywania w mowie prostych czynności przedstawionych na zdjęciach;
• - nabycie przez dzieci szeregu środków językowych, przede wszystkim leksykalnych (słowa definicyjne, słownictwo werbalne itp.);

Praktyczne opanowanie prostych modeli składniowych zdań komponowanych na podstawie percepcji bezpośredniej; kształtowanie u dzieci elementarnych operacji umysłowych związanych z opanowaniem mowy frazowej - umiejętność powiązania treści wypowiedzi frazowej z tematem i tematem wypowiedzi.

Realizacja tych zadań prowadzona jest w dniu zajęcia logopedyczne podczas ćwiczeń układanie wypowiedzi na podstawie zademonstrowanych działań. Wykorzystanie obrazków sytuacyjnych i fabularnych oraz ćwiczenia przygotowawcze do opisu obiektów.

Ćwiczenia w budowaniu zdań na podstawie obrazków (przedmiotowych, sytuacyjnych itp.) można realizować przy użyciu różnych technik metodycznych. Podczas nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami stosuje się go następna opcja techniki. Do ćwiczeń wykorzystywane są dwa rodzaje obrazów sytuacyjnych:

• - Zdjęcia, na których można wyróżnić podmiot i czynność, którą wykonuje;
• - Podmiot - czynność (wyrażona czasownikiem nieprzechodnim), na przykład samolot leci;
• - Podmiot - czynność (orzeczenie wyrażone przez niepodzielną grupę predykatów), np.: Dzieci sadzą drzewa. Dziewczyna jedzie na rowerze.
• - Temat - akcja - przedmiot (Dziewczyna czytająca książkę);

Podmiot – działanie – przedmiot – narzędzie działania (Chłopiec wbija gwóźdź);

• - Zdjęcia przedstawiające jedną lub więcej postaci i wyraźnie oznaczone miejsce;
• - Temat - akcja - miejsce akcji (narzędzie, środek działania): Chłopaki bawią się w piaskownicy. Chłopcy zjeżdżają na nartach ze wzgórza.

W nauce układania zdań na podstawie obrazków wykorzystuje się technikę zadawania obrazkom odpowiednich pytań i przykładowej odpowiedzi. Można zastosować techniki takie jak wspólne komponowanie zdań przez dwójkę lub trójkę dzieci (jedno z nich stanowi początek frazy, pozostałe stanowią jej kontynuację).

W procesie prac przygotowawczych zwraca się uwagę na kształtowanie i utrwalanie u dzieci praktycznych umiejętności tworzenia odpowiedzi na pytania w formie szczegółowych wyrażeń. Dzieci uczą się określonego typu zwrotów odpowiedzi, które zawierają „wspierające” elementy treści pytania nauczyciela. Najpierw dzieci ćwiczą układanie odpowiedzi-odpowiedzi, które rozpoczynają się od powtórzenia ostatniego słowa (lub wyrażenia) z pytania nauczyciela. Szczególną uwagę zwraca się na kształtowanie i utrwalanie umiejętności pisania pytań.

Utrwalanie i rozwijanie umiejętności komunikacji werbalnej u dzieci polega na rozwijaniu umiejętności nawiązywania kontaktu i prowadzenia dialogu dany temat, odgrywać aktywną rolę w dialogu itp. Zwraca się uwagę na rozwijanie umiejętności uczestniczenia w rozmowie zbiorowej, umiejętności postrzegania tematu rozmowy oraz umiejętności prowadzenia dialogu zgodnie z zaleceniami nauczyciela.

Zadania formowania poprawnej gramatycznie mowy frazowej na tym etapie obejmują przyswojenie przez dzieci najprostszych form łączenia słów w zdaniu - form zgodności przymiotników i rzeczowników w mianowniku. Dzieci uczą się rozróżniać końcówki przymiotników rodzaju żeńskiego, męskiego i nijakiego, korelować formę przymiotników z kategoriami rodzaju i liczby rzeczowników.

Wśród najważniejszych zadań praca logopedyczna W przypadku przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy ważny jest rozwój mowy spójnej. Jest to konieczne zarówno w celu jak najpełniejszego przezwyciężenia systemowego niedorozwoju mowy, jak i przygotowania dzieci do nadchodzącej nauki szkolnej. Przez mowę spójną rozumie się zazwyczaj takie szczegółowe wypowiedzi, które pozwalają na systematyczne i konsekwentne wyrażanie swoich myśli, czyniąc je zrozumiałymi dla innych osób już na podstawie samego kontekstu wypowiedzi, bez odwoływania się do konkretnej sytuacji.

Powodzenie edukacji dzieci w szkole w dużej mierze zależy od poziomu opanowania przez nie spójnej mowy. Tylko dzięki dobrze rozwiniętej, spójnej mowie uczeń może udzielać szczegółowych odpowiedzi na złożone pytania zawarte w szkolnym programie nauczania, konsekwentnie i całkowicie, logicznie i logicznie wyrażać własne opinie, odtwarzać treść tekstów i podręczników, dzieł beletrystyki i ustnej sztuki ludowej oraz wreszcie niezbędnym warunkiem pisania prezentacji programowych i esejów jest odpowiednio wysoki poziom rozwoju spójnej mowy studenta.

Znaczące trudności w opanowaniu umiejętności spójnej mowy u dzieci wynikają z niedorozwoju głównych komponentów system językowy– fonetyczno-fonemiczny, gramatyczny, leksykalny, niedostateczny rozwój umiejętności wymowy (dźwięk) i semantyczne (semantyczny) strony mowy. Obecność wtórnych odchyleń w rozwoju wiodących procesów umysłowych u dzieci (percepcja, uwaga, wyobraźnia itp.) stwarza dodatkowe trudności w opanowaniu spójnej mowy monologowej.

Wielu badaczy mowy dzieci (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva itp.) podkreślają, że dzieci z zaburzeniami mowy mają ograniczone słownictwo.

Cechą charakterystyczną słownictwa dzieci z wadą wymowy jest niewystarczające użycie przymiotników. Z reguły dzieci nie przydzielają istotne cechy i nie różnicuj cech przedmiotów. Na przykład powszechne są następujące podstawienia: wysokie - długie, niskie - małe, wąskie - cienkie, krótkie - małe itp. Dzieje się tak z powodu niewystarczającego rozróżniania przez dzieci oznak rozmiaru, wysokości, grubości i szerokości przedmiotów. Oprócz nieprawidłowego nazywania głównych cech przedmiotu, dzieci z wadami wymowy nie mają również dobrych umiejętności fleksji słów. Trudność w opanowaniu fleksji przymiotników związana jest z abstrakcyjną semantyką i późnym ich pojawieniem się w mowie dzieci.

Dlatego samodzielne opowiadanie historii przez dziecko powinno być poprzedzone różnymi ćwiczeniami przygotowawczymi. trzy poziomy trudności. Celem ćwiczeń pierwszego poziomu złożoności jest pomoc dziecku w wyjaśnieniu i utrwaleniu pomysłów na temat ośmiu głównych cech obiektów. Są to: kolor, kształt, wielkość, układ przestrzenny oraz 4 główne kategorie wielkości: długość, szerokość, wysokość i grubość. Celem ćwiczeń drugiego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka samodzielnego znajdowania i nazywania różnic w obrazach par obiektów proponowanych na oddzielnych kartkach. Celem ćwiczeń trzeciego poziomu złożoności jest nauczenie dziecka układania prostych historyjek porównawczych i opisowych.

Dla każdej serii kart dziecko musi:

• Nazwij przedstawione przedmioty. Na przykład: „Na zdjęciach widać grzyby” .
• Porównaj te zdjęcia ze sobą i wymień główne różnice: „Ten grzyb jest wysoki, ten jest krótszy, a ten jest najkrótszy.” itp.
• Ułóż te obrazki w rzędzie (w zależności od nasilenia cechy wybranej przez osobę dorosłą). Na przykład dziecko proszone jest o ułożenie grzybów w rzędzie zgodnie z grubością łodygi; w zależności od wysokości grzyba itp. Następnie utwórz wyrażenia i zdania dotyczące pytań osoby dorosłej; na własną rękę: „Pierwszy grzyb ma najgrubszą łodygę. On jest niski. Ma czerwony kapelusz, a trawa rośnie po lewej stronie nogi. itp.
• Zgadnij, o jakim zdjęciu marzył dorosły. Na przykład nazywa się wiele znaków: ten grzyb ma cienką łodygę, jest wysoki; ma żółty kapelusz…” Dziecko ogląda obrazki i wybiera z serii obrazek pasujący do opisu.
• Złóż życzenie dotyczące zdjęcia (to samo, ale dziecko nazywa znaki, a dorosły wybiera obrazek, który dziecko odgadło).
• Porównaj dowolne dwa obrazki z tej serii. W pierwszej kolejności stosuje się technikę równoległego opisu podobnych obiektów przez logopedę i dziecko. Logopeda: „Na moim zdjęciu jest grzyb”. . Dziecko: „Ja też mam grzyba” . Logopeda: „Mój grzyb jest niski” . Dziecko: „A mój grzyb jest wysoki” . Itp.
• A następnie dziecko samodzielnie układa historię porównawczą: „Ten grzyb ma czerwoną czapkę, a ten ma żółtą; Ten grzyb ma grubą łodygę, a ten ma cienką...” .
• Napisz opowiadanie opisujące dowolne zdjęcie z serii: „Spodobał mi się ten grzyb. On jest najwyższy. Ma żółtą czapkę i cienką nogę. Trawa rośnie przed grzybem” .

W wyniku takiego szkolenia w większości przypadków udaje się nakłonić dzieci do tworzenia spójnych historyjek porównawczych i opisowych. Dzieci zaczynają świadomie korzystać aktywna mowa precyzyjne definicje głównych cech i właściwości obiektów. Prawidłowo stosuj różne modele kombinacji wyrazowych, co jest podstawą prawidłowej konstrukcji zdań.

W celu rozwijania umiejętności prawidłowego konstruowania zdań oferowane są także zajęcia logopedyczne, podczas których przekazywany jest praktyczny materiał w formie dynamicznej gry:

• aktywować słownictwo podmiotowe i czasownikowe dziecka z ODD;
• formułować w nim pojęcia "słowo" I "oferta" ;
• uczyć układania prostych dwuczęściowych zdań na podstawie zaproponowanych kart i obrazków tematycznych;
• przedłużyć proste zdanie bez przyimków do cztery słowa;
• zwróć uwagę na prawidłową koordynację słów i zdań;
• ułóż zdania składające się z czterech słów z różnymi przyimkami, korzystając z zaproponowanego schematu modeli zdań, kart z graficznymi przedstawieniami przyimków i obrazków tematycznych.

Rozwój mowy spójnej w zależności od stopnia złożoności można podzielić na cztery etapy. Na każdym etapie pracy realizowanych jest szereg zajęć. Ilość zajęć ustala logopeda indywidualnie dla każdego dziecka.

Celem pierwszego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego, dwuczęściowego zdania, korzystając z zaproponowanego schematu modelu zdania i obrazków tematycznych. (rzeczownik w mianowniku liczby pojedynczej + czasownik orzeczeniowy w 3. osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego; rzeczownik w mianowniku mnogi+ czasownik-orzeczenie w czasie teraźniejszym w trzeciej osobie liczby mnogiej). Na przykład lata kaczka; kaczki latają.

Celem drugiego etapu pracy jest nauczenie dziecka komponowania zdań składających się z trzech wyrazów bez przyimków, według zaproponowanego modelu schematu-zdania i obrazków tematycznych. Na zajęciach drugiego etapu zdania dwóch zaproponowanych poniżej konstrukcji są kolejno zestawiane i ćwiczone. W każdej lekcji działa jeden projekt.

1. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dopełnienie bezpośrednie (forma biernika jest taka sama jak forma mianownika). Na przykład dziewczyna je zupę.
2. Mianownik rzeczownika + czasownika umownego + dopełnienia bezpośredniego (biernik ma końcówkę – y; - yu). Na przykład mama szyje T-shirt.

Celem trzeciego etapu pracy jest nauczenie dziecka komponowania zdań składających się z czterech wyrazów bez przyimków, korzystając ze schematu modelu graficznego i obrazków tematycznych. Podczas zajęć sekwencyjnie zestawiane i ćwiczone są zdania składające się z trzech zaproponowanych poniżej konstrukcji. W każdej lekcji działa jeden projekt.

1. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik+dopełniacz w znaczeniu całości, z którego wyodrębnia się część lub którego miara jest wskazana). Na przykład dziadek przyniósł torbę ziemniaków.
2. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + celownik liczby pojedynczej). Na przykład babcia czyta książkę swojemu wnukowi.
3. Mianownik rzeczownika + uzgodniony czasownik + dwa słowa zależne od czasownika (biernik liczby pojedynczej + instrumentalna liczba pojedyncza). Na przykład tata kroi chleb nożem.

Celem czwartego etapu jest nauczenie dziecka komponowania prostego zdania składającego się z czterech słów z różnymi prostymi przyimkami, korzystając z proponowanego schematu-modelu zdania, kart z graficznymi przedstawieniami przyimków i obrazków tematycznych. Na przykład piłka leży pod krzesłem.

Do formowania zajęć edukacyjnych związanych z analizą semantycznych i językowych reguł konstruowania tekstu wykorzystywane są małe teksty o organizacji łańcuchowej i równoległej. Tekst organizacji łańcuchowej to taka semantyczna organizacja zdań, która zapewnia spójne przekazywanie myśli ze zdania do zdania liniowo, wzdłuż łańcucha. Tego typu łączenie zdań jest najczęściej charakterystyczne dla opowieści narracyjnej, której kompozycja opiera się na sekwencji działań, na ich dynamicznym rozwoju. Na przykład:

Niedaleko domu był sad.

Do ogrodu przyszła rodzina.

Rodzina zbierała dojrzałe owoce.

Mama przygotowywała kompoty, dżemy i soki z owoców.

Kompoty, dżemy i soki wyszły bardzo smaczne.

Schemat przedmiotowo-graficzny pomaga dzieciom lepiej i szybciej zapamiętywać słyszaną historię i opowiadać ją na nowo.

Jednocześnie dziecko uczy się poprawnie wymawiać niezbędny dźwięk, utrwala go nie tylko w słowach, ale także w zdaniach i spójnym tekście. Edukacja dzieci według tego schematu przebiega etapowo. Po ułożeniu historii zdjęcia po lewej stronie są usuwane, pozostawiając tylko prawe. Następnie możesz usunąć dowolne zdjęcie. Następnie usuwa się jedno łącze poziome lub łącze pionowe itp.

Teksty o organizacji równoległej są bardziej złożone, a dziecko musi znać wiele znaków danego przedmiotu, pory roku itp.

Aby skompilować historie opisowe i porównawcze dla przedszkolaków, możesz skorzystać z diagramów Tkachenko T.A. Składniki diagramów odzwierciedlają główne właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar, materiał, działania dziecka z przedmiotami itp.)

Logiczny opis obrazu to płynne przejście do strukturyzacji spontanicznej mowy, której właśnie brakuje większości naszych dzieci. Nauczanie dzieci spójnej mowy można budować nie tylko za pomocą planu graficznego, ale także na jego podstawie symbole graficzne. Kiedy można przyjrzeć się obrazowi fabuły i jego schematowi graficznemu, dziecku znacznie łatwiej jest ułożyć logiczną opowieść. Schemat graficzny nie służy "Ściągawka" , ale środek nauczania. Możesz więc na przykład zaprosić swoje dziecko do komponowania własnego schematy graficzne dla ilustracji lub odwrotnie, patrząc na diagramy, narysuj własne sceny.

Rola fantazji w wychowaniu współczesnego dziecka jest ogromna! Według psychologów jest to pierwszy krok do kreatywności. A kto z dorosłych nie chciałby, żeby jego dzieci wyrosły na twórcze, bystre osobowości, zauważalne, niezwykłe osoby! Pytania i zadania rozwijające wyobraźnię to kolejny etap pracy nad doskonaleniem spójnej mowy przedszkolaków. W tym celu wykorzystywane są obrazy o problematycznej fabule, które:

• zwiększyć motywację do ćwiczeń;
• powodować silną reakcję emocjonalną;
• pobudzać kreatywne i logiczne myślenie;
• pozwalają poprawić spójną mowę;
• przyczyniać się do uzupełniania wiedzy i informacji;
• zapewnić zainteresowaną komunikację między osobą dorosłą a dzieckiem.

Spośród wszystkich rodzajów spójnej mowy monologowej najbardziej złożone jest kreatywne opowiadanie historii. Takie historie powstają w oparciu o wyobraźnię dzieci. Rozwijając twórczą wyobraźnię dzieci, ważne jest, aby nie zamieniła się ona w pustą fantazję. Wymyślając z dzieckiem historie, warto w razie potrzeby zapytać go: „Czy coś takiego mogłoby się zdarzyć w prawdziwym życiu?” Oprócz tworzenia planu, opowiadanie historii z wyobraźni polega na ustaleniu logicznej sekwencji zaplanowanych wydarzeń i zjawisk; zapamiętywanie ich, a następnie odtwarzanie; wybór niezbędnych środków językowych; pełne, wyraziste przedstawienie historii itp.

Używanie obrazów z opowieściami jako wsparcia wizualnego wymaga pracy nad 10 rodzajami twórczego opowiadania historii (wymienione w kolejności rosnącego stopnia trudności):

1. Ułóż historię z dodanymi kolejnymi wydarzeniami.
2. Kompilowanie opowieści z obiektem zastępczym.
3. Kompilowanie historii z postacią zastępczą.
4. Kompilacja historii z dodatkiem poprzednich wydarzeń.
5. Kompilacja historii z dodatkiem poprzednich i kolejnych wydarzeń.
6. Skomponuj historię z dodatkiem obiektu.
7. Kompilowanie historii z dodatkiem poprzedniej osoby.
8. Kompilowanie historii z dodatkiem obiektów i postaci.
9. Kompilowanie historii ze zmianą wyniku akcji.
10. Kompilacja historii ze zmianą czasu akcji.

W wyniku takiej etapowej pracy dzieci z SLD świadomie posługują się mową czynną Różne rodzaje zdania poprawne gramatycznie, wypowiedzi ze stopniową komplikacją struktury i materiału językowego tekstu, co zapewnia dzieciom sukces w szkole.

Literatura

1. Bardyszewa T.Yu. Połączone jednym łańcuchem. Materiał do terapii logopedycznej. - Wydawnictwo „Karapuz” . – 2003.
2. Borovskikh LA Mówię logicznie. Notatnik do rozwoju spójnej mowy u dzieci. Wytyczne. – M.: ARKTI, 2000. – 8 s.
3. Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. – M.: ARKTI, 2002. – 144 s. (Sygnał dźwiękowy praktykującego logopedy)
4. Ilyakova N.E. Szkolenie logopedyczne dotyczące kształtowania spójnej mowy u dzieci z ODD w wieku 5–6 lat. Od czasowników do zdań. – M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. – 32 s.
5. Ilyakova N.E. Szkolenie logopedyczne dotyczące kształtowania spójnej mowy u dzieci z ODD w wieku 5–6 lat. Od przymiotników po historie opisowe. – M.: Wydawnictwo „GNOM i D” , 2004. – 8 s.
6. Tkachenko T.A. Zdjęcia z problematyczną fabułą rozwoju myślenia i mowy u przedszkolaków. Wydanie nr 2. zestaw narzędzi oraz materiały demonstracyjne dla logopedów, pedagogów i rodziców. - M.: „Wydawnictwo GNOM i D” . 2003 – 24p.
7. Tkachenko T.A. Nauczanie dzieci kreatywnego opowiadania historii za pomocą obrazków: podręcznik dla logopedów/T. A. Tkaczenko. – M.: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2005. – 48 s.: il. – (Biblioteka logopedy).
8. Tkachenko T.A. Schematy dla przedszkolaków do komponowania historii opisowych i porównawczych. Załącznik do świadczeń „nauczymy Cię mówić poprawnie” - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2001. – 16 s. (Praktyczna terapia logopedyczna.)

PAŃSTWOWA BUDŻETOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE SZKOLNICTWO ZAWODOWE REGIONU MOSKWY

„AKADEMIA ZARZĄDZANIA SPOŁECZNEGO”

Wydział Kształcenia Zawodowego Zarządzania Społecznego

Katedra Edukacji Przedszkolnej

PRACA CERTYFIKACYJNA

Rozwój spójnej mowy u starszych przedszkolaków poprzez zabawy słowne

Wykonane:

student programu

„Pedagogika i psychologia wychowania przedszkolnego”

Aleksandrowa Elena Aleksandrowna

nauczyciel, przedszkolna placówka oświatowa nr 21 „Teremok”, Dubna

Doradca naukowy:

Starszy wykładowca

Katedra Edukacji Przedszkolnej

Atyaksheva T.V.

Moskwa, 2015

Wstęp

Rozdział I. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Pojęcie spójnej mowy i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

1.2 Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

1.3 Rola gier słownych w rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.1 Eksperyment stwierdzający

2.2 Eksperyment formatywny

2.3 Eksperyment kontrolny

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp

Znaczenie badań.Rozwój kultury mowy staje się coraz bardziej palącym problemem w naszym społeczeństwie. Obniżający się poziom kultury, powszechne rozpowszechnianie literatury niskiej jakości, biedne, niepiśmienne „mówienie” z ekranów telewizyjnych, agresywnie prymitywna mowa wpojona reklamom telewizyjnym, zachodnim filmom i kreskówkom – wszystko to przyczynia się do zbliżania się katastrofy językowej, która jest nie mniej niebezpieczne niż ekologiczne.

Dlatego też ogromna odpowiedzialność spoczywa na zaangażowanych w nie nauczycielach rozwój mowy młodszego pokolenia, a przede wszystkim nauczycieli wychowania przedszkolnego, którzy kształtują i rozwijają spójną mowę dziecka.

Połączone przemówienieto rozbudowana, kompletna, kompozycyjnie i gramatycznie zaprojektowana wypowiedź, semantyczna i emocjonalna, składająca się z szeregu logicznie powiązanych zdań.

Rozwój spójnej mowy jest pierwszym i ważnym warunkiem pełnego rozwoju dziecka.

Mowa małego dziecka ma charakter sytuacyjny, dominuje ekspresja. Pierwsze spójne wypowiedzi trzyletnich dzieci składają się z dwóch, trzech fraz, ale należy je traktować właśnie jako spójną prezentację. Nauczanie mowy konwersacyjnej już we wczesnym wieku przedszkolnym i jej dalszy rozwój jest podstawą kształtowania mowy monologowej.

W średnim wieku przedszkolnym duży wpływ na rozwój spójnej mowy ma aktywizacja słownictwa. Wypowiedzi dzieci stają się bardziej spójne i szczegółowe, choć struktura mowy jest nadal niedoskonała. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi już dość konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe i fabularne na zaproponowany mu temat.

Również w starszym wieku przedszkolnym dzieci opanowują podstawowe typy mowy monologowej i dialogicznej.

Gry mają ogromne znaczenie w rozwoju spójnej mowy przedszkolaków. W zabawach starszych przedszkolaków istnieje dwukierunkowy związek między mową i zabawą. Z jednej strony mowa rozwija się i staje się bardziej aktywna w grze, z drugiej strony sama gra rozwija się pod wpływem rozwoju mowy. Im więcej wiedzy mają nasze dzieci, im szerszy jest ich świat duchowy, tym ciekawsza i bardziej amatorska staje się gra. Podczas zabawy dzieci pokazują przyjazne stosunki do siebie nawzajem, a mowa pomaga wyrazić swoją postawę, uczucia, myśli, doświadczenia w związku z wykonywaną czynnością.

Podczas zabawy słowami dzieci uczą się myśleć o rzeczach, o których myślą dany czas nie są bezpośrednio postrzegane.

Słowna gra dydaktyczna – przystępna, przydatna, skuteczna metoda kształtując u dzieci samodzielne myślenie, „najważniejsza dla rozwoju myślenia jest umiejętność korzystania z wiedzy. Oznacza to wybranie w każdym przypadku z bagażu mentalnego wiedzy potrzebnej do rozwiązania zadanie pod ręką„(A.A. Lyublinskaya).

Gra słowna nie wymaga specjalnego materiału ani określonych warunków, a jedynie wymaga wiedzy nauczyciela na temat samej gry. Prowadząc zabawy należy wziąć pod uwagę, że proponowane zabawy przyczynią się do rozwoju samodzielności i myślenia tylko wtedy, gdy będą prowadzone w określonym systemie i kolejności. Odpowiednio zorganizowana zabawa sprzyja rozwojowi spójnej, dialogicznej mowy, uczy zmiany barwy i rytmu mowy, uczy koordynacji ruchów ze słowami, uczy słuchać rozmówcy – uczestnika zabawy. To właśnie podczas zabawy dziecko aktywnie rozwija rozwój umysłowy – rozwój woli, pamięci, uwagi, wyobraźni.

Oparte na tym, cel badaniajest zbadanie wpływu gier słownych na rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań:proces rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań:spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Cele badań:

Studiuj naukowo - literatura pedagogiczna w tym temacie;

Określenie teoretycznych podstaw rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

Rozważ podstawowe pojęcia związane z problemem badawczym: mowa, rozwój mowy, mowa spójna, mowa dialogiczna, mowa monologowa, gra słów.

- Zbadaj znaczenie spójnej mowy dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym;

Określ metody rozwoju spójna mowa dzieci w starszym wieku przedszkolnym;

Badanie wpływu gier słownych na rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Metody badawcze:

Empiryczny:

Studia naukowe, pedagogiczne i literatura metodologiczna w tym temacie;

Diagnostyka pedagogiczna;

Obserwacja pedagogiczna, eksperyment pedagogiczny;

Ankieta, rozmowa.

Teoretyczny:

Uogólnianie i systematyzacja informacji (teoretyczna, praktyczna i metodologiczna);

Uogólnianie wyników badań;

Prognozowanie.

Baza badawcza:Przedszkolna placówka oświatowa nr 21 „Teremok” (obwód moskiewski, Dubna, ul. Karola Marksa, 27).

Struktura pracy certyfikacyjnej:

1. Wprowadzenie (istotność, cel, cele, przedmiot, przedmiot badań);

2. Dwa rozdziały, w których część teoretyczna i etapy praktyczne badania;

3. Wniosek (wnioski z eksperymentu);

4. Bibliografia;

5. Zastosowanie.

Praca certyfikacyjna składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, załącznika i wykazu literatury. We wstępie omówiono aktualność problemu kształtowania się spójnej mowy u przedszkolaków, a także określono cel i zadania tej pracy. W pierwszym rozdziale przedstawiono pełne teoretyczne zrozumienie mowy spójnej i jej składników, rozwój mowy dialogicznej i monologicznej, a także główne kierunki działań pedagogicznych z dziećmi w wieku przedszkolnym w zakresie rozwoju mowy spójnej.

W rozdziale drugim opisano metody badania poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, analizy i wnioski z badań rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz długoterminowe planowanie pracy w oparciu o analizę wyniki diagnostyki pedagogicznej rozwoju mowy spójnej.

Na zakończenie składają się wnioski wyciągnięte dla każdego etapu prac certyfikacyjnych oraz ocena znaczenia badanego materiału dla praktyczna praca nauczyciele przedszkola.

Aplikacja składa się z zestawu gier rozwijających spójną mowę u przedszkolaków.

Rozdział I. Teoretyczne podstawy rozwoju mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Pojęcie mowy spójnej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

Przemówienie- jest to jeden z rodzajów ludzkiej aktywności komunikacyjnej - użycie środków językowych do komunikowania się z innymi członkami społeczności językowej. Przez mowę rozumie się zarówno proces mówienia (aktywność mowy), jak i jego wynik (prace mowy zapisane w pamięci lub piśmie).

K.D. Ushinsky powiedział, że rodzime słowo jest podstawą wszelkiego rozwoju umysłowego i skarbnicą wszelkiej wiedzy. Terminowe i prawidłowe nabywanie mowy przez dziecko jest najważniejszym warunkiem pełnego rozwoju umysłowego i jednym z kierunków pracy pedagogicznej placówki przedszkolnej. Bez dobrze rozwiniętej mowy nie ma prawdziwej komunikacji, nie ma prawdziwego sukcesu w nauce.

Rozwój mowy- proces jest złożony, twórczy i dlatego konieczne jest, aby dzieci, być może wcześniej, dobrze opanowały swoje umiejętności w mowie ojczystej, mówili poprawnie i pięknie. Dlatego im szybciej (w zależności od wieku) nauczymy dziecko prawidłowego mówienia, tym swobodniej poczuje się w zespole.

Rozwój mowy- jest to celowa i konsekwentna praca pedagogiczna, która polega na wykorzystaniu arsenału specjalnych metod pedagogicznych i własnych ćwiczeń mowy dziecka.

Przez mowę spójną rozumie się wypowiedź rozbudowaną semantycznie (ciąg zdań logicznie połączonych), która zapewnia komunikację i wzajemne zrozumienie. Spójność, jak uważał S. L. Rubinstein, to „adekwatność sformułowania mowy myśli mówiącego lub pisarza z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika”. W związku z tym główną cechą spójnej mowy jest jej zrozumiałość dla rozmówcy.

Spójna mowa to mowa, która odzwierciedla wszystko istotne aspekty jego treść przedmiotowa. Mowa może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że te powiązania nie są uświadomione i nie są reprezentowane w myślach mówiącego, albo dlatego, że te powiązania nie są odpowiednio zidentyfikowane w jego mowie.

W metodologii terminu „mowa spójna” używa się w kilku znaczeniach: 1) proces, aktywność mówiącego; 2) produkt, wynik tej działalności, tekst, oświadczenie; 3) tytuł części pracy dotyczącej rozwoju mowy. Terminy „oświadczenie” i „tekst” są używane jako synonimy. Wypowiedź jest zarówno czynnością mowy, jak i rezultatem tej czynności: konkretnym wytworem mowy, większym niż zdanie. Jej rdzeniem jest znaczenie (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov i in.). Spójna mowa to pojedyncza całość semantyczna i strukturalna, obejmująca powiązane ze sobą i tematycznie zjednoczone, kompletne segmenty.

Główną funkcją spójnej mowy jest komunikatywność. Odbywa się w dwóch głównych formach - dialogu i monologu. Każda z tych form ma swoją własną charakterystykę, która determinuje charakter metodologii ich tworzenia.

W literaturze językoznawczej i psychologicznej mowa dialogiczna i monologowa są rozpatrywane w kategoriach ich opozycji. Różnią się orientacją komunikacyjną, charakterem językowym i psychologicznym.

Mowa dialogiczna jest szczególnie uderzającym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog pierwotną naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej. Główna cecha dialog to naprzemienne mówienie przez jednego rozmówcę ze słuchaniem, a następnie mówieniem przez drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, co się mówi i nie musieli rozwijać myśli i wypowiedzi. Ustna mowa dialogiczna występuje w określonej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd językowy projekt dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Dialog charakteryzuje się: słownictwem i frazeologią potoczną; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; proste i złożone zdania niezwiązane; krótka premedytacja. O spójność dialogu dba dwóch rozmówców. Mowa dialogowa charakteryzuje się zachowaniem mimowolnym i reaktywnym. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że dialog charakteryzuje się posługiwaniem się szablonami i kliszami, stereotypami mowy, stabilnymi formułami komunikacyjnymi, nawykowymi, często używanymi i pozornie przywiązanymi do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy (L.P. Jakubiński).

W dzieciństwie dziecko opanowuje przede wszystkim mowę dialogiczną, która ma swoje specyficzne cechy, objawiające się użyciem środków językowych dopuszczalnych w mowie potocznej, ale niedopuszczalnych w konstruowaniu monologu, który był zbudowany zgodnie z prawami języka literackiego. Dopiero specjalna edukacja logopedyczna prowadzi dziecko do opanowania mowy spójnej, czyli szczegółowej wypowiedzi składającej się z kilku lub wielu zdań, podzielonej według typu funkcjonalno-semantycznego na opis, narrację i rozumowanie. Kształtowanie spójnej mowy, rozwój umiejętności konstruowania wypowiedzi w sposób znaczący i logiczny jest jednym z głównych zadań edukacji mowy przedszkolaka.

Wszyscy badacze zajmujący się problematyką rozwoju mowy spójnej zwracają się ku cechom nadanym jej przez S.L. Rubinsteina.

Rozwój spójnej mowy dziecka następuje w ścisłym związku z rozwojem aspektu dźwiękowego, słownictwa i struktury gramatycznej języka. Ważną częścią pracy nad rozwojem mowy jest rozwój przemówienie figuratywne. Kultywowanie zainteresowania słowem artystycznym i umiejętności posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi prowadzi do rozwoju u dzieci słuchu poetyckiego i na tej podstawie rozwija się ich zdolność do twórczości werbalnej.

Według definicji S.L. Rubinsteina, spójna jest taka mowa, którą można zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. Opanowując mowę, uważa L.S. Wygotski, dziecko przechodzi od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, następnie do prostej frazy, a jeszcze później do złożonych zdań. Ostatnim etapem jest mowa spójna, złożona z szeregu szczegółowych zdań. Powiązania gramatyczne w zdaniu i powiązania między zdaniami w tekście są odzwierciedleniem powiązań i relacji istniejących w rzeczywistości. Tworząc tekst, dziecko modeluje tę rzeczywistość za pomocą środków gramatycznych.

Wzorce rozwoju spójnej mowy dzieci od momentu jej pojawienia się ujawniają badania A.M. Leushiny. Pokazała, że ​​rozwój mowy spójnej przebiega od opanowania mowy sytuacyjnej do opanowania mowy kontekstowej, następnie proces doskonalenia tych form przebiega równolegle, kształtowanie się mowy spójnej, zmiany w jej funkcjach zależą od treści, warunków, form komunikowania się dziecka z innymi i jest zdeterminowany poziomem jego rozwoju intelektualnego. Rozwój spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i czynniki jej rozwoju badał także E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkowa, V.I. Loginova, N.M. Kryłowa, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Metodologię nauczania mowy monologowej wyjaśniają i uzupełniają badania N.G. Smolnikovej na temat rozwoju struktury wypowiedzi spójnych u starszych przedszkolaków, badania E.P. Korotkovej nad osobliwościami opanowania różnych umiejętności przez przedszkolaki typy funkcjonalne teksty. Opanowanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które powinny i mogą być brane pod uwagę w procesie pracy wychowawczej i mowy ukierunkowanej Edukacja. Metody i techniki nauczania spójnej mowy przedszkolaków są również badane na wiele sposobów: E.A. Smirnova i O.S. Uszakow ujawnia możliwość wykorzystania serii obrazów fabularnych w rozwoju spójnej mowy V.V. sporo pisze o możliwości wykorzystania obrazów w procesie nauczania opowiadania historii przez przedszkolaków. Gerbova, L.V. Worosznina odkrywa potencjał spójnej mowy w zakresie rozwoju kreatywności dzieci.

Spójna mowa, bycie niezależny gatunek aktywność mowy i myślenia, jednocześnie odgrywa ważną rolę w procesie wychowania i nauczania dzieci, ponieważ pełni rolę środka zdobywania wiedzy i sposobu monitorowania tej wiedzy.

Współczesne badania psychologiczno-metodologiczne zauważają, że umiejętności spójnej mowy rozwijane samoistnie nie osiągają poziomu niezbędnego do pełnej edukacji dziecka w szkole. Umiejętności tych należy uczyć w sposób szczególny. Jednak sposoby takiego treningu nie są wystarczająco jasne, ponieważ naukowo oparta teoria rozwoju mowy, zdaniem T.A. Ladyzhenskaya, dopiero zaczyna nabierać kształtu; podstawowe kategorie i pojęcia nie zostały jeszcze dostatecznie rozwinięte, takie jak sekcje pracy dotyczące rozwoju spójnej mowy, treści, pomocy dydaktycznych i kryteriów oceny poziomu rozwoju tego rodzaju komunikacji. .

Spójna mowa monologowa, reprezentująca wieloaspektowy problem, jest przedmiotem badań różnych nauk - psychologii, językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii społecznej, metod ogólnych i specjalnych.

Początkowo należy zastanowić się nad interpretacją pojęcia „spójnej mowy”, ponieważ Prawidłowe zrozumienie jej natury psychologicznej w dużej mierze determinuje zarówno metody określania stopnia jej niedojrzałości u dzieci z wadami mowy, jak i metodologię jej kształtowania.

W literaturze, określając istotę tego typu mowy, często akcentuje się słowo „połączony”. Dlatego nawet taka jednostka języka, jak zdanie, mieści się w definicji „mowy spójnej”, na tej podstawie, że wszystkie słowa w zdaniu są ze sobą powiązane.

Jednocześnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej mowa połączona (lub monologowa lub kontekstowa) jest uważana za złożony rodzaj komunikacji mowy, jako szczególny rodzaj aktywności myślenia mowy, który ma więcej złożona struktura, a nie zdanie lub mowę dialogową. To właśnie decyduje o tym, że nawet dobrze rozwinięta umiejętność posługiwania się frazami nie zapewnia w pełni umiejętności tworzenia spójnych komunikatów.

W przeciwieństwie do dialogu monolog jako długoterminowa forma oddziaływania na słuchacza został po raz pierwszy zidentyfikowany przez L.P. Jakubiński. Jak cechy różnicowe Autor nazywa tę formę komunikacji uwarunkowaną czasem trwania mówienia powiązaniem, „nastrojem serii przemówień; jednostronny charakter oświadczenia, nie mający na celu natychmiastowej reakcji partnera; obecność wstępnego planowania, wstępnego myślenia.”

Wszyscy kolejni badacze spójnej mowy monologowej, odwołując się do wyróżnionego L.P. Charakterystyka Jakubina koncentruje się na cechach językowych lub psychologicznych monologu. spójna mowa w wieku przedszkolnym werbalna

Zajmując stanowisko L.P. Jakubiński o monologu jako szczególnej formie komunikacji, L.S. Wygotski charakteryzuje mowę monologową jako wyższa forma mowa, która historycznie rozwinęła się później niż dialog. Specyfika monologu (zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej) L.S. Wygotski widzi w swojej szczególnej organizacji strukturalnej, złożoności kompozycyjnej, potrzebie maksymalnej mobilizacji słów.

Wyjaśniając myśl L.P. Jakubińskiego o obecności predeterminacji i wstępnego myślenia charakterystycznego dla monologowej formy mowy, L.S. Wygotski szczególnie podkreśla jego świadomość i intencjonalność.

L. Rubinstein rozwijając doktrynę mowy monologowej zauważa przede wszystkim, że opiera się ona na umiejętności wypowiadania myśli w spójnej strukturze mowy.

Zauważoną przez badaczy złożoność mowy monologowej autor wyjaśnia potrzebą „przekazywania w plan przemówienia„mniej lub bardziej obszerna całość przemówienia przeznaczona dla zewnętrznego słuchacza i dla niego zrozumiała”.

Preferując termin „mowa spójna” od określenia „mowa monologowa”, autorka podkreśla, że ​​organizuje ją troska o słuchacza, zatem gdy konieczne staje się odzwierciedlenie w mowie wszystkich istotnych powiązań treści przedmiotowej, bowiem „...każda mowa wtedy o czymś mówi, tj.”. ma jakiś cel; Każde wystąpienie jednocześnie zwraca się do kogoś – do prawdziwego lub potencjalnego rozmówcy lub słuchacza.” Autorka nazywa reprezentację relacji semantycznych w mowie kontekstem mowy, a mowa posiadająca tę cechę jest kontekstowa lub spójna.

Tym samym S.L. Rubinstein wyraźnie rozróżnia w mowie kontekstowej dwa powiązane ze sobą poziomy: mentalny i mowę, co pozwala podejść do analizy mowy konektywnej jako specjalny typ aktywność mowy i myślenia.

Analizując proces powstawania spójnej mowy, S.L. Rubinstein szczególnie podkreśla fakt, że „rozwój słownictwa i opanowanie form gramatycznych są w nim zawarte jako aspekty prywatne” i w żaden sposób nie przesądzają o jego istocie psychologicznej.

Opisane w pracach S.L. Koncepcja Rubinsteina dotycząca obecności planu mentalnego (treściowego) i mowy (strukturalnego) w mowie monologu kontekstowego została następnie rozwinięta w pracach współczesnych psychologów.

Rozwój komunikacji mowa, czyli monologowa i dialogiczna, zależy od tego, jak dziecko opanuje słowotwórstwo i strukturę gramatyczną. Jeśli dziecko popełnia błędy w słowotwórstwie, nauczyciel powinien skupić na nich swoją uwagę, aby później w odpowiednim środowisku je poprawić.

Prace nad rozwojem spójnej mowy są budowane z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci i ważne jest, aby wziąć pod uwagę Cechy indywidulane rozwój mowy każdego dziecka (emocjonalność, spontaniczność, a jednocześnie trafność i poprawność brzmienia i konstrukcji gramatycznej tekstu).

1.2 Rozwój spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Przedszkolna placówka edukacyjna rozwija skłonności i zdolności wszystkich dzieci, a wśród nich nie ma nic ważniejszego i ważniejszego niż umiejętność mówienia. Dlatego systematyczne nauczanie mowy, metodyczne rozwijanie mowy i języka stanowią podstawę całego systemu edukacji w przedszkolu.

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym zachodzą istotne zmiany w myśleniu dzieci: poszerzają się ich horyzonty, poprawiają się operacje umysłowe, pojawia się nowa wiedza i umiejętności, a co za tym idzie, poprawia się mowa.

W rozwoju spójnej mowy wyraźnie widać ścisły związek między mową a rozwojem umysłowym dzieci, rozwojem ich myślenia, percepcji i obserwacji. Aby o czymś dobrze i spójnie opowiedzieć, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (przedmiot, wydarzenie), umieć dokonać analizy, wybrać główne (dla danej sytuacji komunikacyjnej) właściwości i jakości, ustalić przyczynę i- efektu, czasowości i innych relacji między obiektami i zjawiskami.

Obserwując różne zjawiska otaczającego życia (przyrodę, życie codzienne, pracę dorosłych itp.), dużą wagę przywiązuje się do rozwoju spójnej mowy u dzieci. Niebo, woda i ziemia, pola i lasy, burze, szum wiatru, kolory złotej jesieni, budząca się wiosną przyroda – to wszystko oddziałuje emocjonalnie na dziecko i zachęca do zabrania głosu. Możliwość powtarzania obserwacji stwarza warunki do prawidłowego utrwalenia tego, co jest postrzegane w mowie oraz dostarcza materiału do porównań, uogólnień i opisu obiektów i zjawisk. Obserwując przyrodę, dziecko uczy się odnajdywać i poprawnie wyjaśniać relacje między przedmiotami oraz ich zmiany w zależności od czasu, okoliczności, tj. wyjaśnić istotę zjawiska. Zaczyna używać zdań obejmujących kompozycję i uległość. Wybrane przez nas metody i techniki rozwoju spójnej mowy zapewniają świadome, głębokie i trwałe opanowanie języka ojczystego. Dlatego też dokładamy wszelkich starań, aby dzieci rzetelnie przekazywały wyniki obserwacji.

Rozwój spójnej mowy u dzieci odbywa się w życiu codziennym, a także w klasie. Umiejętność spójnego, konsekwentnego i dokładnego wyrażania swoich myśli wpływa również na rozwój estetyczny. Komponując swoje opowiadania, dziecko stara się używać przenośnych słów i wyrażeń. Niektóre dzieci nie wymawiają poprawnie wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego, nie wiedzą, jak używać intonacyjnych środków wyrazu, czy regulować tempo i głośność mowy w zależności od sytuacji. Występują także błędy w tworzeniu różnych form gramatycznych (dopełniacz liczby mnogiej rzeczowników, zgodność rzeczowników z przymiotnikami, różne sposoby słowotwórstwa). I oczywiście wiele dzieci ma trudności w konstruowaniu skomplikowanych struktur syntaktycznych, co prowadzi do nieprawidłowego łączenia słów w zdanie i zakłócania połączenia między zdaniami w spójną wypowiedź. Dlatego rozwój spójnej mowy jest nierozerwalnie związany z rozwiązywaniem innych problemów rozwoju mowy: wzbogacaniem i aktywowaniem słownictwa, tworzeniem struktury gramatycznej mowy, pielęgnowaniem kultury dźwiękowej mowy. W ten sposób w procesie pracy ze słownictwem dziecko gromadzi niezbędne słownictwo, stopniowo opanowuje sposoby wyrażania określonych treści słowami, a ostatecznie nabywa umiejętność najdokładniejszego i najpełniejszego wyrażania swoich myśli.

Należy pamiętać, że w opowieściach o spokojnym, narracyjnym charakterze dzieci najpierw przechodzą do spójnego zdania. Opowiadając wydarzenia, które wywołały żywe przeżycia emocjonalne, dziecko dłużej skupia się na prezentacji sytuacyjno-ekspresyjnej. Tym samym, gdy dzieci osiągają starszy wiek przedszkolny, mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania w miarę dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko potrafi w miarę konsekwentnie i przejrzyście układać historie opisowe i fabularne na proponowany temat. Jednak dzieci nadal potrzebują poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność przekazania w opowieści swojego stosunku emocjonalnego do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest dostatecznie rozwinięta.

Dwa główne rodzaje komunikacji Wypowiedzi prowadzone na zajęciach z opowiadania historii to mowa dialogiczna i monologowa. Na zajęciach z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym wykorzystujemy obiekty i oparte na fabule obrazy dydaktyczne do układania historii. Również materiał wizualny- rysunki i aplikacje dzieci, slajdy, fotografie z życia, w tym ich portrety. Dzieci mają już doświadczenie w układaniu opowiadań opisowych na podstawie malarstwa pejzażowego.

Dla wszystkich etapy wiekowe Kluczem do sukcesu jest zrozumienie przez dzieci ogólnej treści obrazka (O czym jest? O kim? Jak można go nazwać?). Stopień spójności historii zależy od tego, jak poprawnie dziecko spostrzegło, zrozumiało i doświadczyło tego, co zostało przedstawione, jak jasna i emocjonalnie istotna stała się dla niego fabuła i obrazy obrazu. Aby dzieci lepiej zrozumiały obraz, podczas wstępnej opowieści przeprowadzamy wstępną rozmowę lub wyjaśnienia. Często zajęcia na obraz fabuły Prowadzimy kompleksowe badania: badanie przeplatane jest opowieściami o poszczególnych fragmentach obrazu, opis łączy się z narracją o ukazanym wydarzeniu, z wymyślaniem epizodów wykraczających poza zakres zarejestrowanego wydarzenia.

W pracy z dziećmi zaobserwowaliśmy pewne problemy i trudności w rozwijaniu u dzieci umiejętności tworzenia opisowych historii na podstawie obrazka:

niezdolność dziecka do spójnego skomponowania historii, zachowując ogólny wątek wymaganego tematu;

zastąpienie kompilacji opowieści opisowej wyliczeniem obiektów przedstawionych na obrazku, w wyniku czego opowieść okazuje się skromna i pozbawiona elementów opisu;

niemożność połączenia różnych części mowy dokładnie zgodnie ze znaczeniem;

rzadkie użycie wspólnych i złożone zdania podczas tworzenia opowiadań opisowych;

brak lub niewystarczająca ekspresja opowiadań, napięcie u dzieci, powtarzanie tego, co słyszały wcześniej od innych dzieci, ograniczenia w mowie.

Aby rozwiązać te problemy, wybieramy różne metody nauczania: wyjaśniamy naturę nadchodzącej wypowiedzi, podajemy jej próbkę, proponujemy plan i na początku uciekamy się do tworzenia zbiorowej historii. Konspekt pomaga w pisaniu interesujących, opisowych historii. Z góry opracowane i przemyślane przez nas pytania wymagają od dzieci odpowiedzi, przemyślenia, udowodnienia, zmuszają do porównywania i kontrastowania faktów, wyciągania wniosków lub propozycji. Pytania, które zadajemy po drodze, grupujemy tak, aby odpowiadając na nie, dziecko mogło ułożyć pełną historię na podstawie jednego z fragmentów obrazka. Aby nie naruszyć integralności odbioru obrazka, podajemy frazy łączące, które kierują dzieci do spojrzenia na kolejny fragment i połączenia jednej części historii z kolejnym obrazkiem. Przez cały rok dzieci wymyślają historie na podstawie 4-5 malowideł ściennych. Zajęcia z opisywania obrazków przeplatam zajęciami z opowiadania historii z obrazków, pocztówek i fotografii, które prowadzimy w zabawny sposób.

Dzieci bardzo lubią kreatywne (z wyobraźni) historie oparte na obrazku. Zapoznając się z obrazkiem, zadajemy kilka pytań, które pobudzają wyobraźnię dzieci, zmuszając je do zastanowienia się albo nad wydarzeniami poprzedzającymi to, co widzą, albo nad tymi, które miały miejsce później. Wyjaśniamy dzieciom zadanie i zachęcamy, aby na swój sposób opowiedziały o tym, czego nie ma na obrazku, a co potrafią odgadnąć. A jeśli dzieci są gotowe do wykonania zadania, nie możesz podać przykładowej historii, ale szczegółowy plan, a następnie analizę, która dobrze pobudzi inicjatywę dzieci. Na zajęciach za pomocą materiałów informacyjnych doskonalimy umiejętność wymyślania historii. W tym celu wykorzystujemy rysunki fabularne dla dzieci, fotografie, pocztówki i małe obrazki.

Zatem umiejętność spójnego mówienia rozwija się tylko pod ukierunkowanym kierunkiem nauczyciela i poprzez systematyczne szkolenie w klasie. Podsumowując, możemy stwierdzić, co następuje:

praca krok po kroku nad nauczaniem dzieci opowiadania historii na zajęciach i podczas zajęć swobodnych zgodnie z charakterystyką wieku;

Stosowanie przez nauczyciela różnorodnych metod i technik nauczania pozwala nauczycielom doskonalić i jakościowo poprawiać spójną mowę u starszych dzieci.

1.3 Rola gier słownych w rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Wiek przedszkolny to okres aktywnej nauki dziecka język mówiony, kształtowanie i rozwój wszystkich aspektów mowy. Dzieci z zaburzeniami mowy mają odchylenia nie tylko w rozwoju mowy, ale także w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Dzieci takie charakteryzują się niestabilnością zainteresowań, zmniejszoną obserwacją, obniżoną motywacją, negatywizmem, zwątpieniem, zwiększoną drażliwością, agresywnością, drażliwością, trudnościami w komunikowaniu się z innymi i nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami. Spójna mowa dzieci jest niedoskonała, historie są niespójne i ubogie w epitety. Jednak bardzo ważne jest, aby nauczyć dziecko jasnego wyrażania swoich myśli, planów, nastrojów i pragnień za pomocą słów i zdań, a nie tylko poprzez same emocje. Szczególnie konieczne jest rozwijanie mowy dzieci i kształtowanie komunikacji logopedycznej w grupach logopedycznych.

Największy efekt praca nad rozwojem mowy przedszkolaka zostanie uzyskana, jeśli będzie prowadzona poprzez różne gry. Jednym z rodzajów gier są słowne gry dydaktyczne. Gry słowne opierają się na słowach i działaniach graczy. W takich grach dzieci uczą się, w oparciu o istniejące wyobrażenia o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat, ponieważ w tych grach konieczne jest wykorzystanie wcześniej zdobytej wiedzy w nowych połączeniach, w nowych okolicznościach.

Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne; opisywać przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i charakterystyk. Grając w takie gry, dzieci rozwijają mowę, pamięć, uwagę, logiczne myślenie i percepcję wzrokową. Każdy nauczyciel wie, że przedszkolaki są bardzo podatne na wpływy i szybko ulegają wpływom emocjonalnym.

Aktywnie biorą udział w grach werbalnych i słownych. W swojej pracy biorę pod uwagę, że w grupie młodszej i średniej zabawy mają na celu rozwój mowy, kultywowanie prawidłowej wymowy dźwiękowej, wyjaśnianie, utrwalanie i aktywizowanie słownictwa oraz rozwijanie prawidłowej orientacji w przestrzeni. A w starszym wieku przedszkolnym dzieci aktywnie zaczynają rozwijać logiczne myślenie, a gry wybierane są w celu rozwijania aktywności umysłowej i niezależności w rozwiązywaniu problemów: dzieci muszą szybko znaleźć właściwą odpowiedź, dokładnie i jasno formułować swoje myśli oraz zastosować wiedzę w zgodnie z zadaniem. Za pomocą zabaw słownych rozwija się w dzieciach chęć do pracy umysłowej, co jest istotne w przygotowaniu przedszkolaków do nauki w szkole. Dla wygody stosowania gier słownych w procesie pedagogicznym wykorzystuję cztery grupy gier zaproponowane przez Bondarenko A.K.

Pozwólcie, że przedstawię krótką charakterystykę każdej grupy:

grupa - gry rozwijające umiejętność rozpoznawania istotnych cech przedmiotów i zjawisk: „Sklep”, „Zgadnij?”, „Radio”, „Tak - Nie”, „Czyje rzeczy?”

grupowe – zabawy rozwijające umiejętność porównywania, kontrastowania, dostrzegania różnic i wyciągania właściwych wniosków: „Podobne – niepodobne”, „Kto zauważy więcej bajek?”

grupa - gry, za pomocą których rozwijana jest umiejętność uogólniania i klasyfikowania obiektów według różnych kryteriów: „Kto czego potrzebuje?”, „Wymień trzy słowa”, „Nazwij jednym słowem”.

grupa - gry rozwijające uwagę, inteligencję, szybkie myślenie, wytrzymałość, poczucie humoru: „Zepsuty telefon”, „Maluje”, „Leci - nie lata”, „Nie nazywaj białego i czarnego”.

Gry słowne są najbardziej złożone: nie są związane z bezpośrednim postrzeganiem przedmiotu, w nich dzieci muszą operować pomysłami. Gry te mają ogromne znaczenie dla rozwoju myślenia dziecka, ponieważ w nich dzieci uczą się wyrażać niezależne sądy, wyciągać wnioski i wnioski bez polegania na osądach innych, dostrzegać błędy logiczne.

Spośród gier werbalnych bardzo interesujące dla rozwoju mowy są gry w zgadywanie: „Co by się stało...?” lub „Co bym zrobił…”, „Kim chciałbym być i dlaczego?”, „Kogo wybrałbym na przyjaciela?” itp. Gry te pomagają rozwijać zdolność dzieci do formułowania oświadczeń, oświadczeń lub uogólnionych dowodów. Do pierwszych zaliczają się założenia: „Byłoby ciemno”, „Nie dałoby się bawić”, „Nie dałoby się czytać, rysować” itp., które dzieci wyrażają na podstawie swoich doświadczeń.

Bardziej sensowne odpowiedzi: „Fabryki nie mogłyby pracować – np. piec chleb”, „Tramwaje, trolejbusy zatrzymywałyby się, a ludzie spóźnialiby się do pracy” itp. Gry te wymagają umiejętności korelowania wiedzy z okolicznościami, ustalania związków przyczynowych . Zawierają także element rywalizacji: „Kto zrozumie to szybciej?” Starsze dzieci uwielbiają takie zabawy i uważają je za „trudne gry”, które wymagają umiejętności „myślenia”. Na szczególną uwagę zasługują gry słowne, których używam, które rozbudzają wyobraźnię dzieci: „Co widziałbym na Księżycu, gdybym był astronautą”, „Co bym zrobił, gdybym był czarodziejem”, „Gdybym stał się niewidzialny ”. Gra się w nie podobnie jak w poprzedniej grze. Nauczyciel zaczyna: „Gdybym był czarodziejem, zadbałbym o to, aby wszyscy ludzie byli zdrowi”.

Można śmiało powiedzieć, że gry te uczą dzieci fantazjowania, a nawet zachęcają dzieci z problemami z mową do aktywnego wyrażania siebie. Przecież dzieci są różne i mają różne marzenia: jedni chcą być astronautami, inni chcą być lekarzami, żeby wszyscy byli zdrowi, a jeszcze inni (składając hołd swojej miłości do nauczyciela) też chcą być nauczycielami. Wartość tych gier polega również na tym, że aktywizują i wzbogacają słownictwo. Pracując z dziećmi nad słownictwem, wykorzystuję gry-zagadki jako gry słowne. Obecnie zagadki, opowiadanie i zgadywanie uważane są za rodzaj gry edukacyjnej. Główną cechą zagadki jest skomplikowany opis, który należy rozszyfrować (odgadnąć i udowodnić).

W tym celu można organizować wieczory „Odgadnij zagadkę”. Dzieci nie tylko odgadują proponowane przeze mnie nowe zagadki, ale także przygotowują wcześniej z rodzicami własne zagadki na takie wieczory. Za pomocą piłki można grać w gry werbalne rozwijające i aktywujące słownictwo. Pomaga to utrzymać uwagę dziecka; w końcu dzieci uczęszczają grupy logopedyczne z reguły są nieuważni i często rozproszeni.

Używam następujących rodzajów gier w piłkę:

1. Rzucanie piłki podczas powtarzania nazwanego słowa lub frazy.

2. Podrzucanie piłki podczas nazywania antonimów („Powiedz coś przeciwnego”).

3. Podrzucanie piłki podczas wymieniania synonimów i słów o podobnym znaczeniu („Powiedz to samo, ale w inny sposób”, np. ścieżka - droga, mały - mały, malutki, malutki itp.)

4. Rzucanie piłki i nazywanie obiektu dowolnej grupy (w celu klasyfikacji).

5. Rzucanie piłką podczas nazywania słowa z danym dźwiękiem itp.

Stosowanie zajęć werbalnych i zabawowych zwiększa efektywność rozwoju mowy dzieci i pozwala na rozwinięcie różnorodnych umiejętności, które staną się podstawą dalszej udanej nauki. Odpowiednio zorganizowane i systematycznie prowadzone zabawy sprzyjają rozwojowi spójnej mowy, znacznie poszerzają słownictwo, sprawiają, że mowa dzieci staje się bardziej piśmienna i wyrazista. Problem opanowania słów jest dziś aktualny dla wszystkich grup wiekowych, o czym świadczy fakt, z jakim zapałem rodzice angażują się w proces zabawy słowem, z jaką dumą dzieci opowiadają o swoich osiągnięciach. Rodziców można wprowadzać w gry słowne poprzez stoiska informacyjne, rozmowy indywidualne, spotkania i otwarte pokazy.

Notatki i broszury pomagają nauczycielowi przynieść niezbędne informacje dotyczące rozwoju mowy każdego rodzica. Gry słowne można wykorzystać, organizując wydarzenia KVN, „okrągłe stoły”, „Pole cudów” itp. Razem z rodzicami i dziećmi. Rodzice angażują się w rozgrywkę i wiele zyskują pozytywne emocje, poznaj nowe gry słowne, w które możesz bawić się z dzieckiem w drodze do domu, w transporcie, w domu.

Rodzice, ćwicząc z dzieckiem w domu zabawy słowne, nawiązują z nim pewien twórczy i emocjonalny kontakt, cenny dla nawiązywania relacji komunikacyjnych. A dziecko z kolei rozwiązując proste zadania z gier edukacyjnych, cieszy się ze swoich wyników i osiągnięć.

Rozdział II. Treści i metody kształtowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.1 Eksperyment stwierdzający

Badania eksperymentalne przeprowadzono na terenie Przedszkola nr 21 „Teremok” (obwód moskiewski, Dubna, ul. Karola Marksa, 27). W badaniu wzięło udział 20 dzieci w wieku 5-6 lat.

Metodologia badania spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Metodologię badania rozwoju spójnej mowy prezentuje wielu współczesnych badaczy: V.P. Głuchowa, N.S. Żukowa, T.B. Filicheva, E.P. Korotkowa, F.A. Sokhin, A.M. Bychowska i N.A. Kazovoy, OS Ushakova, N.V. Nishcheva i inni, zarówno w przedszkolu ogólnym, jak i pedagogice specjalnej.

Aby zbadać stan spójnej mowy dzieci w wieku przedszkolnym, stosuje się następujące metody:

badanie słownictwa według specjalnego schematu;

nauka spójnej mowy za pomocą serii zadań;

obserwacja dzieci w procesie zajęć edukacyjnych, przedmiotowo-praktycznych, gier i codziennych czynności w placówce oświatowej dla dzieci;

badanie dokumentacji lekarskiej i pedagogicznej (dane z wywiadu, wywiadu lekarskiego i badania psychologiczne, cechy pedagogiczne i wnioski itp.); wykorzystanie danych z rozmów z rodzicami, wychowawcami i dziećmi.

Skupimy się na badaniu spójnej mowy monologowej za pomocą szeregu zadań, opartych na metodologii V.P. Głuchowa. wiceprezes Głuchow proponuje system nauczania opowiadania historii składający się z kilku etapów. Dzieci doskonalą umiejętności spójnej mowy w następujące formularze: komponowanie wypowiedzi w oparciu o percepcję wzrokową, odtwarzanie wysłuchanego tekstu, komponowanie opowieści opisowej, opowiadanie historii z elementami kreatywności. Jednocześnie wykorzystano materiał wizualny z odpowiednich podręczników firmy O.S. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva i A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova i T.P. Bessonowa. W celu kompleksowego badania mowy spójnej dzieci wykorzystano szereg zadań, do których zaliczały się:

Opracowywanie propozycji indywidualnych obrazów sytuacji;

Złożenie propozycji na podstawie trzech powiązanych tematycznie zdjęć;

Opowiedzenie tekstu (znajomej bajki lub opowiadania);

Kompilowanie historii na podstawie serii obrazów fabularnych;

Pisanie historii opartej na osobistych doświadczeniach,

Kompilacja opisowej historii.

Określono zdolność dzieci do przekazania treści znanego tekstu literackiego, wizualnie postrzeganej sytuacji fabularnej, a także ich wrażeń życiowych i własnych pomysłów. Wyniki wykonania zadań zapisywano w protokołach w oparciu o schematy oceny stopnia wykonania zadań.

Ćwiczenie 1: Składanie propozycji na podstawie indywidualnych obrazów sytuacyjnych (obrazów akcji).

Cel: określić zdolność dzieci do zbudowania adekwatnej, pełnej wypowiedzi na poziomie frazy.

Zadania: rozwijać u dzieci niezależne ustanawianie relacji semantycznych w wypowiedziach i przekazywać je w formie frazy odpowiadającej strukturze.

Instrukcje.

Przygotowanie badania: Do przeprowadzenia badania potrzebnych jest kilka zdjęć następującej próbki:

Dziewczyna siedzi na krześle.

Chłopiec czyta książkę.

Chłopiec łowi ryby.

Dziewczyna jeździ na łyżwach (sankach).

Badanie realizowane jest w formie indywidualnej. Pokazując każdy obrazek, dziecku zadawane jest pytanie-instrukcja: „Powiedz mi, co jest tu narysowane? Kto (co) to jest? Co on/ona robi?

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania podano w tabeli 1.1.

Tabela 1.1

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na sporządzeniu propozycji poszczególnych obrazów sytuacji

Poziom wysoki Odpowiedź na pytanie-zadanie w formie poprawnie skonstruowanej gramatycznie frazy, adekwatnej znaczeniowo do treści proponowanego obrazka, kompletnej lub dokładnie oddającej jej treść tematyczną 5 punktów Średnio Długie przerwy w poszukiwaniu odpowiedniego słowa 4 punkty Niewystarczający Połączenie wspomniane niedociągnięcia treść informacyjna i struktura leksyko-gramatyczna frazy przy wykonywaniu wszystkich (lub większości) wariantów zadania 3 punkty Niska Adekwatna fraza-wypowiedź jest komponowana za pomocą dodatkowego pytania wskazującego czynność wykonaną przez podmiot. Nie wszystkie warianty zadania zostały wykonane 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio Brak adekwatnej odpowiedzi frazowej za pomocą pytania dodatkowego. Układanie frazy zastępuje się wyszczególnieniem obiektów przedstawionych na obrazkach1 pkt

Tabela 1.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 1

1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 4 5Rusłan G. 2 6Dima G. 3 7Wadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Ola K. 3 14Ira M. 4 15 Dasza M. 2 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 4

Zadanie 2: Ułóż zdanie na podstawie trzech obrazków (np.: babcia, nitki, druty).

Cel: określić zdolność dzieci do złożenia zdania na podstawie trzech obrazków.

Zadania: rozwijać zdolność dzieci do ustanawiania logicznych i semantycznych relacji między obiektami oraz przekazywania ich w formie pełnego zdania.

Instrukcje. Dziecko proszone jest o nazwanie obrazków, a następnie ułożenie zdania tak, aby opowiadało o wszystkich trzech przedmiotach.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania podano w tabeli 1.2.

Tabela 2.1.

Kryteria oceny poziomu wykonania zadania polegającego na ułożeniu zdań na podstawie trzech obrazków

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Ocena w punktach Wysoki Wyrażenie skomponowane z uwzględnieniem treści tematycznej wszystkich proponowanych obrazków, jest wypowiedzią adekwatną znaczeniowo, poprawną gramatycznie i dostatecznie informacyjną. 5 punktów Średnia. Jeśli dzieci mają pewne braki w konstruowaniu frazy adekwatnej znaczeniowo i odpowiadającej prawdopodobnej sytuacji podmiotowej 4 punkty Niewystarczające Wyrażenie skomponowane jest na podstawie treści tematycznej jedynie dwóch obrazków. W przypadku udzielenia pomocy (wskazówka pominięcia) dziecko układa wypowiedź adekwatną merytorycznie 3 punkty Niskie Dziecko nie było w stanie ułożyć wypowiedzi frazowej ze wszystkich trzech obrazków, pomimo udzielonej mu pomocy 2 punkty Niedostateczne Zaproponowane zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 2.2.

Karta diagnostyczna do zadania nr 2

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 2 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Ola K. 3 14Ira M. 2 15 Dasza M. 4 16Dawid N. 3 17Zachar O. 3 18Egor P. 2 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 3

Zadanie 3: Opowiedzenie tekstu (znajomej bajki lub opowiadania).

Cel: określenie zdolności dzieci ze specjalnymi potrzebami do odtworzenia tekstu literackiego o małej objętości i prostej strukturze.

Zadania: rozwijać zdolność dzieci do pełnego przekazania treści opowieści, bez semantycznych pominięć i powtórzeń.

W tym celu wykorzystaliśmy znaną dzieciom bajkę „Teremok”. Tekst dzieła czytano dwukrotnie, a przed ponownym przeczytaniem wydano polecenie napisania opowiadania. Analizując skompilowane powtórzenia, szczególną uwagę zwrócono na kompletność przekazu treści tekstu, obecność semantycznych pominięć, powtórzeń, zachowanie logicznej kolejności prezentacji, a także obecność powiązań semantycznych i syntaktycznych pomiędzy zdania i fragmenty historii.

Tabela 3.1

Kryteria oceny stopnia wykonania zadania polegającego na powtórzeniu tekstu

Poziom realizacji zadaniaAnaliza wynikówOcena w punktachWysoki Jeśli opowiadanie zostało opracowane niezależnie, treść tekstu została w pełni przekazana 5 punktów Średnie Opowiedzenie zostało opracowane z pewną pomocą (motywacje, pytania stymulujące), ale treść tekstu została w pełni przekazana 4 punkty Niewystarczające Występują pominięcia poszczególnych momenty akcji lub cały fragment 3 punkty Niskie Opowiadanie opiera się na pytaniach wiodących, spójność prezentacji jest zerwana 1 punkt 2 punkty Zadanie zostało wykonane niewłaściwie. Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 3.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 3

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 2 3Aleksander W. 4 4Maria W. 4 5Rusłan G. 3 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Ola K. 4 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 2 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 4 20Witalia E. 3

Zadanie 4: Układanie historii na podstawie serii obrazów fabularnych.

Cel: rozpoznanie umiejętności dzieci w skomponowaniu spójnej fabuły na podstawie zawartości wizualnej kolejnych fragmentów-odcinków.

Zadania: wzmocnij zdolność dzieci do rozwijania mowy frazowej podczas tworzenia historii na podstawie obrazu.

Instrukcje . Zadanie to służyło rozpoznaniu zdolności dzieci do skomponowania spójnej historii w oparciu o treść wizualną kolejnych fragmentów-odcinków. Korzystając z trzech obrazków fabularnych, dzieci stworzyły historię „Karmnik”. Rysunki układane są w wymaganej kolejności przed dzieckiem, które dokładnie je ogląda i na ich podstawie układa historię.

Tabela 4.1.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na napisaniu opowiadania na podstawie obrazu

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Ocena Wysoka Spójna historia została ułożona niezależnie 5 punktów Średnia Opowieść została ułożona przy niewielkiej pomocy (pytania stymulujące, wskazania obrazka), treść obrazków jest wystarczająco w pełni odzwierciedlona 4 punkty Niewystarczająca historia została ułożona przy użyciu pytań wiodących i wskazań odpowiedniego obrazu lub jego konkretnego szczegółu 3 punkty Niska Historia została ułożona przy użyciu pytań wiodących, jej spójność została gwałtownie zakłócona, pominięto istotne momenty akcji i całe fragmenty, co narusza zgodność semantyczną historii do przedstawionej fabuły 2 punkty Nieadekwatne Zadanie niewykonane 1 punkt

Tabela 4.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 4

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 3 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 3 6Dima G. 2 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 2 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Ola K. 4 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 3 17Zachar O. 5 18Egor P. 2 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 3

Zadanie 5: Napisanie historii w oparciu o osobiste doświadczenia.

Cel: określić indywidualny poziom i cechy biegłości w zakresie spójnej mowy frazowej i monologowej w przekazywaniu wrażeń życiowych.

Zadania: rozwijać mowę frazową podczas tworzenia wiadomości bez wsparcia wizualnego lub tekstowego. Instrukcje. Dzieci poproszono o opowiedzenie, co znajduje się na stronie; co dzieci robią w okolicy, w jakie gry się bawią; nazwij swoje ulubione gry i zajęcia; pamiętajcie o zimowych grach i rozrywkach.

Tabela 5.1.

Kryteria oceny stopnia realizacji zadania polegającego na napisaniu opowiadania na podstawie osobistych doświadczeń

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Opowiadanie zawiera dość pouczające odpowiedzi na wszystkie pytania 5 punktów Średni Opowieść jest ułożona zgodnie z planem pytań zadania, większość fragmentów stanowi spójne, w miarę pouczające stwierdzenia 4 punkty Niski Opowieść odzwierciedla wszystkie kwestie zawarte w zadaniu, niektóre jej fragmenty to proste zestawienie obiektów i działań, treść informacyjna opowieść jest niewystarczająca 3 punkty Niewystarczająca Brakuje jednego lub dwóch fragmentów opowieści, większość to proste zestawienie obiekty i działania 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio. Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 5.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 5

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 3 3Aleksander W. 3 4Maria W. 3 5Rusłan G. 3 6Dima G. 4 7Wadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 2 13Ola K. 3 14Ira M. 3 15 Dasza M. 4 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 3 20Witalia E. 4

Zadanie 6: Układanie historii opisowej.

Cel: identyfikacja kompletności i dokładności odzwierciedlenia głównych właściwości tematu w opowieści, obecność logicznej i semantycznej organizacji przekazu. Zadania: rozwijać u dzieci umiejętność odzwierciedlania podstawowych właściwości przedmiotów za pomocą językowych środków cech werbalnych. Instrukcje. Logopeda zapoznaje dzieci z każdym z nich symbol, opowiada o tym, jak diagram pomoże Ci napisać opowieść o warzywach.

Plan fabuły:

1. Co to za przedmiot?

2. Gdzie rośnie?

3. Jak smakuje warzywo?

4. Jakie to uczucie?

5. Jaki kształt ma warzywo?

6. Jakiego koloru jest warzywo?

7. Co można ugotować z warzywa?

Tabela 6.1

Kryteria oceny stopnia realizacji opisu historii

Stopień realizacji zadania Analiza wyników Ocena w punktach Wysoki W opisie odzwierciedlono wszystkie główne cechy obiektu, podano jego funkcje lub przeznaczenie, w opisie cech przedmiotu zachowano logiczną sekwencję 5 punktów Średnia Opis historii ma charakter informacyjny, wyróżnia się logiczną kompletnością, odzwierciedla większość głównych właściwości i cech przedmiotu 4 punkty Niewystarczający Opis narracyjny jest skomponowany za pomocą oddzielnych pytań motywujących i wiodących, nie jest. wystarczająco informacyjny, nie odzwierciedla niektórych istotnych cech tematu 3 punkty Niski Opowieść budowana jest za pomocą powtarzających się pytań wiodących, wskazań na szczegóły tematu. Opis towaru nie odzwierciedla wielu jego istotnych właściwości i cech. Brak logicznej sekwencji historii. 2 punkty. Zadanie zostało wykonane niewłaściwie. Zadanie nie zostało wykonane. 1 punkt

Tabela 6.2

Karta diagnostyczna do zadania nr 6

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Ola A. 4 2Inna A. 4 3Aleksander W. 3 4Maria W. 4 5Rusłan G. 3 6Dima G. 3 7Wadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 4 13Ola K. 3 14Ira M. 3 15 Dasza M. 3 16Dawid N. 3 17Zachar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Szch. 4 20Witalia E. 3

Kryteria zaklasyfikowania dziecka do danego poziomu opierają się na zsumowaniu punktów ze wszystkich sześciu zadań.

Wysoki poziom rozwoju spójnej mowy obejmuje dzieci, które we wszystkich zadaniach metody uzyskały co najmniej 21 punktów.

Do średniego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich zadaniach z metodyki uzyskały od 20 do 15 punktów.

Do niedostatecznego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich zadaniach i metodach uzyskały od 14 do 9 punktów.

Do niskiego poziomu rozwoju mowy spójnej zaliczają się dzieci, które we wszystkich zadaniach i metodach uzyskały od 8 do 3 punktów.

W tabeli zbiorczej prezentujemy oceny dzieci ze wszystkich zadań oraz sumujemy otrzymane punkty, aby określić poziom dzieci

Tabela 7

1Ola A. 33434421 2Inna A. 33233418 3Aleksander W. 33433319 4Maria W. 43433421 5Rusłan G. 22333316 6Dima G. 33324318 7Wadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10Ramzan K. 1112117 11Rustam K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13Ola K. 33443320 14Ira M. 42333318 15 Dasza M. 24334319 16Dawid N. 33233317 17Zachar O. 43454424 18Egor P. 32323316 19Yanina Szch. 33433420 20Witalia E. 43334320

W poniższej tabeli 8 przedstawiamy dane dotyczące poziomu rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci:

Tabela 8.

Poziom rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci

Wysoki 21 punktów i więcej 315 Średnia: 20 do 15 punktów 1575 210 Niska8 i poniżej

Mowa dialogowa jest również jednym z najważniejszych wskaźników rozwoju spójnej mowy. Treść pracy z nauczania starszych przedszkolaków obejmuje nauczenie dzieci umiejętności prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania szczegółowymi i jednosylabowymi odpowiedziami, umiejętności słuchania wypowiedzi innych osób i taktownego poprawiania błędów, uzupełniania odpowiedzi i formułowania własnych uwag. Dzieci należy także uczyć jakości mowy, czyli bycia przyjacielskim, taktownym, uprzejmym, zachowywania właściwej postawy podczas mówienia i patrzenia w twarz rozmówcy.

Nauczyciel może sam wybrać temat rozmowy lub zapytać dzieci, o czym chcą z nim porozmawiać. Jeśli dziecko nie chce rozmawiać, nie ma potrzeby nalegać. Kiedy dziecko zaczyna uczęszczać do przedszkola, może milczeć i nie nawiązywać kontaktu z nauczycielem i innymi dziećmi; w takich momentach nauczyciel powinien okazywać szczególną czułość, ale jednocześnie wytrwałość: więcej rozmawiać z dzieckiem, bawić się niego, jednocześnie nazwij swoje działania.

W ciągu dnia nauczyciel musi znaleźć czas na krótkie rozmowy ze wszystkimi dziećmi; będzie to obejmować poranny odbiór dzieci w przedszkolu, mycie, ubieranie się i spacery.

Aby rozwijać u dzieci umiejętność mowy dialogicznej, nauczyciel powinien stosować instrukcje słowne. Jednocześnie nauczyciel podaje dzieciom przykładową prośbę, czasami prosząc dziecko, aby ją powtórzyło, aby sprawdzić, czy pamięta dane zdanie. Pomaga to również wzmocnić formy uprzejmej mowy.

Aby opracować wstępne formy rozmowy-wywiadu, nauczyciel planuje i organizuje wspólne badanie z dziećmi ilustracji, ulubionych książek i rysunków dzieci. Krótkie emocjonalne opowieści nauczyciela (co zaobserwował w autobusie, jak spędził weekend), które przywołują w pamięci dzieci różne podobne wspomnienia i aktywizują ich sądy i oceny, pobudzą rozmowę na konkretny temat.

Skuteczną techniką nauczania jest gromadzenie dzieci razem, aby porozmawiać. Różne wieki. W takich przypadkach goście pytają, a gospodarze rozmawiają o życiu w swojej grupie, o zabawkach. Istnieje także możliwość zorganizowania inscenizacji bajkowej z udziałem dzieci w różnym wieku z wykorzystaniem strojów i atrybutów. Przykładowo: inscenizacja bajki „Teremok”, w której starsze przedszkolaki rozpoczynają bajkę włączając w nią młodsze przedszkolaki.

Dobrą okazją do rozwoju mowy u przedszkolaków są niezależne gry dzieci i ich praca, na przykład takie gry fabularne, jak „do rodziny”, „do przedszkola”, „do szpitala”, a później „do szkoła."

W grupach starszych tematy rozmów są najbardziej zróżnicowane i bardziej złożone. Na przykład: możesz zaprosić dzieci, aby przypomniały sobie ulubioną bajkę lub grę. Największą uwagę przywiązuje się do rozwijania umiejętności komunikacji z dorosłymi i dziećmi uczącymi się zasad zachowanie mowy w miejscach publicznych. W rozmowach zbiorowych zachęca się dzieci do wzajemnego uzupełniania się, poprawiania kolegi i zadawania pytań rozmówcy.

Komunikacja z dziećmi jest bardzo ważna. Za jego pomocą możesz wpłynąć na wszechstronny rozwój mowy dziecka: poprawiaj błędy, zadawaj pytania, dawaj przykład poprawnej mowy, rozwijaj umiejętności mowy dialogowej i monologowej. W rozmowie indywidualnej nauczycielowi łatwiej jest skupić uwagę dziecka na poszczególnych błędach w jego wypowiedzi. Podczas rozmowy nauczyciel może lepiej przestudiować wszystkie aspekty mowy dziecka, zidentyfikować jego wady, określić, które ćwiczenia najlepiej zastosować do rozwoju mowy, poznać jego zainteresowania i aspiracje.

Komunikacja z dziećmi może mieć charakter indywidualny i zbiorowy. We wspólnej rozmowie uczestniczy cała grupa lub kilkoro dzieci. Najlepszy czas dla wspólnych rozmów jest spacer. Do indywidualnej komunikacji najlepsze są godziny poranne i wieczorne. Ale ilekroć nauczyciel rozmawia z dziećmi, rozmowa powinna być użyteczna, interesująca i zrozumiała. Nauczyciel wykorzystuje każdą chwilę w życiu przedszkola czy grupy na rozmowę z dziećmi. Przyjmując dzieci do przedszkola nauczyciel może z każdym dzieckiem porozmawiać, zapytać o coś (kto kupił taką piękną bluzkę? Gdzie pojedzie na wakacje? Co ciekawego było w weekend?).

Tematyka i treść rozmów zdeterminowana jest zadaniami wychowawczymi i uzależniona od cech wiekowych dzieci, ale jednocześnie rozmowy powinny być dla dzieci bliskie i przystępne oraz opierać się na ich doświadczeniu i wiedzy. W młodsza grupa zakres rozmów dotyczy tego, co otacza dzieci, co bezpośrednio obserwują: zabawek, transportu, ulicy, rodziny. W grupach średnich i starszych tematy rozmów są poszerzane ze względu na nową wiedzę i doświadczenia, jakie dzieci czerpią z otaczającego ich życia, książek i telewizji. Można rozmawiać z dzieckiem o tym, czego nie widziało, ale o czym czytało w książkach, o czym słyszało. Tematy rozmów wyznaczane są zainteresowaniami i potrzebami dzieci, rozmowy te prowadzone są w sposób naturalny i żywy. Nauczyciel ma ogromny wpływ na rozwój mowy dzieci. W związku z tym jego własna mowa musi być poprawna, wyrazista i przystępna dla dzieci. Ponadto przemówienie nauczyciela powinno zawierać wiele trafnych wyrażeń, powiedzeń, wierszy i epitetów. Diagnozowaliśmy rozwój mowy dzieci metodą F. G. Daskalovej.

Zadanie nr 1. Swobodne skojarzenia werbalne z konkretnym słowem.

Zadanie: „Zagramy w grę słowną. Powiem ci jedno słowo, a ty powiesz mi drugie – co chcesz.

Czerwony.

Kryteria oceny podano w tabeli 9.1:

Tabela 9.1.

Kryteria oceny wykonania zadania nr 1

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Większość skojarzeń jest poprawnie nazwanych (adekwatnych do słowa bodźcowego) 5 punktów Średnia Co najmniej 3 skojarzenia są adekwatne do słowa bodźcowego 4 punkty Niedostateczne 2 słowa są adekwatne do słowa bodźcowego 3 punkty Nisko Zadanie zostało wykonane przy pomocy nauczyciela 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Wynik zadania zostanie umieszczony w tabeli 9.2.

Tabela 9.2.

Wynik zadania nr 1

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgiy K.313Olya K.314Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Szch.320Vitaliya E.3

Zadanie nr 2. Asocjacyjne dodawanie wyrazu w zdaniu – selekcja i aktywne użycie rzeczowników

Dziecko naciska....

Dziewczyna się trzęsie...

Króliczek chrupie....

Mama myje....

Dziewczyna podlewa...

Kryteria oceny zadań 2-6 podano w tabeli 10:

Tabela 10.

Kryteria oceny realizacji zadań nr 2-6 z zakresu diagnozy mowy dialogicznej

Poziom realizacji zadania Analiza wyników Wynik w punktach Wysoki Wszystkie odpowiedzi są poprawne 5 punktów Średni Większość odpowiedzi jest poprawna (dopuszczalna jest 1 błędna odpowiedź) 4 punkty Niewystarczający Większość odpowiedzi jest niepoprawna, ale zadanie wykonuje się samodzielnie (dwie błędne odpowiedzi) 3 punkty Niskie Zadanie zostało wykonane przy pomocy nauczyciela 2 punkty Zadanie zostało wykonane nieodpowiednio Zadanie nie zostało wykonane 1 punkt

Tabela 11. Arkusz diagnostyczny do zadania nr 2

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Szch.320Vitaliya E.3

Trzeci test. Wybór i aktywne użycie czasowników

Co robi króliczek?

Co robi dziecko?

Co robi kogut?

Co robi mama?

Co robi tata?

Tabela 12.

Karta diagnostyczna do zadania nr 3

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Szch.320Vitalia E.3

Zadanie nr 4. Dobór i aktywne użycie przymiotników

Jaki to rodzaj jabłka (według wielkości, koloru itp.)?

Jaki pies?

Jaki słoń?

Które kwiaty?

Jaka zima?

Tabela 13.

Karta diagnostyczna do zadania nr 4

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.314Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .518Egor P.319Yanina Szch.420Vitaliya E.3

Zadanie nr 5. Tworzenie zdania na podstawie trzech konkretnych słów

Lalka, dziewczynka, sukienka;

Ciocia, kuchenka, kot;

Wujek, ciężarówka, drewno na opał.

Tabela 14.

Karta diagnostyczna do zadania nr 5

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.513Olya K.514Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Szch.420Vitalia E.3

Zadanie nr 6. Ustne wyjaśnienie konkretnego działania i jego sekwencji

Zadanie:

1. Wyjaśnij: jak z tych kostek można zbudować dom?

2. Wyjaśnij: jak bawić się w chowanego lub w grę, którą znasz i lubisz?

Tabela 15.

Karta diagnostyczna do zadania nr 6

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgiy K.413Olya K.414Ira M.515Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.419Yanina Szch.420Vitaliya E.3

W Tabeli 16 przedstawiamy sumaryczne wskaźniki dla wszystkich zadań służące określeniu poziomu rozwoju mowy dialogicznej oraz obliczeniu ogólnego poziomu rozwoju mowy dialogicznej u dzieci.

Tabela 16.

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3Aleksander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Rusłan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Wadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16Dawid N.333332 17 17 Zachar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Szch.333232 16 20 Witalija E.323231 14

Tabela 17 przedstawia poziom rozwoju mowy dialogicznej:

Tabela 17

Poziom rozwoju mowyPoziom (w punktach)Liczba dzieciOsoby%Wysoki 21 punktów i więcej 00 Średnia: 20 do 15 punktów 1785 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 315 Niska8 i poniżej 00

W tabeli 18 przedstawiamy podsumowujące wyniki badania poziomu rozwoju mowy spójnej (mowy monologowej i dialogicznej) starszych przedszkolaków.

Tabela 18.

Diagnostyka badania mowy spójnej

Poziom mowy spójnej Mowa spójna (w%) Mowa monologowa Mowa dialogowaWysoki 150 Przeciętny 7517 Niewystarczający 103 Krótki 00

Dla przejrzystości wyniki badania przedstawiamy na wykresie:

Ryż. 1. Wykres poziomów rozwoju mowy spójnej starszych przedszkolaków

Badania wykazały zatem, że dzieci biorące udział w diagnostyce charakteryzowały się głównie niskim i średnim poziomem mowy spójnej.

Na podstawie wyników diagnostyki podzieliliśmy dzieci na dwie grupy: kontrolną (10 osób) i eksperymentalną (10 osób).

W Tabeli 19 przedstawiamy poziom rozwoju mowy spójnej starszych przedszkolaków w każdej grupie w kierunku uzyskania więcej jasne wyniki podczas przeprowadzania eksperymentu kontrolnego:

Tabela 19.

Poziom rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej

Poziom rozwoju mowy spójnej Wynik diagnostyczny według grupy Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna Mowa monologowa Mowa dialogowa Mowa monologowa Mowa dialogowa Wysoki 2010 Przeciętny 70908080 Niewystarczający 10101020 Krótki 0000

Zatem do grupy kontrolnej włączono dzieci z niskim, średnim i wysokim poziomem rozwoju mowy spójnej, do grupy eksperymentalnej włączono głównie dzieci z niedostatecznym i średnim poziomem rozwoju, aby wyraźniej potwierdzić lub obalić skuteczność opracowanej metodologii nauczania.

Wyniki etapu sprawdzającego badań pozwoliły zaproponować system gier słownych wspomagających rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

2.2 Eksperyment formatywny

Ze wszystkich wiedzy i umiejętności najważniejsza, najbardziej niezbędna do wykonywania czynności życiowych, jest umiejętność jasnego, zrozumiałego i pięknego mówienia w swoim ojczystym języku. Przez całe życie człowiek doskonali swoją mowę i opanowuje różnorodne środki językowe.

Opanowanie spójnej mowy ustnej, rozwój fantazji, wyobraźni i zdolności do twórczości literackiej to najważniejsze warunki wysokiej jakości przygotowania do szkoły. Istotnym elementem tej pracy jest: rozwój mowy figuratywnej, kultywowanie zainteresowania słowem artystycznym i rozwijanie umiejętności posługiwania się środkami wyrazu artystycznego w samodzielnej wypowiedzi. W osiągnięciu tych celów pomagają liczne gry i ćwiczenia.

Cel etapu formacyjnego eksperymentu:przetestowanie opracowanej metodologii gier słownych dla rozwoju spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat).

Gry słowne- te gry opierają się na słowach i działaniach graczy. Podczas takich zabaw dzieci uczą się, bazując na istniejących wyobrażeniach o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat. Ponieważ te gry wymagają wykorzystania wcześniej zdobytej wiedzy w nowych połączeniach, w nowych okolicznościach. Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne; opisywać przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i charakterystyk. Te gry dydaktyczne realizowane są we wszystkich grupach wiekowych, jednak w edukacji i wychowaniu dzieci w starszym wieku przedszkolnym mają szczególne znaczenie, gdyż pomagają przygotować dzieci do nauki w szkole. Rozwija to umiejętność uważnego słuchania nauczyciela, szybkiego znajdowania odpowiedzi na postawione pytanie, dokładnego i jasnego formułowania myśli oraz stosowania wiedzy zgodnie z zadaniem. Wszystko to rozwija mowę dziecka w wieku przedszkolnym i sprzyja aktywacji spójnej mowy. Dla wygody stosowania gier słownych w procesie pedagogicznym można je warunkowo połączyć w cztery grupy. Do pierwszej z nich zaliczają się gry, za pomocą których rozwijają umiejętność rozpoznawania istotnych cech przedmiotów i zjawisk: „Zgadnij?”, „Sklep”, „Tak - Nie” itp. Do drugiej grupy zaliczają się gry wykorzystywane rozwijać u dzieci umiejętność porównywania, porównywania, wyciągania właściwych wniosków: „Jest podobne - nie jest podobne”, „Kto bardziej zauważy bajki?” Gry, za pomocą których rozwijana jest umiejętność uogólniania i klasyfikowania obiektów według różnych kryteriów, są łączone w trzeciej grupie: „Kto czego potrzebuje?”, „Wymień trzy przedmioty”, „Nazwij jednym słowem” itp. W specjalnej czwartej grupie gry oparte na rozwoju uwagi, inteligencji, szybkiego myślenia, wytrzymałości, poczucia humoru: „Zepsuty telefon”, „Maluje”, „Muchy - nie lata” itp.

Rzućmy okiem na niektóre z oferowanych przez nas gier.

Gry rozwijające spójną mowę

„Kto zauważy więcej bajek?”

Zadanie:Ucz dzieci dostrzegać bajki, nielogiczne sytuacje i wyjaśniać je; rozwinąć umiejętność odróżniania rzeczywistości od wyobrażeń.

Zasady gry.Ktokolwiek zauważy bajkę w opowiadaniu lub wierszu, musi położyć przed sobą żeton, a na koniec gry wymienić wszystkie zauważone bajki.

Akcja gry.Używanie chipów. (Wygrał ten, kto zauważył i wyjaśnił najwięcej bajek).

Postęp gry.Dzieci siadają, aby położyć żetony na stole. Nauczyciel wyjaśnia zasady gry: - Teraz przeczytam wam fragment wiersza Korneya Czukowskiego „Zamieszanie”. Spróbuj je zauważyć i zapamiętać. Ktokolwiek zauważy bajkę, odłoży żeton, zauważy inną bajkę, obok niej położy drugi żeton itp. Kto zauważy więcej bajek, wygrywa. Chip można odłożyć dopiero wtedy, gdy sam zauważyłeś bajkę.

Najpierw czytana jest niewielka część tego wiersza, powoli, wyraziście, podkreślane są miejsca z bajkami. Po przeczytaniu nauczyciel pyta dzieci, dlaczego wiersz nazywa się „Zamieszanie”. Następnie ten, który odłożył mniej żetonów, proszony jest o podanie nazw zauważonych bajek. Dzieci, które mają więcej żetonów, wymieniają te bajki, których osoba udzielająca pierwszej pomocy nie zauważyła. Nie możesz powtórzyć tego, co zostało powiedziane. Jeśli dziecko umieściło w wierszu więcej żetonów niż bajek, nauczyciel informuje go, że nie przestrzegał zasad gry i prosi, aby następnym razem był bardziej uważny. Potem czyta następna część wiersze. Musimy zadbać o to, aby dzieci się nie męczyły, bo... gra wymaga dużego wysiłku umysłowego. Widząc po zachowaniu dzieci, że są zmęczone, nauczyciel musi przerwać zabawę. Na koniec gry należy pochwalić tych, którzy zauważyli więcej bajek i poprawnie je wyjaśnili.

„Gdzie jest początek tej historii?”

Cel:Naucz się przekazywać prawidłową sekwencję czasową i logiczną historii za pomocą zdjęć seryjnych.

Postęp gry.Dziecko proszone jest o ułożenie historii. Na podstawie zdjęć. Zdjęcia stanowią swego rodzaju zarys opowieści, pozwalając na dokładne oddanie fabuły, od początku do końca. Do każdego obrazka dziecko układa jedno zdanie i razem łączą się one w spójną historię.

„Znajdź miejsce na zdjęcie”

Cel:naucz przestrzegać sekwencji działań.

Postęp gry.Przed dzieckiem rozkładana jest seria obrazków, przy czym jeden obrazek nie jest układany w rzędzie, lecz przekazywany dziecku, aby mogło znaleźć dla niego odpowiednie miejsce. Następnie dziecko proszone jest o ułożenie historii na podstawie odtworzonej serii obrazków. Zestawy zdjęć seryjnych do zamieszczenia

"Popraw błąd"

Cel:uczą ustalania prawidłowej sekwencji działań.

Postęp gry.Przed dzieckiem ułożona jest seria obrazków, ale jedno z nich jest w niewłaściwym miejscu. Dziecko znajduje błąd, umieszcza obrazek w odpowiednim miejscu, a następnie na podstawie całej serii obrazków układa historię.

„Który obraz nie jest potrzebny?”

Cel:uczą znajdować szczegóły, które są niepotrzebne w danej historii.

Postęp gry.Przed dzieckiem układana jest seria obrazków w odpowiedniej kolejności, przy czym jedno zdjęcie pochodzi z innego zestawu. Dziecko musi znaleźć niepotrzebny obrazek, usunąć go, a następnie wymyślić historię.

"Zgadnij"

Cel gry:uczyć dzieci opisywać przedmiot bez patrzenia na niego, znajdować w nim istotne cechy; rozpoznać obiekt po opisie.

Postęp gry.Nauczyciel przypomina dzieciom, jak opowiadały o znanych przedmiotach, układały i odgadywały zagadki na ich temat oraz proponuje: „Zabawmy się. Niech przedmioty znajdujące się w naszym pokoju opowiedzą nam o sobie, a z opisu zgadniemy, który przedmiot mówi. Musimy przestrzegać zasad gry: mówiąc o przedmiocie, nie patrz na niego, abyśmy od razu nie zgadli. Rozmawiaj tylko o przedmiotach, które znajdują się w pokoju.” Po krótkiej przerwie (dzieci muszą wybrać przedmiot do opisania i przygotować się do odpowiedzi) nauczyciel kładzie kamyk na kolanach każdej bawiącej się osoby. Dziecko wstaje i opisuje przedmiot, a następnie podaje kamyk osobie, która zgadnie. Po odgadnięciu dziecko opisuje swój przedmiot i przekazuje kamyk innemu graczowi, aby mógł zgadnąć. Plan opisu przedmiotu Jest wielokolorowy i ma okrągły kształt. Można nią rzucać, toczyć po ziemi, ale nie można grać w grupie, bo może rozbić szybę.

„Narysuj bajkę”

Cel:nauczą, jak sporządzić plan rysunkowy na sprawdzian i wykorzystać go podczas opowiadania historii.

Postęp gry.Dziecko czyta tekst bajki i prosi o zapisanie go za pomocą rysunków. W ten sposób dziecko samo tworzy serię kolejnych obrazków, na podstawie których następnie opowiada bajkę.

Historia powinna być krótka. Oczywiście możesz pomóc dziecku, pokazać mu, jak schematycznie narysować osobę, dom, drogę; Ustal z nim, które odcinki bajki należy przedstawić, tj. podkreśl główne zwroty akcji.

"Fotograf"

Cel:nauczą pisać opis obrazu na podstawie fragmentów tego obrazu.

Postęp gry.Dorosły prosi dziecko, aby spojrzało na duży obrazek i znajdujące się obok niego obrazki małych obiektów. „Fotograf wykonał wiele zdjęć jednego arkusza. To jest ogólny obraz, a to są części tego samego obrazu. Pokaż, gdzie na ogólnym obrazie znajdują się te fragmenty. A teraz powiedz mi, o czym jest ten obrazek. Nie zapomnij opisać osobno tych szczegółów, które fotograf sfotografował, a to oznacza, że ​​są one bardzo ważne”.

„Co się nie zdarza na świecie”

Cel:uczyć, jak znajdować i omawiać błędy, patrząc na absurdalny obraz.

Postęp gry.Po obejrzeniu absurdalnych obrazków poproś dziecko, aby nie tylko wymieniło niewłaściwe miejsca, ale także udowodniło, dlaczego ten obraz jest błędny. Otrzymasz wtedy pełny opis obrazu, a nawet elementy rozumowania.

"Skąd wiesz?"

Cel:naucz się wybierać dowody podczas tworzenia historii, wybierając istotne cechy.

Postęp gry.Przed dziećmi stoją przedmioty lub obrazki, które muszą opisać. Dziecko wybiera dowolny przedmiot i nazywa go. Prezenter pyta: „Skąd wiedziałeś, że to telewizor?” Gracz musi opisać obiekt, wybierając jedynie istotne cechy, które wyróżniają ten obiekt od pozostałych. Za każdy poprawnie nazwany atrybut otrzymuje żeton. Wygrywa ten, kto zbierze najwięcej żetonów.

„A ja bym…”

Cel:rozwój wyobraźni twórczej, nauka swobodnego opowiadania historii.

Postęp gry.Po przeczytaniu dziecku bajki poproś go, aby opowiedziało, co by zrobił, gdyby znalazł się w tej bajce i stał się jednym z głównych bohaterów.

„Utwórz dwie historie”

Cel:uczyć rozróżniania wątków różnych historii.

Postęp gry.Dwa zestawy zdjęć seryjnych są mieszane przed dzieckiem i proszone o ułożenie dwóch serii na raz, a następnie napisanie historii dla każdej serii.

„Wyszukaj brakujące części”

Cel:naucz, jak napisać opis obrazu na podstawie fragmentów tego obrazu.

Postęp gry.„Zdjęcie uległo zniszczeniu, niektóre fragmenty zostały usunięte z dużego zdjęcia. Dobrze, że zachowały się małe fotografie. Umieść każdy fragment w odpowiednim miejscu i opisz zdjęcie, które wykonał fotograf.”

Zatem cechą gry słownej dla rozwoju mowy i jej ostatecznego celu jest wynik, który jest określony przez zadanie dydaktyczne, zadanie gry, działania i zasady gry i który nauczyciel przewiduje przy użyciu tej lub innej gry. Opanowanie umiejętności analizy dźwiękowo-sylabowej ma ogromne znaczenie dla korekty i kształtowania fonetycznej strony mowy i jej struktury gramatycznej, a także umiejętności wymawiania słów o złożonej strukturze sylabicznej.

Dzieci podświadomie uczą się myśleć poprzez zabawę. Musimy to wykorzystać i rozwijać wyobraźnię i wyobraźnię już od wczesnego dzieciństwa. Pozwólmy dzieciom „wymyślić własne rowery”. Kto w dzieciństwie nie wynalazł roweru, nie będzie w stanie nic wynaleźć. Fantazjowanie powinno być interesujące. Pamiętaj, że zabawa jest zawsze nieporównywalnie bardziej produktywna, jeśli za jej pomocą postawimy dziecko w przyjemnych sytuacjach, które pozwolą mu dokonać bohaterskich czynów, a słuchając bajki, będziemy widzieć jego przyszłość jako spełnioną i obiecującą. Następnie, ciesząc się zabawą, dziecko szybko opanuje umiejętność fantazjowania, a następnie zdolność wyobrażania sobie, a w końcu racjonalnego myślenia.

2.3 Eksperyment kontrolny

W trakcie eksperymentu kontrolnego przeprowadziliśmy podobną diagnozę poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej. Wprowadźmy wyniki do tabeli podsumowującej 20:

Tabela 20.

Sumaryczna mapa diagnostyczna zadań dla poziomu rozwoju mowy monologowej

Grupa kontrolna Nr Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów 1Ola A. 43434422 2Inna A. 33333419 3Aleksander W. 33434320 4Maria W. 43434422 5Rusłan G. 23333317 6Dima G. 33324318 7Wadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10Ramzan K. 1212129Grupa eksperymentalna11Rustam K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13Ola K. 34444423 14Ira M. 43444423 15 Dasza M. 34444423 16Dawid N. 43343320 17Zachar O. 44554426 18Egor P. 34334421 19Yanina Szch. 44434423 20Witalia E. 44434524

W poniższej tabeli 21 przedstawiamy dane dotyczące poziomu rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci:

Tabela 21.

Poziom rozwoju mowy monologowej u badanych dzieci

Wysoki 21 punktów i więcej 220880 Średnia: 20 do 15 punktów 770220 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 11000 Niska8 i poniżej 0000

Z tabeli wynika, że ​​w wyniku zajęć z grupą eksperymentalną dzieci uzyskały lepsze wyniki niż dzieci z grupy kontrolnej.

W tabeli 22 przedstawiamy sumaryczną kartę diagnostyczną na podstawie wyników zadań dotyczących poziomu rozwoju mowy dialogicznej na etapie kontrolnym eksperymentu.

Tabela 22

Sumaryczna mapa diagnostyczna zadań dla poziomu rozwoju mowy dialogicznej

Lp. Dziecko Wynik diagnozy (w punktach) Zadanie 1 Zadanie 2 Zadanie 3 Zadanie 4 Zadanie 5 Zadanie 6 Suma punktów Grupa kontrolna 1Ola A. 33333217 2Inna A. 33333217 3Aleksander W. 34334320 4Maria W. 43343421 5Rusłan G. 33333318 6Dima G. 23333216 7Wadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10Ramzan K. 12223111 Grupa eksperymentalna11Rustam K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13Ola K. 34343320 14Ira M. 44334321 15 Dasza M. 33334420 16Dawid N. 43434321 17Zachar O. 54444424 18Egor P. 44334321 19Yanina Szch. 43443321 20Witalia E. 44434321

Tabela 23 przedstawia poziom rozwoju mowy dialogicznej:

Tabela 23

Poziom rozwoju mowy dialogicznej

Poziom rozwoju mowyPoziom (w punktach)Grupa kontrolnaGrupa eksperymentalnaOsoba%Osoba%Wysoki 21 punktów i więcej 110770 Średnia: 20 do 15 punktów 880220 NiewystarczającyOd 14 do 9 punktów 110110 Niska8 i poniżej 0000

Z tabeli 23 wynika, że ​​w grupie eksperymentalnej w wyniku diagnostyki zidentyfikowano większość dzieci o wysokim i średnim poziomie rozwoju mowy dialogicznej, natomiast w grupie kontrolnej zmiany w porównaniu z wynikami eksperymentu sprawdzającego nie są tak znaczące (przeważają dzieci o przeciętnym poziomie rozwoju mowy dialogicznej). W Tabeli 24 oraz na schemacie przedstawiamy podsumowujące wyniki badań poziomu rozwoju mowy spójnej (mowy monologowej i dialogicznej) starszych przedszkolaków w podziale na grupy (kontrolną i eksperymentalną).

Tabela 24. Poziom rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej

Poziom rozwoju spójnej mowy Wynik diagnostyczny według grupy Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna Mowa monologowa Mowa dialogowa Mowa monologowa Mowa dialogowa Wysoki 20108070 Średni 7080 2020 Niewystarczający 1010010 Niski 0000

Ryż. 2. Schemat diagnozy rozwoju mowy spójnej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej na etapie kontrolnym eksperymentu.

Widzimy zatem, że diagnostyka rozwoju mowy spójnej (monologicznej i dialogicznej) na etapie kontrolnym eksperymentu ujawniła skuteczność metodyki zastosowanej w pracy z grupą eksperymentalną. Grupa eksperymentalna uzyskała znacznie lepsze wyniki w porównaniu z grupą kontrolną, mimo że na etapie ustalającym eksperymentu grupy zostały tak dobrane, aby w grupie eksperymentalnej znajdowały się dzieci z niedostatecznym i średnim poziomem rozwoju mowy spójnej.

Organizacja zabaw dydaktycznych w celu rozwijania przez nauczyciela spójnej mowy odbywa się w trzech głównych kierunkach:
przygotowanie do przeprowadzenia gry dydaktycznej, jej realizacja i analiza.
Przygotowanie do przeprowadzenia gry dydaktycznej służącej kształtowaniu spójnej mowy obejmuje:
- dobór gier zgodnie z celami edukacji i szkolenia, pogłębianie i uogólnianie wiedzy, rozwój zdolności sensorycznych, aktywacja procesów umysłowych (pamięć, uwaga, myślenie, mowa);
- ustalenie zgodności wybranej gry z wymaganiami programu wychowania i nauczania dzieci Grupa wiekowa; - określenie najdogodniejszego czasu na przeprowadzenie gry dydaktycznej (w procesie zorganizowanej nauki w klasie lub w czasie wolnym od zajęć i innych rutynowych procesów);
- wybór miejsca do zabawy, w którym dzieci będą mogły bawić się spokojnie, nie przeszkadzając innym. Takie miejsce jest zwykle przydzielane w pokoju grupowym lub na stronie.
- określenie liczby zawodników (cała grupa, małe podgrupy, indywidualnie);
- przygotowanie niezbędnych materiał dydaktyczny za wybraną grę (zabawki, różne przedmioty, obrazki, materiały naturalne);
- przygotowanie samego nauczyciela do gry: musi on przestudiować i zrozumieć cały przebieg gry, swoje miejsce w grze, sposoby prowadzenia gry; - przygotowanie dzieci do zabawy: wzbogacanie ich o wiedzę, wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach otaczającego życia niezbędne do rozwiązania problemu gry.
Prowadzenie zabaw dydaktycznych rozwijających spójną mowę obejmuje:
- zapoznanie dzieci z treścią gry, z materiałem dydaktycznym, który będzie wykorzystany w grze (pokazanie przedmiotów, obrazków, krótka rozmowa, podczas której wyjaśniana jest wiedza dzieci i wyobrażenia na ich temat);
- wyjaśnienie przebiegu i zasad gry. Jednocześnie nauczyciel zwraca uwagę na zachowanie dzieci zgodnie z regułami gry, na ścisłe przestrzeganie zasad (czego zabraniają, pozwalają, zalecają);
- demonstracja działań w grze, podczas której nauczyciel uczy dzieci prawidłowego wykonywania akcji, udowadniając, że w W przeciwnym razie gra nie doprowadzi do pożądanego rezultatu (na przykład jeden z chłopaków podgląda, kiedy powinieneś zamknąć oczy);
- określenie roli nauczyciela w grze, jego udziału w roli zawodnika, kibica czy sędziego;
- podsumowanie wyników gry jest kluczowym momentem w jej prowadzeniu, gdyż na podstawie wyników, jakie dzieci osiągają w grze, można ocenić jej skuteczność i to, czy będzie ona z zainteresowaniem wykorzystywana w samodzielnej zabawie dzieci.
Analiza gry ma na celu identyfikację sposobów jej przygotowania i przeprowadzenia: które metody okazały się skuteczne w osiągnięciu celu, co nie zadziałało i dlaczego. Pomoże to usprawnić zarówno przygotowanie, jak i przebieg rozgrywki oraz uniknąć kolejnych błędów. Ponadto analiza ujawni indywidualne cechy zachowania i charakteru dzieci, a zatem prawidłowo się zorganizuje Praca indywidualna z nimi.
Prowadząc zabawy w grupie starszej należy wziąć pod uwagę zwiększone możliwości dzieci. Dziecko w tym wieku charakteryzuje się ciekawością, obserwacją i zainteresowaniem wszystkim, co nowe i niezwykłe: chce samodzielnie rozwiązać zagadkę, znaleźć właściwe rozwiązanie problemu i wyrazić własny sąd. Wraz z poszerzaniem wiedzy zachodzą zmiany w naturze aktywności umysłowej. Dlatego przy wyborze gier główną uwagę zwraca się na stopień trudności zasad gry i działań. Te ostatnie powinny być takie, aby podczas ich wykonywania dzieci wykazywały wysiłek umysłowy i wolicjonalny.
Wspaniałe miejsce w grach wykorzystywane są motywy rywalizacji: przedszkolaki mają większą niezależność, zarówno przy wyborze gry, jak i w grze kreatywne rozwiązanie jej zadania. Zmienia się także rola nauczyciela w samej grze. Ale i tutaj nauczyciel jasno i emocjonalnie wprowadza uczniów w jej treści, zasady i działania, sprawdza, jak są one rozumiane, a także bawi się z dziećmi, aby utrwalić wiedzę. Następnie zaprasza dzieci do samodzielnej zabawy, początkowo monitorując poczynania i pełniąc rolę arbitra w kontrowersyjnych sytuacjach. Jednak nie wszystkie zabawy wymagają tak aktywnego udziału nauczyciela. Często ogranicza się do wyjaśnienia zasad gry przed jej rozpoczęciem. Dotyczy to przede wszystkim wielu gier planszowych.
Zatem prowadzenie zabaw dydaktycznych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela wiele przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i realizacji. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, a czasem także przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze. W grze dydaktycznej konieczne jest prawidłowe połączenie przejrzystości, słów nauczyciela i działań samych dzieci z zabawkami. pomoce do gier, obiekty.
Wykorzystanie materiału wizualnego w grupach starszych jest zróżnicowane, biorąc pod uwagę rosnące doświadczenie dzieci, a także nowe zadania w zakresie oswajania się z otoczeniem. Dzieci w tym wieku przyciągają zabawki śrubowe, które są bardziej złożone w konstrukcji; ponadto dzieci używają obrazków (sparowanych) i kostek podzielonych na większą liczbę części niż wcześniej. Widoczność w zabawach starszych przedszkolaków wyraża się przede wszystkim w przedmiotach, którymi bawią się dzieci, a które stanowią materialny ośrodek zabawy; na obrazkach przedstawiających przedmioty, działania z nimi, przeznaczenie przedmiotów, ich główne cechy, właściwości materiałów (gry z parami obrazków, gry typu lotto obrazkowe, domino, gry z tematyczną serią obrazków).
Wstępna demonstracja działań w grze przez nauczyciela, „ruch testowy” w grze, użycie odznak motywacyjno-kontrolujących, żetonów, żetonów – wszystko to składa się na wizualny zbiór narzędzi, których nauczyciel używa podczas organizowania i kierowania grą. Nauczyciel demonstruje zabawki i przedmioty w działaniu wizualnym, w ruchu. Nauczyciel wykorzystuje modelowanie jako sposób na zrozumienie ukrytych powiązań i relacji. W grach plany służą do poruszania się po różnych trasach (gry „Sekret”, „Znajdź swoją zabawkę”, „Labirynt”, „Kto szybciej znajdzie drogę do domu”). Wiele materiałów wizualnych wykorzystano w serii gier dydaktycznych na temat edukacji sensorycznej opracowanych przez L.A. Wengera. Są to tablice poszerzające wiedzę na temat kształtu i wielkości przedmiotu, diagramy do układania kształtów geometrycznych.
W grach dydaktycznych rozwijających mowę diagramy służą do tworzenia opisowych opowieści o potrawach, warzywach, zabawkach, ubraniach i porach roku. Zatem prowadzenie zabaw dydaktycznych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela wiele przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i realizacji. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, czasem przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze.

Wniosek

W pracy przedstawiono problematykę kształtowania spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym za pomocą gier słownych. Prowadząc odpowiednią pracę nad kształtowaniem spójnej mowy, nauczyciele kierują swoją uwagę nie tylko na rozwój i doskonalenie rozwoju mowy dzieci, na wzbogacanie ich wyobrażeń o środowisku, ale także na dalszy rozwój i doskonalenie działań nienaruszonych analizatorów.

Stwarza to podstawę do korzystnego rozwoju zdolności kompensacyjnych dziecka, co w efekcie wpływa na efektywne przyswajanie mowy. W przedszkolu dzieci mają zapewnione wszelkie możliwości wszechstronnego kształtowania zachowania i osobowości dziecka wada wymowy. W kwestiach poprawy spójnej mowy głównym zadaniem nie jest pokonywanie różnych błędy gramatyczne w mowie dzieci, ale tworzenie uogólnień gramatycznych. Polega na uczeniu dzieci samodzielnego tworzenia nowych słów, podczas którego aktywne wchłanianieśrodki i metody słowotwórstwa. Oprócz tego ważna jest także nauka stosowania w wypowiedziach złożonych struktur syntaktycznych, co następuje poprzez mobilizację i świadomość środków językowych, które kumulują się podczas słuchania i rozumienia mowy dorosłych. Jako główne wskaźniki spójności musimy rozwijać u dzieci umiejętność poprawnego strukturalnie konstruowania tekstu, przy jednoczesnym wykorzystaniu niezbędnych środków łączenia zdań i części wypowiedzi. Ujawniliśmy problemy opanowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz zidentyfikowaliśmy formy pracy z wykorzystaniem gier słownych.

W trakcie badań diagnostykę przeprowadzono u dzieci w wieku 5-6 lat. Na tej podstawie odkryliśmy, że u dzieci w wieku 5–6 lat dominuje głównie niski i średni poziom spójnej mowy. Na podstawie wyników etapu sprawdzającego badań zaproponowaliśmy system gier dydaktycznych wspierających rozwój spójnej mowy starszych przedszkolaków. Osobliwością gry dydaktycznej dla rozwoju mowy i jej ostatecznego celu jest wynik, który jest określony przez zadanie dydaktyczne, zadanie gry, działania i zasady gry i który nauczyciel przewiduje przy użyciu tej lub innej gry.

Opanowanie umiejętności analizy dźwiękowo-sylabowej ma ogromne znaczenie dla korekty i kształtowania fonetycznej strony mowy i jej struktury gramatycznej, a także umiejętności wymawiania słów o złożonej strukturze sylabicznej. Nauczyciel organizuje zabawy w trzech głównych kierunkach: przygotowanie do przeprowadzenia gry słownej, jej realizacja i analiza. Prowadzenie zabaw słownych w celu rozwijania spójnej mowy w starszym wieku przedszkolnym wymaga od nauczyciela dużo przemyślanej pracy w procesie ich przygotowania i prowadzenia. Polega to na wzbogacaniu dzieci w odpowiednią wiedzę, doborze materiału dydaktycznego, a czasem także przygotowaniu go wspólnie z uczniami, zorganizowaniu środowiska do gry, a także jasnym określeniu swojej roli w grze. Na podstawie wyników badania można stwierdzić, że postawiona w pracy hipoteza głosi, że gry edukacyjne mają charakter edukacyjny Skuteczne środki Udowodniono rozwój spójnej mowy u przedszkolaków (5-6 lat). Cel i założenia zostały osiągnięte.

Wykaz używanej literatury

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Wzajemne powiązanie zadań rozwoju mowy dzieci w klasie // Edukacja aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym – M, 2008. – s. 27-43.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Podręcznik. pomoc dla studentów wyższe i średnie pe. podręcznik nakręcony - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2009. - 400 s.

3. Arushanova A.G. O problemie określenia poziomu rozwoju mowy przedszkolaka // w zbiorze. Artykuły naukowe: Problemy rozwoju mowy przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych / Odpowiedzialny. wyd. JESTEM. Szachnarowicz. - M.: Instytut Narodowych Problemów Oświaty MORF, 2008. - s. 20-20. 4-16.

4. Balobanova V.P. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - St. Petersburg: Dzieciństwo - prasa, 2008. - 201 s.

5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Gry edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 2010. - 213 s.

6. Bożowicz L.I. Wybrane prace psychologiczne. Problem kształtowania się osobowości / wyd. DI Feldshtein. -M. : Pedagogika, 2009. - 212 s.

7. Bondarenko A.K. Gry dydaktyczne w przedszkolu: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. - M.: Edukacja, 1985. - 160 s.

8. Borodich A. M. Metody rozwoju mowy u dzieci / A. M. Borodich. - M.: Edukacja, 2006. - s. 49.

9. Vinogradova N.F. Wychowanie psychiczne dzieci w procesie poznawania przyrody. - M.: Edukacja, 2009. - 102 s.

10. Wychowywanie dzieci poprzez zabawę / Oprac. A.K. Bondarenko, A.I. - M.: Edukacja, 2008. - 136 s.

11. Wygodski L.I. Z notatek do wykładów z psychologii dzieci w wieku przedszkolnym // D.B. Elkomin. Psychologia gry. - M.: Edukacja, 2009. - 398 s.

12. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie - M. Prosveshchenie, 1991. - 210 s.

13. Wygodski L.S. Gra i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka // Zagadnienia psychologii. - 2006 - nr 6. - s. 62 - 76.

14. Galperin P. Ya. Aktualne problemy psychologii rozwojowej / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - M .: Wydawnictwo - Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 2008. - 176 s.

15. Gvozdev A. N. Od pierwszych słów do pierwszej klasy / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 s.

16. Gerbova V.V. Zajęcia z rozwoju mowy w starszej grupie przedszkolnej w przedszkolu / V.V. - M.: Edukacja, 2009. - s. 40.

17. Gerbova V.V. Praca z obrazami fabularnymi // Edukacja przedszkolna – 2010. – N 1. – s. 18-23.

18. Gerbova V. Rozwój mowy w klasie z wykorzystaniem obrazów z historii//magazynów edukacja przedszkolna. 1998. nr 2. - s. 18-21

19. Gerbova V.V. Tworzenie opowiadań opisowych // Edukacja przedszkolna. - 2011. - N 9. - s. 2011. 28-34.

20. Gromova O. E. Norma i opóźnienie rozwoju mowy u dzieci / O. E. Gromova // Defektologia. - 2009. - nr 2. - s. 66-69.

21. Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. LA. Venger, V.M. Chomlowska. - M.: Pedagogika, 2009. - 312 s.

22. Dyachenko O. Główne kierunki pracy w ramach programu „Rozwój” dla dzieci grupa seniorów/ O. Dyachenko, N. Varentsova // Edukacja przedszkolna. - 2007. - nr 9. - s. 10-13.

23. Elkina N.V. Kształtowanie się spójności mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym: Streszczenie autorskie. dis....cand. pe. Nauka. - M, 2008. - 107 s.

24. Efimenkova L. N. Formacja mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / L. N. Efimenkova. - M.: Edukacja, 2010. - 132 s.

25. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy / N. I. Zhinkin - M .: Wydawnictwo „Norma”, 2008. - 106 s.

26. Zaporozhets A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach. / A.V. Zaporożec. - M.: Wydawnictwo "Pedagogika", 2006r. - 516 s.

27. Karpova S. I. Rozwój mowy i zdolności poznawczych przedszkolaków w wieku 6-7 lat / S. I. Karpova. - St. Petersburg: Rech, 2007. - s. 86.

28. Kiseleva, O.I. Teoria i metodologia rozwoju mowy dzieci: teoria i technologia nauczania kreatywności mowy / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Wydawnictwo. TSPU, 2006. - 84 s.

29. Kozłowa S.A. Teoria i metody zapoznawania przedszkolaków z rzeczywistością społeczną. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2010. - 132 s.

30. Korotkova E.P. Nauczanie opowiadania historii dla dzieci w wieku przedszkolnym. / Korotkova E.P. - M.: Edukacja, 1982.

31. Ladyzhenskaya T.A. System pracy nad rozwojem spójnej mowy ustnej uczniów. - M.: Pedagogika, 1974. - 256 s.

32. Leontiev A. N. Wykłady z psychologii ogólnej: Podręcznik. Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysł, 2008. - 511 s.

33. Luria A. R. Wykłady z psychologii ogólnej: podręcznik dla uniwersytetów na kierunku i specjalności psychologia / A. R. Luria. - Petersburg: Piotr, 2008. - 318 s.

34. Lyamina G.M. Kształtowanie aktywności mowy (średni wiek przedszkolny) // Edukacja przedszkolna. - 2011. - N 9. - s. 2011. 49-55.

35. Metody badania mowy dzieci: przewodnik po diagnozowaniu zaburzeń mowy / G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [itd.]; [pod ogólnym wyd. G.V. Chirkina i inni]. - M.: Arkti, 2006. - 240 s.

36. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie / V. S. Mukhina. - M.: Akademia - 2008. - 268 s.

37. Tęcza: Prog. oraz poradnik dla nauczycieli. grupy dzieci ogród / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik itp.; komp. T.N. Doronova. - M.: Edukacja, 2008. - 208 s.

38. Razumova L. I. Korekta zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 s.

39. Rubinshtein S.L. Rozwój spójnej mowy.//Antologia na temat teorii i metod rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym./ Opracowane przez M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999.-560 s.

40. Sedov K. F. „Mowa i myślenie” w psychologia domowa/ L. S. Wygotski, N. I. Zhinkin // Czasopismo naukowo-metodologiczne World of Psychology. - 2009. - nr 1. - s. 4-10.

41. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy dzieci. / wyd. F. Sochina. - M.: Edukacja, 2011. - 159 s.

42. Uruntaeva G.A. Warsztaty z psychologii przedszkolaków / G. A. Uuntaeva. - M.: Akademia, 2009. - 368 s.

43. Ushakova O.S. Nauczanie starszych przedszkolaków opowiadania historii na podstawie serii obrazów fabularnych / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Edukacja przedszkolna. - 2007. - nr 12. - s. 3-5.

44. Ushakova O.S. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / O. S. Ushakova. - M.: Wydawnictwo „VLADOS”, 2010. - 147 s.

45. Ushakova O.S. Praca nad rozwojem spójnej mowy w przedszkolu (grupy seniorskie i przygotowawcze do szkoły) // Wychowanie przedszkolne, 2012. - N 11. - s. 23. 8-12.

46. ​​​​Ushakova O.S. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym / O. S. Ushakova. - M.: Wydawnictwo Instytutu Psychoterapii, 2008. - 240 s.

47. Filicheva T.B. Mowa jako zjawisko fizjologiczne, społeczne, psychologiczne i pedagogiczne / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - nr 3. - s. 5-9.

48. Fomicheva M.F. Rodzicielstwo poprawna wymowa/ M. F. Fomicheva. - M.: Edukacja, 2007. - 211 s.

49. Chemortan, S.M. Kształtowanie aktywności artystycznej i mowy starszych przedszkolaków. / Chemortan, S.M. - Kiszyniów, 1986.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Cele, zadania i metody badania spójnej mowy dzieci w szóstym roku życia.

W części eksperymentalnej pracy naszym celem było poznanie cech mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem.

1. Przestudiuj spójną mowę dzieci w szóstym roku życia.

2. Określić poziom powodzenia w realizacji zadań metodologii diagnozowania mowy spójnej u dzieci.

3. Zidentyfikuj cechy spójnej mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem.

W badaniu wzięło udział 20 dzieci w siódmym roku życia, z czego dziesięcioro dzieci uczęszcza do grupy korekcyjnej z ogólnym niedorozwojem mowy, a dziesięcioro dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.

Bazą był MDOU d/s nr 17 w Amursku.

W eksperymentalnej części naszej pracy wykorzystaliśmy serię zadań do badania spójnej mowy z „Metodologii testowej diagnostyki mowy ustnej T.A. Fotekowej”.

Technika ta ma na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci: jakościowych i ujęcie ilościowe naruszenie, uzyskanie i analiza struktury wady. Do oceny wykonania zadań stosuje się system punktowy.

Badanie mowy spójnej składało się z dwóch zadań.

1. Zadanie: Ułożenie historii na podstawie serii obrazów fabularnych „Jeż” (trzy obrazki).

Dzieci otrzymały następujące instrukcje: obejrzyjcie te obrazki, spróbujcie je uporządkować i ułóżcie historię.

Oceny dokonano według kilku kryteriów.

1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów – opowieść odpowiada sytuacji, ma wszystkie powiązania semantyczne ułożone we właściwej kolejności; 2,5 punktu - nastąpiło lekkie zniekształcenie sytuacji, nieprawidłowe odwzorowanie związków przyczynowo-skutkowych lub brak linki łączące; 1 punkt - utrata powiązań semantycznych, znaczne zniekształcenie znaczenia lub nieukończenie historii; 0 punktów – brak opisu sytuacji.

2) Kryterium leksykono-gramatycznej prezentacji wypowiedzi: 5 punktów – opowiadanie jest poprawne gramatycznie przy odpowiednim użyciu środków leksykalnych; 2,5 punktu - opowiadanie jest skomponowane bez niegramatyczności, ale obserwuje się stereotypową konstrukcję gramatyczną, pojedyncze przypadki wyszukiwania słów lub nieprawidłowego użycia słów; 1 punkt - występują agramatyzmy, odległe substytucje czasownikowe, niewłaściwe użycie środków leksykalnych; 0 punktów – historia nie jest sformalizowana.

3) Kryterium samodzielnego wykonania zadania: 5 punktów – samodzielnie ułożone obrazki i ułożone opowiadanie; 2,5 punktu - zdjęcia są ułożone z stymulującą pomocą, historia jest komponowana samodzielnie; 1 punkt – układanie obrazków i pisanie historii na podstawie pytań wiodących; 0 punktów – niewykonanie zadania nawet przy pomocy.

2. Zadanie: Powtórzenie wysłuchanego tekstu.

Dzieci otrzymały następujące instrukcje: Teraz przeczytam wam krótką historię, wysłucham jej uważnie, nauczę się na pamięć i przygotuję się do jej ponownego opowiedzenia.

Wykorzystaliśmy opowiadanie „Fluff the Dog”.

Oceny dokonano według tych samych kryteriów, jak w przypadku opowieści opartej na serii zdjęć:

1) Kryterium integralności semantycznej: 5 punktów – odtwarzane są wszystkie główne powiązania semantyczne; 2,5 pkt – linki semantyczne powtórzono z drobnymi skrótami; 1 pkt. powtórzenie jest niekompletne, zawiera istotne skróty, zniekształcenia znaczenia lub zawiera informacje obce; 0 punktów - porażka.

2) Kryterium projektu leksykalnego i gramatycznego: 5 punktów - opowiadanie zostało opracowane bez naruszenia norm leksykalnych i gramatycznych; 2,5 punktu - opowiadanie nie zawiera agramatyzmów, ale występuje stereotypowy projekt wypowiedzi, poszukiwanie słów i pewne bliskie podstawienia werbalne; 1 punkt – zauważono agramatykę, powtórzenia i niewłaściwe użycie słów; 0 punktów - powtarzanie nie jest dostępne.

3) Kryterium samodzielnego wykonania: 5 punktów – samodzielne powtórzenie po pierwszej prezentacji; 2,5 punktu - powtórzenie po minimalnej pomocy (1-2 pytania) lub po ponownym przeczytaniu; 1 punkt – powtórzenie pytań; 0 punktów - powtarzanie nie jest możliwe nawet w przypadku pytań.

W każdym z dwóch zadań sumowano punkty za wszystkie trzy kryteria. Aby uzyskać ogólny wynik za cały odcinek, wyniki za historię i powtórzenie zostały zsumowane i przedstawione jako procent.

Analiza uzyskanych wyników badań.

Po analizie uzyskanych wyników zidentyfikowaliśmy trzy poziomy sukcesu w realizacji zadań, wskazujące na stan spójnej mowy u tych dzieci – wysoki, średni i niski.

Nasze badania obejmowały dwa etapy.

Na etapie I przeprowadziliśmy diagnostykę mowy spójnej w grupie eksperymentalnej, do której zaliczały się dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Po przetworzeniu uzyskanych danych według zaproponowanych kryteriów uzyskano wyniki, które przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Stan mowy spójnej dzieci w grupie eksperymentalnej.

Analiza uzyskanych danych wykazała, że ​​podczas komponowania opowieści na podstawie obrazów fabularnych 4 dzieci osiąga wysoki poziom sukcesu (40% ogólnej liczby dzieci), na poziomie średnim – 4 dzieci i na niskim poziomie – 2 dzieci, co stanowi odpowiednio 40% i 20%.

Podczas ponownego opowiadania tekstu nie znaleziono dzieci z wysokim poziomem. Na poziomie średnim przypada 8 dzieci (80%), na poziomie niskim – 2 dzieci, co odpowiada 20%.

Dyrygowanie analiza jakościowa na podstawie uzyskanych wyników odkryliśmy, że podczas komponowania opowieści na podstawie obrazów fabularnych wiele dzieci zaobserwowało lekkie zniekształcenie sytuacji, a także nieprawidłowe odwzorowanie związków przyczynowo-skutkowych. W większości przypadków opowiadania komponowano bez agramatyzmu, jednak widoczne były stereotypy w sposobie przedstawiania wypowiedzi. Często dzieci ograniczały się do wypisywania czynności przedstawionych na obrazkach. W niektórych przypadkach dzieci niewłaściwie ułożyły obrazki, ale jednocześnie logicznie budowały fabułę opowieści.

Podczas ponownego opowiadania tekstu zaobserwowano reprodukcję powiązań semantycznych z drobnymi skrótami. Prawie we wszystkich przypadkach historie dla dzieci są pełne pauz i poszukiwań odpowiednich słów. Dzieciom trudno było odtworzyć tę historię, dlatego udzielono im pomocy w postaci pytań naprowadzających. W tekście występowały agramatyki i niewłaściwe użycie słów.

W drugim etapie naszego eksperymentu zdiagnozowaliśmy mowę spójną dzieci z grupy kontrolnej, do której zaliczały się dzieci bez zaburzeń mowy.

Po przetworzeniu uzyskanych danych według zaproponowanych kryteriów uzyskano wyniki, które przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2. Stan mowy spójnej dzieci w grupie kontrolnej.

Analiza uzyskanych danych wykazała, że ​​przy układaniu opowieści na podstawie obrazków fabularnych, a także przy opowiadaniu tekstu na nowo 7 dzieci osiągnęło wysoki poziom sukcesu, a 3 dzieci – poziom średni, który wynosi 70% i 30%. odpowiednio. Nie zidentyfikowano żadnych dzieci z niskim poziomem.

Przeprowadzając analizę jakościową, stwierdziliśmy, że historie dzieci odpowiadały sytuacji, powiązania semantyczne ułożone były we właściwej kolejności. Retellingi i historie oparte na obrazkach zestawiono bez agramatyki, ale zaobserwowano pojedyncze przypadki wyszukiwania słów.

Historie dzieci z grupy kontrolnej były obszerniejsze w porównaniu z grupą eksperymentalną. Ciekawym przykładem jest historia Igora Sz., który w swojej historii użył nawet bezpośredniej mowy: „Pewnego razu dzieci spacerowały po okolicy i nagle zobaczyły jeża. Jeden z chłopców powiedział: „Co za biedactwo, musimy go nakarmić. „Chłopcy wzięli jeża na ręce i zanieśli do domu. Dali mu jajko i mleko. Jeż zjadł i został z nimi”.

Analizując kryterium samodzielności należy zauważyć, że dzieci z grupy z prawidłowym rozwojem mowy nie potrzebowały żadnej pomocy w konstruowaniu wypowiedzi.

Wyniki badania porównawczego mowy spójnej pomiędzy grupą eksperymentalną i kontrolną przedstawiono na wykresach.

Dane z badania porównawczego poziomu opanowania mowy spójnej.

Kompilacja historii na podstawie serii obrazów fabularnych.

Powtórzenie tekstu.

Jak widać na wykresie, podczas tworzenia opowieści na podstawie obrazków fabularnych dzieci z grupy kontrolnej przeważnie plasują się na poziomie wysokim i średnim, a niskiego w ogóle nie ma. W przeciwieństwie do grupy eksperymentalnej, w której tempo rozwoju mowy spójnej jest znacznie niższe. Podobnie podczas powtarzania tekstu w grupie kontrolnej większość dzieci jest na wysokim poziomie, reszta na średnim poziomie, nie ma niskich wskaźników. Natomiast dzieci z grupy eksperymentalnej charakteryzują się średnim poziomem rozwoju mowy spójnej, są też dzieci z poziomem niskim. Nie stwierdzono wysokich wskaźników.

Należy zauważyć, że ilościowe wyniki badania znajdują bezpośrednie odzwierciedlenie w jakościowych cechach mowy. Dzieci z prawidłową mową konstruują swoje wypowiedzi bardziej logicznie i konsekwentnie. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy częste są powtórzenia, przerwy i nierozwinięte wypowiedzi. Na przykład Vlad S. na podstawie rysunków fabularnych ułożył następującą historię: „Chłopcy znaleźli jeża… Potem zabrali go do domu… ​​Przywieźli go do domu i zaczęli… dawali mu mleko”.

Stwierdzono istotną różnicę w natężeniu wypowiedzi dzieci w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Zatem u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy objętość opowiadań jest znacznie większa niż u dzieci z SLD.

W przeciwieństwie do grupy kontrolnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ograniczały się do opowiadania wyłącznie o czynnościach przedstawionych na ilustracjach. Na przykład historia Danila E.: „Chłopcy szli ulicą… Spotkali jeża… Zabrali go do domu i zanieśli… Potem nalali mu mleka do picia”.

Należy także zaznaczyć, że dzieci z prawidłowym rozwojem mowy samodzielnie wykonywały zadania, natomiast dzieci z wadą mowy niemal zawsze potrzebowały pomocy w postaci pytań wiodących zarówno przy układaniu opowieści na podstawie obrazków fabularnych, jak i przy jej opowiadaniu.

Tym samym analiza uzyskanego materiału pozwala stwierdzić, że pod względem poziomu rozwoju mowy spójnej dzieci w wieku przedszkolnym z SLD odstają znacząco od rówieśników o prawidłowym rozwoju mowy.

Po przeprowadzeniu badania zidentyfikowaliśmy następujące cechy spójnej mowy dzieci z ODD:

Naruszenie spójności i konsekwencji prezentacji;

Niska zawartość informacyjna;

Ubóstwo i stereotypowe środki leksykalne i gramatyczne języka;

Pominięcia powiązań semantycznych i błędów;

Powtórzenia słów, pauzy w tekście;

Niekompletność semantycznego wyrazu myśli;

Trudności w językowej realizacji planu;

Potrzeba stymulującej pomocy.

Na podstawie analizy danych z badań eksperymentalnych opracowaliśmy rekomendacje metodyczne dla pedagogów grupa poprawcza dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Zalecenia metodologiczne opracowano z uwzględnieniem prac następujących autorów: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova i innych, a także biorąc pod uwagę program T. Filichevy B., Chirkina G.V. Przygotowanie do nauki szkolnej dzieci ze specjalnymi potrzebami w przedszkolu specjalnym.”

Korekta mowy i ogólny rozwój Dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy leczone są nie tylko przez logopedę, ale także przez nauczyciela. Jeśli logopeda rozwija i doskonali komunikację mowy dzieci, wówczas nauczyciel utrwala ich umiejętności mówienia nabyte na zajęciach logopedycznych. Sukces w rozwijaniu prawidłowej mowy u przedszkolaków zależy od stopnia produktywności procesu utrwalania umiejętności i zdolności mowy. Nauczyciel grupy dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ma przed sobą zarówno zadania korekcyjne, jak i ogólnoedukacyjne.

Utrwalanie umiejętności dzieci w zakresie spójnej wypowiedzi może nastąpić zarówno na zajęciach frontalnych dotyczących rozwoju mowy, jak i podczas zajęć z rozwoju poznawczego, wzrokowego, rozwoju pracy oraz podczas innych rodzajów zajęć.

Opanowanie przez nauczyciela metod i technik nauczania opowiadania historii jest jednym z najważniejszych warunków skutecznej pracy nad rozwojem mowy u przedszkolaków.

Na zajęciach konieczne jest stosowanie technik takich jak wyjaśnienia, pytania, próbka mowy, demonstracja materiału wizualnego, ćwiczenia, ocena aktywności mowy itp.

Prowadząc konkretną lekcję, nauczyciel powinien znaleźć najskuteczniejsze możliwości łączenia różnych technik w celu zwiększenia aktywności i samodzielności dzieci.

Pracując nad mową monologową, w szczególności nad opowiadaniem, w grupie dla dzieci ze specjalnymi potrzebami, należy wziąć pod uwagę następujące kwestie. Najpierw należy uczyć dzieci szczegółowego, a następnie selektywnego i twórczego opowiadania.

Ш Szczegółowe opowiadanie rozwija umiejętność spójnego, pełnego przedstawiania myśli. (Można wykorzystać poniższe teksty, które dobieramy zgodnie z tematy leksykalne według programu: „Odlatują żurawie”, „Wołnuszka”, „Biszka”, „Krowa”, „Kubek Mamy” itp.)

Ш Opowiadanie selektywne rozwija umiejętność oddzielenia węższego tematu od tekstu. („Trzej towarzysze”, „Wiosna”, „Przyjaciel i puch”, „Niedźwiedź” itp.)

Ш Twórcze opowiadanie rozwija wyobraźnię, uczy dzieci korzystania z wrażeń z własnych doświadczeń życiowych i określania swojego stosunku do tematu. („Latają kłaczki śniegu”, „Pomocnicy”, „Lewuszka jest rybakiem”, „Kot”, „Prawdziwy przyjaciel” itp.)

Wybierając dzieła do opowiadania, należy wziąć pod uwagę następujące wymagania wobec nich: wysoka wartość artystyczna, orientacja ideologiczna; prezentacja dynamiczna, zwięzła i jednocześnie figuratywna; przejrzystość i spójność w rozwoju akcji, zabawna treść. Ponadto bardzo ważne jest uwzględnienie dostępności treści dzieła literackiego i jego objętości.

W grupie przygotowawczej do szkoły na zajęcia polecane są następujące dzieła: rosyjskie opowieści ludowe „Chwalący się zając”, „Strach ma wielkie oczy”, „Lis i koza”; opowiadania „Cztery pragnienia”, „Poranne promienie” K. D. Ushinsky’ego, „Kość” L. N. Tołstoja, „Grzyby” W. Katajewa, „Jeż” M. Prishvina, „Kąpiące się młode niedźwiedzie” V. Bianchi, „Niedźwiedź” E. Charushina, „Bad” V. Oseevy i innych.

Ucząc dzieci opowiadania, nauczyciel musi stosować następujące metody i techniki: ekspresyjne czytanie tekstu dwa lub trzy razy, rozmowa na temat tego, co zostało przeczytane, pokazywanie ilustracji, ćwiczenia mowy, instrukcje dotyczące sposobu i jakości wykonania zadania, ocena itp. Ich prawidłowe użycie zostanie omówione, aby wykazać wzrost z lekcji na lekcję aktywności i niezależności dzieci podczas wykonywania zadań mowy.

Każdy rodzaj opowiadania musi być poprzedzony analizą tekstu pod kątem semantycznym i ekspresyjnym. Pomoże to dzieciom opanować wszystkie związki przyczynowo-skutkowe, bez których prawidłowe opowiadanie nie jest możliwe. Ćwiczenia z twórczego opowiadania kończą się na pisaniu esejów ustnych. Eseje są najwyższym etapem rozwoju spójnej mowy dzieci. Obserwacja, pamięć, wyobraźnia twórcza, logika i kreatywne myslenie, zaradność, umiejętność dostrzegania ogółu w szczegółach.

Kolejną formą pracy nad spójną mową jest układanie historii na podstawie obrazka. Wyróżnia się następujące rodzaje zajęć mających na celu uczenie dzieci opowiadania historii z obrazka:

Ш Kompilacja opowieści opisowej na podstawie obrazu obiektu („Ogrodnik”, „Naczynia”, „Meble”, „Nasze mieszkanie”, „Moidodyr” itp.);

Ш Ułożenie opowiadania opisowego na podstawie obrazu fabularnego („Lot ptaków”, „Pies ze szczeniętami”, „Na wakacjach”, „Kotki”, „Przyleciały gawrony” itp.);

Ш Stworzenie opowieści na podstawie serii obrazów fabularnych („Burza z piorunami”, „Jeż”, „Jak zrobiliśmy koryto”, „Zaradny zając”, „Przebiegły Tuzik” itp.);

Ш Kompilacja opisowej opowieści opartej na malarstwie pejzażowym i martwej naturze. („Wczesna jesień”, „Dary lasów”, „Nadeszła zima”, „Późna wiosna” itp.)

Ш Kompilacja historii z elementami kreatywności. Dzieciom oferujemy następujące zadania:

Napisz opowiadanie o zdarzeniu z dziewczyną (chłopcem) w lesie. Na przykład oferowane jest zdjęcie przedstawiające dzieci z koszami na leśnej polanie, patrzące na jeża z jeżami. Dzieci muszą samodzielnie wymyślić własną historię, korzystając z podpowiedzi, kogo jeszcze można zobaczyć w lesie, jeśli uważnie się przyjrzą.

Uzupełnij historię zgodnie z gotowym początkiem (na podstawie obrazka). Zamiar tego zadania polega na rozpoznaniu możliwości dzieci w rozwiązaniu postawionego zadania twórczego, umiejętności wykorzystania proponowanego materiału werbalnego i wizualnego podczas tworzenia opowieści. Dzieci muszą kontynuować opowieść o jeżu z jeżami, wymyślić zakończenie o tym, co zrobiły dzieci po obejrzeniu rodziny jeży.

Posłuchaj tekstu i znajdź w nim błędy semantyczne. (Jesienią z gorących krajów wróciły zimujące ptaki - szpaki, wróble, słowiki. W lesie dzieci słuchały śpiewu ptaków śpiewających - słowików, skowronków, wróbli, kawek). Po korekcie błędy semantyczne Twórz zdania, zastępując nieprawidłowe słowa bardziej odpowiednimi.

Napisz opowiadanie - opis swojej ulubionej zabawki lub zabawki, którą chcesz dostać na urodziny.

Na zajęciach z wykorzystaniem obrazów wykonują inscenizację różne zadania, w zależności od zawartości obrazu:

1) uczyć dzieci prawidłowego rozumienia treści obrazu;

2) kultywować uczucia (specjalnie zaplanowane na podstawie fabuły obrazu): miłość do natury, szacunek do tego zawodu itp.;

3) nauczyć się układać spójną historię na podstawie obrazu;

4) aktywować i poszerzać słownictwo (specjalnie zaplanowane są nowe słowa, które dzieci muszą zapamiętać lub słowa, które wymagają wyjaśnienia i utrwalenia).

Opowieściom dzieci w starszym wieku przedszkolnym stawiane są następujące wymagania: trafne przedstawienie fabuły, samodzielność, stosowność użycia środków językowych (precyzyjne określenie działań, cech, stanów itp.). Dzieci uczą się opisywać zdarzenia, wskazując miejsce i czas akcji; samodzielnie wymyślajcie wydarzenia poprzedzające i następujące po tych przedstawionych na obrazku. Zachęcana jest umiejętność celowego słuchania przemówień rówieśników i wyrażania elementarnych ocen wartościujących na temat ich historii.

Podczas zajęć dzieci rozwijają umiejętność wspólnych działań: wspólnego oglądania obrazków i pisania zbiorowych historii.

W przypadku historii zbiorowych należy wybrać obrazy o wystarczającej objętości materiału: wielopostaciowe, które przedstawiają kilka scen w ramach jednej fabuły. W cyklach wydawanych dla przedszkoli takie obrazy jak „Zimowa zabawa”, „Lato w parku” itp.

Różne ćwiczenia rozwijające spójną mowę można również uwzględnić w zajęciach z rozwoju poznawczego, czynności wizualnych i pracy. Na przykład:

Ćwiczenie „Kto kryje się za drzewem?”

Na tablicy magnetycznej znajduje się rozłożysty dąb. Nauczyciel chowa wiewiórkę w gałęziach dębu tak, aby było widać jej ogon i pyta:

Czyj to ogon? Kto chował się w gałęziach? Ułóż zdanie ze słowami ponieważ.

Dzieci odpowiadają:

To jest ogon wiewiórki, bo w gałęziach chowa się wiewiórka.

Ćwiczenie „Bądź uważny”.

Nauczyciel wymawia nazwy trzech ptaków wędrownych i jednego zimującego. Dzieci uważnie słuchają i układają zdania:

Jest dodatkowy wróbel, ponieważ jest to ptak zimujący, a reszta ptaków jest wędrowna. I tak dalej.

Jednym z ważnych zadań jest układanie z obrazków zagadek, które można wykorzystać w dowolnym rodzaju aktywności. Dziecko konstruuje swój przekaz w taki sposób, aby z opisu, w którym przedmiot nie jest nazwany, można było odgadnąć, co dokładnie jest narysowane na obrazku. Jeśli uczniom trudno jest rozwiązać to zadanie, dziecko, za sugestią nauczyciela, uzupełnia opis. Ćwiczenia zgadywania i układania zagadek rozwijają u dzieci umiejętność identyfikowania najbardziej charakterystycznych znaków, właściwości i cech, odróżniania głównego od wtórnego, przypadkowego, a to przyczynia się do rozwoju bardziej znaczącej, przemyślanej i opartej na dowodach mowy.

Tak więc, ponieważ dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają trudności z opowiadaniem i komponowaniem historii na podstawie obrazu, możemy wyróżnić główne kierunki pracy korekcyjnej:

1) Kompilowanie zdań na podstawie dwóch obrazków tematycznych (babcia, krzesło, dziewczynka, wazon, chłopiec, jabłko) z późniejszym podziałem według jednorodnych definicji i innych mniejszych członków zdania. (Chłopiec je jabłko. Chłopiec je soczyste słodkie jabłko. Mały chłopiec w kraciastej czapce zjada soczyste słodkie jabłko.)

2) Przywrócenie różnego rodzaju zdeformowanych zdań, gdy słowa są podane w podziale (żyje, w, lis, las, gęsty); jedno, kilka lub wszystkie słowa są używane w początkowych formach gramatycznych (na żywo, w, lis, las, gęsty); brakuje słowa (Lis... w gęstym lesie); brakuje początku (...mieszka w gęstym lesie) lub końca zdania (Lis żyje w gęstym lesie...).

3) Składanie propozycji w oparciu o „obrazy na żywo” (zdjęcia tematyczne wycinane są wzdłuż konturu) z demonstracją działań na flanelografie.

4) Przywracanie zdań ze zniekształceniem semantycznym (Chłopiec tnie papier gumowymi nożyczkami. Wiał silny wiatr, ponieważ dzieci miały na sobie czapki.)

5) Wybieranie wyrazów spośród wymienionych przez nauczyciela i układanie z nich zdania (Chłopiec, dziewczynka, czytaj, pisz, rysuj, myj się, książka).

Stopniowo dzieci uczą się układać zdania w logiczną sekwencję i odnajdywać w tekstach słowa wsparcia, co jest kolejnym krokiem w stronę umiejętności sporządzenia planu, a następnie ustalenia tematu wypowiedzi, podkreślenia najważniejszego, konsekwentnego budowania własnego przekazu, który powinien mieć początek, kontynuację i zakończenie.

Proponowane techniki pomagają podnieść poziom rozwoju mowy dzieci, kształtować ich umiejętności werbalizacji wykonywanych czynności i niektórych rodzajów czynności w formie szczegółowych spójnych wypowiedzi.