Карактеристики на моралниот развој на децата до училишна возраст.
Методологија за проучување на временската перспектива
за деца од предучилишна возраст „Тест за временска перспектива“
(И.Е. Валитова)
Материјал:збир од недовршени реченици (се обидувам... За што мислам... би ми било мило... се надевам дека... сигурен сум дека... сонувам... сакам...); топка.
Изведување на техникатаспроведена во форма на игра. Истражувачот ја фрла топката на детето, именувајќи го почетокот на реченицата; детето мора да ја фрли топката назад откако ќе ја заврши реченицата. Одговорите на детето се снимаат.
Опции за надзор: 1) ориентација кон сегашноста; 2) ознака за училиште, успех на училиште; 3) укажување на други видови дејности; 4) укажување на идна професија; 5) укажување на вашите лични квалитети; 6) желби во иднина. Се забележува растојание: 1) блиска иднина; 2) далечна иднина.
ВО предучилишен периодСе појавуваат форми на однесување кои се поврзани не само со идентификацијата на сопственото „јас“, туку и со фундаментално нов тип на однос на детето со светот околу него - доминантната ориентација на детето кон социјалната средина. Ова е потврдено, особено, со доминација на теми поврзани со имиџот на една личност во работата на децата од предучилишна возраст. Ова создава поволна основа за формирање на примарни форми на општествено значајни вредности и морални критериуми.
Според Ј. ПијажеМоралното чувство на децата произлегува од интеракцијата помеѓу нивните ментални структури кои се развиваат и постепеното проширување на општественото искуство.
Развојот на моралното чувство се одвива во две фази (Табела 10.3):
фаза на морален реализам– децата го оценуваат моралот на чинот или однесувањето според неговиот резултат, без да можат да ги проценат и земаат предвид намерите;
фаза на морален релативизам– децата разбираат дека правилата ги креираат самите луѓе и во голем број ситуации луѓето се принудени да отстапат од нив или да ги променат. Ова ги наведува да ја сфатат релативноста на моралноста на еден чин. Кога го оценуваат, тие почнуваат да произлегуваат од намерите и мотивите на една личност, а не од резултатите и последиците од овие постапки.
Табела 10.3
Развиена е теоријата за две фази на развој на моралната свест од Ј.Пијаже Л. Колберг. Врз основа на дискусии на деца, тинејџери и возрасни од серијата раскази морална содржинадошол до заклучок дека постојат три нивоа на формирање на морална самосвест кај луѓето (Табела 10.4).
Еден од најпознатите системи му припаѓа на Жан Пијаже, кој го засновал својот систем на анализа на развојот на размислувањето. Според Пијаже, интелигенцијата како жива структура расте, се менува и се прилагодува на светот. Разликите меѓу децата и возрасните не се должат само на фактот дека децата знаат помалку, туку и на фактот дека начинот на кој децата знаат е различен од оној на возрасните. Пјаже сугерираше дека децата имаат одредени когнитивни (мисловни) ограничувања. Како што човекот расте и стекнува повеќе знаење, начините на кои информациите се обработуваат во неговите когнитивни структури стануваат посложени. Научникот идентификуваше три главни периоди во менталниот развој на детето; во секој период има неколку фази. Сите деца поминуваат низ периоди и фази на развој во одредена секвенца, секоја нова фаза се надоврзува на претходната и овој редослед е непроменет за сите деца.
Првиот период на развој Пијаже го нарекува сензомоторен, бидејќи пред двегодишна возраст децата се запознаваат со светот главно преку сензации - гледање, фаќање, цицање, гризење, џвакање итн.
Вториот период - специфични операции, вклучува две фази: предоперативна и оперативна. Првата фаза е предоперативна, типична за возраст од две до шест години. На оваа возраст, децата формираат концепти и користат симболи, но тоа го прават врз основа на нивното искуство. За разлика од возрасните, децата можат да ги гледаат работите само од своја перспектива (егоцентризам) и да се фокусираат на една врска во исто време (центрација). Често детето не може да размисли за последиците од одреден синџир на настани. На почетокот на оваа фаза, децата толку сериозно ги сфаќаат имињата што понекогаш не можат да го одвојат нивното буквално значење од суштината на нештата. Така, детето може да ја нарече водата во криглата „пијак“, а водата во кадата со друг збор, што во неговиот речник значи „бањање“.
Во случаи кога настанатата појава не се вклопува во постојното искуство на детето, тој може да прибегне кон „магични“ идеи за причините и последиците - на пример, обидот да го „спелува“ автобусот за да пристигне порано. Исто така, размислувањето на децата од оваа возраст се карактеризира со „анимизам“ (латински „anima“ - душа) - анимација на околните предмети. На пример, едно дете може да мисли дека лифтот му се „лути“ и затоа ја тресна вратата на палтото. Во оваа фаза, детето често има потешкотии да ги класифицира предметите и концептите.
Во втората фаза - оперативната фаза (од седум до единаесет до дванаесет години) децата почнуваат да користат логика во размислувањето и да ги класифицираат предметите според неколку критериуми. Размислувањето на детето во оваа фаза ја зема предвид хиерархијата на класите. Да, автомобилот е голема група, во чии рамки има подгрупи на марки на автомобили, а во рамките на овие подгрупи може да има уште помали подгрупи. Логички операцииуспешно се применува на дејства со конкретни објекти.
Трет период - формални трансакции, од дванаесетгодишна возраст или малку подоцна. Размислувањето на тинејџерот се развива толку многу што тој може да оперира апстрактни концепти, не врз основа на визуелни слики. Тинејџерите не се способни само да размислуваат и да зборуваат за слободата, љубовта и правдата; тие можат да изградат свои заклучоци и да поставуваат хипотези, да размислуваат по аналогија и метафорично, да го генерализираат и анализираат своето искуство.
Теоријата на когнитивниот развој создадена од Ј. Пијаже ги истакнува разликите помеѓу формата и содржината на сознанието. Содржината на детското сознание е се што се стекнува со искуство и набљудување. Формата на познанието е посебна структура на човековата ментална активност. Како што вели Пјаже, човекот го асимилира она што го опкружува, но го асимилира според неговата „ментална хемија“. Познавањето на реалноста секогаш зависи од доминантните ментални структури. Истото знаење може да има различни заслуги во зависност од тоа на кои ментални структури се заснова. Најважниот педагошки принципза Пјаже е препознавање на детето како „активен истражувач“ кој го разбира светот според сопствената ментална структура.
Проучувајќи го развојот на размислувањето, Пјаже укажа на интеракцијата на моралното чувство со развојните ментални структури и постепеното проширување на општественото искуство на детето. Според Пјаже, развојот на моралното чувство се случува во две фази. Во фазата на морален реализам, децата се уверени дека постоечките морални правила се апсолутни и степенот на прекршување на овие правила е директно пропорционален квантификацијашто се случи. Така, детето ќе ја смета девојката што ја поставила масата и случајно скршила дванаесет чинии за повиновна од девојката што намерно скршила само две чинии во напад на лутина кон нејзината сестра (по примерот на Пјаже). Подоцна, децата достигнуваат фаза на морален релативизам. Сега тие го разбираат тоа постоечки правилаво некои ситуации тие можат значително да се прилагодат и моралноста на една акција не зависи од нејзините последици, туку од намерите. Оваа Пијажева теорија за две фази на морален развој беше многу развиена од Лоренс Колберг (види подолу).
6. Пијаже Жан (1896–1980) - швајцарски психолог, основач на женевската школа за генетска психологија. ВО почетниот периодВо своите активности, тој ги опиша карактеристиките на детските идеи за светот. Потоа, Џ.
Развојната психологија (возрасна психологија) го опфаќа животот во текот на целиот негов тек, од детството до староста. Вклучува детска и младинска психологија, психологија на возрасни и геронтологија (во нејзиниот психолошки дел). Зголемената тенденција за проучување на специфични процеси - развој на говор, морален, социјален, когнитивен развој, развој на личниот идентитет - доведува до зголемена специјализација на психолошките дисциплини. Овој дел ги испитува когнитивните, моралните и лингвистичките аспекти на развојот;
други проблеми на личниот развој ќе бидат разгледани во делот
Когниција
Свеста, перцепцијата и меморијата се сите аспекти на сознанието, способности кои се развиваат додека организмот расте и созрева. Кај детето, првите когнитивни единици, „шеми“, стануваат главни карактеристики на објектот, перципиран при брзо запознавање со него, на пример, купола како белегКапитол во Вашингтон. Сликите, за разлика од дијаграмите, се подетални. Децата често имаат едетична имагинација; со други зборови, тие можат да „видат“ објект во големи детали 45 секунди откако ќе исчезнат од видното поле. Оваа способност на малите деца не треба да се меша со халуцинации. До моментот кога детето ќе започне на училиште, тој или таа ќе може да препознае симболи, како што се предупредувачките знаци на патиштата или буквите од азбуката. Потоа се навикнуваат на тоа општи концепти, комбинирајќи специфични, одделно постоечки објекти. Конечно, кога умот стекнува способност да воспоставува врски помеѓу различни концепти, тој преминува кон правила, како што се формалните правила на математиката и логиката.
Когнитивен развој
Многу важна и широко прифатена теорија за когнитивниот развој беше предложена од швајцарскиот психолог Жан Пијаже. Пијаже открил дека психата на детето е структурирана сосема поинаку од психата на возрасната. На пример, децата веруваат дека ако некој предмет се движи, тогаш тој е жив, а името на предметот се чини дека „седи“ во него. Детско прашање"Зошто?" поврзани со верувањето дека секоја работа има своја цел. Дајте научен одговор на прашањето на детето „Зошто сјаат ѕвездите? - значи воопшто да не го разбираш. Забележлив е недостаток на социјална ориентација во разговорите на децата: децата почесто зборуваат пред други отколку со други. За разлика од егоцентричните возрасни, кои стануваат такви по своја слободна волја, децата се егоцентрични затоа што речиси не можат да се стават на местото на другите или да прифатат туѓо гледиште.
За бебињата, „надвор од видното поле“ буквално значи „надвор од умот“: предметот не само што исчезнува од видното поле, туку и престанува да постои. Психата на бебето не е во состојба да ја согледа постојаноста на постоењето на нештата. Петгодишно дете веќе е способно за тоа, но сè уште нема способност да создаде ментални претстави неопходни за да се разбере постојаноста на масата или волуменот на објектот и покрај видливата промена во неговата форма. Дете од пет години (или помладо) не сфаќа дека количината на вода истурена од широка, ниска чаша во тесна, висока чаша останува непроменета - тој е сигурен дека има „повеќе вода“. На децата им е тешко да направат разлика помеѓу изгледот и реалноста. Пјаже дошол до заклучок дека реалноста до поединецот допира не однадвор, туку од внатре, преку неговата сопствена логика, во зависност од структурата на психата. Според Пјаже и други структуралисти, психата не е „ чист шкрил“, како што веруваше англискиот филозоф Џ. Лок, таа работи со карактеристиките на надворешната средина од гледна точка на нејзиниот структурен развој. Сликата на реалноста на детето не е пасивна копија, туку активна реконструкција на светот.
Тестови за интелигенција и интелигенција
Во 1869 година, англискиот научник Ф. Галтон воведе методи на статистичка анализа во психологијата. Галтон применил математички методи за мерење на интелигенцијата и дошол до заклучок дека интелигенцијата се наследува. Наскоро започна ерата на тестирање во психологијата. Француските научници А. Бине и Т. Симон развија скала за мерење на интелигенција за анализа ментални способностинормално дете. Л. Теремин, психолог кој работел на Универзитетот Стенфорд (САД), ја изменил оваа скала во однос на американските услови. Скалата Стенфорд-Бинет се користи многу години во Соединетите Држави за тестирање на ученици.
Психолозите уште од самиот почеток ја доведуваат во прашање тезата на Галтон за наследството на интелигенцијата. Проблемот не е само дали нивото на интелигенција (количник) интелектуален развој, или IQ) вродени, стекнати или и двете, но и во самата природа на интелигенцијата. Некои психолози се претпазливи да ја идентификуваат интелигенцијата со „субјектот“ што се мери со предложените тестови. Во Соединетите Американски Држави, постои раширено верување меѓу црните едукатори и психолози дека тестовите за интелигенција се „нефер“ затоа што им даваат предност на претставниците на англосаксонската култура. За да ја докажат својата поента, тие развија тестови засновани на традиционалните вредности на црната култура, на кои белите Американци имаат пониски резултати. Во суштина, оваа работа, нагласувајќи ја улогата на факторите на животната средина, имаше за цел да ги побие заклучоците направени од такви поддржувачи на идејата за вродената природа на интелигенцијата како А. Џенсен или В. Шокли. Тоа е заО резултати од тестот, кој откри меѓурасни разлики во коефициентот на интелигенција за кои се верува дека се генетски детерминирани. И покрај овие разлики во мислењата, постојат факти за кои психолозите се едногласни. Кај децата, мерењата на коефициентот на интелигенција се постабилни кога се добиваат во краток временски период, но како што растат, овој индикатор се стабилизира. Како постаро дете, толку е поголема предвидувачката вредност на коефициентот на интелигенција во однос на идните достигнувања. Резултатите од тестовите за интелигенција се добар показател за идниот академски успех. Сепак, вредноста на коефициентот на интелигенција на детето понекогаш драматично се менува со возраста; Во исто време, постои тенденција показателите да се подобруваат кај момчињата и да се влошуваат кај девојчињата. Зголемувањето на коефициентот на интелигенција обично е придружено со зголемување на независноста, агресивноста и конкурентноста.
Морален развој
Пјаже идентификуваше две фази на морален развој кај децата: хетерономни и автономни. Помладите деца во хетерономната сцена ги гледаат моралните правила како апсолутни, свети и непроменливи. Непослушноста, која периодично се јавува, секогаш им изгледа непростлива, а злото го дефинираат во зависност од причинетата штета, со други зборови, го оценуваат според последиците. Олеснителните околности, како што се добрите намери, не се земаат предвид. Во еден од експериментите на Пјаже, децата беа прашани која од двете девојчиња е повеќе виновна: онаа која, сакајќи да и помогне на мајка си во шиењето, случајно и пресече голема дупка во фустанот или онаа што тајно зеде ножици од нејзината мајка и исечете мала дупка во фустанот. Занемарувајќи ги добрите намери на првото девојче, малите деца ја сметале за повиновна бидејќи нанела поголема штета. Постарите деца сметаат дека намерите се критериум за моралноста на една акција. Тие сметаат дека моралните правила произлегуваат од меѓусебниот договор и почитување. Објективизмот и апсолутноста на моралот отстапуваат место на субјективизмот и релативноста. Откритијата на Пјаже и други водат до заклучок дека моралниот развој е првенствено когнитивен развој; со други зборови, тоа зависи од постепеното структурирање на психата на растечката личност.
Психолингвистика: усвојување јазик
Говорот е способност единствена за луѓето. Истражувачите се обидоа да докажат дека јазикот не е монопол на луѓето; За да го направат тоа, шимпанзата биле обучени да пренесуваат пораки со притискање на копчињата на компјутерот. Но, притискањето на копчињата во одредена секвенца воопшто не е доказ дека мајмунот ја совладал логичката синтакса на јазикот и го разбира неговото значење.
Усвојувањето на јазикот почнува да се појавува кај детето на околу една година во форма на „холофрастичен“ говор или реченици со еден збор. На двегодишна возраст, детето владее со телеграфски говор како „нема куче“. Кога истиот збор ќе се додаде на голем број други („без куче“, „нема колаче“, „нема чевли“), се јавува „стожерен“ јазик. Се чини дека до четвртата или петтата година децата на чудесен начин го совладаат јазикот, иако никој не ги учи граматика.
Двете главни теории за развојот на јазикот се емпириската (еколошката) која го објаснува усвојувањето на јазикот преку учење и „природната“ која го објаснува со вродени механизми.
Скинерова теорија за вербално однесување
Скинер ја применил својата теорија за оперантното условување на развојот на јазикот; Според неговите ставови, вербалното однесување, како и секое друго, настанува како последица на оперативното учење. Благодарение на наградите (зајакнувањето), децата воспоставуваат врска помеѓу стимулот и одговорот. Користејќи диференцирано засилување, родителите ги контролираат звуците што ги прави детето, наградувајќи ги точните. Така, говорот се покажува како средство за добивање награди. Вербалното однесување, исто така, обично се засилува во ситуации кои можат да се опишат како „побарување“ (децата повторуваат зборови поврзани со задоволување на нивните потреби, како што се „бонбони“ или „игра“), „допир“ (децата учат зборови кои се одговори на стимулативни предмети или предмети што сакаат да ги допираат), „ехо“ (имитација на говорот на другите) и „самонаградување“ (засилување е задоволството што детето го добива од она што самиот го кажал).
Теоријата на Скинер не е широко прифатена. Многу психолози веруваат дека засилувањето не е доволно за да се објасни усвојувањето на јазикот. Други веруваат дека овде функционира сосема поинаков механизам. Истражувањата покажаа дека родителите често го имитираат говорот на децата, а не обратно. Сепак, идеите на Скинер најдоа практична примена; на пример, оперантното условување се покажало како корисно во развојот на јазикот кај ретардирани деца.
Теорија за учење на социјален јазик
Некои теоретичари на учење тврдат дека децата можат да учат без да добијат засилување, туку со користење на способности за имитирање, набљудување, моделирање и помагање или правење работи за возрасни. Сепак, моделирањето и имитирањето очигледно не се доволни за усвојување јазик. Со нивна помош, исто така е невозможно да се објасни брзината на усвојување на јазикот од страна на детето. Освен тоа, детскиот јазик е неверојатно инвентивен и иновативен; тој не е едноставно копирање на она што детето го слуша од родителите и другите возрасни.
Хипотеза за вродена јазична способност
Истакнатиот поборник на оваа хипотеза, лингвистот Н. Чомски, верува дека човечкиот мозок е програмиран да го совлада јазикот. Јазикот е својствен само за човекот како биолошки видовии е сопственост на сите претставници на овој вид. Притоа, во сите негови варијанти, јазикот ја следи истата основна логичка структура, универзална синтакса - „длабока структура“ што не треба да се предава, за разлика од „површинската структура“, т.е. специфични идиоми на одреден јазик.
Според Чомски, фактот дека исти граматички правила се во основата на сите јазици може да се објасни само со една хипотеза: психофизиолошките корелации на овие правила се својство на човечкиот мозок. Мозокот мора да биде опремен со софтверски „уред за усвојување јазик“ кој му овозможува на детето да конструира фрази што никогаш претходно не ги слушнал. Психата дури и на двегодишно дете е структурирана на таков начин што му дава можност да совлада граматички принципибез оглед на учењето со стимул-одговор. Ставовите на Чомски за вродена постоечка основна граматика се во добра согласност со биолошката невролошка теорија на јазикот предложена од Е. Ленеберг. Сепак, ниту една психолингвистичка теорија не добила универзално признание до денес.
Енциклопедија „Светот околу нас“ („Енциклопедија на Колиер“)
Во истражувањето на Жан Пијаже и женевскиот систем што тој го создал психолошко училиштесе прикажува квалитативната оригиналност на детското размислување, посебната детска логика, различна од онаа на возрасните, и се следи како размислувањето постепено го менува својот карактер низ детството и адолесценцијата.
Основни концепти и принципи. Детето, како и возрасен, има одредени модели на дејствување кои му овозможуваат да решава различни когнитивни проблеми. Овие шеми на дејствување ќе бидат релативно едноставни кај новороденче кое бара предмет скриен под перница, но многу сложени кај адолесцентот. Решавач на проблемихипотетички, користејќи формална логика. Но, без оглед на степенот на тешкотија на проблемите со кои се соочува детето, тој користи два главни механизми - асимилација и сместување. Кога нова задача се менува и се вклопува во постоечка шема на дејства, се случува асимилација - вклучување на нова проблематична ситуацијаво оние со кои детето се справува без да ги менува постоечките модели на дејствување. За време на сместувањето, шемите на дејствување се менуваат за да можат да се применат нова задача. Во процесот на адаптација на нова проблемска ситуација, асимилацијата и сместувањето се комбинираат, нивната комбинација дава адаптација. А адаптацијата се заокружува со воспоставување на рамнотежа, кога ќе се усогласат барањата на околината (задачата), од една страна, и шемите на дејствување што ги поседува детето, од друга. Интелектуалниот развој, според J. Piaget, се стреми кон стабилна рамнотежа. На секој старосна фазарамнотежата е нарушена и обновена; целосна логична рамнотежа се постигнува во адолесценцијата на ниво на формални операции.
Интелигенцијата, според тоа, има адаптивна природа. Покрај тоа, можеме да зборуваме за активната природа на интелигенцијата. Детето ја учи реалноста околу него, предмети кои постојат независно од него. А, за да ги разбере предметите, тој ги преобразува - врши дејствија со нив, ги придвижува, ги поврзува, ги комбинира, ги отстранува и повторно ги враќа. Познавањето во сите фази на развојот на интелигенцијата е поврзано со акции и трансформации. Првично, кај мало дете, ова надворешни дејствасо предмети. Всушност интелектуална активностизведени од материјални дејства, неговите елементи претставуваат интернализирани дејства. Како резултат на тоа, знаењето за животната средина станува сè поадекватно. Врз основа на акција, се формираат нови интелектуални структури.
Интелектуалниот развој на детето е спонтан, поминува низ повеќе фази, чиј редослед секогаш останува непроменет. До 7-8-годишна возраст, интеракцијата на детето со светот на нештата и луѓето е предмет на законите на биолошката адаптација. Меѓутоа, биолошкото созревање овде се сведува само на отворање на развојните можности; овие можности сè уште треба да се реализираат. Возрасниот опсег за појава на една или друга фаза од интелектуалниот развој зависи од активноста на самото дете, богатството или сиромаштијата на неговото спонтано искуство и од културната средина. ДО биолошки факторина одредено нивосе додава социјален развој, благодарение на што детето развива норми на размислување и однесување. Ова е прилично високо и доцно ниво: само по пресвртна точка (околу 7-8 години) општествениот живот почнува да игра прогресивна улога во развојот на интелигенцијата. Детето постепено се социјализира. Социјализацијата - процес на адаптација на социјалната средина - води до фактот дека детето се движи од својата тесна позиција во објективна, ги зема предвид гледиштата на другите луѓе и е способно да соработува со нив.
Фази на развој на интелигенција. Фазите се чекори или нивоа на развој кои последователно се заменуваат едни со други. На секое ниво се постигнува релативно стабилна рамнотежа, која потоа повторно се нарушува. Процесот на развој на интелигенцијата претставува сукцесија од три големи периоди, при кои се јавува формирање на три главни интелектуални структури (види го поедноставениот дијаграм даден во Табела I.6.). Прво, се формираат сензомоторни структури - системи на последователно извршени материјални дејства. Тогаш се појавуваат структури на специфични операции - системи на дејства извршени во умот, но врз основа на надворешни, визуелни податоци. Дури и подоцна, се јавува формирање на формални логички операции.
Табела 1.6
Формална логика, според J. Piaget, е највисоко нивово развојот на интелигенцијата. Интелектуалниот развој на детето претставува премин од пониски кон повисоки фази. Но, во исто време, секоја претходна фаза ја подготвува следната и повторно се гради на повисоко ниво.
Сензомоторниот период ги опфаќа првите две години од животот на детето. Во тоа време, говорот не е развиен и нема идеи, а однесувањето се заснова на координација на перцепцијата и движењето (оттука и името „сензоримотор“).
Откако ќе се роди, детето има вродени рефлекси. Некои од нив, како што е рефлексот на цицање, може да се променат. По некое вежбање, детето цица подобро отколку првиот ден, а потоа почнува да цица не само за време на оброците, туку и помеѓу - прстите, сите предмети што ја допираат неговата уста. Ова е фаза на рефлексна вежба. Како резултат на рефлексните вежби, се формираат првите вештини. Во втората фаза, детето ја врти главата кон бучавата, го следи движењето на предметот со очите и се обидува да ја зграпчи играчката. Вештината се заснова на примарни кружни реакции - повторени дејства. Детето го повторува истото дејство одново и одново (да речеме, влечење кабел) заради самиот процес. Ваквите постапки се засилени со сопствената активност на детето, што му дава задоволство.
Секундарните кружни реакции се појавуваат во третата фаза, кога детето повеќе не е фокусирано на сопствената активност, туку на промените предизвикани од неговите постапки. Дејството се повторува со цел да се продолжи интересното искуство. Детето долго го тресе штракаатот за да го продолжи звукот што го интересира, со сите предмети во рацете поминува по решетките од креветчето итн.
Четвртата фаза е почеток на практичната интелигенција. Моделите на акција формирани во претходната фаза се комбинираат во една целина и се користат за постигнување на целта. Кога случајната промена во дејството произведува неочекуван ефект - нов впечаток - детето го повторува и го консолидира нова шемаакции.
Во петтата фаза се појавуваат терциерни кружни реакции: детето веќе конкретно ги менува дејствата за да види до какви резултати ќе доведе тоа. Тој активно експериментира.
Во шестата фаза започнува интернализацијата на акционите модели. Ако порано детевршеше различни надворешни дејства за да ја постигне целта, се обидуваше и правеше грешки, тогаш сега веќе може да комбинира модели на дејства во својот ум и одеднаш да дојде до вистинската одлука. На пример, една девојка, која држи предмети во двете раце, не може да ја отвори вратата и, посегнувајќи по рачката на вратата, застанува. Таа ги става предметите на подот, но, забележувајќи дека вратата што се отвора ќе ги удри, ги преместува на друго место. Потребни се околу две години за да се формира внатрешен акционен план. Со тоа завршува сензомоторниот период, а детето влегува во нов период - репрезентативно разузнавање и конкретни операции. Репрезентативна интелигенција - размислување со помош на идеи. Силните слики започна со во фаза на развој вербално размислувањеводи кон некаква детска логика. Во фазата на предоперативни идеи, детето не е способно за докази или расудување. Еклатантен пример за тоа се таканаречените Пијажески феномени.
На децата од предучилишна возраст им биле покажани две глинени топки и, внимавајќи децата да ги сметаат за исти, пред нивните очи го смениле обликот на едната топка - ја тркалале во колбас. Одговарајќи на прашањето дали количината на глина во топката и колбасот е иста, децата рекоа дека не е исто: во колбасот имало повеќе бидејќи е подолга. Во слична задача која вклучува количина на течност, децата оценија дека водата истурена во две чаши е иста. Но, кога истурале вода од една чаша во друга, потесна и повисоко, и нивото на водата во овој сад се покачило, тие верувале дека има повеќе вода во него затоа што „ја истурале“. Детето го нема принципот на зачувување на количината на супстанцијата. Тој, без расудување, се фокусира на надворешните, „забележителни“ знаци на предметите.
Детето не ги гледа работите во нивните внатрешните односи, ги смета за такви какви што се дадени од директна перцепција. Мисли дека дува ветер затоа што дрвјата се нишаат, а сонцето цело време го следи, запира кога ќе застане. J. Piaget овој феномен го нарече реализам. Детето од предучилишна возраст полека, постепено преминува од реализам кон објективност, да ги земе предвид другите гледишта и да ја разбере релативноста на проценките. Последново се изразува, на пример, во тоа што детето, кое сите големи работи ги смета за тешки, а малите за лесни, стекнува нова идеја: мало камче, светло за детето, испаѓа тешко за вода и затоа се дави.
Детето кое има предоперативни идеи се карактеризира и со нечувствителност на противречности, недостаток на поврзаност помеѓу судовите, премин од особено кон посебно, заобиколување на општото, склоност да се поврзе сè со сè итн. Оваа специфичност на детската логика. како и реализмот, се должи на главна карактеристикаразмислувањето на детето – неговиот егоцентризам. Егоцентризмот е посебна интелектуална положба на детето. Тој го гледа целиот свет од своја гледна точка, единствена и апсолутна, тој нема пристап до разбирање на релативноста на знаењето на светот и координацијата различни точкивизија. Егоцентричната положба на детето е јасно видлива во експериментот со планински модел. Трите планини изгледаа различно од различните страни на распоредот. Детето го видело овој планински пејзаж од едната страна и од неколку фотографии можело да избере онаа што одговара на неговата вистинска гледна точка. Но, кога од него беше побарано да најде фотографија со поглед на куклата која седи спроти него, тој повторно ја избра „својата“ фотографија. Не можеше да замисли дека куклата има поинаква положба и поинаку гледа на распоредот.
Дадениот пример се однесува на децата од предучилишна возраст. Но, егоцентризмот е општа карактеристика на детското размислување, која се манифестира во секој период на развој. Егоцентризмот се интензивира кога детето ќе се сретне во текот на развојот нова областзнаењето, а слабее додека постепено го совладува. Одливот и протокот на егоцентризмот кореспондира со редоследот во кој рамнотежата е нарушена и обновена.
Фазата на предоперативни идеи завршува со појавата на разбирање за зачувување на количината на материјата, фактот дека за време на трансформациите некои својства на објектот се зачувани, додека други се менуваат. Пијажевите феномени исчезнуваат, а децата од 7-8 години, решавајќи ги проблемите на Пијаже, даваат точни одговори. Фазата на конкретни операции е поврзана со способноста за расудување, докажување и корелација на различни гледишта. Сепак, логичките операции треба да бидат поддржани со јасност и не можат да се извршат хипотетички (затоа се нарекуваат конкретни). Системот на операции што се развива кај дете околу 11-годишна возраст го подготвува теренот за формирање на научни концепти.
Последно, највисок периодинтелектуален развој - период на формални операции. Тинејџерот се ослободува од конкретна приврзаност кон предмети дадени во полето на перцепцијата, и стекнува способност да размислува на ист начин како и возрасен. Тој смета дека пресудите се хипотези од кои можат да се извлечат секакви последици; неговото размислување станува хипотетичко-дедуктивно. Егоцентризам на детското размислување. Жан Пјаже живеел многу плоден живот во науката - интензивно работел 60 години. Природно, неговите психолошки погледи се променија во тоа време, а теоријата се разви. На почетокот на својата научна дејност, во 20-тите, J. Piaget го сметаше развојот на детската интелигенција како промена во фазите на аутизам, егоцентризам и социјализација. Л.С. дадена од Виготски детална анализаоваа шема и самиот концепт на егоцентризам.
Аутистичната мисла е потсвесна, таа не го прилагодува детето на надворешната реалност околу него, туку самата создава замислена реалност: ова е размислување за фатаморгана, мечтаење. Аутистичната мисла не се стреми да ја утврди вистината, туку да ја задоволи желбата; се појавува во слики, а не во говор; индивидуално, тешко е да се пренесе на другите.
Социјализирана, насочена мисла, напротив, е свесна, следи јасни цели, го прилагодува детето на реалноста, се изразува во говор и содржи вистина или грешка. Егоцентричната мисла е главната посредна форма помеѓу логиката на аутизмот и логиката на разумот. Затоа, има карактеристики на аутизам, особено фокусот на задоволување на желбите на детето. Корените на егоцентризмот се во асоцијалноста на детето, која трае до 7-8 годишна возраст и во егоцентричноста на неговите практични активности.
Џ. Пијаже го оценува егоцентричното размислување на детето според неговиот егоцентричен говор. Овој говор нема комуникациска функција. Кога две мали деца разговараат за нешто, секое од нив зборува за себе и за себе главно затоа што не може да го земе гледиштето на соговорникот. Резултатот не е дијалог, туку „колективен монолог“. Во принцип, егоцентричниот говор е монолог. Детето без да се обрати никому си зборува како да размислува гласно. Егоцентричниот говор ги придружува активностите и искуствата на детето; тоа е, како да е, нуспроизвод на детската активност; ако не беше таму, ништо не би се сменило во постапките на детето. Постепено исчезнува и изумира на прагот на училишната возраст.
Л.С. Виготски, заинтересиран за факти Детски развој, идентификуван од J. Piaget, ги објасни поинаку. Но, пред сè, тој спроведува студија за егоцентричен говор. Во својот експеримент, детето наидува на тешкотии во својата активност, на пример, додека црта, во одреден момент не го наоѓа вистинскиот обоен молив. Кога ќе се појават тешкотии, егоцентричните изјави се зголемуваат двојно повеќе. За што зборува детето? „Каде е моливот? - се прашува детето од предучилишна возраст. - Сега ми треба син молив. Во ред е, наместо тоа ќе го обојам црвено и ќе го намочам со вода, ќе потемни и ќе изгледа како сино“. Само од овој пример е јасно дека во егоцентричниот говор детето се обидува да ја разбере ситуацијата, да постави проблем, да го претстави излезот од тешкотијата и да планира непосредни активности. Во истата ситуација, ученикот не кажа ништо гласно, ѕирна и размислуваше за ситуацијата; Во фаза на тешкотија, неговиот внатрешен говор се вклучи.
Според Л.С. Виготски, егоцентричниот говор има две функции: од една страна, ја придружува детската активност, од друга, служи како средство за размислување, формирајќи план за решавање на проблемот. Кога егоцентричниот говор изумира на границата меѓу предучилишна и училишна возраст, тој не исчезнува целосно, туку се претвора во внатрешен говор. Затоа, егоцентричниот говор не е нужно израз на егоцентрично размислување. Вршејќи ги функциите на акциско планирање, се доближува до логиката на реалното, социјализирано размислување, а не до логиката на соништата и соништата. Што се однесува до аутистичкото, „мираж“ размислување, тоа не може да биде примарна фаза на која се изградени сите останати. Размислувајќи како ново ментална функцијасе појавува за подобро прилагодување кон реалноста, а не за самозадоволување. Аутистичкото размислување е доцен развој, плодна почва за вежбање на доволно развиени мисловни способности. Сонувањата и играта на имагинацијата се појавуваат само во предучилишна возраст.
Според J. Piaget, развојот на детското размислување оди од аутизам - преку егоцентричен говор и размислување - до социјализиран говор и логично размислување. Според Л.С. Виготски, од првично социјален говорбебе развој е во текпреку егоцентричен говор до внатрешен говори размислување (вклучително и аутистично).
феномени на Пијаже. Како што е прикажано погоре, децата од предучилишна возраст немаат идеја за зачувување на количината на супстанцијата. Се појавува спонтано по 7-8 години. Во овој поглед, се поставува прашањето: дали е можно да се формира оваа идеја кај децата од предучилишна возраст, т.е. да ги „отстрани“ пијажеските феномени од нив? Дали децата во оваа возрасна фаза можат да размислуваат логично и под кои околности?
Џ. Брунер го смени текот на еден од експериментите на Ј. Пијаже. Децата добија задача со чаши вода. Прво, тие ја споредија количината на вода во два сада и открија дека е иста. Потоа садовите беа покриени со параван и децата беа прашани дали количината на вода ќе се промени ако се прелива од една во друга, поширока чаша. Повеќето деца од 4-5 години рекоа дека ќе остане иста количина вода. Во третата фаза од експериментот, од една чаша зад екранот се истури вода и екранот беше отстранет. Сега децата видоа дека нивото на водата во новото широко стакло е пониско отколку во второто, а повеќето деца веќе веруваа дека има помалку течност во неа.
Џ. Брунер покажа дека, без визуелна слика, во чисто теоретска смисла, децата од предучилишна возраст знаат дека количината на вода не се менува со трансфузија. Но, секое својство на нешто за детето е негова карактеристика како целина, а нивото на течност што го гледа станува показател за целата нејзина количина. Перцепцијата и визуелните претстави често доведуваат до погрешно толкување на промените во видливите знаци на нешто како промена на неговиот идентитет: се менува еден параметар, што значи дека целата работа се менува.
Децата го разбираат принципот на зачувување на количината на материјата на следниот начин: Една работа може да изгледа поинаку и сепак да биде иста работа. Како децата можат да дојдат до ова разбирање? Друг експеримент беше спроведен од Џ. Брунер со глинени топчиња. Сите 6-годишни деца кои учествувале во него го имале феноменот Пијаже. Од една група деца беше побарано да го смени обликот на топчињата. Со манипулирање со материјалот, тие ја истргнаа топката, ја претворија во долга колбас, а глината ја превртеа во топка. Втората група ги набљудуваше деформациите на глината, кои беа извршени од психолог; децата кажале што гледаат, т.е. им дал вербални ознаки на добиените форми (долги и тенки; кратки, но дебели итн.). Во третата група децата сами глумеа и кажаа што направиле. Кога, по формативниот експеримент, повторно беа дадени проблемите на Пијаже, покажа третата група врвни резултати. Џ. Брунер дошол до заклучок: децата од предучилишна возраст можат да го откријат принципот на зачувување на количината на материјата преку дејство и симболично (користејќи вербални ознаки).
Концептот за зачувување на количеството супстанција кај шестгодишни деца беше формиран и во експериментот на Л.Ф. Обухова. Таа ги научи децата да ја одредат големината на количините користејќи заедничка мерка и да ги оценуваат според резултатите од ова прелиминарно мерење. Користена е задача со течност во садови: иста количина на вода се истура во две цврсто затворени шишиња, а потоа едно од шишињата се превртува така што нивото на водата во него се зголемува. Децата ја мереле количината на вода во шишиња со една мерка - кригла. Прво, за да откријат дали количината на вода во шишињата е иста, ја мереле водата во првата и втората фаза (кога нивото на водата било исто и различно). Потоа почнаа да ја мерат водата само во првиот случај, кога беше јасно дека водата е иста, а на различни нивоа на вода, без прибегнување кон мерење, точно одговорија: количината на вода не е променета. Конечно, кога се формираше принципот на конзервација, тие веднаш го дадоа точниот одговор без да користат свој аршин.
Идеите за мерење и искуството од практични дејства го „отстрануваат“ феноменот Пијаже кај децата од предучилишна возраст. Во исто време, најтешко им е да го идентификуваат параметарот според кој нешто треба да се оцени (на пример, волумен, а не висина); полесно е да се одреди според овој параметар еднакви количини. Ова е причината зошто децата се однесуваат толку парадоксално среде експериментот. Уверени дека количината на вода во шишињата е еднаква, тие го проверуваат овој факт користејќи ја избраната мерка.
Беше спроведена долгорочна работа со деца - организација разни видовимерења и споредби, учење на децата точни, точни мерења, начини за евидентирање на добиените резултати (оставање настрана чипови според бројот на мерки што се ставени на страна или броење), објаснувајќи дека секоја количина може да се мери само со сопствена мерка и дека истото може да се мери на различни начини - по должина, по површина, по волумен, по тежина итн. Како резултат на тоа, децата од предучилишна возраст дадоа точни одговори на најтешките проблеми на Пијаже, но постојано забележуваа дека „се чини како едно, но во реалноста излегува нешто друго“.
За подобро разбирање на некои од процесите што се случуваат за време на когнитивниот развој, важно е прво да се испитаат неколку важни идеии концепти воведени од Пијаже. Подолу се дадени некои од факторите кои влијаат на учењето и развојот на децата.
- Акционен дијаграм. Овој концепт опишува и ментални и физички дејства поврзани со разбирање и учење за светот околу нас. Шемите се категории на знаење кои ни помагаат да го толкуваме и разбереме светот. Од гледна точка на Пјаже, шемата го вклучува и самото знаење и процесот на негово добивање. Штом детето има нови искуства, новите информации се користат за промена, дополнување или замена на претходно постоечката шема. За да го илустрираме овој концепт со пример, можеме да замислиме дете кое има дијаграм за одреден вид животно - куче, на пример. Ако до сега единственото искуство на детето било запознавање со мали кучиња, тогаш може да верува дека апсолутно сите мали, крзнени четириножни животни се нарекуваат кучиња. Сега да претпоставиме дека детето наидува на многу големо куче. Детето ќе ја согледа оваа нова информација со тоа што ќе ги вклучи во веќе постоечка шема.
- Асимилација. Процесот на инкорпорирање на нови информации во веќе постоечките шеми е познат како асимилација. Овој процес е донекаде субјективен по природа, бидејќи ние, по правило, се обидуваме малку да го промениме новото искуство или добиените информации за да ги вклопиме во веќе формираните верувања. Перцепцијата на детето за кучето од горенаведениот пример и, всушност, дефиницијата за него како „куче“ е пример за асимилација на животното со детската шема на кучето.
- Сместување. Адаптацијата вклучува и промена или замена постоечките шемиво светлината на новите информации - односно процес познат како сместување. Тоа ја вклучува самата промена на постоечките обрасци или идеи како резултат на појавата на нови информации или нови впечатоци. Во текот на овој процес може да се развијат сосема нови шеми.
- Балансирање. Пијаже верувал дека сите деца се обидуваат да најдат рамнотежа помеѓу асимилацијата и сместувањето - тоа се постигнува токму преку механизмот наречен рамнотежа од страна на Пијаже. Како што напредуваат фазите на когнитивниот развој, важно е да се одржи рамнотежа помеѓу примената на претходно формираното знаење (т.е. асимилација) и менувањето на однесувањето во согласност со нови информации(сместување). Балансирањето помага да се објасни како децата се способни да преминат од една фаза на размислување во друга.
- 8. Морално формирање на личноста, основни обрасци
Значаен придонес во проучувањето на моралниот развој на децата даде Л. Колберг, кој разви когнитивно-еволутивен пристап кон моралниот развој на децата. Системот на Колберг идентификува шест еволутивни фази, групирани во три морални нивоа:
Ниво 1. Предконвенционален морал:
Фаза 1: Ориентација на казнување и послушност.
Фаза 2. Хедонизам со наивно дефинирање, т.е. фокусирање на постигнување задоволство.
Ниво 2. Конвенционален морал:
Фаза 3. Моралот на одржување на добри односи.
Ниво 3. Постконвенционален висок морал морални принципи:
Фаза 5. Морал на ориентација на социјален договор.
Фаза 6. Морал индивидуални принциписовеста.
Теоријата на Л. морални темискалило над нивните, тие постепено се задоени со привлечноста на овие судови, што станува поттик за развој на следната фаза од нивната морална свест.
Л. Колберг и неговите следбеници донесоа голем број важни заклучоци во врска со моралниот развој на децата.
1. Развојот на моралните судови на децата може да биде под влијание на возрасните, вклучувајќи ги и наставниците. Движењето од една фаза во друга, повисока, природно се случува во текот на неколку години, но овој процес може да се забрза.
2. Под поволни услови моралниот развој на децата станува неповратен, односно моралната деградација станува невозможна.
3. Ефективниот морален раст на децата го обезбедуваат низа околности: присуство на ситуации морален избор, смена општествени улоги, користејќи ги во пракса стекнатите морални и етички знаења и морални верувања на Слепухина Г.В. Проблемот на моралниот развој на поединецот во домашните и странска психологија// „Историја на домашната и светската психолошка мисла: Разбирање на минатото, разбирање на сегашноста, предвидување на иднината: Зборник на трудови од меѓународната конференција за историјата на психологијата „IV московски состаноци“, 26-29 јуни 2006 година. / Реп. ед. А.Л. Журавлев, В.А. Колцова, Ју.Н. Олеиник. М.: Издавачка куќа „Институт за психологија РАС“, 2006 година. С. 310. .
Кога се разгледува проблемот на моралниот развој на поединецот, ставовите на домашни психолози.
Л.С. Виготски тврди дека резултатот од моралниот развој, дури и пред да започне, постои во околната социјална средина во форма на некоја идеална форма. Во согласност со ова социјална срединасе сфаќа не само како услов за морален развој на поединецот, туку и како негов извор, а самиот морален развој се врши во процесот на асимилација на овие обрасци. Тоа вклучува доследна асимилација на обрасците претставени во моралните норми, принципи, идеали, традиции, во соодветното однесување на одредени луѓе, нивните квалитети, во карактери литературни делаитн.
Важно теоретска основаразвој на психолошките аспекти на моралниот развој на поединецот е теоријата на односите на В.М. Миасишчева. Според оваа теорија, лице вклучено во системот односи со јавноста, објективирани во форма на односи доминантни во нејзината околина кон природата, социјалната и личната сопственост, кон луѓето, работата, постепено ги асимилира и тие стануваат сопствени односи на поединецот кон реалноста со која таа комуницира.
Со оглед на проблемот со моралното формирање на личноста, Л.И. Божовиќ докажува дека тоа не е изолиран процес, туку е поврзан со општествените и ментален развој. Според авторот, постојат две гледишта за процесот на формирање на моралните норми на однесување, што се сфаќа, прво, како резултат на интернализацијата на надворешно дадените форми на размислување и однесување и нивна трансформација во внатрешни ментални процеси; второ, како доследна (природна) трансформација на некои квалитативно чудни формиморален развој во други, посовршени.
Така, ставовите за проблемот на моралниот развој и на странските и на домашните психолози се засноваат на идејата дека тој не е изолиран процес, туку е органски вклучен во холистичките ментални и социјален развојличноста. Во исто време, во секоја возрасна фаза, особено значење добиваат оние механизми кои овозможуваат решавање на тековните проблеми на личен развој. Познавањето и разгледувањето на карактеристиките на моралниот развој во секоја возрасна фаза и спецификите на нивоата на морален развој ќе овозможи да се организира систем на насочено влијание што ќе обезбеди постигнување на високо ниво на морален развој на поединецот.
1 Местото на детството во развојот на личноста
Ако во однос на развојот на когнитивните процеси може да се каже дека детствотое одлучувачки во нивното формирање, тоа е уште повеќе точно во врска со развојот на личноста. Речиси сите основни својства и лични квалитетичовечките суштества се развиваат во детството, со исклучок на оние кои се стекнуваат со акумулација на животно искуство и не можат да се појават пред тоавремето кога човекот достигнува одредена возраст. Во детството, главната мотивациска, инструментална и стилски карактеристикиличности Немов Р.С. Психологија. Тетратка. - М.: Владос, 2001. П. 342. .
Можеме да разликуваме неколку периоди на морално формирање на личноста во детството.
1. Детството и раното детство. Бидејќи неволното однесување доминира во однесувањето на доенчето, а свесниот морален избор не е претставен ниту во рудиментирана форма, фазата што се разгледува се карактеризира како време на предморален развој. Во овој период, детето стекнува подготвеност за адекватен одговор (прво сетилен, а потоа генерализиран вербален) на наједноставните надворешни регулаторни влијанија.
Преку интелигентно организирана практика на „однесување“, детето е подготвено за транзиција кон следното, фундаментално нова фазана нивното духовно формирање, кое генерално се карактеризира со формирање кај децата на почетна подготвеност доброволно, врз основа на елементарната свест за значењето на моралните барања, да им го потчинат нивното однесување, да ја стават „потребата“ над „сакањето“. “, а недоволната свест за моралните постапки се манифестира кај детето во оваа фаза на развој главно во тоа што тие не се водат од неговите сопствени убедувања, туку од моралните идеи на оние околу него, некритички асимилирани од него.
Во раното детство се формираат потеклото на моралниот развој на децата, кога, на позадината на директно мотивираната активност, прво се појавуваат никулци на доброволно позитивно насочено однесување.
Раното детство е најважната фазаво развојот на личноста на детето. Во овој период детето почнува да го совладува светот околу него, учи да комуницира со децата и ги поминува првите фази во неговиот морален развој Шамухаметова Е.С. За прашањето за моралниот развој на личноста на предучилишна возраст // Весник „Нашата психологија“, 2009 година, бр. 5. стр. 16..
Почетната фаза на моралниот развој на поединецот се карактеризира со површно мајсторство надворешни механизмиморална регулација. Детето, водено од надворешни санкции, не навлегува веднаш во развојот на моралните барања. Саморегулацијата во оваа фаза е слабо развиена.
2) Вториот период е помлада училишна возраст. Границите на возраста за основно училиште, коинцидираат со периодот на студирање во основно училиште, моментално се поставени од 6-7 до 9-10 години.
На возраст од основно училиште, во периодот на вистинскиот морален развој на децата, нивната морална сфера претрпува дополнителни промени. Играта како водечка активност на детето од предучилишна возраст сега се заменува со секојдневно исполнување на различни училишни обврски од страна на детето, што создава најповолни условида ја продлабочи својата морална свест и чувства, да ја зајакне неговата морална волја. Доминантната неволна мотивација на однесување кај дете од предучилишна возраст отстапува во нови услови на приматот на доброволна, социјално ориентирана мотивација.
Воспитно-образовната дејност станува водечка дејност на возраст од основно училиште. Ги одредува најважните промени што се случуваат во развојот на психата на децата во оваа возрасна фаза. Во рамките едукативни активностиСе формираат психолошки нови формации кои ги карактеризираат најзначајните достигнувања во развојот на помладите ученици и се основата што обезбедува развој во следната возрасна фаза.
Личен развој ученик од помлада школазависи од училишниот успех и проценката на детето од возрасните. Детето на оваа возраст е многу подложно на надворешно влијание. Благодарение на тоа тој го апсорбира знаењето, и интелектуално и морално.
Одредени морални идеали, модели на однесување. Детето почнува да ја разбира нивната вредност и неопходност. Но, за развојот на личноста на детето да биде најпродуктивен, вниманието и проценката на возрасен е важно. Емоционално-евалуативниот став на возрасен кон постапките на детето го одредува развојот на неговите морални чувства, индивидуален одговорен однос кон правилата со кои се запознава во животот.
Во исто време, дури и најмногу високо нивоморалниот развој на помладиот ученик има свој старосни ограничувања. На оваа возраст, децата сè уште не се способни целосно да ги развијат сопствените морални убедувања. Додека го совладува ова или она морално барање, помладиот ученик сè уште се потпира на авторитетот на наставниците, родителите и постарите ученици. Релативниот недостаток на независност на моралното размислување и поголемата сугестибилност на помладиот ученик ја одредуваат неговата лесна подложност и на позитивни и на лоши влијанија.
2.2 Морален развој на личноста на тинејџерот
Следна фазаја опфаќа адолесценцијата - се прикажува како фаза на морална иницијатива на ученикот, што се подразбира како целосно свесна и доброволна потчинетост на човекот на неговото однесување на моралните принципи.
Тинејџерскиот период се разликува од основното училиште по тоа што во текот на овие години адолесцентите формираат свои морални погледи и верувања.
За време на периодот на транзиција, се случуваат драматични промени во мотивацијата: мотивите поврзани со појавниот светоглед и планови доаѓаат до израз. идниот живот. Структурата на мотивите се карактеризира со присуство на одреден систем на подредени мотивациони тенденции засновани на водечки општествено значајни мотиви кои станале вредни за поединецот. Мотивите произлегуваат од свесно поставена цел и свесно прифатена намера. Токму во мотивациската сфера се наоѓа главната нова формација на адолесценцијата.
Почетокот на адолесценцијата се карактеризира со квалитативна промена во развојот на самосвест: тинејџерот почнува да формира позиција на возрасен, чија појава значи дека тој субјективно веќе стапил во нови односи со околниот свет на возрасните, со светот на нивните вредности. Тинејџерот активно ги присвојува овие вредности, тие ја сочинуваат новата содржина на неговата свест, тие постојат како цели и мотиви за однесување и активност, како барања за себе и за другите, како критериуми за проценки и самодоверба Мухина В.С. Психологија поврзана со возраста: феноменологија на развојот, детство, адолесценција: Учебник за ученици. универзитети - 4-то издание, стереотип. - М.: Издавачки центар„Академија“, 1999. Стр. 218..
Тинејџерот развива концептуално размислување. Тој има пристап до разбирање на врските помеѓу одреден чин и особините на личноста, и врз основа на тоа се јавува потребата за само-подобрување.
Согледување на вашата зголемена ментална и физичка сила, тинејџерите се стремат кон независност и зрелост. Зголеменото ниво на морална свест им овозможува да ја заменат некритичната асимилација на нормите на однесување, карактеристични за децата од предучилишна возраст и децата од раното детство, со критична, а индивидуалните свесни и внатрешно прифатени морални барања стануваат негови верувања.
Моралот на тинејџер во неговите развиени форми е квалитативно многу близок до моралот на возрасен, но сепак има голем број разлики, меѓу кои главната е фрагментацијата на моралното убедување на тинејџерот, што ја одредува селективноста на неговата морална иницијатива. .
Но, и покрај развојот на моралните ставови и волја на тинејџерот, тој сè уште ги задржува особините на суштество кое е занесено, многу впечатливо и, под одредени услови, склоно релативно лесно да потпадне под влијание на другите и да ги промени своите морални идеали и аспирации.
Во моралниот развој на адолесцентите, постои контрадикција помеѓу некритичката асимилација на групните морални норми и желбата за дискусија едноставни правила; одреден максимализам на барања; промена на проценката на поединечниот чин на личноста како целина.
Како што покажа истражувањето на Ј.Пијаже, во периодот помеѓу 12 и 13 години моралниот развој на поединецот се стекнува ново значењекога вредностите и идеалите кои го надминуваат опсегот на неговиот специфичен живот стануваат значајни ( социјална правда, слобода, пријателство, љубов, искреност - сите овие концепти за тинејџерите се емотивно наполнети и лично значајни) Карелина И.О. Развојна психологија и развојна психологија: предавања. Упатство. - М.: Гардарики, 2009. П. 165. .
Во текот на адолесценцијата се појавуваат и се обликуваат моралните верувања, кои стануваат специфични мотиви за однесувањето и активностите на тинејџерот. Во убедување, пошироко животно искуствоученик, анализирани и сумирани од гледна точка на моралните стандарди. Интимната и личната комуникација со врсниците е од одлучувачко значење за моралниот развој на тинејџерот: тинејџерот ги совладува нормите на односите меѓу возрасните, тој развива сопствени верувања, тој почнува да се проценува себеси и другиот од новите возрасни позиции.
Се формира морален светоглед, под чие влијание водечкото место во системот на стимулации почнува да го зазема морални мотиви. Воспоставувањето на таква хиерархија води до стабилизирање на квалитетите на личноста, до формирање на морална позиција.Мухина В.С.Психологија на развојот: феноменологија на развојот, детство, адолесценција: учебник за студенти. универзитети - 4-то издание, стереотип. - М.: Издавачки центар „Академија“, 1999 година. Стр. 225..
2.3 Формирање на личноста во раната младост
Младешкиот период на моралното формирање на една личност, неговата морална сфера, постепено ги губи карактеристиките на „детството“, стекнувајќи ги основните квалитети карактеристични за високо морален возрасен.
Во младоста, едно лице веќе може да има јасна научна презентацијаза моралот, за вистинитоста или неточноста на разни морални норми. Сето ова го води адолесцентниот период да ја надмине фрагментацијата, да ја зголеми автономијата на моралните убедувања и да ги одрази морално однесувањеличноста.
Во младоста, етичката критика што се јавува дури и во адолесценцијата нагло се интензивира, дозволувајќи му да се земе многу малку за верата. На оваа возраст, постои потреба од критичко преиспитување и преиспитување на она што некогаш непромислено се перципира.
Така, фрагментарната аматерска активност во сферата на моралот е својствена адолесценција, во адолесценцијата се заменува со сеопфатна аматерска активност, што овозможува целиот младешки период на морален развој на поединецот да се дефинира како период на глобална морална аматерска активност.
Треба да се напомене дека моралното подобрување на личност која постигнала во адолесценцијата референтно нивоморалот може да трае цел живот. Но, со текот на годините, не се појавуваат фундаментално нови формации во моралната сфера на оваа личност, туку се случува само зајакнување, развој и подобрување на оние што се појавија порано. Во општествена смисла, моралниот модел на момчињата и девојчињата го претставува моралното ниво од кое личноста што се искачила до него може да се препознае како високо морална, без да се прави надоместок за возраста.
Во младоста, едно лице се соочува со проблемот на избор. животните вредности. Младите се трудат да се обликуваат внатрешна положбаво однос на самиот себе („Кој сум јас?“, „Што треба да бидам?“), во однос на другите луѓе, како и со моралните вредности.
Моралните прашања го привлекуваат вниманието на момчињата и девојчињата во врска со почетокот на времето на љубовта, воспоставувањето интимни односисо луѓе од спротивниот пол. Нивните пребарувања поврзани со морален избор, на оваа возраст тие обично излегуваат од кругот на непосредна комуникација.
Ако за деца од основно училиште изворот на формулација и решение морални проблемисе значајни возрасни лица - наставници и родители; ако тинејџерите, дополнително, го бараат своето влијание меѓу своите врсници, тогаш момчињата и девојчињата, во потрага по правила за одговор на истите прашања, се обраќаат до извори што обично ги користат возрасните. Таквите извори стануваат реални, разновидни и сложени човечки врска, научна и популарна, белетристика и новинарска литература, уметнички дела, печатени, телевизија.
Меѓу оние морални проблеми кои ја загрижуваат и продолжуваат да ја загрижуваат младоста со илјадници години се проблемите на доброто и злото, правдата и беззаконието, пристојноста и бескрупулозноста и многу други. Тие го покриваат кругот морални прашања, чија исправност оди подалеку од личното или интимното меѓучовечки односии влијае на човековата егзистенција Немов Р.С. Психологија. Тетратка. - М.: Владос, 2001. П. 381..
Треба да се напомене дека во денешно време момчињата и девојчињата имаат поотворен, непристрасен, смел поглед на светот, вклучително и формулирање и решавање на многу проблеми од морална и етичка природа. Нивните ставови за правдата, чесноста и пристојноста се менуваат. Многумина во нивната младост се карактеризираат со категоричност и директност, демонстративно негирање на моралните аксиоми, дури и до точка на морален скептицизам - сето тоа е одраз на нивната сопствена морална потрага, желбата критички да се преиспитаат „елементарните вистини“. А сепак до крајот на училиштето повеќетомомчињата и девојчињата претставуваат луѓе кои се практично морално формирани, поседувајќи зрел и прилично стабилен морал.