(teoria epigenetyczna)
Amerykański psycholog E.Ericksona(1902-1994), będący zwolennikiem Z. Freuda, jest przedstawicielem psychologia ego. W centrum jego koncepcji leży rozwój „ I" Człowiek i jego relacje ze społeczeństwem.
Teorię rozwoju osobowości Eriksona nazywa się zwykle psychospołeczną, ponieważ w jej centrum znajduje się wzrost kompetencji jednostki w interakcji ze środowiskiem społecznym. Erikson podkreślił znaczenie kontekstu historycznego i kulturowego rozwoju osobistego. Oprócz tego tradycyjnego dla psychoanalityków praktyka kliniczna z dziećmi z problemami i wnikliwą analizą konkretnych przypadków, Erikson przeprowadził podłużne badanie zdrowych dzieci. Stosował także metodę międzykulturową (etnograficzną): badał specyfikę wychowania dzieci w plemionach Indian amerykańskich oraz w warunkach współczesnego technologicznego społeczeństwa amerykańskiego.
Głównym założeniem teorii Eriksona jest to, że każdy człowiek przez to przechodzi osiem etapów, przy każdym z nich wysuwane jest wobec niego żądanie społeczne. Etapy S. Freuda nie są przez Eriksona odrzucane, lecz stają się bardziej złożone i niejako na nowo przemyślane z pozycji nowego czasu historycznego.
Centralną koncepcją periodyzacji E. Eriksona jest koncepcja tożsamość- zespół cech lub cech indywidualnych, które czynią osobę podobną do siebie i różniącą się od innych ludzi. Tożsamość ego to subiektywne poczucie integralności samego siebie ciągłość i stabilność sama w sobie I. Tożsamość grupowa to poczucie przynależności do danej grupy społecznej. Tożsamość ego i tożsamość grupowa kształtują się w trakcie życia.
Mechanizm kształtowania się tożsamości według Eriksona jest powiązany z procesem rytualizacja- pewne ustalone formy zachowań, dzięki którym realizowane jest wzajemne powiązanie ludzi i ich relacji. Rytualizacja ma charakter historyczny i cechy charakterystyczne w różnych kulturach.
Rytualizacja w ludzkie zachowanie to interakcja oparta na umowie pomiędzy dwiema lub większą liczbą osób, które odnawiają ją w regularnych odstępach czasu i w powtarzających się okolicznościach; to ma ważny dla wszystkich uczestników. Rytualne formy interakcji nie zostały wymyślone przez Ericksona, ale są nieodłączne kurs historyczny rozwój relacje międzyludzkie. Przykładem rytuału może być wołanie matki do dziecka po imieniu. System formalnych relacji (reguł) zachowania dziecka w szkole (dziecko-uczeń), jego relacja z dorosłym nauczycielem to także przykład ustalonego rytuału zachowania w sytuacji szkolnej.
Zatem rytuał jest akceptowaną formą interakcji, która pomaga osobie dostosować się do społeczeństwa. Każdy etap rozwoju osobowości charakteryzuje się własnym rytuałem, własnymi formami relacji między „ja” a społeczeństwem. W zależności od tego, w jakim stopniu otoczenie społeczne dziecka buduje z nim relacje (rytuały). odpowiednie wymagania zostanie dziecku zaprezentowane na tym czy innym etapie rozwoju, czy będzie ono w stanie się do nich przystosować – od tego zależy, jakie cechy osobowe dziecko nabędzie na tym etapie rozwoju i czy przyczynią się one do jego identyfikacji.
Ponieważ wszystkie cechy rozwój osobisty na każdym etapie nie sposób wymienić (są one wielowymiarowe) Erikson zidentyfikował skrajne opcje rozwoju: pozytywne i negatywne, w zależności od tego, jakiego rodzaju postawy dana osoba doświadczała od innych (jakie rytuały narzucało jej środowisko społeczne).
W ujęciu strukturalnym periodyzację E. Eriksona przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1.
Periodyzacja rozwoju umysłowego wg E. Eriksona
IV. Wykład z psychologii rozwojowej
Bibliografia
1) Król V. Psychofizjologia człowieka. − St. Petersburg: Peter, 2003. − 304 s.
2) Lupandin V.I., Surnina O.E. Psychofizyka: Podręcznik. dodatek − Jekateryburg: Ural State University, 1997. − 100 s.
3) Psychofizjologia: Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. Aleksandrova Yu I. wyd. 3, dod. i przetworzone − St. Petersburg: Peter, 2007. − 464 s.
4) Putyato L. M. Psychologia procesów sensorycznych: Podręcznik. dodatek. − Grodno: GrSU, 2001. − 80 s.
W psychologii istnieje wiele różnych teorii rozwoju osobowości w ontogenezie (czyli rozwoju od urodzenia do śmierci). Przejdźmy do trzech najpopularniejszych i najważniejszych z nich: teorii rozwoju psychospołecznego osobowości E. Eriksona, teorii rozwoju osobowości psychoseksualnej Z. Freuda, genetycznej teorii rozwoju inteligencji J. Piageta.
Teoria opiera się na postulacie, że człowiek ma potrzebę ukształtowania tożsamości społecznej, czyli ma chęć utożsamienia się z jakąkolwiek grupą społeczną („jestem ekonomistą”, „jestem studentem” itp.) .są przykładami tożsamości społecznej). E. Erikson twierdzi, że tożsamość społeczna jest cechą cała osobowość a utrata tożsamości prowadzi do rozpadu osobowości.
W sumie E. Erikson identyfikuje 8 etapów rozwoju osobowości, na każdym z nich człowiek musi dokonać wyboru (nieświadomie, nieświadomie) pomiędzy dwoma biegunami rozwoju. Wybór ten pojawia się ze względu na obecność konfliktu nieodłącznie związanego z każdym okresem wiekowym. W takim przypadku wynik etapu przechodzi do następnego.
Pierwszy etap rozwoju osobowości, który identyfikuje E. Erikson, to tzw zaufanie lub nieufność(baza zaufania vs. bazowa nieufność), która trwa przez pierwszy rok życia człowieka (0-1 rok). Na tym etapie dziecko zaczyna dojrzewać systemy sensoryczne(wizualne, słuchowe itp.), a także ich koordynację. Dziecko potrzebuje zewnętrznych wrażeń zmysłowych, niejako wchłania świat, pragnie wrażeń zewnętrznych. Główny konflikt tego wieku można sformułować w następujący sposób: „Kochamy lub odrzucamy”.
Rozwój przebiega pozytywną ścieżką, jeśli dziecko dostaje wszystko, czego pragnie, jeśli są zaspokojone wszystkie jego potrzeby, jeśli jest kochane i akceptowane. Trzeba dużo bawić się z dzieckiem, pieścić je i rozmawiać z nim. Wtedy dziecko zaczyna wierzyć, że świat jest przytulny i bezpieczne miejsce, a ludzie są godni zaufania. Dziecko jest gotowe tolerować zniknięcie matki z pola widzenia bez niepokoju i złości. W wieku dorosłym taka osoba będzie potrafiła nawiązywać ciepłe i głębokie relacje z innymi ludźmi.
Jeśli dziecko nie otrzyma właściwej opieki, jeśli rodzice nie okażą mu wystarczającej miłości i troski, wówczas dziecko doświadcza dyskomfortu – zostaje odrzucone przez matkę. Wówczas u dziecka rozwija się nieufność i lękliwość wobec świata zewnętrznego i ludzi. Konflikt może objawiać się ostrą depresją: odmową jedzenia, odmową komunikacji ze światem zewnętrznym i mogą wystąpić zaburzenia psychosomatyczne.
Kolejny etap trwa od 1 roku do 3 lat i nazywa się „ niezależność lub niezdecydowanie„(autonomia kontra wstyd). Dziecko aktywnie atakuje ten świat, co narusza wewnętrzną jedność, którą udało mu się ukształtować w pierwszym roku życia. Dziecko potrzebuje nowej tożsamości.
Główny konflikt tego etapu można wyrazić następująco: „Chcę być niezależny, ale boję się, że mi się to nie uda”. Konflikt może objawiać się strachem i niezdecydowaniem, czujnością motoryczną. Na tym etapie kształtuje się następująca tożsamość dziecka: „To ja szybko biegam i wysoko skaczę”.
Taka tożsamość kształtuje się, jeśli rodzice dają dziecku możliwość robienia tego, co potrafi, a nie organizują jego aktywności. Rodzice powinni uzbroić się w cierpliwość i nie spieszyć się z dzieckiem. W takim przypadku u dziecka rozwija się potrzeba niezależności i poczucie subiektywnej kontroli własne ciało i świat zewnętrzny. Położono fundamenty szacunku do samego siebie i współpracy.
Rozwój może jednak potoczyć się inną drogą, jeśli rodzice ograniczają dziecko, wiele mu zabraniają, poganiają i wypatrują „wypadku”. Następnie u dziecka pojawia się niezdecydowanie i zwątpienie, a także poczucie wstydu przed ludźmi. Wstydzi się siebie, swojego ciała, swoich myśli (dzieci w tym wieku myślą, że wszyscy znają ich myśli). Ponadto mogą pojawić się reakcje autoagresywne (kierowanie agresji na siebie, swoje ciało). Ponadto wzmacniana jest sztywność zachowania i ciągła czujność.
Kolejny etap trwa od 4 do 5 lat. Jego nazwa to „ przedsiębiorczość lub poczucie winy„(inicjatywa a poczucie winy). Dziecko w tym wieku jest bardzo dociekliwe i zadaje wiele pytań. Pojawiają się pierwsze pomysły na temat tego, kim chce zostać w przyszłości. Granice tego, co dozwolone, są określone. Główny konflikt na tym etapie jest taki: ciekawi mnie to, chcę to zgłębić, ale dorosłym to się nie spodoba, bo wszystko robię źle. Konflikt może objawiać się lękiem przed skrytymi myślami, biernością, letargiem, samozaparciem i powściągliwością – dziecko nie akceptuje siebie. W tym wieku dziecko identyfikuje się z osobą dorosłą określonej płci i opanowuje charakterystyczne dla tej płci formy zachowań.
Rozwój przebiega pozytywną ścieżką, jeśli dorośli zachęcają dziecko do inicjatywy, jeśli dziecko ma możliwość swobodnej zabawy, biegania, jazdy na sankach czy rowerze. Ważne jest, aby rodzice byli gotowi odpowiedzieć na wszystkie pytania dziecka i nie ingerowali w jego wyobraźnię i zabawę. Powinieneś nawiązać współpracę ze swoim dzieckiem (dać mu możliwość pomocy w zmywaniu naczyń, praniu ubrań itp.). W tym przypadku rozwija się i utrwala poczucie koleżeństwa z rodzicami, pojawia się duch przedsiębiorczości, pojawia się tendencja do samoobserwacji i samorządności.
Jeśli rodzice pokażą, że zabawy dziecka są szkodliwe, niepożądane i męczące, jego pytania są irytujące, a jego fantazje głupie, to rozwój jest w toku po negatywnej ścieżce. Wtedy pojawia się poczucie winy, które ogarnia życie, pokora i brak inicjatywy wynikają z doświadczenia ciągłych niepowodzeń.
Kolejny etap trwa od 6 do 11 lat i nazywa się „ umiejętności lub niższość„(przemysł kontra niższość). W tym wieku wchodzi dziecko powiązania społeczne zaczyna się życie szkolne. Coraz bardziej interesuje go, jak wszystko działa. Główny konflikt tego okresu polega na tym, że chcę uznania, ale nie mogę go osiągnąć, ponieważ jestem niczym. Główna identyfikacja dotyczy przedstawicieli określonych zawodów.
Rozwój podąża pozytywną ścieżką, jeśli dorośli zachęcają dziecko do zrobienia czegoś i pozwalają mu dokończyć to, co zaczęło; pochwalony za wynik. W tym przypadku umiejętności są rozwijane i postawa twórcza do życia, dziecko zyskuje poczucie kompetencji. Rozwija się pracowitość i umiejętność wyrażania siebie w działaniu.
Jeśli rodzice nie zachęcają dziecka do aktywności i postrzegają je jako pobłażanie sobie i głupotę, wówczas rozwój podąża negatywną ścieżką. Rodzi się wtedy poczucie niższości, dziecko traci autorytet wśród rówieśników.
Kolejny etap rozwoju obejmuje okres dojrzewania i dorastania i trwa od 11 do 20 lat. Nazywa się to „ pomieszanie tożsamości lub roli„(tożsamość a dyfuzja ról). W tym wieku kształtuje się postawa wobec siebie i świata, wobec swoich możliwości i możliwości. Za zadanie tego wieku należy uznać integrację jednostki, zebranie wszystkiego, co dotychczas osiągnięto i na tej podstawie zaprojektowanie własnej przyszłości.
Prawdopodobieństwo integracji wzrasta, jeśli dziecko pozytywnie przeszło poprzednie etapy. Wtedy dziecko rozumie, kim jest i dokąd zmierza. Jeśli poprzednie etapy przebiegały negatywną ścieżką, istnieje duże prawdopodobieństwo pomieszania ról. W społeczeństwie pojawiają się problemy, nietolerancja opinii innych ludzi oraz odrzucanie gustów i norm innych grup. Istnieje tendencja do tworzenia grup i gangów, chęć podążania za przywódcą, który oferuje jasne i proste doktryny. Dziecko jest gotowe utożsamić się z przywódcą za cenę utraty swojej tożsamości. Charakteryzuje się pogardliwym podejściem do wszystkiego, co narodowe. Dziecko odczuwa niepokój i izolację od świata, niemożność dokonania wyboru.
Kolejny etap trwa 20-25 lat i nosi nazwę „ intymność lub izolacja„(intymność a izolacja). To okres zalotów, pierwszego małżeństwa, orientacji zawodowej i kariery. Osoba w tym wieku jest gotowa na intymne relacje psychicznie i seksualnie.
Intymność – pozytywna ścieżka rozwoju – rozumiana jest wielorako – uczucia do rodziców, rodzeństwa (brata i siostry), dzieci itp. Intymność to zdolność do połączenia się z drugą osobą bez utraty własnej tożsamości. Prawdziwa intymność nie jest możliwa bez stabilnej tożsamości.
Rozwój może zmierzać także w stronę izolacji. Osoba wchodzi w związek, aby odnaleźć siebie, swoją tożsamość. Występuje nadmierne zaabsorbowanie sobą, unikanie związków, izolacja społeczna, poczucie samotności i próżni.
Kolejny etap trwa od 26 do 64 lat i nazywany jest „ produktywność lub stagnacja„(generatywność a stagnacja).
Produktywność przejawia się w trosce o kolejne pokolenie, w życzliwym podejściu do świata, w którym będą żyły dzieci. Pojawia się umiejętność troszczenia się o innych.
Jeśli rozwój podąża drogą stagnacji, wówczas nasila się egocentryzm, osobiste potrzeby i wygody; człowiek zaspokaja swoje pragnienia. W efekcie pojawia się poczucie beznadziejności i bezsensu życia.
Ostatni etap, zdaniem E. Eriksona, następuje po 64 latach i nazywa się „ samointegracja lub rozpacz„(integralność ego a rozpacz). To początek starości, człowiek zaczyna ponownie rozważać swoje decyzje życiowe i je oceniać. Wiele potrzeb pojawia się w miarę pogarszania się stanu zdrowia. Osobnym zadaniem jest przystosowanie się do śmierci bliskich.
Jeśli osoba w tym wieku, patrząc wstecz, mówi sobie, że nie chciałaby niczego zmieniać w swoim życiu, jeśli jest zadowolona z tego, jak potoczyło się jego życie, to jest to droga integracji ego. Osoba widzi swoją kontynuację w dzieciach lub sprawach - strach przed śmiercią nie jest wyrażany.
W przypadku „desperacji” życie jawi się jako splot błędów i niezrealizowanych czynów. Jest strach przed śmiercią, poczucie ciągłej porażki, żal, że życia nie da się przeżyć na nowo. Może to prowadzić do demencji, depresji, gniewu, hipochondrii i paranoi.
Wstęp
1.3 Zasada epigenetyczna
Wniosek
Aplikacje
Wstęp
W teorii Erika Eriksona najwyższa wartość ma ego i swoje zdolności adaptacyjne. Inne cechy jego teorii, zwane psychologią ego, obejmują nacisk na zmiany rozwojowe w ciągu życia człowieka; nacisk na osobę zdrową psychicznie; szczególna rola tożsamości i wreszcie połączenie obserwacji klinicznych z badaniem czynników kulturowych i historycznych w badaniu struktury osobowości.
Psychologię ego Eriksona uważa się za rozwinięcie psychoanalizy, ale odszedł on od psychoanalizy w kilku ważnych punktach: przesunięcie akcentu z id na ego; zwrócenie uwagi na historyczne uwarunkowania kształtowania się ego u dziecka; jego teoria obejmuje wszystko przestrzeń życiowa indywidualny; wreszcie jego poglądy na naturę i rozwiązywanie konfliktów psychoseksualnych różniły się od poglądów Freuda.
Centralną częścią teorii rozwoju ego Ericksona jest zasada epigenetyczna. Według niego w ciągu swojego życia człowiek przechodzi przez kilka etapów uniwersalnych dla całej ludzkości. Osobowość rozwija się krok po kroku, przejście z jednego etapu do drugiego jest z góry określone przez gotowość jednostki do podążania w wybranym kierunku dalsza ścieżka. Społeczeństwo jest tak skonstruowane, że umożliwia rozwój możliwości społeczne jest akceptowany z aprobatą, społeczeństwo przyczynia się do utrzymania tego trendu, utrzymując jego tempo i spójność rozwoju.
Erikson opisał osiem etapów rozwoju osobowości psychospołecznej: niemowlęctwo (podstawowe zaufanie – podstawowa nieufność); wczesne dzieciństwo (autonomia – wstyd i zwątpienie); wiek zabawy (inicjatywa – poczucie winy); wiek szkolny (ciężka praca - niższość); młodość (tożsamość ego – pomieszanie ról); wczesna dojrzałość (intymność - izolacja); średnia dojrzałość (produktywność - bezwładność); wreszcie późna dojrzałość (integracja ego – rozpacz).
Problem badawczy: jakie cechy posiada teoria psychospołecznego rozwoju osobowości E. Eriksona?
Przedmiot badań: osobowość E. Eriksona.
Temat badań: Etap rozwoju osobowości w wieku szkolnym.
Cel zajęć: Poznanie istoty i treści teorii rozwoju osobowości Erika Eriksona.
Aby osiągnąć ten cel, podczas pisania pracy kursowej należy rozwiązać następujące zadania: - poznać istotę i treść teorii rozwoju osobowości Erika Eriksona;
rozważać ogólna charakterystyka etapy rozwoju człowieka;
badać psychologiczne cechy osobowości dzieci w wieku szkolnym;
identyfikacja cech osobowych dzieci w wieku szkolnym o różnym stopniu niedostosowania szkolnego.
osobowość Erikson odpowiedzialność psychospołeczna
1. Psychospołeczna teoria rozwoju osobowości odc. Ericsona
1.1 Teoria rozwoju psychospołecznego E. Eriksona
Erik Erikson (1902-1994) uważany jest za neofreuda, ponieważ jego badania nad rozwojem osobowości zaczynały się od teorii Freuda, ale później rozwinęły się w teorię niezależną. kierunek naukowy. Erikson, który rozpoczął karierę naukową pod kierunkiem Anny Freud, opracował teorię, która nie była bezpośrednio sprzeczna klasyczna psychoanaliza, ale przywiązywał znacznie większą wagę do funkcji ego (świadomych) niż do sił nieświadomych. Erikson skupiał się przede wszystkim na roli interakcji społecznych w kształtowaniu osobowości, dlatego jego podejście nazwano teorią rozwoju psychospołecznego. Kolejna różnica pomiędzy teorią Eriksona, opartą na analizie indywidualnych przypadków i obserwacjach ludzi w różnych kulturach, a tradycyjną psychoanalizą Freuda, polega na tym, że przedstawione w niej etapy rozwoju obejmują całe życie człowieka, a nie kończą się wraz z wejściem dziecka w okres dojrzewania. Podstawą wyróżnienia etapów rozwojowych jest to, co Erikson nazwał zasadą epigenetyczną. Jest to koncepcja biologiczna wskazująca, że we wszystkich żywych organizmach istnieje pewien „plan podstawowy”, który określa lub przynajmniej ustala warunki rozwoju przez całe życie. danego organizmu. Erikson rozczarował się teorią psychoanalityczną, ponieważ wierzył, że zajmuje się ona jedynie skrajnymi formami zachowania. Choć zgodził się, że rozwój każdego człowieka przebiega przez kilka etapów i wczesne stadia odpowiadały proponowanym przez Freuda w jego badaniach specjalne znaczenie poświęcone sposobowi rozwiązywania „kryzysów” lub konfliktów społecznych w każdym takim okresie. Różni się to znacznie od utożsamienia przez Freuda dojrzewania psychoseksualnego jako głównego wyznacznika rozwoju osobowości. Chociaż Erikson zgodził się z Freudem, że wczesne doświadczenia są najważniejsze, postrzegał rozwój osobowości jako dynamiczny proces trwający od narodzin aż do śmierci. Co więcej, choć milcząco popierał pogląd Freuda, że zaspokojenie instynktów i popędów jest jednym z nich siły napędowe za równie ważne uważał syntezę Ja, uporządkowanie i integrację doświadczenia. Kluczowym pojęciem w teorii Eriksona jest tożsamość ego – podstawowe poczucie tego, kim jesteśmy, wyrażone w kategoriach samoświadomości<#"center">1.2 Wśród innych podejść teoria rozwoju osobowości Erika Eriksona
Teoria epigenetyczna Rozwój osobowości E. Eriksona jest jedną z najbardziej autorytatywnych i sprawdzonych teorii rozwoju osobowości. Ważne jest, aby zrozumieć, jakie podejście wdraża, na jakie pytania odpowiada, a na które nie.
Rozwój osobowości jest interesujący nie tylko dla psychologów. Rozwój osobowości jest ważny także dla nauczycieli, którzy rozwijają osobowość dzieci w różnym wieku, rozwój osobowości jest ważny dla przedsiębiorców zainteresowanych rozwojem osobowości swoich pracowników, rozwój osobowości jest ważny i prosty dla osób, które chcą rozwijać swoją osobowość.
Warto zauważyć, że koncepcja E. Eriksona jest już prawie w całości przyjęta pole psychologiczne, w niewielkim stopniu skupiając się na potrzebach pedagogicznych. Tak jak napisał A.V Petrovsky’ego: „Należy rozróżnić faktyczne psychologiczne podejście do rozwoju osobowości od zbudowanej na jego podstawie periodyzacji etapy wiekowe i faktycznie podejście pedagogiczne do konsekwentnego identyfikowania społecznie zdeterminowanych zadań kształtowania osobowości na etapach ontogenezy.
Pierwszy z nich skupia się na tym, co faktycznie wykrywa badania psychologiczne na etapach rozwoju epoki w odpowiednich, specyficznych warunkach historycznych, o tym, co jest („tu i teraz”) i co może być rozwijanie osobowości w warunkach docelowych wpływy edukacyjne. Drugie dotyczy tego, co i jak powinno być kształtowane w jednostce, aby spełniała wszystkie wymagania, jakie stawia przed nią społeczeństwo na danym etapie wiekowym.
Jednak w ukryty sposób model Erika Eriksona oferuje pewne rozwiązania pedagogiczne. Wymieniając naturalne etapy rozwoju osobowości, wspólne dla wszystkich ludzi, Erickson tak naprawdę mówi swoim czytelnikom, w jakim wieku powinni podejmować jakie decyzje, aby Następny etap jego życie ułożyło się dobrze, a nie krzywo. Skoro nie ma dowodów na to, że takich wyborów można dokonywać jedynie nieświadomie, a nie świadomie (naprawdę, dlaczego nie?), to model E. Eriksona zawiera w sobie pewien, ukryty sens pedagogiczny.
Z drugiej strony najwyraźniej nie ma sensu studiować tej teorii dla kogoś, kto chce stać się Osobowością wielkie litery studiuje sposoby samorozwoju i doskonalenia osobistego. Rozwój osobisty może być wynikiem zarówno naturalnego, biernego, jak i aktywnego rozwoju osobistego oraz rozwoju osobowości, zachodzącego w wyniku inicjatyw autorskich samego człowieka.
W pasywnym rozwój osobisty inteligencja i kultura psychologiczna rosną w sposób naturalny, tak jak rośnie ludzkie ciało. Wraz z ciałem stopniowo rozwija się intelekt, stopniowo w procesie życia naturalnie kształtuje się kultura ogólna i psychologiczna. Psychologiczny obraz tego procesu opisują na swój sposób różni psychologowie, ale ogólna linia jest taka sama: człowiek przechodzi swoją naturalną drogę od dzieciństwa do okresu dojrzewania, od młodości do dojrzałości, a następnie do starości.
Koncepcja E. Eriksona nie jest podręcznikiem dla tych, którzy chcą rozwijać się jako jednostki - koncepcja rozwoju osobowości E. Eriksona opisuje naturalny, pasywny rozwój naturalnej, zdrowej psychicznie osobowości, rejestrując jedynie pomyślne przez nią ważne etapy oraz odnotowanie, kiedy mogą wystąpić zakłócenia zdrowie psychiczne i taka osoba potrzebuje psychoterapii.
1.3 Zasada epigenetyczna
Centralne miejsce w teorii rozwoju ego stworzonej przez Erika Eriksona jest stanowisko, że człowiek w ciągu swojego życia przechodzi przez kilka etapów, które są uniwersalne dla całej ludzkości. Rozwój tych etapów jest regulowany zgodnie z epigenetyczną zasadą dojrzewania.
Przez to Erickson ma na myśli, co następuje:
) w zasadzie osobowość rozwija się etapowo, przejście z jednego etapu do drugiego jest z góry określone przez gotowość jednostki do poruszania się w kierunku dalszego rozwoju, poszerzania postrzeganego horyzontu społecznego i promienia interakcji społecznych;
) społeczeństwo w zasadzie jest tak skonstruowane, że rozwój ludzkich możliwości społecznych jest przyjmowany przychylnie, społeczeństwo stara się przyczyniać do utrwalenia tego trendu, a także do utrzymania zarówno właściwego tempa, jak i właściwej sekwencji rozwoju.
Erikson podzielił życie człowieka na osiem odrębnych etapów rozwoju psychospołecznego ego. Według niego etapy te są wynikiem epigenetycznie rozwijającego się „osobistego planu”, który jest dziedziczony genetycznie. Epigenetyczna koncepcja rozwoju opiera się na założeniu, że każdy etap cyklu życia następuje w określonym dla niego momencie („okres krytyczny”), a także na fakcie, że w pełni funkcjonująca osobowość kształtuje się dopiero po przejściu przez wszystkie etapy w swoim rozwoju po kolei. Co więcej, według Eriksona, każdy etap psychospołeczny towarzyszy kryzys - punkt zwrotny w życiu jednostki, który powstaje w wyniku osiągnięcia pewnego poziomu dojrzałość psychiczna i wymagania społeczne stawiane jednostce na tym etapie.
Wszystkie osiem etapów rozwoju w teoria psychologiczna Ericksona przedstawiono w tabeli 1.1.
Tabela 1.1 - Osiem etapów rozwoju psychospołecznego
Lp. Etap Wiek Kryzys Siła 1 Oralno-sensoryczny do 1 roku Podstawowe zaufanie - podstawowa nieufność Nadzieja 2 Mięśniowo-odbytowo 1-3 lata Autonomia - wstyd i zwątpienie Siła woli 3 Ruchowo-genitalne 3-6 lat Inicjatywa - poczucie winy Cel 4 Utajony 6- 12 lat Ciężka praca - niższość Kompetencja 5 Nastolatek 12-19 lat Tożsamość ego - pomieszanie ról Lojalność 6 Wczesna dojrzałość 20-25 lat Intymność - izolacja Miłość 7 Średnia dojrzałość 26-64 lata Produktywność - stagnacja Opieka 8 Późna dojrzałość 65 - śmierć Integracja ego - rozpacz Mądrość
Kolumna skrajnie lewa zawiera listę etapów; druga kolumna wskazuje przybliżony wiek ich wystąpienia; trzeci kontrastuje pozytywne i negatywne elementy każdego etapu; listy skrajnie prawej kolumny silne strony ego lub jego zalety; zdobyte dzięki pomyślnemu rozwiązaniu każdego kryzysu. Zgodnie z zasadą epigenezy każdy etap opiera się na rozwiązaniu i integracji wcześniejszych konfliktów psychospołecznych. Erikson wysunął założenie, że wszystkie kryzysy w takim czy innym stopniu mają miejsce od samego początku poporodowego okresu życia człowieka i dla każdego z nich istnieje priorytetowy moment wystąpienia w genetycznie zdeterminowanej sekwencji rozwoju.
1.4 Psychospołeczne etapy rozwoju osobowości
Dzieciństwo: podstawowe zaufanie - podstawowa nieufność
Pierwszy etap psychospołeczny odpowiada etap ustny według Freuda i obejmuje pierwszy rok życia. Według Eriksona w tym okresie podstawą kształtowania zdrowej osobowości jest ogólne poczucie zaufanie; inni naukowcy nazywają tę samą cechę „pewnością siebie”. Niemowlę posiadające podstawowe poczucie „wewnętrznej pewności” postrzega świat społeczny jako miejsce bezpieczne, stabilne, a ludzi jako troskliwych i godnych zaufania. To poczucie pewności urzeczywistnia się tylko częściowo w okresie niemowlęcym.
Według Eriksona stopień, w jakim dziecko rozwinie poczucie zaufania do innych ludzi i świata, zależy od jakości matczynej opieki, jaką otrzyma.
Zatem poczucie zaufania nie zależy od ilości pożywienia ani od przejawów uczuć rodzicielskich; ma to raczej związek ze zdolnością matki do przekazania dziecku poczucia zażyłości, trwałości i identyczności doświadczeń. Erickson podkreśla także, że niemowlęta muszą ufać nie tylko światu zewnętrznemu, ale także światu wewnętrznemu, muszą nauczyć się ufać sobie, a zwłaszcza muszą nabyć umiejętność skutecznego radzenia sobie swoich narządów z impulsami biologicznymi. Podobne zachowania obserwujemy, gdy niemowlę potrafi tolerować nieobecność matki bez niepotrzebnego niepokoju i lęku przed „rozdzieleniem” od niej.
Erickson dogłębnie analizuje kwestię tego, co powoduje pierwszy ważny kryzys psychiczny. Kryzys ten łączy z jakością matczynej opieki nad dzieckiem – przyczyną kryzysu jest zawodność, niepowodzenie matki i odrzucenie przez nią dziecka. Przyczynia się to do pojawienia się psychospołecznej postawy strachu, podejrzeń i troski o jego dobro. Postawa ta skierowana jest zarówno do świata jako całości, jak i do poszczególnych ludzi; objawi się ona w całości na późniejszych etapach rozwoju osobistego. Erickson również wierzy w to uczucie nieufnośćmoże się nasilić, gdy dziecko przestaje być głównym ośrodkiem uwagi matki; kiedy wróci do zajęć, które zostawiła w czasie ciąży. Wreszcie rodzice, którzy wyznają przeciwstawne zasady i metody wychowania, albo czują się niepewnie w roli rodziców, albo których system wartości stoi w sprzeczności z ogólnie przyjętym w danej kulturze stylem życia, mogą stworzyć atmosferę niepewności i dwuznaczności dla dziecka. dziecka, w wyniku czego pojawia się u niego poczucie nieufności. Według Eriksona behawioralnymi konsekwencjami takiego dysfunkcyjnego rozwoju są ostra depresja u niemowląt i paranoja u dorosłych.
Podstawowym założeniem teorii psychospołecznej jest to, że kryzys zaufania i nieufności nie zawsze ustępuje w pierwszym lub drugim roku życia. Zgodnie z zasadą epigenetyczną dylemat zaufanie – nieufność będzie pojawiał się raz po raz na każdym kolejnym etapie rozwoju, choć ma kluczowe znaczenie dla okresu niemowlęcego. Właściwe rozwiązanie kryzysu zaufania ma istotne konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka w przyszłości. Wzmocnienie zaufania do siebie i do matki pozwala dziecku przetrwać stany frustracji, których nieuchronnie będzie doświadczać w kolejnych etapach swojego rozwoju.
Jak zauważa Erikson, zdrowy rozwój dziecka nie wynika wyłącznie z poczucia zaufania, ale raczej z korzystnej równowagi zaufania i nieufności. Zrozum dlaczego nie rób tegoZaufanie jest równie ważne, jak wiedza, czemu ufać niezbędny. Ta umiejętność przewidywania niebezpieczeństwa i dyskomfortu jest ważna także dla radzenia sobie z otaczającą rzeczywistością i dla skuteczna adopcja decyzje; Dlatego też zaufania podstawowego nie należy interpretować w kontekście skali osiągnięć. Erikson stwierdził, że zwierzęta mają niemal instynktowną gotowość do nabywania umiejętności psychospołecznych, podczas gdy u ludzi zdolności psychospołeczne nabywa się w procesie uczenia się. Ponadto argumentował, że w różnych kulturach i klasy społeczne Matki na różne sposoby uczą zaufania i nieufności. Jednak droga do zdobycia podstawowego zaufania jest z natury uniwersalna; człowiek ufa społeczeństwu tak samo, jak ufa własnej matce, tak jakby ona miała wrócić i nakarmić go właściwym pokarmem we właściwym czasie.
Erikson odnosi się do pozytywnej jakości psychospołecznej nabytej w wyniku pomyślnego rozwiązania konfliktu zaufanie-nieufność. mieć nadzieję. Inaczej mówiąc, zaufanie przekłada się na zdolność niemowlęcia do pokładania nadziei, która z kolei u osoby dorosłej może stanowić podstawę wiary zgodnie z jakąkolwiek oficjalną formą religii. Mam nadzieję, że to pierwsze pozytywna jakość ego, podtrzymuje przekonanie człowieka o znaczeniu i wiarygodności generała przestrzeń kulturowa. Erikson podkreśla, że gdy instytucja religii traci dla jednostki swoje namacalne znaczenie, staje się nieistotna, staje się przestarzała, a być może nawet zostaje zastąpiona przez inne, bardziej znaczące źródła wiary i ufności w przyszłość (na przykład osiągnięcia naukowe, artystyczne i życie społeczne).
2. Wczesne dzieciństwo: autonomia - wstyd i zwątpienie
Nabycie poczucia podstawowego zaufania przygotowuje grunt pod osiągnięcie określonego celu autonomiai samokontrolę, unikając poczucia wstydu, wątpliwości i upokorzenia. Według Freuda okres ten odpowiada fazie analnej i trwa przez drugi i trzeci rok życia. Według Eriksona dziecko wchodząc w interakcję z rodzicami w procesie uczenia się zachowań toaletowych odkrywa, że kontrola rodzicielska może być różna: z jednej strony może objawiać się formą opieki, z drugiej – destrukcyjną formą ograniczające i stanowiące środek zapobiegawczy. Dziecko uczy się także odróżniać dawanie wolności w stylu „daj mu spróbować” od pobłażliwości jako destrukcyjnej formy pozbycia się kłopotów. Ten etap staje się decydujący dla ustalenia związku między dobrowolnością a uporem. Poczucie samokontroli bez utraty poczucia własnej wartości jest ontogenetycznym źródłem wiary w wolny wybór; impulsem może być poczucie nadmiernej kontroli zewnętrznej i jednoczesna utrata samokontroli stała skłonność wątpić i wstydzić się.
Do tego etapu dzieci są prawie całkowicie zależne od osób, które się nimi opiekują. Jednakże, w miarę jak szybko rozwijają się układ nerwowo-mięśniowy, mowa i selektywność społeczna, zaczynają odkrywać otoczenie i wchodzić w interakcje z nim w sposób bardziej niezależny. Są szczególnie dumni ze swoich nowo odkrytych umiejętności lokomotorycznych i chcą wszystko robić samodzielnie (np. myć się, ubierać i jeść). Obserwujemy u nich dużą chęć zgłębienia tematu i manipulacji nimi, a także postawę wobec rodziców: „Ja sam” i „Jestem, czym mogę”.
Z punktu widzenia Eriksona zadowalające rozwiązanie kryzysu psychospołecznego na tym etapie zależy przede wszystkim od chęci rodziców do stopniowego dawania dzieciom swobody kontroli nad własnymi działaniami. Jednocześnie podkreśla, że rodzice powinni dyskretnie, ale wyraźnie ograniczać dziecko w tych obszarach życia, które są potencjalnie lub faktycznie niebezpieczne zarówno dla samego dziecka, jak i dla innych.
Erikson postrzega doświadczenie wstydu przez dziecko jako podobne do skierowanej na siebie złości, gdy nie pozwala się dziecku rozwijać swojej autonomii i samokontroli. Wstyd może powstać, jeśli rodzice są niecierpliwi, zirytowani i uporczywi, robiąc dla swoich dzieci coś, co mogą zrobić sami; lub odwrotnie, gdy rodzice oczekują od swoich dzieci czegoś, czego sami nie są jeszcze w stanie zrobić. Oczywiście każdy rodzic choć raz popchnął swoje dziecko do działań, które tak naprawdę leżą poza granicami uzasadnione oczekiwania. Ale tylko w przypadkach, gdy rodzice są stale nadopiekuńczy wobec dziecka lub pozostają głusi na jego potrzeby, rozwija się u niego dominujące poczucie wstydu w obecności innych lub wątpliwości co do jego zdolności do kontrolowania. świat i kontroluj siebie. Zamiast mieć pewność siebie i dogadywać się z innymi, takie dzieci myślą, że inni je analizują, traktują z podejrzliwością i dezaprobatą; lub uważają się za całkowicie nieszczęśliwych. Mają słabą „siłę woli” – poddają się tym, którzy ich dominują lub wykorzystują. W rezultacie kształtują się takie cechy, jak zwątpienie, upokorzenie i słabość woli.
Według Eriksona nabycie przez dziecko stałego poczucia autonomii znacznie wzmacnia jego poczucie zaufania. Ta współzależność zaufania i autonomii może czasami spowolnić przyszłość rozwój mentalny. Przykładowo dzieci z niestabilnym poczuciem zaufania mogą na etapie autonomii stać się niezdecydowane, nieśmiałe i bać się bronić swoich praw, dlatego będą szukać pomocy i wsparcia u innych. W wieku dorosłym u takich osób najczęściej rozwijają się objawy obsesyjno-kompulsyjne (które zapewniają im niezbędną kontrolę) lub paranoidalny strach przed prześladowaniami.
Społecznym uzupełnieniem autonomii jest system prawa i porządku. Erickson używa terminów „prawo” i „porządek” niezależnie od możliwych konotacji emocjonalnych. Według jego teorii rodzice muszą zawsze postępować sprawiedliwie i szanować prawa i przywileje innych, jeśli chcą, aby ich dzieci były przygotowane do dojrzały wiek zaakceptować ograniczoną autonomię.
3. Wiek zabawy: inicjatywa – poczucie winy
Konflikt pomiędzy inicjatywą a poczuciem winy jest ostatnim konfliktem psychospołecznym w okresie przedszkolnym, który Erikson nazwał „wiekiem zabawy”. Odpowiada on etapowi fallicznemu w teorii Freuda i trwa od czterech lat do momentu rozpoczęcia nauki przez dziecko w szkole. W tym czasie świat społeczny dziecka wymaga od niego aktywności, rozwiązywania nowych problemów i zdobywania nowych umiejętności; pochwała jest nagrodą za sukces. Ponadto dzieci ponoszą dodatkową odpowiedzialność za siebie i za rzeczy, które składają się na ich świat (zabawki, zwierzęta, a może i rodzeństwo). Zaczynają interesować się pracą innych, próbować nowych rzeczy i zakładać, że inni ludzie wokół nich mają pewną odpowiedzialność. Postęp w nabywaniu mowy i rozwoju motorycznym stwarza możliwości kontaktu z rówieśnikami i starszymi dziećmi poza domem, umożliwiając im udział w różnorodnych zabawach towarzyskich. To wiek, w którym dzieci zaczynają czuć, że są akceptowane i liczone jako ludzie oraz że życie ma dla nich sens. „Jestem, kim będę” staje się głównym poczuciem tożsamości dziecka w okresie zabawy.
Czy dziecko po przejściu tego etapu będzie miało przeczucie inicjatywybezpiecznie pokonać uczucie wina, w dużej mierze zależy od tego, co rodzice myślą o wyrażaniu przez niego własnej woli. Dzieci, których niezależne działania są zachęcani i czują wsparcie dla swojej inicjatywy. Dalszemu przejawianiu inicjatywy sprzyja uznanie przez rodziców prawa dziecka do ciekawości i kreatywności, gdy nie ośmieszają i nie hamują dziecięcej wyobraźni. Erikson zwraca uwagę, że dzieci na tym etapie, gdy zaczynają identyfikować się z ludźmi, których pracę i charakter mogą zrozumieć i cenić, stają się coraz bardziej zorientowane na cel. Uczą się energicznie i zaczynają robić plany. Według teorii psychospołecznej poczucie winy u dzieci jest spowodowane przez rodziców, którzy nie pozwalają im działać samodzielnie. Poczucie winy podsycają także rodzice, którzy nadmiernie karzą swoje dzieci w odpowiedzi na ich potrzebę kochania i otrzymywania miłości od rodziców płci przeciwnej. Erikson podziela poglądy Freuda na temat seksualnego charakteru kryzysu rozwojowego (tj. identyfikacji ról płciowych i kompleksu Edypa-Elektry), jednak jego teoria niewątpliwie obejmuje szerszy wymiar sfera społeczna. W każdym razie, gdy dziecko jest ograniczone poczuciem winy, czuje się opuszczone i bezwartościowe. Takie dzieci boją się bronić, zazwyczaj naśladują grupę rówieśniczą i są nadmiernie zależne od dorosłych. Brakuje im zapału i determinacji, aby wyznaczać realistyczne cele i je osiągać. Co więcej, jak sugeruje Erickson, ciągłe uczucie poczucie winy może następnie powodować patologię, w tym ogólną bierność, impotencję lub oziębłość, a także zachowania psychopatyczne.
Wreszcie Erikson łączy stopień inicjatywy nabywanej przez dziecko na tym etapie rozwoju z systemem gospodarczym społeczeństwa. Twierdzi, że potencjalna zdolność dziecka do produktywnej pracy w przyszłości, jego samowystarczalność w kontekście danego systemu społeczno-gospodarczego, w istotny sposób zależą od jego zdolności do wyjścia z kryzysu opisanej powyżej fazy.
4. Wiek szkolny: ciężka praca - niższość
Czwarty okres psychospołeczny trwa od sześciu do 12 lat (wiek szkolny) i odpowiada okresowi ukrytemu w teorii Freuda. Oczekuje się, że na początku tego okresu dziecko nabędzie podstawowe umiejętności kulturalne w szkole. Ten okres życia charakteryzuje się rosnącymi zdolnościami dziecka do logicznego myślenia i samodyscypliny, a także umiejętnością współdziałania z rówieśnikami zgodnie z ustalonymi zasadami. Miłość dziecka do rodzica płci przeciwnej oraz rywalizacja z rodzicem tej samej płci zwykle w tym wieku ulegają wysublimowaniu i wyrażają się w wewnętrznej chęci zdobycia nowych umiejętności i odniesienia sukcesu. Erikson zauważa, że w kulturach prymitywnych edukacja dzieci jest prosta i społecznie pragmatyczna. Umiejętność posługiwania się naczyniami i sprzętem gospodarstwa domowego, narzędziami, bronią i innymi rzeczami w tych kulturach jest bezpośrednio związana z przyszłą rolą osoby dorosłej. Wręcz przeciwnie, w kulturach, w których istnieje własny język pisany, dzieci uczy się przede wszystkim czytać i pisać, co z czasem pomoże im nabyć złożone umiejętności i zdolności niezbędne w życiu. różne zawody i rodzaje działalności. W rezultacie, chociaż w każdej kulturze dzieci uczą się inaczej, stają się one coraz bardziej podatne na takie zjawiska etos technologiczny(charakter) swojej kultury i swojej z nią tożsamości.
Według Eriksona dzieci rozwijają poczucie ciężkiej pracy, gdy zaczynają rozumieć technologię swojej kultury w szkole. Termin „ciężka praca” odzwierciedla główny temat tego okresu rozwój, gdyż dzieci w tym czasie są zaabsorbowane tym, że starają się dowiedzieć, co z czego wynika i jak to działa. Zainteresowanie to jest wzmacniane i zaspokajane przez otaczających je ludzi i szkołę, gdzie zdobywają wstępną wiedzę na temat „elementów technologicznych” świata społecznego, ucząc ich i pracując z nimi. Tożsamość ego dziecka wyraża się teraz w następujący sposób: „Jestem tym, czego się nauczyłem”.
Niebezpieczeństwo na tym etapie polega na możliwości odczuwania uczuć niższość. Na przykład, jeśli dzieci wątpią w swoje umiejętności lub status wśród rówieśników, może to zniechęcić je do dalszej nauki (w tym okresie stopniowo nabywa się postawy wobec nauczycieli i uczenia się). Poczucie niższości może również rozwinąć się, jeśli dzieci odkryją swoją płeć, rasę, religię lub status społeczny sytuacja ekonomiczna, a nie na poziomie wiedzy i motywacji, determinują je osobiste znaczenie i godność. W rezultacie mogą stracić wiarę w to, że potrafią skutecznie funkcjonować w świecie.
Jak wspomniano powyżej, poczucie kompetencji i ciężka praca dziecka w dużym stopniu zależą od wyników w szkole. Erickson to widzi ograniczona definicja sukces, możliwe negatywne konsekwencje. Mianowicie, jeśli dzieci postrzegają osiągnięcia szkolne lub pracę jako jedyne kryteria oceny ich zasług, mogą nimi zostać siła robocza w hierarchii ról ustalonej przez społeczeństwo. Dlatego prawdziwa ciężka praca nie oznacza po prostu bycia dobrym pracownikiem. Według Eriksona etyka pracy obejmuje poczucie kompetencji interpersonalnych – przekonanie, że dążąc do ważnych celów indywidualnych i społecznych, jednostka może mieć pozytywny wpływ na społeczeństwo. Zatem siła psychospołeczna kompetencjajest podstawą efektywnego uczestnictwa w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym.
5. Młodość: ego – tożsamość – pomieszanie ról
Dojrzewanie, będące piątym etapem na diagramie cyklu życia Eriksona, uważane jest za bardzo ważny okres w rozwoju psychospołecznym człowieka. Już nie dziecko, ale jeszcze nie dorosły (od 12-13 do około 19-20 lat w społeczeństwie amerykańskim) nastolatek staje przed różnymi wyzwaniami: wymagania społeczne i nowe role. Teoretyczne zainteresowanie Eriksona dojrzewaniem i związanymi z nim wyzwaniami skłoniło go do głębszej analizy tej fazy niż inne etapy rozwoju ego.
Na biegunie dodatnim w postaci pojawia się nowy parametr psychospołeczny, objawiający się w młodości ego – tożsamość, na biegunie ujemnym - w formie mieszanie ról. Zadanie stojące przed nastolatkami polega na połączeniu całej wiedzy, jaką posiadają o sobie w tym czasie (jakimi są synami lub córkami, studentami, sportowcami, muzykami, członkami chóru itp.), aby zintegrować te liczne obrazy siebie ze swoim życiem. osobista tożsamość, która reprezentuje świadomość zarówno przeszłości, jak i przyszłości, która logicznie z niej wynika. Erikson (1982) podkreśla psychospołeczną istotę tożsamości ego, zwracając szczególną uwagę na konflikty pomiędzy struktury psychologiczne, ale raczej do konfliktu wewnątrz samego ego, to znaczy do konfliktu tożsamości i pomieszania ról. Główny nacisk położony jest na ego i wpływ społeczeństwa, zwłaszcza grup rówieśniczych. Dlatego tożsamość ego można zdefiniować w następujący sposób.
„Dorastająca i rozwijająca się młodzież, przeżywająca wewnętrzną rewolucję fizjologiczną, przede wszystkim stara się umocnić swoje role społeczne. Młodzi ludzie czasami boleśnie, często z ciekawości, zaczynają martwić się tym, jak wypadają w oczach innych na tle tego, kim sami są myśleć o sobie i o tym, jak połączyć role i umiejętności, które wcześniej kultywowali, z idealnymi prototypami Dzisiaj. Wyłaniająca się integracja w postaci tożsamości ego jest czymś więcej niż sumą identyfikacji nabytych w dzieciństwie. To jest kwota doświadczenie wewnętrzne, nabywane na wszystkich poprzednich etapach, gdy udana identyfikacja doprowadziła do pomyślnego zrównoważenia podstawowych potrzeb jednostki z jej możliwościami i talentami. Zatem poczucie tożsamości ego reprezentuje zwiększoną pewność jednostki, że jej zdolność do utrzymania wewnętrznej tożsamości i integralności (psychologiczne znaczenie ego) jest zgodna z oceną jej tożsamości i integralności przez innych (1963).”
Definicja tożsamości Eriksona składa się z trzech elementów. Po pierwsze: młodzi mężczyźni i kobiety muszą stale postrzegać siebie jako „wewnętrznie identycznych ze sobą”. W takim przypadku jednostka musi stworzyć obraz siebie, który rozwinął się w przeszłości i łączy się z przyszłością. Po drugie, znaczące inne osoby muszą także dostrzegać w danej osobie „tożsamość i integralność”. Oznacza to, że młodzi ludzie potrzebują pewności, że wewnętrzna integralność, którą wcześniej rozwinęli, zostanie zaakceptowana przez inne, ważne dla nich osoby. W zakresie, w jakim mogą być nieświadomi zarówno swojej koncepcji siebie, jak i swoich wyobrażeń społecznych, ich wyłaniającemu się poczuciu własnej tożsamości mogą przeciwdziałać wątpliwości, nieśmiałość i apatia. Po trzecie: młodzi ludzie muszą osiągnąć „większą pewność”, że wewnętrzne i zewnętrzne plany tej integralności są ze sobą spójne. Ich postrzeganie siebie musi zostać potwierdzone poprzez doświadczenie interpersonalne informacja zwrotna. Dojrzewanie nastolatków pod względem społecznym i emocjonalnym wiąże się z nowymi sposobami oceniania świata i ich związku z nim. Mogą to wynagrodzić idealne rodziny, religie, systemy filozoficzne, struktur społecznych, a następnie porównują i kontrastują swoje plany z bardzo niedoskonałymi jednostkami i organizacjami, o których wiedzę czerpali z własnego, ograniczonego doświadczenia. Według Eriksona „umysł dorastający w poszukiwaniu inspirującej jedności ideałów staje się umysłem ideologicznym”. Zatem „dyfuzja ideałów” jest konsekwencją tego, że jednostka nie może zaakceptować wartości i ideologii, których nośnikami są rodzice i inne źródła władzy. Osoba cierpiąca na pomieszanie tożsamości nigdy nie rozmyśla ponownie nad swoimi przeszłymi wyobrażeniami na temat siebie i świata, ani nie podejmuje decyzji, która prowadziłaby do szerszego i być może bardziej „właściwego” spojrzenia na życie. Tym samym kryzys tożsamości staje się problemem psychospołecznym wymagającym natychmiastowego rozwiązania.
Według Eriksona fundament udanego dorastania i osiągnięcia zintegrowanej tożsamości kładzie się w dzieciństwie. Jednakże poza tym, co młodzież wyniosła ze swojego dzieciństwa, duży wpływ na rozwój tożsamości osobistej ma to grupy społeczne z którymi się identyfikują. Erikson zwrócił na przykład uwagę, jak nadmierna identyfikacja z popularnymi bohaterami (gwiazdami filmowymi, supersportowcami, muzykami rockowymi) wyrywa „kwitnącą tożsamość” z jej otoczenia społecznego, tłumiąc w ten sposób jednostkę. Co więcej, poszukiwanie tożsamości może być dla nich procesem trudniejszym pewne grupy ludzi. Na przykład młodym kobietom trudniej jest osiągnąć wyraźne poczucie tożsamości w społeczeństwie, które postrzega kobiety jako obywatelki drugiej kategorii. Zdaniem Erikson ruch feministyczny zyskał większe poparcie, ponieważ do niedawna społeczeństwo utrudniało kobietom wysiłki na rzecz osiągnięcia pozytywnej tożsamości (społeczeństwo niechętnie przyznawało kobietom nowe role społeczne i nowe stanowiska w zatrudnieniu). Mniejszości społeczne również nieustannie borykają się z trudnościami w osiągnięciu jasnego i spójnego poczucia tożsamości.
Erikson postrzega podatność nastolatków na stres towarzyszący dramatycznym zmianom społecznym, politycznym i technologicznym jako czynnik, który może również poważnie zakłócać rozwój tożsamości. Zmiany takie, w połączeniu ze współczesną eksplozją informacyjną, przyczyniają się do poczucia niepewności, niepokoju i zerwania więzi ze światem. Stanowią także zagrożenie dla wielu tradycyjnych i zwyczajowych wartości, których młodzież nauczyła się w dzieciństwie. Przynajmniej niektóre przejawy tego niezadowolenia z ogólnie przyjętymi Wartości społeczne znajdują swój wyraz w przepaści międzypokoleniowej. Najlepszą ilustracją tego jest nieuczciwość głównych osobistości politycznych i decydentów w ostatniej dekadzie: korupcja przywódców narodowych zamieniła prawdy jednego pokolenia w mity następnego. Dlatego Erikson tłumaczy protest społeczny młodych ludzi jako próbę zbudowania własnego systemu wartości, aby znaleźć takie cele i zasady, które nadadzą sens i kierunek życiu ich pokoleń.
Niepowodzenie młodych ludzi w osiągnięciu tożsamości osobistej skutkuje tym, co nazwał Erikson kryzys osobowości. Kryzys tożsamości, czyli pomieszanie ról, najczęściej charakteryzuje się niemożnością wyboru kariery lub kontynuowania nauki. Wiele nastolatków cierpiących na konflikt zależny od wieku doświadcza przeszywającego poczucia niepewności, niezgody psychicznej i bezcelowości. Czują się niedostosowani, wyalienowani, a czasami pędzą w stronę „negatywnej” tożsamości – przeciwieństwa tego, co uparcie oferują im rodzice i rówieśnicy. Erikson interpretuje w tym duchu niektóre typy zachowań przestępczych. Jednak niepowodzenie w osiągnięciu tożsamości osobistej niekoniecznie skazuje nastolatka na niekończące się życiowe porażki. Być może nawet bardziej niż pozostali przedstawieni tutaj personalolodzy, Erickson podkreślał, że życie jest ciągłe zmiany. Skuteczne rozwiązanie problemów na jednym etapie życia nie gwarantuje, że nie pojawią się one ponownie na kolejnych etapach ani że nie zostaną znalezione nowe rozwiązania starych problemów.
Tożsamość ego to walka trwająca całe życie.
W wielu, a być może we wszystkich społeczeństwach, pewne opóźnienia w przyjmowaniu ról dorosłych są dozwolone i uregulowane prawnie w przypadku pewnej części dorastającej populacji. Aby określić te odstępy między okresem dojrzewania a dorosłością, Erikson ukuł ten termin Moratorium psychospołeczne. W USA i innych, technologicznie kraje rozwinięte moratorium psychospołeczne jest zinstytucjonalizowane w postaci systemu szkolnictwa wyższego, który daje młodym ludziom możliwość wypróbowania określonej liczby różnych zajęć społecznych i społecznych role zawodowe zanim zdecydują, czego naprawdę potrzebują. Istnieją inne przykłady: wielu młodych ludzi wędruje, zwraca się do różnych systemów religijnych lub próbuje alternatywnych form małżeństwa i rodziny, zanim znajdzie swoje miejsce w społeczeństwie.
Pozytywną cechą związaną z pomyślnym przezwyciężeniem kryzysu dorastania jest lojalność. Erikson używa terminu wierność na oznaczenie „zdolności nastolatka do dochowania wierności swoim przywiązaniom i obietnicom pomimo nieuniknionych sprzeczności w jego systemie wartości”. Lojalność jest kamieniem węgielnym tożsamości i reprezentuje zdolność młodych ludzi do akceptowania i przestrzegania moralności, etyki i ideologii społeczeństwa. W tym miejscu należy wyjaśnić znaczenie terminu „ideologia”. Według Eriksona, ideologia -jest to nieświadomy zbiór wartości i przesłanek, który odzwierciedla religijne, naukowe i polityczne myślenie danej kultury; Celem ideologii jest „stworzenie obrazu świata, który jest na tyle przekonujący, aby utrzymać zbiorowe i indywidualne poczucie tożsamości”. Ideologia dostarcza młodym ludziom uproszczonych, ale jasnych odpowiedzi na główne pytania związane z konfliktem tożsamości: „Kim jestem?” „Dokąd idę?”, „Kim chcę zostać?” Zainspirowani ideologią młodzi ludzie angażują się w różne działania, które rzucają wyzwanie utrwalonym tradycjom kulturowym – protesty, zamieszki i rewolucje. W więcej w szerokim znaczeniu Zdaniem Eriksona utrata zaufania do systemu ideologicznego może skutkować powszechnym zamieszaniem i brakiem szacunku dla tych, którzy regulują zbiór reguł społecznych.
6. Wczesna dorosłość: intymność – izolacja
Szósty etap psychologiczny wyznacza formalny początek dorosłe życie. Generalnie jest to okres zalotów, wczesne małżeństwo i zaczął życie rodzinne. Trwa od późnego okresu dojrzewania do wczesnej dorosłości. W tym czasie młodzi ludzie zazwyczaj skupiają się na zdobyciu zawodu i „osiedleniu się”. Erickson, podobnie jak Freud, twierdzi, że dopiero teraz człowiek jest naprawdę gotowy na intymną relację z drugim człowiekiem, zarówno społeczną, jak i seksualną. Do tego czasu większość zachowań seksualnych jednostki była motywowana poszukiwaniem tożsamości ego. Wręcz przeciwnie, wczesne osiągnięcie tożsamości osobistej i rozpoczęcie produktywnej pracy – co wyznacza okres wczesnej dorosłości – daje impuls do nowych relacji międzyludzkich. Na jednym biegunie tego wymiaru jest intymność, a odwrotnie - izolacja.
Erikson używa terminu „intymność” jako wieloaspektowego zarówno pod względem znaczenia, jak i szerokiego zakresu. Przede wszystkim mówi o intymności jako o intymnym uczuciu, jakie odczuwamy w stosunku do małżonków, przyjaciół, braci, rodziców lub innych bliskich. Mówi jednak także o samej intymności, czyli umiejętności „złączenia swojej tożsamości z tożsamością drugiej osoby bez obawy, że coś w sobie stracisz”. To właśnie ten aspekt intymności (to znaczy połączenie własnej tożsamości z tożsamością innej osoby) Erickson postrzega jako warunek konieczny, którego należy doświadczyć, dopóki nie zostanie osiągnięta stabilna tożsamość. Innymi słowy, aby móc być w prawdziwie intymnej relacji z drugim człowiekiem, konieczne jest, aby do tego czasu jednostka miała pewną świadomość tego, kim i czym jest. Wręcz przeciwnie, nastoletnia „miłość” może okazać się niczym innym jak próbą sprawdzenia własnej tożsamości, wykorzystując w tym celu drugą osobę. Potwierdza to następujący fakt: małżeństwa młodzieżowe (w wieku od 16 do 19 lat) nie trwają tak długo (według statystyk rozwodów), jak małżeństwa dwudziestolatków. Erickson widzi ten fakt dowód na to, że wiele osób, zwłaszcza kobiety, zawiera małżeństwo w celu odnalezienia własnej tożsamości w drugiej osobie i poprzez nią. Z jego punktu widzenia nie da się budować zdrowych relacji intymnych poprzez dążenie do tożsamości w ten sposób. Definicja zdolności do intymności u Eriksona jest podobna do definicji Freuda jednostki zdrowej, czyli zdolnej do miłości i społecznie użytecznej pracy. Choć Erickson nie zamierza rozszerzać tej formuły, interesujące byłoby jednak zrozumienie w ramach jego planu, czy osoba, która złożyła ślub celibatu (np. ksiądz), jest zdolna do prawdziwego poczucia intymności. Odpowiedź na to pytanie brzmi „tak”, ponieważ Erikson postrzega intymność jako coś więcej niż tylko intymność seksualną, może ona obejmować także empatię i otwartość między przyjaciółmi lub, szerzej, zdolność do związania się z kimś.
Główne niebezpieczeństwo na tym etapie psychospołecznym polega na nadmiernym zaabsorbowaniu sobą lub unikaniu relacji interpersonalnych. Niemożność nawiązania spokojnych i pełnych zaufania relacji osobistych prowadzi do poczucia samotności, próżni społecznej i izolacji. Osoby zaabsorbowane sobą mogą wejść w całkowicie formalną interakcję osobistą (pracodawca - pracownik) i nawiązać kontakty styki powierzchniowe(kluby zdrowotne). Osoby te wystrzegają się wszelkich przejawów prawdziwego zaangażowania w relacje, ponieważ zwiększone wymagania i ryzyko związane z intymnością stanowią dla nich zagrożenie. Mają także tendencję do przyjmowania postawy dystansu i braku zainteresowania w relacjach ze współpracownikami. Wreszcie, jak argumentuje Erikson, warunki społeczne mogą opóźniać rozwój poczucia intymności – na przykład warunki miejskiego, mobilnego, bezosobowego społeczeństwa technologicznego utrudniają intymność. Podaje przykłady antyspołecznych lub psychopatycznych typów osobowości (czyli osób pozbawionych poczucia moralności) występujących w warunkach skrajnej izolacji: manipulują i wyzyskują innych bez żadnych wyrzutów sumienia. Są to młodzi ludzie, którym nieumiejętność dzielenia się swoją tożsamością z innymi uniemożliwia im nawiązanie głębokich, pełnych zaufania relacji.
Pozytywną cechą związaną z normalnym wyjściem z kryzysu jest intymność i izolacja Miłość. Oprócz znaczenia romantycznego i erotycznego, Erikson postrzega miłość jako zdolność do oddania się drugiej osobie i dochowania wierności tej relacji, nawet jeśli wymaga to ustępstw lub samozaparcia. Ten rodzaj miłości przejawia się w relacji wzajemnej troski, szacunku i odpowiedzialności za drugą osobę.
Placówka społeczna związana z tym etapem to etyka. Według Eriksona zmysł moralny powstaje wtedy, gdy uznajemy wartość długotrwałych przyjaźni i zobowiązań społecznych, a także cenimy takie relacje, nawet jeśli wymagają osobistego poświęcenia. Osoby słabo rozwinięte zmysł moralnyźle przygotowani do wejścia na kolejny etap rozwoju psychospołecznego.
Średnia dojrzałość: produktywność - bezwładność
Siódmy etap występuje w środkowych latach życia (od 26 do 64 lat); jej głównym problemem jest wybór pomiędzy wydajnośćI bezwładność.Produktywność wiąże się z troską człowieka nie tylko o dobro następnego pokolenia, ale także o stan społeczeństwa, w którym to przyszłe pokolenie będzie żyć i pracować. Według Eriksona każdy dorosły musi zaakceptować lub odrzucić pogląd, że jest odpowiedzialny za odnowienie i ulepszenie wszystkiego, co może przyczynić się do zachowania i ulepszenia naszej kultury. To stwierdzenie Eriksona opiera się na jego przekonaniu, że rozwój ewolucyjny„uczynił człowieka zarówno zwierzęciem uczącym się, jak i zwierzęm uczącym się”. Zatem produktywność pełni funkcję troski starszego pokolenia o tych, którzy ich zastąpią – o to, jak pomóc im zdobyć przyczółek w życiu i wybrać właściwy kierunek. Dobrym przykładem w tym przypadku jest poczucie samorealizacji człowieka związane z osiągnięciami jego potomków. Jednak produktywność nie ogranicza się do rodziców, ale także do tych, którzy przyczyniają się do edukacji i poradnictwa młodych ludzi. Dorośli, którzy poświęcają swój czas i energię ruchom młodzieżowym, takim jak Liga Juniorów, harcerze, skautki i inne, również mogą być produktywni. Twórcze i produktywne elementy produktywności uosabiają wszystko, co jest przekazywane z pokolenia na pokolenie (na przykład produkty techniczne, pomysły i dzieła sztuki). Zatem głównym tematem rozwoju psychospołecznego jednostki w drugiej fazie dojrzałości jest troska o przyszły dobro ludzkości.
Jeśli dorośli mają taką możliwość działalność produkcyjna jest tak wyraźny, że przeważa nad bezwładnością, wtedy ujawnia się pozytywna jakość tego etapu - opieka. Troska wynika z poczucia, że ktoś lub coś się liczy; troska jest psychologicznym przeciwieństwem obojętności i apatii. Według Eriksona jest to „poszerzenie zaangażowania w troskę o ludzi, wyniki i idee, którymi się interesuje”. Jako podstawowa osobista cnota dojrzałości, troska reprezentuje nie tylko poczucie obowiązku, ale także naturalne pragnienie wniesienia wkładu w życie przyszłych pokoleń.
Dorośli, którym nie udaje się osiągnąć produktywności, stopniowo popadają w stan zaabsorbowania sobą, w którym najważniejsze są osobiste potrzeby i wygoda. Ci ludzie nie przejmują się nikim ani niczym, po prostu zaspokajają swoje pragnienia. Wraz z utratą produktywności ustaje funkcjonowanie jednostki jako aktywnego członka społeczeństwa – życie zamienia się w zaspokajanie własnych potrzeb, następuje zubożenie Relacje interpersonalne. Zjawisko to – „kryzys wieku senioralnego” – jest dobrze znane. Wyraża się w poczuciu beznadziejności, bezsensu życia. Według Eriksona głównym objawem psychopatologicznym w średniej dorosłości jest niechęć do zajmowania się innymi ludźmi, sprawami i ideami. Wszystko to ma bezpośredni wpływ na różnego rodzaju ludzkie uprzedzenia zjawiska destrukcyjne, okrucieństwo i „wpływa nie tylko na rozwój psychospołeczny każdej jednostki, ale także odnosi się do tak odległych problemów, jak przetrwanie gatunku”.
8. Późna dorosłość: ego – integracja – rozpacz
Ostatni etap psychospołeczny (od 65. roku życia do śmierci) kończy życie człowieka. To czas, kiedy ludzie spoglądają wstecz i ponownie rozważają swoje życiowe decyzje, wspominają swoje osiągnięcia i porażki. Niemal we wszystkich kulturach okres ten wyznacza początek starości, kiedy człowieka przezwyciężają liczne potrzeby: musi przystosować się do pogarszania się sił fizycznych i zdrowia, do samotnego trybu życia i skromniejszej sytuacji finansowej, do śmierć współmałżonka i bliskich przyjaciół, a także nawiązanie relacji z osobami w swoim wieku. W tym momencie uwaga danej osoby przesuwa się z obaw o przyszłość na doświadczenia z przeszłości.
Według Eriksona ostatnią fazę dojrzałości charakteryzuje nie tyle nowy kryzys psychospołeczny, co podsumowanie, integracja i ocena wszystkich przeszłych etapów rozwoju ego.
Poczucie integracji ego wynika ze zdolności człowieka do spojrzenia wstecz na całe swoje przeszłe życie (łącznie z małżeństwem, dziećmi i wnukami, karierą, osiągnięciami, relacjami społecznymi) i pokornym, ale stanowczym powiedzeniem sobie: „Jestem zadowolony”. Nieuchronność śmierci nie jest już przerażająca, ponieważ tacy ludzie widzą kontynuację siebie albo w potomkach, albo w twórczych osiągnięciach. Erikson uważa, że dopiero w starszym wieku przychodzi prawdziwa dojrzałość i pożyteczne poczucie „mądrości minionych lat”. Ale jednocześnie zauważa: „Mądrość starości jest świadoma względności wszelkiej wiedzy zdobywanej przez człowieka przez całe życie w jednym okres historyczny. Mądrość to świadomość absolutnego sensu samego życia w obliczu samej śmierci.”
Na przeciwnym biegunie znajdują się ludzie, którzy postrzegają swoje życie jako serię niezrealizowanych możliwości i błędów. Teraz, u kresu życia, zdają sobie sprawę, że jest już za późno, aby zacząć wszystko od nowa lub szukać nowych sposobów na poczucie integralności swojego „ja”. Brak lub brak integracji objawia się u tych osób w ukryty strachśmierć, poczucie ciągłej porażki i zaabsorbowanie tym, co „może się wydarzyć”. Erikson identyfikuje dwa typy nastroju panujące u zirytowanych i oburzonych osób starszych: żal, że nie da się przeżyć życia na nowo oraz zaprzeczanie własnym brakom i brakom w sposobach ich projekcji na innych. świat zewnętrzny. Erickson czasami opisuje rozpacz osób starszych w sposób bardzo poetycki: „Los nie jest akceptowany jako rama życia, a śmierć jako jego ostatnia granica. Rozpacz oznacza, że pozostało zbyt mało czasu na wybranie innej drogi do pełni; dlatego starzy ludzie próbują upiększyć ich wspomnienia.” Jeśli chodzi o przypadki ciężkiej psychopatologii, Erickson sugeruje, że uczucie goryczy i żalu może ostatecznie doprowadzić starszą osobę do demencji starczej, depresji, hipochondrii, silnego gniewu i paranoi. Powszechną obawą wśród takich starszych osób jest obawa przed trafieniem do domu opieki.
W książce, której jest współautorem, Life Engagement in Old Age, Erickson omawia sposoby pomagania osobom starszym w osiągnięciu poczucia integracji ego. Książka opiera się na badaniu historii wielu osób po siedemdziesiątce. Erickson prześledził ich historie życiowe i przeanalizował, jak radzili sobie z problemami życiowymi na poprzednich etapach. Dochodzi do wniosku, że osoby starsze muszą uczestniczyć w takich działaniach, jak wychowywanie wnuków, polityka i rekreacyjne programy wychowania fizycznego, jeśli mają zachować witalność w obliczu spadku zdolności fizycznych i umysłowych. Krótko mówiąc, Erickson podkreśla, że osoby starsze, jeśli są zainteresowane zachowaniem integralności siebie, muszą zrobić znacznie więcej niż tylko zastanawiać się nad swoją przeszłością.
2. Empiryczne badanie psychologicznych cech osobowości w wieku szkolnym
2.1 Cele, zadania i metody badawcze
Celem badania jest określenie cech psychologicznych danej osoby młodzież szkolna z różnym stopniem niedostosowania szkolnego.
Cele badań:
Określenie stopnia niedostosowania szkolnego dzieci w wieku szkolnym.
Rozpoznać cechy osobowe charakterystyczne dla dzieci w wieku szkolnym.
Identyfikacja cech osobowych charakterystycznych dla dzieci o różnym stopniu niedostosowania szkolnego.
Identyfikacja związku pomiędzy cechami osobowymi a stopniem SD u dzieci w wieku szkolnym
Określenie poziomu kształtowania się odpowiedzialności u młodszych uczniów.
Identyfikacja związku pomiędzy poziomem kształtowania się odpowiedzialności a stopniem niedostosowania szkolnego młodszych uczniów.
Przedmiotem badań jest zjawisko niedostosowania szkolnego.
Przedmiotem badań są cechy osobowe dzieci w wieku szkolnym o różnym stopniu niedostosowania szkolnego.
Hipoteza teoretyczna: stopień niedostosowania szkolnego wiąże się z nasileniem pewnych cech osobowych dziecka.
Hipotezy empiryczne:
.U dzieci w wieku szkolnym ujawni się istotna bezpośrednia lub odwrotna zależność pomiędzy wskaźnikami dotyczącymi stopnia niedostosowania szkolnego a wskaźnikami kwestionariusza Cattella.
2.U dzieci w wieku szkolnym ujawni się istotna odwrotna zależność pomiędzy wskaźnikami stopnia niedostosowania szkolnego a wskaźnikami odpowiedzialności.
Próbę badawczą stanowiło 72 uczniów gimnazjów z pierwszej klasy szkoły nr 1 w Buińsku oraz ich rodziców. Łączna liczba to 144 osoby.
W badaniu wykorzystaliśmy następujące metody: kwestionariusz osobowości dzieci R. Cattella; ankieta dla nauczycieli służąca zdiagnozowaniu adaptacji ucznia klasy I do szkoły (N.I. Kovaleva); kwestionariusz mający na celu określenie poziomu rozwoju odpowiedzialności u dzieci w wieku szkolnym (dla rodziców). Stosowane metody przedstawiono w załączniku.
Główną metodą badania był naturalny eksperyment sprawdzający, który zrealizowano z wykorzystaniem sytuacji eksperymentalnej „Tworzenie zakładek do książek” przedszkole„. Sytuacja miała na celu zbadanie rzeczywistych przejawów odpowiedzialności u dzieci w wieku szkolnym i została przeprowadzona z uwzględnieniem zidentyfikowanych kryteriów odpowiedzialności.
Jako metodę matematycznego przetwarzania uzyskanych danych wykorzystano współczynnik korelacji Pearsona.
2.2 Badanie cech osobowych charakterystycznych dla dzieci w wieku szkolnym
Badanie stopnia niedostosowania szkolnego młodszych dzieci w wieku szkolnym.
Wszystkie dane uzyskane w badaniu, po wstępnym przetworzeniu, wprowadzono do tabeli ogólnej (załącznik nr 1). Badając stopień niedostosowania szkoły uzyskano następujące wyniki, które wprowadzono do tabeli 1 (dla przejrzystości dane przedstawiono na wykresie w załączniku 2).
Tabela 2.1 – Liczba uczniów w wieku gimnazjalnym o różnym stopniu niedostosowania szkolnego
Stopień niedostosowania szkolnego ABCD Liczba uczniów w wieku gimnazjalnym 442236 Liczba uczniów w wieku gimnazjalnym (%) 592948
Z tabeli wynika, że najwięcej dzieci należy do stopnia niedostosowania A – 59% z 72 dzieci – jest to niski stopień niedostosowania, który nie pozwala mówić o jakichkolwiek kłopotach. 29% dzieci ma stopień niedostosowania B – jest to średni stopień niedostosowania, 4% dzieci ma poważny stopień niedostosowania C, a 8% dzieci wymaga konsultacji z psychoneurologiem – stopień niedostosowania D. Połączyliśmy dzieci ze stopniami nieprzystosowania C i D do jednej grupy, którą później będziemy oznaczać jako „grupę ryzyka”.
Niedostosowanie szkoły jest poważny problem z którymi spotyka się większość dzieci rozpoczynających naukę w szkole, mimo to część dzieci, dzięki wsparciu rodziców i nauczycieli, już na początkowym etapie edukacji radzi sobie z tym problemem. W przypadku pozostałych dzieci okres adaptacji do szkoły jest wydłużony, a już pod koniec pierwszej klasy zdarzają się dzieci w takim czy innym stopniu niedostosowane. Znajduje to dobre odzwierciedlenie w wynikach uzyskanych w naszym badaniu.
Badanie cech osobowych charakterystycznych dla dzieci w wieku szkolnym
Na tym etapie badań określono cechy osobowe uczniów klas gimnazjalnych, których cechy znajdują odzwierciedlenie w czynnikach za pomocą metody Cattella.
Dane uzyskane metodą Cattella przedstawiono na wykresie (rys. 1).
Ryc.1. Średnie wartości wskaźników według czynników
Identyfikując cechy osobowe charakterystyczne dla młodszych uczniów, okazało się, że najczęściej reprezentowanymi czynnikami były I, Q 3i D, ponieważ średnie wartości tych czynników, w porównaniu z wartościami innych czynników, znacznie odbiegają w kierunku wzrostu lub spadku od średniego wyniku zgodnie z metodą. Przypomnijmy, że każdy czynnik osobisty jest uważany za kontinuum o określonej jakości i charakteryzuje się dwubiegunowo zgodnie ze skrajnymi wartościami tego kontinuum, podczas gdy minimalna wartość wynosi 1 punkt, średnia 5,5 punktu i maksymalnie 10 punktów. Zatem na podstawie charakterystyki tych czynników można stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym w tej próbie charakteryzują się nasileniem następujących cech: wrażliwość, łagodność, zależność od innych, powściągliwość, flegmatyka, wysoka samokontrola. Ponadto mają bogatą wyobraźnię, skłonności estetyczne, są zrównoważeni emocjonalnie, dobrze rozumieją normy społeczne i skutecznie radzą sobie z wymaganiami środowisko.
Wszystkie te cechy odpowiadają cechom wieku szkolnego jako etapu rozwoju. Powszechnie wiadomo, że rozpoczęcie nauki szkolnej prowadzi do radykalnej zmiany sytuacji społecznej rozwoju dziecka. Staje się podmiotem „publicznym” i przejmuje doniosłe społecznie obowiązki, których wypełnianie podlega ocenie społecznej. Dodatkowo w tym okresie możliwość regulacja dobrowolna zachowanie. Dziecko nie działa już bezpośrednio, ale kieruje się świadomymi celami, wypracowanymi społecznie normami, zasadami i sposobami zachowania. Wiek szkolny to w większości okres pozytywnych zmian i przekształceń pozytywne osiągnięcia u dzieci w tym wieku takie jak: organizacja, samokontrola, zainteresowanie nauką itp., są kultywowane przez dorosłych.
Badanie cech osobowych charakterystycznych dla młodszych uczniów o różnym stopniu niedostosowania szkolnego.
Na tym etapie badań porównano dane dotyczące stopnia niedostosowania szkolnego (A, B, C i D) z danymi dotyczącymi cech osobowych młodszych uczniów. Wyniki uzyskane poprzez porównanie wskaźników dla każdego stopnia SD ze wskaźnikami dla czynników metodą Cattella przedstawiono na wykresach (rysunki 2, 3, 4). Oceniając dotkliwość czynników, zastosowaliśmy analiza jakościowa.
Ryc.2. Średnie wartości wskaźników według czynników u dzieci ze stopniem niedostosowania szkolnego A
U młodszych uczniów z niskim stopniem niedostosowania szkolnego A najbardziej wyraźnymi czynnikami były D, F, I i Q 3(średnie wartości tych czynników w porównaniu z innymi odbiegają znacząco w górę lub w dół od średniego wyniku według metody).
Z charakterystyki tych czynników wynika, że dzieci te w największym stopniu charakteryzują się następującymi cechami osobowości: niespieszny, powściągliwy, rozważny, rozsądny, ostrożny, wrażliwy, zależny od innych, ufny i potrzebujący wsparcia. Ponadto takie dzieci skutecznie radzą sobie z wymaganiami otoczenia, dobrze rozumieją normy społeczne i mają wysoką samokontrolę.
Ryc.3. Średnie wartości wskaźników według czynników u dzieci ze stopniem niedostosowania szkolnego B
Podobnie jak u dzieci z niskim stopniem niedostosowania szkolnego A, czynniki D, F, I i Q 3okazały się najbardziej widoczne u dzieci ze średnim stopniem niedostosowania szkolnego B, czyli dzieci te charakteryzują się ekspresją tych samych cech osobowości, co poprzednia grupa dzieci.
Jednak i w tym przypadku można zauważyć pewną ekspresję czynników E i H. W związku z tym młodsze dzieci w wieku szkolnym o stopniu niedostosowania szkolnego B mogą charakteryzować się także ekspresją innych cech osobowych, a mianowicie: posłuszności, uległości, nieśmiałości, nieśmiałości , wrażliwy na zagrożenie. Ponadto dzieci te mogą wykazać swoją zależność od dorosłych i innych dzieci i łatwo są im posłuszne.
Ryc.4. Średnie wartości wskaźników według czynników u dzieci zagrożonych
U młodszych uczniów z „grupy ryzyka” (klasa SD – C i D) najbardziej widoczne są czynniki D, E, F i H (średnie wartości tych czynników w porównaniu z innymi odbiegają istotnie w górę lub w dół od średni wynik z metodologii).
Jeśli opieramy się na charakterystyce tych czynników, możemy stwierdzić, że u dzieci z tej grupy najbardziej widoczne są następujące cechy osobowe: dominujący, niezależny, asertywny, podejmujący ryzyko, nieostrożny, odważny. Mają tendencję do asertywności, przeciwstawiania się zarówno dzieciom, jak i dorosłym, i z reguły charakteryzują się przecenianiem swoich możliwości.
Ponadto dzieci te wyróżniają się energią, aktywnością i brakiem lęku w sytuacji. zwiększone ryzyko, a także pragnienie przywództwa i dominacji. Przejawom tej właściwości u dzieci często towarzyszą problemy behawioralne i obecność agresji, ale tendencje przywódcze często nie znajdują prawdziwego ucieleśnienia, ponieważ wielu form interakcji społecznych należy się jeszcze nauczyć.
Badanie związku cech osobowości ze stopniem niedostosowania szkolnego młodszych uczniów .
Na tym etapie badań przeprowadzono analizę korelacji (współczynnik korelacji Pearsona) pomiędzy wskaźnikami dotyczącymi cech osobowych a wskaźnikami stopnia niedostosowania szkolnego. Wyniki analizy przedstawiono w tabeli ogólnej (załącznik nr 1).
W wyniku analizy korelacji stwierdzono, że pomiędzy wskaźnikami stopnia niedostosowania szkoły a czynnikami E i F (wg metody Cattella) wykazano istotny bezpośredni związek z p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это говорит о том, что высоким показателям по степени школьной дезадаптации соответствуют высокие показатели по факторам E и F, и низкие по фактору I. Таким образом, чем выше степень школьной дезадаптации, тем в большей степени для детей характерны такие личностные особенности как, доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый, реалистичный, практичный, полагающийся на себя. Такие дети имеют выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, отличаются стремлением к лидерству. Это нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии и отсутствием страха в ситуации повышенного риска. Эти дети энергичны, активны и, как правило, им присущи переоценка своих возможностей, а также практицизм, мужественная независимость.
Im niższy stopień niedostosowania szkolnego, tym bardziej typowe dla dziecka są następujące cechy osobowości: posłuszny, zależny, uległy, rozważny, rozsądny, ostrożny, wrażliwy, czuły, sentymentalny, zależny od innych. Takie dzieci wykazują zależność od dorosłych i innych dzieci, łatwo się im podporządkowują, są ufne i potrzebują wsparcia. Znacząca odwrotna zależność z p<0,01, n = 72 - коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.
2.3 Badanie poziomu kształtowania się odpowiedzialności wśród młodszych uczniów
Następnie określiliśmy poziom kształtowania się odpowiedzialności u młodszych dzieci w wieku szkolnym (za pomocą kwestionariuszy dla rodziców i sytuacji eksperymentalnej). Wyniki zapisano w tabeli 2 (dla przejrzystości dane przedstawiono na wykresach, załącznik 2).
Tabela 2.2 – Liczba uczniów w wieku gimnazjalnym o różnym poziomie rozwoju odpowiedzialności
Poziom tworzenia odpowiedzialności Liczba dzieci (według kwestionariusza dla rodziców) % Liczba dzieci (w zależności od sytuacji eksperymentalnej) % Wysoki11152837Średni44591824Niski20262939
Badając poziom kształtowania się odpowiedzialności według ankiety dla rodziców, otrzymaliśmy następujące wyniki: na 72 dzieci 15% dzieci ma wysoki poziom odpowiedzialności, 59% średni poziom, a 26% niski poziom odpowiedzialności odpowiedzialność.
Jak wynika z sytuacji eksperymentalnej: wysoki poziom odpowiedzialności stwierdzono u 37% dzieci, średni u 24%, a niski u 39% dzieci.
Zatem w pierwszym przypadku (wyniki ankiety skierowanej do rodziców) dominuje średni poziom odpowiedzialności. Może to wskazywać, że w tym wieku odpowiedzialność jest na pewnym etapie formowania, tj. nie jest to jeszcze w pełni uformowana, stabilna jakość. A zgodnie z wynikami sytuacji eksperymentalnej dominuje niski poziom odpowiedzialności i, w nieco mniejszym stopniu, wysoki poziom odpowiedzialności. Można to wytłumaczyć faktem, że sytuacja eksperymentalna determinuje poziom odpowiedzialności dziecka w danym konkretnym przypadku, przede wszystkim z punktu widzenia behawioralnego kryterium odpowiedzialności. Te. dzieci o średnim i niskim poziomie rozwoju odpowiedzialności wykonały zadanie eksperymentalne później niż w wyznaczonym terminie lub z jakimikolwiek brakami albo nie wykonały go w ogóle, a dzieci o wysokim poziomie rozwoju odpowiedzialności wykonały zadanie terminowo, z wysoką jakością i w wymaganej ilości. Jeśli chodzi o kwestionariusze, można powiedzieć, że określają one odpowiedzialne zachowanie dziecka w całym jego życiu, tj. kompleksowo obejmują tę cechę osobowości.
Badanie zależności pomiędzy poziomem kształtowania się odpowiedzialności a stopniem niedostosowania szkolnego uczniów szkół podstawowych.
Następnie porównano wyniki dla każdego stopnia SD z wynikami w zakresie odpowiedzialności. W tym przypadku nie wykorzystaliśmy danych uzyskanych w wyniku sytuacji eksperymentalnej, gdyż zidentyfikowano istotny bezpośredni związek z p pomiędzy nią a kwestionariuszem dla rodziców.<0,01, при n=72 (r=0,39), что позволяет применять их как совместно, так и самостоятельно. Но как уже было отмечено выше, экспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном, конкретном случае, а опросник позволяет отследить уровень ответственности ребенка во всех её проявлениях. Поэтому, при решении этой задачи были использованы данные опросника для родителей.
Wyniki uzyskane z porównania wprowadzono do tabeli 2.3 (wykres, załącznik 3).
Porównując dane dotyczące odpowiedzialności uzyskane z ankiety skierowanej do rodziców z danymi dotyczącymi stopnia niedostosowania szkolnego, okazało się, że spośród 44 dzieci ze stopniem niedostosowania A, 23% ma wysoki poziom odpowiedzialności, 61% ma średni poziom odpowiedzialności a 16% ma niski poziom odpowiedzialności.
Tabela 2.3 - Wyniki porównania danych dotyczących stopnia niedostosowania i odpowiedzialności szkoły
Poziom kształtowania odpowiedzialności Liczba uczniów w wieku gimnazjalnym (%) Stopień niedostosowania szkolnego - A Stopień niedostosowania szkolnego B Grupa ryzyka Stopień niedostosowania szkolnego C i D Wysoki 2350 Średni 616 333 Niski 163 267
Spośród 22 dzieci ze stopniem nieprzystosowania B, 5% ma wysoki poziom odpowiedzialności, 63% średni poziom odpowiedzialności, a 32% niski poziom odpowiedzialności.
Spośród 9 dzieci należących do „grupy ryzyka” 33% ma średni poziom odpowiedzialności, a 67% ma niski poziom odpowiedzialności; wśród dzieci w tej grupie nie stwierdzono wysokiego poziomu odpowiedzialności.
Analizując uzyskane wyniki można zauważyć, co następuje: u dzieci w wieku szkolnym z niskim stopniem niedostosowania szkolnego A dominuje średni poziom rozwoju odpowiedzialności. U dzieci ze średnim stopniem niedostosowania szkolnego B dominuje również poziom średni i odsetek formowania się odpowiedzialności jest dość wysoki, przy czym u dzieci z „grupy ryzyka” dominuje niski poziom formowania odpowiedzialności.
To. można przyjąć, że im wyższy stopień niedostosowania szkoły, tym niższy poziom odpowiedzialności, a zatem im niższy stopień niedostosowania szkoły, tym wyższy poziom odpowiedzialności. Następnie sprawdzimy słuszność tego założenia za pomocą analizy korelacji.
Znacząca odwrotna zależność z p<0,01, n = 72 - коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.
Wyniki uzyskane w badaniu pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:
Wśród dzieci w wieku szkolnym w tej próbie (72 osoby) 59% ma niski stopień niedostosowania szkolnego A; 29% ma średni stopień niedostosowania szkolnego B; 4% to dzieci z poważnym stopniem niedostosowania szkolnego C i 8% dzieci wymaga konsultacji z psychoneurologiem – stopień niedostosowania D (wg klasyfikacji N.I. Kovalevy).
U dzieci w wieku szkolnym w tej próbie najbardziej widoczne są następujące cechy osobowe (wg charakterystyki czynników według metody Cattella): wrażliwość, łagodność, zależność od innych, powściągliwość, flegmatyka, wysoka samokontrola. Ponadto mają bogatą wyobraźnię, skłonności estetyczne, są zrównoważeni emocjonalnie, dobrze rozumieją normy społeczne i skutecznie radzą sobie z wymaganiami otoczenia (czynniki I, Q3 i D).
U młodszych uczniów z niskim stopniem niedostosowania szkolnego A (44 osoby) najbardziej widoczne są następujące cechy osobowe (według charakterystyki czynników według metody Cattella): spokojny, powściągliwy, flegmatyczny, rozważny, rozsądny, ostrożny, wrażliwy , zależna od innych, ufna, potrzebująca wsparcia. Ponadto dzieci takie charakteryzują się dobrym przystosowaniem społecznym, dobrze radzą sobie z wymaganiami otoczenia, dobrze rozumieją normy społeczne i charakteryzują się wysoką samokontrolą (czynniki D, F, I i Q3 ).
Dzieci ze średnim stopniem niedostosowania szkolnego B (22 osoby) charakteryzują się ekspresją tych samych cech osobowości, co poprzednia grupa dzieci, ale posiadają także inne cechy: posłuszną, ugodową, nieśmiałą, nieśmiałą, wrażliwą na zagrożenie. Dzieci te potrafią wykazać swoją zależność od dorosłych i innych dzieci oraz łatwo są im posłuszne (czynniki E i H).
U dzieci z „grupy ryzyka” – stopień niedostosowania szkolnego C i D (9 osób) – najbardziej widoczne cechy to: dominujący, niezależny, asertywny, ryzykowny, nieostrożny, odważny. Mają tendencję do utwierdzania się, przeciwstawiania się zarówno dzieciom, jak i dorosłym, i z reguły charakteryzują się przecenianiem swoich możliwości i nadmiernym optymizmem.
Ponadto dzieci te charakteryzują się energią, aktywnością, brakiem lęku w sytuacjach wysokiego ryzyka, a także chęcią przywództwa i dominacji.
Znaczący bezpośredni związek z p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это свидетельствует о том, что наша первая эмпирическая гипотеза относительно того, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая прямая или обратная взаимосвязь между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по опроснику Кеттела подтвердилась.
Według ankiety dla rodziców dominujący poziom odpowiedzialności jest średni (59%), zgodnie z sytuacją eksperymentalną dominuje niski poziom kształtowania odpowiedzialności (39%).
U młodszych uczniów z niskim stopniem niedostosowania szkolnego A dominuje średni poziom rozwoju odpowiedzialności – 61%, u dzieci ze średnim stopniem niedostosowania szkolnego B dominuje również średni poziom kształtowania odpowiedzialności – 63%, dzieci z „ grupa ryzyka” (stopień niedostosowania szkoły C i D) charakteryzują się w większym stopniu niskim poziomem formowania się odpowiedzialności – 67%.
Znacząca odwrotna zależność z p<0,01, n=72. Коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38), т.е. наша вторая эмпирическая гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая обратная взаимосвязь между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по ответственности также подтвердилась.
Wniosek
Erik Erikson, jeden z najwybitniejszych psychologów ego, podkreślał dynamikę rozwoju ego w całym cyklu życia. Postrzegał jednostkę jako przedmiot wpływu sił społecznych i historycznych. W przeciwieństwie do Freuda Erikson przedstawia ego jako autonomiczną strukturę osobistą. Jego teoria koncentruje się na cechach ego, które pojawiają się w przewidywalnych okresach życia.
Erikson twierdzi, że ego przechodzi przez kilka uniwersalnych etapów swojego rozwoju. Zgodnie z jego epigenetyczną koncepcją rozwoju człowieka każdy etap cyklu życia następuje w optymalnym momencie.
Sekwencyjny rozwój etapów życia jest wynikiem interakcji biologicznego dojrzewania jednostki z poszerzającą się przestrzenią jej powiązań społecznych.
Z punktu widzenia Eriksona cykl życia człowieka obejmuje osiem etapów psychospołecznych. Każdy z nich charakteryzuje się pewnym rodzajem kryzysu lub decydującym etapem w życiu człowieka. Indywidualna tożsamość zależy od rozwiązania tych konfliktów.
Podsumowując nasze badania, można stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym o różnym stopniu nieprzystosowania szkolnego charakteryzują się dużą różnorodnością cech osobowych. Dlatego przy opracowywaniu programów korekcyjnych należy wziąć pod uwagę te osobiste cechy dzieci, aby przeprowadzić korektę we właściwym kierunku.
Perspektywą rozwoju tego tematu w przyszłości mogą być badania wpływu innych cech osobowych dzieci w wieku szkolnym na rozwój niedostosowania szkolnego, które nie były przedmiotem niniejszej pracy.
Wykaz używanej literatury
1.Golovin S.Yu. Słownik psychologa - praktyka. - wydanie 2, nierafinowane. I dodatkowe - Mn.: Harvest, - M.: AST, 2001. - 976 s.
2.Karabanova O.A. Psychologia rozwojowa: Notatki z wykładów. - M.: Iris-press, 2005. - 240 s.
.Krupnik E.P., Lebiediew E.N. Stabilność psychologiczna konstruktów osobistych w okresie dorosłości // Dziennik psychologiczny. - 2000. tom 21. - nr 6 - s. 12-23.
.Calvin S., Lindsay, Gardner. / os. z angielskiego I.B. Greenipun. - M.: Eksmo - Press, 1999. - 592 s.
.Maddi S., Salvatore R. Teorie osobowości: Analiza porównawcza. - St.Petersburg: Rech, 2002. - 538 s.
.Mesherekov B. Zinchenko V. Duży słownik psychologiczny. - Petersburg: premier - EUROZNAK, 2003. - 672 s.
.Pawlenko V.N. Idee dotyczące relacji między tożsamością społeczną i osobistą we współczesnej psychologii zachodniej // Zagadnienia psychologii. - 2000 - nr 1 - s. 135-141.
.Raigorodsky D.Ya. Teorie osobowości w psychologii zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej: podręcznik psychologii. - Samara: Wydawnictwo. dom „Bachtar, 1996. - 480 s.
.Sokolova E.T., Burlakova N.S. Leontiu F. W stronę uzasadnienia badań klinicznych i psychologicznych nad zaburzeniami tożsamości płciowej // Zagadnienia psychologii. - 2001. - nr 6 - s. 3-15.
.Frager R., Fadiman D. Osobowość: teorie. Eksperymenty. Ćwiczenia. - SPb.: Prime - EUROZNAK; - M.: OLMA - Press, 2001. - 864 s.
.Kjell L., Ziegler D. Teorie osobowości. - wyd. 3. - Petersburg: Piotr, 2006. - 607 s.
Aplikacje
Aneks 1
Załącznik 2
Dodatek 3
Kwestionariusz Osobowości Dzieci R. Cattella
Zmodyfikowana wersja Kwestionariusza Osobowości Dzieci obejmuje 12 czynników lub skal odzwierciedlających charakterystykę poszczególnych cech osobowości – są to czynniki A, B, C, D, E, F, G, H, I, O, Q 3, Q 4. Każdy czynnik osobowości uważany jest za kantynę o określonej jakości lub „cesze pierwotnej” (w kwestionariuszu mierzony jest w ścianach - jednostkach skali o wartości minimalnej 1 punkt, maksymalnie 10 i średnio 5,5 punktu) i jest scharakteryzowany dwubiegunowo według skrajnych wartości tej kantyny. Kwestionariusz osobowości dziecka zawiera 120 pytań, które dotyczą różnych aspektów życia dziecka: relacji z kolegami z klasy, relacji w rodzinie, zachowania w klasie, na ulicy, postaw społecznych, poczucia własnej wartości itp. Do każdego pytania testu Do wyboru są dwie odpowiedzi i tylko dla pytań czynnika B – trzy możliwości odpowiedzi. Kwestionariusz podzielony jest na 2 jednakowe części po 60 pytań, wszystkie 12 skal zawiera 10 pytań (po 5 w każdej części), za znaczącą odpowiedź na każde z nich przyznawany jest 1 punkt. Suma punktów w każdej skali przeliczana jest na specjalne wyniki – „ściany” za pomocą specjalnych tabel.
Kwestionariusz dla nauczycieli diagnozujący przystosowanie ucznia klasy I do szkoły
Kwestionariusz ten został opracowany przez N.I. Kovaleva. Pozwala określić współczynnik niedopasowania (K) i odpowiadający mu stopień niedopasowania. W sumie istnieją 4 stopnie niedopasowania:
Stopień A - K do 14% - jest w normie, nie pozwala mówić o jakichkolwiek problemach (niski stopień niedopasowania);
Stopień B - K od 15 do 30% - średni stopień niedopasowania;
Stopień C - K powyżej 30% - poważny stopień niedostosowania;
Stopień D - K powyżej 40% - dzieci wymagają konsultacji z neuropsychiatrą. (Pytania i opracowanie wyników przedstawiono w Załączniku 7).
Kwestionariusz mający na celu określenie poziomu rozwoju odpowiedzialności u dzieci w wieku szkolnym (dla rodziców)
Kwestionariusz ten został opracowany w oparciu o zidentyfikowane kryteria odpowiedzialności, które zostały przedstawione w formie odrębnych stwierdzeń. W sumie było 16 takich stwierdzeń. Każde stwierdzenie przedstawiało dwa przeciwstawne przejawy jednej cechy zachowania (w prawej i lewej kolumnie).
Rodziców poproszono o odnotowanie stopnia ekspresji każdej cechy w zwykłym zachowaniu dziecka. Wykorzystano do tego skalę bipolarną (3210123), gdzie:
Często spotyka;
Występuje, ale w rzadkich przypadkach;
Trudno mi odpowiedzieć.
Rodzice musieli zaznaczyć tylko jedną cyfrę na osi liczbowej.
Zgodnie z uzyskanymi wynikami zidentyfikowano następujące standardy:
< 4,5 - низкий уровень ответственности,
5 - 6,0 - średni poziom odpowiedzialności,
> 6,0 - wysoki poziom odpowiedzialności.
Tekst kwestionariusza znajduje się w załączeniu (patrz Załącznik 6).
Dodatek 4
Sytuacja eksperymentalna. „Tworzenie zakładek do przedszkola”
Sytuacja eksperymentalna przebiegała następująco: w piątek dzieci otrzymały zadanie wykonania zakładek do książek dla przedszkola na święto książki. Jednocześnie przekazano następujące instrukcje: „W przedszkolu w Alyonce odbędą się wakacje z książkami. Aby te wakacje przebiegły pomyślnie i aby wszystkie dzieci były szczęśliwe, musimy im pomóc trzeba zrobić zakładki, czyli każdy z Was musi wykonać 5 zakładek. Jeśli ktoś chce, może zrobić więcej zakładek, ale nie mniej niż 5. Zakładki mogą być wykonane z dowolnego materiału, ale muszą być piękne i trzeba je wykonać. samodzielnie, bez niczyjej pomocy Zakładek nie można kupić.”
Termin na uzupełnienie zakładek to 3 dni (piątek, sobota i niedziela), czyli zakładki dzieci musiały przynieść w poniedziałek.
Kolejnym warunkiem koniecznym przeprowadzenia eksperymentu był brak notatek, czyli dzieci musiały zapamiętać zadanie bez żadnych pomocy, bez kontroli rodziców i nauczycieli.
Pracę dzieci oceniano według następujących parametrów:
Norma: 3 punkty -> 5 zakładek
punkty - 5 zakładek
punkt -< 5 закладок
punktów – w ogóle się nie udało
Jakość: 3 punkty - kolorowe zakładki ze zdjęciami
punkty - proste, bez obrazków
nuta - bezbarwna
punkty - niezależne wykonanie (kupione), nie zrobiło.
Termin ostateczny:
punktów – w poniedziałek
punktów – we wtorek
punkt - kilka dni po przypomnieniu
nie przyniósł żadnych punktów
W wyniku ocen pracy dzieci uzyskano następujące standardy:
3 punkty - niski poziom odpowiedzialności;
6 punktów - średni poziom odpowiedzialności;
9 punktów - wysoki poziom odpowiedzialności.
Dodatek 5
Kwestionariusz mający na celu określenie poziomu rozwoju odpowiedzialności u dzieci w wieku gimnazjalnym (dla rodziców)
Imię dziecka: ________________
Starsze lub młodsze dziecko
jeśli w rodzinie jest kilkoro dzieci ____________
Klasa: _____________________
FI O rodzicach: ______
Edukacja: _________________
Wiek (rodzice): ____________
Liczba dzieci w rodzinie: _______________
Instrukcje: "Zwracamy uwagę na 16 stwierdzeń dotyczących niektórych aspektów zachowań dzieci. Każde stwierdzenie przedstawia 2 przeciwstawne przejawy jednej cechy zachowania (w prawej i lewej kolumnie). Proszę zaznaczyć w formularzu stopień, w jakim każda cecha wyraża się w zwykłym zachowaniu Twojego dziecka. W tym celu należy zakreślić odpowiedni punkt w środkowej kolumnie kwestionariusza, zaznaczenie tylko jednej cyfry na osi liczbowej:
Występuje prawie zawsze;
Często spotyka;
- występuje, ale w rzadkich przypadkach;
0 – trudno Ci odpowiedzieć.
Na przykład:
Dziecko dobrze wywiązuje się z zadania, nawet jeśli nie jest sprawdzane i proces jego realizacji nie jest kontrolowany3 2 1 0 1 2 3Dziecko nie zacznie wykonywać zadania, dopóki mu o tym nie przypomnisz i nie będziesz monitorować procesu jego wykonania
Wybranie cyfry 3 po prawej stronie powoduje, że dziecko prawie zawsze nie rozpoczyna zadania, dopóki mu o tym nie przypomnisz.
Staraj się jak najmniej uciekać się do neutralnej odpowiedzi 0. Podczas udzielania odpowiedzi ważna jest Twoja pierwsza reakcja.
Z góry dziękuję za szczere odpowiedzi!
Tekst kwestionariusza
1Dziecko dobrze wykonuje zadanie, nawet jeśli nie jest ono sprawdzane i proces jego realizacji nie jest kontrolowany 3 2 1 0 1 2 3Dziecko nie zacznie wykonywać zadania, dopóki mu o tym nie przypomnisz i nie będziesz monitorować procesu jego realizacji wykonanie 2. Podczas pracy nad zadaniem dziecko jest w stanie odmówić jakiejkolwiek rozrywki, aby dobrze wykonać zadanie. 3 2 1 0 1 2 3 Nawet najważniejsze zadanie nie może zmusić dziecka do rezygnacji z ulubionej czynności (oglądanie telewizji, komputer, spacery itp.) 3 Dziecko spełnia warunek już po pierwszej prezentacji 3 2 1 0 1 2 3 Aby spełnić ten wymóg, dziecko potrzebuje powtarzających się przypomnień ze strony rodziców lub nauczycieli4 „Obiecywać” dla dziecka oznacza zrobić 3 2 1 0 1 2 3Spełnienie obietnicy przez dziecko zależy od stopnia trudności obietnicy, atrakcyjność zadania lub jego nastrój5Bez prośby rodzica, dziecko z własnej inicjatywy pomaga w pracach domowych3 2 1 0 1 2 3 Dziecko wykonuje tylko to, co zostało mu powierzone6Jeśli dziecko otrzymuje zadanie, natychmiast je rozpoczyna, nie kładąc na to żadnego nacisku odłożyć na później 3 2 1 0 1 2 3Dziecko wywiązuje się z zadania w ostatniej chwili, ciągle wyszukując przyczyny opóźnienia, przez co spóźnia się z jego wykonaniem na czas7 Przygotowując pracę domową, dziecko nie ogranicza się do podręcznika, zadaje pytania, czyta encyklopedie i inną literaturę dodatkową 3 2 1 0 1 2 3 Dziecko często musi być proszone o ponowne odrobienie pracy domowej, ponieważ ucierpi jakość jego wdrożenia. 8Podczas wykonywania zadania dziecko nie przestaje pracować, dopóki nie zostanie absolutnie wszystko zrobione 3 2 1 0 1 2 3Dziecko może iść do szkoły bez odrobienia pracy domowej9Rozpoczynając odpowiedzialną pracę dziecko myśli o zadaniu, wyjaśnia zasady i zadaje pytania zrozumienie procesu jego realizacji 3 2 1 0 1 2 3 Dziecko może słabo wykonać zadanie, bo od samego początku pracy nie rozumiał jej istoty10 Jeżeli dziecko nie dopełniło obietnicy lub zadania, bezkrytycznie przyjmuje wszelkie środki nagany, rozumiejąc potrzebę ponoszenia odpowiedzialności za swoje czyny 3 2 1 0 1 2 3 Niewykonując przydzielonego zadania dziecko nie zdaje sobie sprawy ze swojej winy i często uważa karę za niesprawiedliwą11 W wyjątkowych przypadkach odmowy wykonania zadania dziecko potrafi wyjaśnić jej prawdziwe przyczyny 3 2 1 0 1 2 3Regularnie odmawia trudnych zadań, dziecko nie potrafi wytłumaczyć prawdziwe powody odmowy12 Wykonując jakiekolwiek zadanie, dziecko rozumie, po co i dla kogo potrzebny jest wynik jego pracy 3 2 1 0 1 2 3 Dziecko wykonuje zadanie automatycznie, nie zastanawiając się nad celem jego wyników
Załącznik 6
Kwestionariusz dla nauczycieli diagnozujący adaptację ucznia klasy I do szkoły (Kovalyova N.I.)
Instrukcje:W formularzu odpowiedzi należy skreślić numery stwierdzeń, które Twoim zdaniem dotyczą tego ucznia.
1. Rodzice całkowicie wycofali się z edukacji i prawie w ogóle nie chodzą do szkoły.
Dziecko wchodząc do szkoły nie posiadało podstawowych umiejętności akademickich (nie umiało liczyć, nie znało liter itp.).
Nie wie zbyt wiele z tego, co wie większość dzieci w jego wieku (na przykład dni tygodnia, pory roku, bajki itp.).
Słabo rozwinięte małe mięśnie dłoni (trudności w pisaniu, nierówne litery, drżenie itp.).
Pisze prawą ręką, ale według rodziców jest przeszkolonym leworęcznym.
Pisze lewą ręką.
Porusza rękami bez celu.
Często miga.
Ssanie palca lub długopisu.
Czasami się jąka.
Obgryza paznokcie.
Dziecko ma dużą budowę ciała i niski wzrost.
Dziecko wyraźnie czuje się „u siebie”, potrzebuje przyjaznej atmosfery, uwielbia być głaskane i przytulane.
Uwielbia się bawić i nawet bawi się na lekcjach.
Wydaje się, że jest młodszy od innych dzieci, chociaż jest w tym samym wieku co one.
Mowa jest infantylna, przypomina mowę 4-5-letniego dziecka.
Nadmiernie niespokojny na zajęciach.
Szybko dostosowuje się do awarii.
Uwielbia hałaśliwe gry na świeżym powietrzu podczas przerw.
Nie potrafi się długo skoncentrować na jednym zadaniu, zawsze stara się je wykonać szybko, nie dbając o jakość.
Po ciekawym meczu czy przerwie w treningu fizycznym nie da się go przygotować do poważnej pracy.
Długo doświadcza niepowodzeń.
Kiedy niespodziewanie pyta go nauczyciel, często się gubi. Jeśli da się czas do namysłu, odpowiedź może być dobra.
Wykonanie każdego zadania zajmuje bardzo dużo czasu.
Odrabia zadania domowe znacznie lepiej niż zadania klasowe (różnica jest bardzo znacząca, większa niż inne dzieci).
Przejście z jednej czynności na drugą zajmuje bardzo dużo czasu.
Często nie potrafi powtórzyć za nauczycielem najprostszego materiału, ale jednocześnie wykazuje się doskonałą pamięcią, jeśli chodzi o rzeczy, które go interesują (np. zna marki samochodów, ale nie potrafi powtórzyć najprostszej zasady).
Wymaga ciągłej uwagi nauczyciela. Prawie wszystko robi dopiero na osobistą prośbę: „Napisz!” i tak dalej.
Podczas kopiowania popełnia wiele błędów.
Wystarczy najmniejszy powód, aby odwrócić jego uwagę od zadania: skrzypnęły drzwi, coś spadło itp.
Przynosi zabawki do szkoły i bawi się na lekcjach.
Nigdy nie zrobi niczego ponad wymagane minimum: nie stara się niczego dowiedzieć ani powiedzieć.
Rodzice skarżą się, że trudno mu usiąść na lekcjach.
Wygląda na to, że źle czuje się na zajęciach i ożywa na przerwach.
Nie lubi wysiłku, jeśli coś nie wychodzi, poddaje się, szuka wymówek: boli go ramię itp.
Niezbyt zdrowy wygląd (blady, chudy).
Pod koniec lekcji pracuje gorzej, często się rozprasza, siedzi z nieobecnym spojrzeniem.
Jeśli coś nie wychodzi, denerwuje się i płacze.
Nie działa dobrze, gdy czas jest ograniczony. Jeśli go pośpieszysz, może całkowicie się „wyłączyć” i rzucić pracę.
Często skarży się na zmęczenie i ból głowy.
Prawie nigdy nie odpowiada poprawnie, wymaga szybkiego sprytu.
Odpowiedzi stają się lepsze, jeśli istnieje wsparcie dla obiektów zewnętrznych (liczenie palców itp.)
Po wyjaśnieniu nauczyciela nie może on wykonać podobnego zadania.
Podczas wyjaśniania trudno jest zastosować wcześniej poznane koncepcje i umiejętności
nauczyciel nowego materiału.
Często odpowiedzi nie na temat, nie mogą podkreślić najważniejszej rzeczy.
Wydaje się, że trudno mu zrozumieć wyjaśnienie, ponieważ nie ukształtował podstawowych umiejętności i pojęć.
Pracując z ankietą, nauczyciel skreśla na karcie odpowiedzi cyfry opisujące fragmenty zachowań charakterystyczne dla konkretnego dziecka. Formularz jest podzielony pionową linią. Jeżeli numer przekreślonego fragmentu znajduje się po lewej stronie linii, podczas przetwarzania naliczany jest jeden punkt, jeśli po prawej stronie, to dwa punkty. Maksymalny możliwy wynik to 70 punktów. Obliczając ilość punktów, jakie uzyskało dziecko, można wyznaczyć jego współczynnik nieprzystosowania: K = 100% * n/70, gdzie n to liczba punktów zdobytych przez dziecko.
Interpretacja wartości współczynników:
A - wskaźnik do 14% jest normalny i nie pozwala mówić o jakichkolwiek problemach;
B - wskaźnik od 15 do 30% wskazuje na średni stopień niedopasowania;
C - wskaźnik ponad 30% poważnego stopnia niedostosowania;
D - jeśli współczynnik przekracza 40%, dzieci z reguły wymagają konsultacji z neuropsychiatrą.
W formularzu odpowiedzi wszystkie dostępne czynniki behawioralne są pogrupowane w określony sposób. Taka konstrukcja formy pozwala szybko odnaleźć orientację i określić, jaki czynnik leży u podstaw nieprzystosowania.
RO - postawa rodzicielska.
NGSH – nieprzygotowanie do szkoły.
L - leworęczność.
NS – objawy nerwicowe.
I - infantylizm.
HS – zespół hiperkinetyczny, nadmierne odhamowanie.
INS - bezwładność układu nerwowego.
NP - niewystarczająca dobrowolność funkcji psychicznych.
LM – niska motywacja do działań edukacyjnych.
AS - zespół asteniczny.
NID – niepełnosprawność intelektualna.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?
Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
Psychologia ego E. Eriksona
Amerykański psycholog E. Erikson (1902-1994) jest znany jako przedstawiciel kierunku psychologii ego. Erikson zrewidował niektóre ważne zasady psychoanalityczne, koncentrując się na rozwoju „ja” jednostki.
Z jednej strony Erikson trzymał się psychoanalitycznych idei dotyczących znaczenia przystosowania się człowieka do środowiska społecznego, rozpoznawał biologiczne i seksualne podstawy powstawania systemów motywacyjnych i cech osobistych oraz opierał się na strukturalnym modelu osobowości opracowanym przez Freuda. Podobnie jak Freud, Erikson uważał, że etapy rozwoju osobowości są z góry określone genetycznie, a kolejność ich rozwoju pozostaje niezmieniona w miarę dojrzewania. Zadania rozwoju psychospołecznego w różnych kulturach mają podobny charakter, są uniwersalne dla całej ludzkości (np. rozwijanie pracowitości), choć sposoby ich rozwiązywania mogą się znacznie różnić. Jednak w przeciwieństwie do podejścia Freuda, psychologia ego skupia się głównie na normalnym, zdrowym rozwoju osobistym, który wiąże się ze świadomym rozwiązywaniem problemów życiowych. Teorię rozwoju osobowości Eriksona nazywa się zwykle psychospołeczną, ponieważ w jej centrum znajduje się wzrost kompetencji jednostki w interakcji ze środowiskiem społecznym. W nowy sposób bada się wpływ kultury wraz z jej systemem wartości i normatywnymi przepisami. Erikson podkreślał znaczenie kontekstu historyczno-kulturowego rozwoju osobowości, jego nieredukowalności do indywidualnych relacji z rodzicami już we wczesnym wieku. Do takiego wniosku pomogły wybrane metody badawcze.
Metody badawcze w pracach E. Ericksona
Oprócz tradycyjnej praktyki klinicznej stosowanej przez psychoanalityków zajmujących się dziećmi z problemami i wnikliwej analizy konkretnych przypadków, Erickson przeprowadził badania podłużne na zdrowych dzieciach. Stosował także metodę międzykulturową (etnograficzną): badał specyfikę wychowania dzieci w plemionach Indian amerykańskich oraz w warunkach współczesnego technologicznego społeczeństwa amerykańskiego. Pozwoliło mu to na dogłębną analizę wpływu różnych kultur na rozwój osobowości. Postawiono pytanie o różnice w osiąganiu tożsamości przez jednostkę w społeczeństwach, w których role społeczne są ściśle uregulowane, oraz w społeczeństwach demokratycznych, w których istnieje znacznie szerszy wachlarz potencjalnych możliwości (zawodowych, politycznych, ideologicznych itp.). Sławę zyskały badania Eriksona dotyczące wybitnych osobistości, takich jak Marcin Luter czy Mahatma Gandhi. W tym przypadku Erickson próbował powiązać główne tematy życia człowieka z wydarzeniami i okolicznościami historycznymi, tj. zastosował metodę psychohistoryczną. Erickson ukazuje jedność procesu ludzkiego życia, w którym trzy najważniejsze aspekty (somatyczny, osobisty i społeczny) są ze sobą powiązane i izolowane jedynie dla wygody analizy i badania. Osoba przez cały czas jest organizmem, członkiem społeczeństwa i ego (ja, osobowość). Erikson przywiązuje dużą wagę do okresu dzieciństwa, podkreślając, że naturą człowieka jest długie dzieciństwo: „Długie dzieciństwo czyni człowieka wirtuozem w sensie technicznym i intelektualnym, ale pozostawia w nim także ślad niedojrzałości emocjonalnej dla resztę życia... irracjonalne lęki, wynikające ze stanów dzieciństwa.” Jednak poglądy Eriksona na temat możliwości rozwoju osobistego i zdolności człowieka do pokonywania trudności są bardziej optymistyczne niż w tradycyjnej psychoanalizie. Uważa, że człowiek jest zdolny do samorozwoju, poradzenia sobie z nieodpowiednio rozwiązanym wcześniej konfliktem na nowym poziomie – i to poza etapem genitalnym, aż do najbardziej zaawansowanych lat. Teoria rozwoju ego, sformułowana przez Eriksona, obejmuje całą przestrzeń życiową jednostki (od niemowlęctwa po dojrzałość i starość); To nie przypadek, że czasami nazywa się to koncepcją ścieżki życia człowieka.
Podstawowe pojęcia teorii Eriksona
Idee Eriksona na temat rozwoju ego zostały przedstawione głównie w książkach „Dzieciństwo i społeczeństwo” (1950), „Tożsamość: kryzys młodości” (1968), „Tożsamość i cykl życia” (1979), „Dojrzałość” (1979). , „Zaangażowanie życiowe w starość” (1986) itp. Już z tytułów książek wynika, że centralnym pojęciem dla E. Eriksona jest pojęcie tożsamości. Tożsamość osobowa to zespół cech lub cech indywidualnych (stałych lub przynajmniej ciągłych w czasie i przestrzeni), które czynią osobę podobną do siebie, a różniącą się od innych ludzi. Jest to „sam rdzeń, rdzeń” osobowości. Tożsamość ego to subiektywne poczucie integralności własnej osobowości, ciągłości i stabilności własnego Ja. Tożsamość grupowa to poczucie przynależności do danej grupy społecznej. Tożsamość ego i tożsamość grupowa kształtują się w trakcie życia i wspólnie. Nabycie tożsamości ego, kształtowanie się obrazu siebie, obrazu siebie we współczesnym świecie są dla młodych ludzi ważniejsze niż problem seksualności w rozumieniu freudowskim. Erikson uważa rytualizację za jeden z ważnych mechanizmów kształtowania się tożsamości – powtarzające się formy zachowań, które realizują interakcję między ludźmi i wymianę komunikatów. Rytualizacja ma wrodzoną podstawę, która stopniowo staje się coraz bardziej złożona i wzbogacana przez całe życie. Główną tezą teorii Eriksona jest to, że każdy człowiek przechodzi przez całe życie przez osiem etapów, na każdym z nich stawiane jest mu żądanie społeczne. Problem stojący przed jednostką w jej rozwoju społecznym stwarza sytuację kryzysową. Kryzys to punkt zwrotny w rozwoju, z którego osoba może wyjść albo lepiej przystosowana, silniejsza, albo osłabiona, niezdolna do rozwiązania konfliktu. Skuteczne rozwiązanie kryzysu wiąże się z ustanowieniem pewnego kompromisu pomiędzy skrajnościami, pomiędzy przeciwstawnymi stanami świadomości, równowagi na korzyść komponentu pozytywnego. Pozytywnym rezultatem jest włączenie nowej pozytywnej jakości do ego (na przykład inicjatywy lub ciężkiej pracy). Ale wynik konfliktu może również zakończyć się niepowodzeniem, a wówczas w strukturę ego wbudowuje się element negatywny (podstawowa nieufność lub poczucie winy). Nierozwiązane zadanie zostaje przeniesione do kolejnego etapu, gdzie również można sobie z nim poradzić, jednak jest ono znacznie trudniejsze i wymaga większego wysiłku. W ten sposób ludzie pokonują charakterystyczne sprzeczności etapów z różnym powodzeniem i z różną szybkością – oto epigenetyczna zasada koncepcji Eriksona. Społeczeństwo aprobuje poszerzanie możliwości człowieka i stara się go wspierać w tym trendzie rozwojowym. Erikson wierzy, że w każdej kulturze istnieje „kluczowa koordynacja” pomiędzy rozwojem jednostki a jej środowiskiem społecznym – „przekładnią cykli życia”. Zgodnie z prawem skoordynowanego rozwoju społeczeństwo pomaga rozwijającej się jednostce i wspiera ją dokładnie wtedy, gdy tego szczególnie potrzebuje (dziecko potrzebuje opieki, a rodzic stara się patronować i opiekować). Zatem z punktu widzenia Eriksona potrzeby i możliwości pokoleń są symetryczne, co znajduje odzwierciedlenie w jego koncepcji współzależności. Według Eriksona konieczne jest zbadanie warunków pomyślnego rozwiązania każdego kryzysu, ponieważ dopiero w wyniku integracji osiągnięć powstaje zdrowa, przystosowana osobowość: „Tożsamość psychologiczna rozwija się poprzez stopniową integrację wszelkich identyfikacji”. Interakcja pomiędzy biologicznymi potrzebami jednostki a wymaganiami społeczeństwa wyznacza kierunek i treść rozwoju.
Psychospołeczne etapy rozwoju osobowości
Przyjrzyjmy się bliżej zidentyfikowanym przez Eriksona psychospołecznym etapom rozwoju osobowości i etapom życia.
1. Dzieciństwo: podstawowe zaufanie / podstawowa nieufność. Według Freuda pierwszy etap psychospołeczny – od urodzenia do końca pierwszego roku życia – odpowiada etapowi oralnemu. W tym okresie budowane są podwaliny zdrowej osobowości w postaci ogólnego poczucia zaufania, „pewności” i „wewnętrznej pewności”. Erikson za główny warunek kształtowania poczucia zaufania do ludzi uważa jakość matczynej opieki – zdolność matki do takiego zorganizowania życia swojego małego dziecka, aby miało ono poczucie spójności, ciągłości i uznania doświadczeń. Niemowlę z ugruntowanym poczuciem podstawowego zaufania postrzega swoje otoczenie jako wiarygodne i przewidywalne; może znieść nieobecność matki bez niepotrzebnego niepokoju i niepokoju związanego z „oddzieleniem” od niej. Poczucie nieufności, strachu, podejrzeń pojawia się, jeśli matka jest nierzetelna, niewypłacalna, odrzuca dziecko; może się nasilić, gdy dziecko przestaje być dla matki centrum jej życia, gdy ta wraca do tych zajęć, które na jakiś czas opuściła (powiedzmy wznowienia przerwanej kariery zawodowej lub urodzenia kolejnego dziecka). Metody nauczania zaufania lub podejrzliwości w różnych kulturach nie są zbieżne, ale sama zasada jest uniwersalna: człowiek ufa społeczeństwu na podstawie stopnia zaufania do swojej matki. Erikson już w niemowlęctwie ukazuje ogromne znaczenie mechanizmu rytualizacji. Głównym rytuałem jest wzajemne uznanie, które trwa przez całe dalsze życie i przenika wszelkie relacje z innymi ludźmi. Nadzieja (optymizm co do własnej przestrzeni kulturowej) jest pierwszą pozytywną cechą Ja, nabytą w wyniku pomyślnego rozwiązania konfliktu „zaufanie – nieufność”.