Вид спілкування в дитячому віці за лисиною. Розвиток спілкування з однолітками у дітей дошкільного віку (за М.І.

Форми спілкування дитини із дорослим. Відношення дітей різного віку до різних форм спілкування.

Будь-яка дитина перед тим як розпочати спілкування зі своїми однолітками, вступає у спілкування з дорослим. Саме це спілкування і стає відправною точкою придбання дитиною навичок спілкування.

Залежно від того, що мотивує дитину до спілкування, можна виділити основні форми спілкування дитини з дорослим:
- ситуативно - особистісна,
- ситуативно - ділова,
- Внеситуативно – особистісна.
- внеситуативно - пізнавальна ,

Розвиток спілкування дитини із дорослими протягом дитинства. Форми спілкування за М.І. Лисиною

Розвиток спілкування дитини з дорослим від народження до 7 років М. І. Лісіна представляла як зміну кількох цілісних форм спілкування.

Перша форма – ситуативно-особистісна форма спілкування – притаманна дитинства. Спілкування тим часом залежить від особливостей миттєвого взаємодії дитини та дорослого, воно обмежене вузькими рамками ситуації, у якій задовольняються потреби дитини. Безпосередньо-емоційні контакти є основним змістом спілкування, оскільки головне, що приваблює дитину, - це особистість дорослого, а решта, включаючи іграшки та інші цікаві предмети, залишається на другому плані. У ранньому віці дитина освоює світ предметів. Йому, як і раніше, необхідні теплі емоційні контакти з мамою, але цього вже мало. У нього з'являється потреба у співпраці, яка, разом із потребами у нових враженнях та активності, може бути реалізована в спільні діїіз дорослим. Дитина і доросла, яка виступає як організатор і помічник, разом маніпулює предметами, виконують дедалі складніші з ними. Дорослий показує, що можна робити з різними речами, як їх використовувати, розкриваючи перед дитиною ті їхні якості, які вона сама не в змозі виявити. Спілкування, що розгортається у ситуації спільної діяльності, названо. З появою перших питань дитини: “чому?”, “навіщо?”, “звідки?”, “як?”,- починається новий етап у розвитку спілкування дитини та дорослого.

Це внеситуативно - пізнавальне спілкування, що спонукається пізнавальними мотивами. Дитина виривається за межі наочної ситуації, в якій раніше були зосереджені всі його інтереси. Тепер його цікавить набагато більше: як влаштований світ, що відкрився для нього. природних явищі людських відносин? І головним джерелом інформації, ерудитом, що знає все на світі, стає для нього все та ж доросла людина. У середині чи наприкінці дошкільного вікумає виникнути ще одна форма –внеситуативно – особистісне спілкування . Дорослий для дитини – вищий авторитет, чиї вказівки, вимоги, зауваження приймаються по-діловому, без образ, без примх та відмови від важких завдань. Ця форма спілкування важлива при підготовці до школи, і якщо вона не склалася до 6-7 років, дитина буде психологічно не готова до шкільного навчання. Відзначимо, що пізніше, у молодшому шкільному віці, збережеться та зміцниться авторитет дорослого, з'явиться дистанція у відносинах дитини та вчителя в умовах формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школярнавчається діловому співробітництву у навчальній діяльності. У підлітковому віціскидаються авторитети, з'являється прагнення незалежності від дорослих, тенденція до захисту деяких сторін свого життя від їхнього контролю та впливу. Спілкування підлітка з дорослими і в сім'ї, і в школі загрожує конфліктами. У той же час старшокласники виявляють інтерес до досвіду старшого покоління та, визначаючи свій майбутній життєвий шлях, потребують довірчих відносин з близькими дорослими. Спілкування з іншими дітьми спочатку практично не впливає на розвиток дитини /якщо в сім'ї немає близнюків або дітей близького віку/. Навіть молодші дошкільнята у 3-4 роки ще не вміють по-справжньому спілкуватися один з одним. Як пише Д. Б. Ельконін вони "грають поруч, а не разом". Про повноцінне спілкування дитини з однолітками можна говорити лише починаючи з середнього дошкільного віку. Спілкування, вплетене у складну рольову гру, сприяє розвитку довільної поведінкидитини, вміння враховувати чужу думку. Безперечно вплив на розвиток надає включення до колективної навчальну діяльність – групова робота, Взаємна оцінка результатів і т. д. А для підлітків, які намагаються звільнитися від оцінки дорослих, спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. У відносинах з близькими друзями вони / так само, як і старшокласники / здатні на глибоке інтимно-особистісне, "сповідальне" спілкування.

Ситуативно-ділове спілкування Наприкінці першого року життя соціальна ситуація злитості дитини та дорослої вибухає зсередини. У ній з'являються два протилежні, але взаємопов'язані полюси - дитина і дорослий. На початок раннього вікудитина, набуваючи прагнення до самостійності та незалежності від дорослого, залишається пов'язаним з ним і об'єктивно (оскільки йому необхідна практична допомога дорослого), і суб'єктивно (оскільки потребує оцінки дорослого, його уваги та відношення). Ця суперечність знаходить своє вирішення в новій соціальній ситуації розвитку дитини, яка є співпрацею, або спільною діяльністю дитини та дорослого.

Спілкування дитини з дорослим втрачає свою безпосередність вже у другій половині дитинства: воно починає опосередковуватися предметами. На другому році життя зміст предметної співпраці дитини з дорослим стає особливим. Змістом їхньої спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів вживання предметів. Своєрідність нової соціальної ситуації розвитку, за словами Д. Б. Ельконіна, полягає в тому, що тепер дитина «...живе не разом із дорослим, а через дорослого, за його допомогою. Дорослий робить замість нього, а разом із». Дорослий стає дитині як джерелом уваги і доброзичливості, як «постачальником» самих предметів, а й зразком людських, специфічних предметних дій. І хоча протягом усього раннього віку форма спілкування з дорослим, як і раніше, залишається ситуативно-діловою, характер ділового спілкуваннясуттєво змінюється. Така співпраця вже не зводиться до прямої допомоги чи демонстрації предметів. Тепер потрібна співучасть дорослого, одночасна практична діяльністьразом з ним, виконання однієї й тієї ж справи. У ході такого співробітництва дитина одночасно отримує і увагу дорослої, і її участь у діях дитини, і головне – нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині до рук предмети, але разом із предметом передає спосіб дії з нею.

Досягнення дитини в предметної діяльностіі визнання їх з боку дорослих стають для нього мірою свого Я і способом утвердження власної гідності. У дітей з'являється чітке прагнення досягнення результату, продукту своєї діяльності. Кінець цього періоду знаменується кризою 3-х років, в якому виражає себе зросла самостійність дитини та цілеспрямованість її дій.

Дитина не народжується на світ із готовою потребою у спілкуванні. У перші два-три тижні він не бачить і не сприймає дорослого. Але, незважаючи на це, батьки постійно розмовляють з ним, пестять його, ловлять на собі його блукаючий погляд. Саме завдяки любові близьких дорослих, яка виражається в цих, на перший погляд марних діях, наприкінці першого місяця життя немовлята починають бачити дорослого, а потім і спілкуватися з ним.

Спочатку це спілкування виглядає як відповідь на дії дорослого: мати дивиться на дитину, посміхається, розмовляє з нею, і вона у відповідь теж усміхається, махає ручками та ніжками. Потім (у три-чотири місяці) вже побачивши знайому людину, дитина радіє, починає активно рухатися, гуляти, привертати до себе увагу дорослого, а якщо той не звертає на нього жодної уваги або йде у своїх справах, голосно і ображено плаче. Потреба уваги дорослого - перша і основна потреба у спілкуванні - залишається в дитини протягом усього життя. Але пізніше до неї приєднуються інші потреби, про які буде розказано далі.

Деякі батьки вважають всі ці дії непотрібними і навіть шкідливими. Прагнучи не балувати свою дитину, не привчати її до зайвої уваги, вони сухо і формально виконують свої батьківські обов'язки: годують по годинах, перепелюють, гуляють і т. д., не висловлюючи ніяких батьківських почуттів. Таке суворе формальне виховання в дитячому віцідуже шкідливо. Справа в тому, що в позитивних емоційних контактах з дорослим відбувається не тільки задоволення вже існуючої потреби малюка у увазі та доброзичливості, а й закладається основа майбутнього розвитку особистості дитини - її активне, діяльне ставлення до навколишнього, інтерес до предметів, здатність бачити, чути, сприймати світ, впевненість у собі. Зародки всіх цих найважливіших якостейз'являються в найпростішому і примітивному на перший погляд спілкуванні матері з немовлям.

Якщо ж на першому році життя дитина через якісь причини не отримує достатньої уваги і тепла від близьких дорослих (наприклад, відірваність від матері або зайнятість батьків), це так чи інакше дається взнаки надалі. Такі діти стають скутими, пасивними, невпевненими чи навпаки дуже жорстокими і агресивними. Компенсувати їхню незадоволену потребу у увазі та доброзичливості дорослих у пізнішому віці буває дуже важко. Тому батькам необхідно розуміти, наскільки важлива для немовляти проста увага і доброзичливість близьких дорослих.

Немовля ще не виділяє окремих якостей дорослого. Йому абсолютно байдужі рівень знань і умінь старшої людини, її соціальне чи майнове становище, йому навіть байдуже, як він виглядає і у що одягнений. Малюка приваблює лише особистість дорослого та його ставлення до нього. Тому, незважаючи на примітивність такого спілкування, воно спонукається особистісними мотивами, коли дорослий виступає не як засіб для чогось (ігри, пізнання, самоствердження), а як цілісна та самоцінна особистість. Що стосується засобів спілкування, то вони на даному етапі мають винятково експресивно-мімічний характер. Зовні таке спілкування виглядає як обмін поглядами, посмішками, вигуки і гуляння дитини та ласкава розмова дорослої, з якої немовля вловлює тільки те, що йому потрібно, – увага та доброзичливість.

Ситуативно-особистісна форма спілкування залишається головною та єдиною від народження до шести місяців життя. У цей період спілкування немовляти з дорослим протікає поза будь-якою іншою діяльністю і саме складає провідну діяльність дитини.

Ситуативно-ділова форма спілкуванняУ другому півріччі життя за нормального розвитку дитини уваги дорослого вже недостатньо. Маля починає притягувати до себе не стільки сама доросла людина, скільки предмети, з ним пов'язані. У цьому віці складається нова форма спілкування дитини з дорослим – ситуативно-ділова та пов'язана з нею потреба у діловому співробітництві. Ця форма спілкування відрізняється від попередньої тим, що дорослий потрібен і цікавий дитині не сам по собі, не своєю увагою та доброзичливим ставленням, а тим, що у нього є різні предмети і він вміє щось із ними робити. "Ділові" якості дорослого і, отже, ділові мотиви спілкування виходять на перший план.

Кошти спілкування цьому етапі також істотно збагачуються. Дитина може самостійно ходити, маніпулювати предметами, приймати різні пози. Усе це призводить до того, що до експресивно-мімічними додаються предметно-дійові засоби спілкування - діти активно користуються жестами, позами, виразними рухами.

Спочатку діти тягнуться лише до тих предметів та іграшок, які показують їм дорослі. У кімнаті може бути багато цікавих іграшок, але діти не звертатимуть на них жодної уваги і почнуть сумувати серед цього достатку. Але як тільки доросла (або старша дитина) візьме одну з них і покаже, як можна з нею грати: рухати машину, як може стрибати собачка, як можна зачісувати ляльку та ін. - всі діти потягнуться саме до цієї іграшки, вона стане найпотрібнішою. та цікавою. Це відбувається з двох причин.

По-перше, доросла людина залишається для дитини центром її переваг, тому вона наділяє привабливістю ті предмети, до яких торкається. Ці предмети стають потрібними і відданими тому, що вони - в руках дорослого.

По-друге, дорослий показує дітям, як можна грати у ці іграшки. Самі собою іграшки (як і взагалі будь-які предмети) ніколи не підкажуть, як ними можна грати або користуватися. Тільки інша, старша людина, може показати, що на пірамідку треба надягати кільця, що ляльку можна годувати і укладати спати, а з кубиків можна побудувати вежу. Без такого показу дитина просто не знає, що робити із цими предметами, а тому й не тягнеться до них. Щоб діти почали грати з іграшками, дорослий обов'язково має спочатку показати, що можна робити з ними та як грати. Тільки після цього гра дітей стає змістовною та осмисленою. Причому, показуючи ті чи інші дії з предметами, важливо не просто вчиняти їх, але постійно звертатися до дитини, розмовляти з нею, дивитися їй у вічі, підтримувати та заохочувати її правильні самостійні дії. Такі спільні ігри з предметами і є діловим спілкуванням чи співробітництвом дитини з дорослим. Потреба у співпраці є основною для ситуативно-ділового спілкування.

Значення такого спілкування для психічного розвитку дитини є величезним. Воно полягає у наступному. По-перше, у такому спілкуваннідитина опановує предметні дії , вчиться користуватися побутовими предметами: ложкою, гребінцем, горщиком, грати з іграшками, одягатися, вмиватися і т. д. По-друге, тут починаєпроявлятися активність та самостійність дитини . Маніпулюючи предметами, він уперше почувається незалежним від дорослого та вільним у своїх діях. Він стає суб'єктом своєї діяльності та самостійним партнером зі спілкування. По-третє, у ситуативно-діловому спілкуванні з дорослимз'являються перші слова дитини . Адже для того, щоб попросити у дорослого потрібний предмет, Дитині необхідно назвати його, тобто вимовити слово. Причому це завдання - сказати те чи інше слово - знову ж таки ставить перед дитиною тільки дорослий. Сама дитина, без спонукання та підтримки дорослого, говорити ніколи не почне. У ситуативно-діловому спілкуванні дорослий постійно ставить перед малюком мовленнєве завдання: показуючи дитині новий предмет, він пропонує йому назвати цей предмет, тобто вимовити за ним нове слово. Так у взаємодії з дорослим з приводу предметів виникає та розвивається головний специфічно людський засіб спілкування, мислення та саморегуляції – мова.

Поява та розвиток мови робить можливим наступний етапу розвитку спілкування дитини з дорослим, яка суттєво відрізняється від двох попередніх. Дві перші форми спілкування були ситуативними, тому що основний зміст цього спілкування безпосередньо був присутній у конкретній ситуації. І гарне ставленнядорослого, виражене у його усмішці і лагідних жестах (ситуативно-личностное спілкування), і предмети у руках дорослого, які можна побачити, помацати, розглянути (ситуативно-ділове спілкування), перебували поруч із дитиною, його очима.

Зміст наступних формспілкування не обмежується наочної ситуацією, а виходить її межі. Предметом спілкування дитини з дорослим можуть стати такі явища та події, які не можна побачити у конкретній ситуації взаємодії. Наприклад, вони можуть говорити про дощ, про те, що світить сонце, про птахів, які відлетіли в далекі країни, про влаштування машини та ін. З іншого боку, змістом спілкування можуть стати власні переживання, цілі та плани, відносини, спогади та ін. Все це також не можна побачити очима та відчути руками, проте через спілкування з дорослим все це стає цілком реальним, значущим для дитини. Вочевидь, що поява внеситуативного спілкування істотно розсуває горизонти життєвого світу дошкільника.

Внеситуативне спілкування стає можливим тільки завдяки тому, що дитина опановує активну мову. Адже мова – це єдине універсальний засіб, що дозволяє людині створити стійкі образи та уявлення про предмети, відсутні в даний моментперед очима дитини, і діяти з цими образами та уявленнями, яких немає в даній ситуації взаємодії. Таке спілкування, зміст якого виходить за межі ситуації, що сприймається, називаєтьсявнеситуативним.

Існує дві форми внеситуативного спілкування.пізнавальна і особистісна .

Пізнавальна форма спілкування

При нормальному перебігу розвитку пізнавальне спілкуванняскладається приблизно до чотирьох-п'яти років. Явним свідченням появи у дитини такого спілкування є питання, адресовані дорослому. Ці питання здебільшого спрямовані на з'ясування закономірностей живої та неживої природи. Дітей цього віку цікавить усе: чому білки від людей тікають, чому рибки не тонуть, а пташки не падають з неба, з чого роблять папір і т.д. Відповіді на ці питання може дати тільки дорослий. Дорослий стає для дошкільнят головним джерелом нових знань про події, предмети та явища, що відбуваються навколо.

Цікаво, що дітей у віці задовольняють будь-які відповіді дорослого. Їм зовсім не обов'язково давати наукові обґрунтування питань, що їх цікавлять, та це й неможливо зробити, оскільки малюки далеко не всі зрозуміють. Досить просто пов'язати явище, що їх цікавить, з тим, що вони вже знають і розуміють. Наприклад: метелики зимують під снігом, їм там тепліше; білки бояться мисливців; папір роблять з дерева і т. д. Такі вельми поверхневі відповіді цілком задовольняють дітей і сприяють тому, що у них складається своя, хай ще примітивна картина світу.

У той самий час дитячі ставлення до світі надовго залишаються у пам'яті людини. Тому відповіді дорослого не повинні спотворювати дійсності та допускати у свідомість дитини всі, хто пояснює чарівні сили. Незважаючи на простоту та доступність, ці відповіді повинні відображати реальний стан речей. Головне, щоб дорослий відповідав на запитання дітей, щоб їхні інтереси не залишилися непоміченими. Справа в тому, що в дошкільному віці складається нова потреба – потреба у повазі з боку дорослого. Дитині вже недостатньо простої уваги та співпраці з дорослим. Йому потрібне серйозне, поважне ставлення до його питань, інтересів та дій. Потреба у повазі, у визнанні дорослим стає основною потребою, що спонукає дитину до спілкування.

У поведінці дітей це виявляється у тому, що вони починають ображатись, коли дорослий негативно оцінює їхні дії, лає, часто робить зауваження. Якщо діти до трьох-чотирьох років, як правило, не реагують на зауваження дорослого, то в старшому віці вони вже чекають на оцінку. Їм важливо, щоб дорослий не просто помітив, але обов'язково похвалив їхні дії, відповів на запитання. Якщо дитині занадто часто роблять зауваження, постійно підкреслюють її невміння або нездатність до якогось заняття, у неї зникає будь-який інтерес до цієї справи і прагне уникнути його.

Найкращий спосібнавчити чогось дошкільника, прищепити йому інтерес до якогось заняття – це заохочувати його успіхи, хвалити його дії. Наприклад, що робити, якщо дитина п'яти років зовсім не вміє малювати?

Звичайно, можна об'єктивно оцінювати можливості дитини, постійно робити їй зауваження, порівнюючи погані малюнки з хорошими малюнками інших дітей і закликаючи його вчитися малювати. Але від цього у нього зникає будь-який інтерес до малювання, він відмовлятиметься від того заняття, яке викликає суцільні зауваження та нарікання з боку вихователя. І звичайно ж, таким чином він не тільки не навчиться краще малювати, але уникатиме цього заняття і не любитиме його.

А можна, навпаки, формувати і підтримувати віру дитини у свої здібності похвалою її незначних успіхів. Навіть якщо малюнок далекий від досконалості, краще підкреслити його мінімальні (нехай навіть не існуючі) переваги, показати здібності дитини до малювання, ніж давати негативну оцінку. Заохочення дорослого не тільки вселяє дитині впевненість у своїх силах, а й робить важливою та улюбленою ту діяльність, за яку її похвалили. Дитина, прагнучи підтримати та посилити позитивне ставлення та повагу дорослого, намагатиметься малювати краще і більше. А це, звичайно ж, принесе більше користі, ніж страх перед зауваженнями дорослого та свідомість своєї нездатності.

Отже, для пізнавального спілкування дитини з дорослим характерні:

гарне володіння мовою, що дозволяє розмовляти з дорослим про речі, які у конкретної ситуації;

пізнавальні мотиви спілкування, допитливість дітей, прагнення пояснити світ, що проявляється у дитячих питаннях;

потреба у повазі дорослого, що виражається у образах на зауваження та негативні оцінки вихователя.

Особистісна форма спілкування

Згодом увагу дошкільнят дедалі більше привертають події, які відбуваються серед оточуючих людей. Людські відносини, норми поведінки, якості окремих людей починають цікавити дитину навіть більше, ніж життя тварин чи явища природи. Що можна, а що не можна, хто добрий, а хто жадібний, що добре, а що погано – ці та інші подібні питання вже хвилюють старших дошкільнят. І відповіді на них знову ж таки може дати тільки дорослий. Звичайно, і раніше батьки постійно говорили дітям, як треба поводитись, що можна, а що не можна, але молодші діти лише підкорялися (або не підкорялися) вимогам дорослого. Тепер, у шість-сім років, правила поведінки, людські стосунки, якості, вчинки цікавлять самих дітей. Їм важливо зрозуміти вимоги дорослих, утвердитись у своїй правоті. Тому у старшому дошкільному віці діти воліють розмовляти з дорослим не так. пізнавальні теми, але в особистісні, що стосуються життя людей. Так виникає найскладніша і найвища в віці внеситуативно-особистісна форма спілкування.

Дорослий, як і раніше, є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше, потребують його поваги та визнання. Але для дитини стає дуже важливо оцінити ті чи інші якості та вчинки (і свої та інших дітей) і важливо, щоб її ставлення до тих чи інших подій збіглося зі ставленням дорослого. Спільність поглядів та оцінок є для дитини показником їх правильності. Дитині у старшому дошкільному віці дуже важливо бути хорошим, все робити правильно: правильно поводитися, правильно оцінювати вчинки та якості своїх однолітків, правильно будувати свої стосунки з дорослими та ровесниками.

Це прагнення, звичайно, мають підтримувати батьки. Для цього потрібно частіше розмовляти з дітьми про їхні вчинки та стосунки між собою, давати оцінки їхнім діям. Старші дошкільнята, як і раніше, потребують заохочення та схвалення дорослого. Але їх уже більше хвилює не оцінка їх конкретних умінь, а їх оцінка моральних якостейта особистості в цілому. Якщо дитина впевнена, що дорослий добре ставиться до неї і поважає її особистість, вона може спокійно, по-діловому ставитися до її зауважень щодо її окремих дій або умінь. Тепер уже негативна оцінка його малюнка не так сильно ображає дитину. Головне, щоб він загалом був добрим, щоб дорослий розумів і поділяв його оцінки.

Потреба взаєморозуміння дорослого - відмінна особливість особистісної форми спілкування. Але якщо дорослий часто говорить дитині, що вона жадібна, лінивий, боягузливий і т. д., це може сильно образити і поранити дитину, і аж ніяк не призведе до виправлення негативних рис характеру. Тут знову ж таки для підтримки прагнення бути добрим значно кориснішим буде заохочення його правильних вчинків і позитивних якостей, ніж засудження недоліків дитини

У старшому дошкільному віці внеситуативно-особистісне спілкування існує самостійно і є «чисте спілкування», не включене в жодну іншу діяльність. Воно спонукається особистісними мотивами, коли інша людина приваблює дитину сама собою. Все це зближує цю форму спілкування з тим примітивним особистісним (але ситуативним) спілкуванням, яке спостерігається у немовлят. Проте особистість дорослого сприймається дошкільнятом зовсім інакше, ніж немовлям. Старший партнер є для дитини вже не абстрактним джерелом уваги та доброзичливості, а конкретною особистістю з певними якостями ( сімейним становищем, віком, професією та ін.). Всі ці риси дуже важливі для дитини. Крім того, дорослий - це компетентний суддя, який знає, що таке добре і що таке погано, і зразок для наслідування.

Таким чином, для внеситуативно-особистісного спілкування, яке складається до кінця дошкільного віку, характерні:

потреба у взаєморозумінні та співпереживанні;

особистісні мотиви;

мовні засоби спілкування.

Внеситуативно-особистісне спілкування має важливе значенняу розвиток особистості дитини. Це значення ось у чому. По-перше, дитина свідомо засвоює норми та правила поведінки і починає свідомо слідувати їм у своїх діях та вчинках. По-друге, через особисте спілкування діти вчаться бачити себе ніби з боку, що є необхідною умовоюсвідомого управління своєю поведінкою. По-третє, в особистісному спілкуванні діти вчаться розрізняти ролі різних дорослих: вихователя, лікаря, вчителя і т. д. - і відповідно по-різному будувати свої стосунки у спілкуванні з ними.

Правильний хід розвитку спілкування

Такими є основні форми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм спілкування складається у певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра з предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкування з дорослим на особистісні теми.

Але це лише загальна, усереднена вікова послідовність, що відображає нормальний перебіг розвитку дитини. Відхилення від неї на незначні терміни (півроку чи рік) не повинні викликати побоювань. Однак у реального життяДосить часто можна спостерігати значні відхилення від зазначених термінів виникнення тих чи інших форм спілкування. Буває, що до кінця дошкільного віку залишаються лише на рівні ситуативно-делового спілкування. Досить часто у дошкільнят взагалі не формується мовного спілкуванняна особисті теми. А в деяких випадках у дошкільнят п'яти років переважає ситуативно-особистісне спілкування, яке характерне для немовлят першого півріччя. Звичайно, поведінка дошкільнят при цьому зовсім не схожа на дитяче, але по суті своє ставлення до дорослого і спілкування з ним цілком великої дитиниможе бути таким самим, як у немовляти.

Розвиток особистості дошкільника у спілкуванні з дорослим

Говорячи про особистість людини, ми завжди маємо на увазі її провідні життєві мотиви, що підкоряють собі інші. Кожна людина завжди має щось найголовніше, заради чого можна пожертвувати всім іншим. І чим яскравіше людина усвідомлює, що для неї головне, чим наполегливіше прагне цього, тим більше її поведінка є вольовою. Ми говоримо про вольових якостяхособистості у випадках, коли людина як знає, чого хоче, але завзято і наполегливо сам домагається своєї мети, що його поведінка не хаотично, а спрямоване щось.

Якщо такої спрямованості немає, якщо окремі спонукання порядні і вступають у просте взаємодію, поведінка людини визначатиметься не нею самою, а зовнішніми обставинами. У цьому випадку ми маємо картину розпаду особистості, повернення до суто ситуативної поведінки, яка є нормальною для дитини двох-трьох років, але має викликати тривогу у більш старших віках. Ось чому такий важливий той період у розвитку дитини, коли відбувається перехід від ситуативної поведінки, залежної від зовнішніх обставин, до вольової, яка визначається самою людиною. Цей період падає на дошкільне дитинство (від трьох до семи років).

Таким чином, якщо зв'язок між дією та результатом дії зрозуміла дитині і спирається на її життєвий досвід, він ще до початку дії представляє значення його майбутнього продукту та емоційно налаштовується на процес його виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дія для дитини безглузда і вона або робить її погано, або зовсім уникає, щоб допомогти їй зрозуміти (усвідомити) свої бажання і утримати їх всупереч ситуативним обставинам. Але робити справу дитина має сама. Не під вашим тиском або тиском, а за власним бажанням і рішенням. Тільки така допомога може сприяти становленню його власних якостейособи.

2. Мотивація спілкування дітей із дорослими різних вікових етапах.

Спілкування є важливою умовою існування. За всіх часів задоволення людиною своїх потреб відбувалося, як правило, з використанням спілкування. Вже тому спілкування має відношення до проблеми мотивації, будучи обраним та запланованим способом, засобом задоволення потреб, потягів, бажань.

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ

У дитячому віці яскраво виражена потреба спілкування з батьками, особливо з матір'ю. Тому дефіцит такого спілкування протягом 5-6 місяців призводить до незворотних негативних зрушень у психіці дитини, порушує емоційний, розумовий та фізичний розвиток, призводить до неврозів.

До кінця першого року життя у дітей з'являється досить стійке прагнення спілкування з однолітками: вони люблять бувати серед інших дітей, хоча ще не граються з ними. З другого року спілкування з однолітками розширюється, а в 4-річних воно стає однією з провідних потреб. У цьому зростають самостійність і ініціатива, т. е. поведінка стає дедалі внутрішньо детермінованим.

Як зазначає М. І. Лісіна, зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б - мотиву спілкування) на різних етапахонтогенезу може бути різним (чи це несе найкращий доказтого, що специфічної первинної, базової потреби у спілкуванні немає і що потреба у спілкуванні - це потреба у способі задоволення інших потреб?). У перші 7 років життя дитини зміст цієї потреби полягає: у дітей 2-6 місяців від народження - у доброзичливій увазі, у дітей від 6 місяців до 3 років - у співпраці, у дітей 3-5 років - у поважному відношенні дорослого, у дітей 5-7 років - у взаєморозумінні та переживанні.

Таким чином, з віком зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б сказати - зміст мотиву спілкування) стає багатшим, різноманітнішим. У цьому змінюється значення дорослого як об'єкта спілкування. Для дітей до 6 місяців дорослий є джерелом ласки та уваги, а саме спілкування має для дитини особистісний сенс. Для дітей від 6 місяців до 3 років дорослий - це партнер з гри, зразок для наслідування, оцінювач знань та умінь дитини; спілкування з ним має ділове значення. Для дитини від 3 до 5 років дорослий - це джерело пізнання, ерудит і спілкування з ним має пізнавальний зміст. Для дітей 5-7 років дорослий - це старший друг, і спілкування знову набуває особистісного змісту.

3. Розробити прийоми алгоритму створення ситуації успіху в педагогічному процесі.

Одна з найважливіших завданьнавчання полягає в тому, щоб у процесі оволодіння знаннями кожна дитина переживала людську гідність, почуття гордості. Педагог не тільки відкриває світ перед вихованцями, а й утверджує дитину в навколишньому світі як активного творця, творця, який відчуває гордість за свої успіхи.

Ситуація – це поєднання умов, які забезпечують успіх, а сам успіх – результат подібної ситуації.

Ситуація успіху – це переживання суб'єктом своїх особистісних досягнень.

Створення ситуацій успіху є прийомом педагогічного впливу, т.к. практична організаціяцих ситуацій надає позитивний впливна розвиток дитини. Важливо на увазі, що навіть разове переживання успіху може докорінно змінити психологічне самопочуття дитини, різко змінити стиль і ритм її діяльності, взаємин з оточуючими.

Ситуація успіху може стати механізмом спуску подальшого руху особистості.

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування.

Погляд

Характеристика успіху

1.Соціально-психологічна

Співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. Коли очікування особистості збігаються чи перевершують очікування оточуючих.

2. Психологічна

Переживання стану радості, задоволення від того, що результат збігся з очікуваннями, надіями особистості або перевершив їх.

3. Педагогічна

Це результат продуманої, підготовленої стратегії тактики педагога, сім'ї.

Дитина не тільки дізнається щось, засвоює матеріал, а й переживає свою працю, висловлює глибоко особисте ставлення до того, що їй вдається і не вдається. Молодший школяр не так усвідомлює, як переживає.

Очікування успіху стає поступово стійкою потребою. З одного боку – стан впевненості, з іншого – небезпека переоцінити свої можливості.

Дошкільник фіксує досягнення, радіє йому.

Успіх міг бути очікуваним, неочікуваним, підготовленим, непідготовленим

Дитина чекає на нього, сподівається на нього. В основі можуть бути обґрунтовані надії та сподівання на диво

Узагальнюючий

Констатований

Передбачуваний

Не піднімає бурі почуттів, але тим не менш стійкіші і глибші

Вражає особистість дитини, значно залишає глибокий слід.

За очікуваннями особистості

За рівнем глибини радості

Успіх

(Терміни взяті у книзі В.К. Вілюнаса «Психологія емоційних явищ»)

Знання цих видів успіху дає можливість реально уявити їх педагогічний потенціалта орієнтуватися у виборі шляхів, засобів організації. Ґрунт, на якому будується наша педагогічна майстерність, - у самій дитині, щодо її знань, до педагога. Це бажання, натхнення, готовність до подолання труднощів.

В основі очікування успіху у дошкільника – прагнення заслужити схвалення старших. Чи означає це, що педагог має підігравати дитині, підлаштовуватися під її інтереси та настрої?

Успіх є явищем кропітких зусиль у професійній, творчій, інтелектуальної діяльності. Без відчуття успіху у дитини зникає інтерес до занять, але досягнення успіху у його діяльності утруднено низкою обставин, серед яких можна назвати брак знань та умінь, психічні та фізіологічні особливості розвитку та інші.

Тому педагогічно виправдано створення дошкільника – ситуації успіху – суб'єктивного переживання задоволення від процесу результату самостійно виконаної діяльності. Технологічно ця допомога забезпечується низкою операцій, які здійснюються в психологічній атмосферірадості та схвалення, створюваної вербальними та невербальними засобами.

Підбадьорливі слова та м'які інтонації, мелодійність мови та коректність звернень, а також відкрита поза та доброзичлива міміка, створюють у поєднанні сприятливе психологічне тло, що допомагає дитині впоратися з поставленим перед ним завданням. Пропонуючи дитині виконати якесь завдання, слід спочатку"зняти страх" перед майбутньою діяльністю, щоб дошкільнику вдалося подолати невпевненість у власних силах, боязкість і страх самої справи, оцінки оточуючих.

З метою посилення педагогічного впливу операція “зняття страху” доповнюється операцією"авансування" успішного результату: "При твоїх здібностях ...", "Ти обов'язково впораєшся ...". Реалізуючи "авансування" необхідно висловити свою тверду переконаність у тому, що дошкільник обов'язково впорається з поставленим завданням, подолає труднощі, з якими зіткнеться на шляху просування до мети. Така позиція вселяє впевненість дитині в себе, свої сили і можливості.

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє сіяти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. Досить часто стикаємося з проблемою – коли дитина, яка встигає, перестає докладати зусиль на заняттях. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форму листкового пирога, де між двома ситуаціями успіху розташовується ситуація неуспіху.

Педагогічне призначення ситуації успіху полягає у створенні умов індивідуального розвитку дитини.

Створення ситуації успіху у педагогічному процесі

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування. З соціально-психологічної точки зору - це оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування оточуючих, найбільш значущих для особистості, можна говорити про успіх.

З педагогічної точки зору ситуація успіху – це таке цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як окремої особистості, так і колективу в цілому.

При спробі зрозуміти, як розвивається мотивація досягнення успіхів у дітей дошкільного віку, важливо мати на увазі ще одну обставину. Було показано, що в людини з досягненням успіхів пов'язані не один, а два різні мотиви: мотив досягнення успіхів та мотив уникнення невдач. Обидва вони як протилежно спрямовані тенденції формуються у провідних для дітей даного вікувиди діяльності: для дошкільнят – у грі, а молодших школярів – у навчанні.

Якщо дорослі, які мають великий авторитет у дітей, мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в результаті формується і закріплюється мотив уникнення невдачі, який не є стимулом для досягнення успіхів. Якщо, навпаки, увага з боку дорослого та більша частинаСтимулів дитини припадає на успіхи, то складається мотив досягнення успіхів.

ОПЕРАЦІЯ

ПРИЗНАЧЕННЯ

МОВНА ПАРАДИГМА

1. Зняття страху

Допомагає подолати невпевненість у власних силах, боязкість, страх самого справи та оцінки оточуючих.

"Ми все пробуємо і шукаємо, тільки так може щось вийти".

«Люди навчаються на своїх помилках і знаходять інші способи вирішення, і в тебе все вийде».

2. Авансування

Допомагає педагогу висловити свою тверду переконаність у тому, що дитина обов'язково впорається з поставленим завданням. Це, у свою чергу, вселяє дитині впевненість у свої сили та можливості.

"У тебе обов'язково вийде".

"Я навіть не сумніваюся в успішному результаті".

3. Висока мотивація

Показує дитині заради чого, заради кого відбувається ця діяльність, кому буде добре після виконання

«Без твоєї допомоги твоїм товаришам не впоратися…»

4.Прихована інструкція

Допомагає дитині уникнути поразки. Досягається шляхом натяку, побажання.

"Можливо, найкраще почати з ....."

«Виконуючи роботу, не забудьте про…..»

5.Персональна винятковість.

Позначає важливість зусиль дитини у майбутній чи скоєної діяльності.

"Тільки ти і міг би ...."

«Тільки тобі я можу довірити…»

«Ні до кого, окрім тебе, я не можу звернутися з цим проханням…»

6.Педагогічне навіювання.

Заохочує до виконання конкретних дій.

«Нам уже не терпиться розпочати роботу…»

«Так хочеться якнайшвидше побачити…»

7. Висока оцінкадеталей.

Допомагає емоційно пережити успіх не результату в цілому, а його окремої деталі.

«Тобі особливо вдалося те пояснення».

«Найбільше мені у твоїй роботі сподобалося…»

«Найвищої похвали заслуговує ця частина твоєї роботи».

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє зняти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форми своєрідного листкового пирога, де між верствами тесту (між двома ситуаціями успіху) розташовується начинка (ситуація неуспіху).

Ситуація неуспіху - це суб'єктне емоційне переживання незадоволення собою у ході та внаслідок скоєння діяльності. Вона не може розглядатися у відриві від ситуації успіху, а лише як етап при переході від одного успіху до іншого. p align="justify"> Технологічно створення ситуації неуспіху, мабуть, складається з тих же операцій, що і створення ситуації успіху, але мають протилежну векторну спрямованість. Реалізація ж технологічного алгоритму починається з останньої операції- Оцінки деталей діяльності. Педагогічне призначення ситуації неуспіху, як і успіху, полягає у створенні умов особистого індивідуального розвитку дитини. Питання про її створення не може підніматися педагогом, якщо їм не враховується перспектива її переходу в ситуацію успіху, якщо педагог не вірить у свого дошкільника, не має оптимізму щодо його успіху. Задоволення від особистісних досягнень має супроводжувати дитину протягом досить значного періоду, можливо навіть стати звичним для неї.

Дитина, у якої все складалося досить вдало у перші п'ять років життя, не сумнівається, що й надалі все буде гаразд. Педагоги знають, що ця впевненість може послабшати, але не зникнути протягом ще п'яти років, навіть якщо вчення не принесе задоволення. Проте, якщо дитина постійно терпить невдачі протягом перших п'яти років навчання, тобто. від п'яти до десяти років, до десятирічного віку від його впевненості в собі не залишиться і сліду, мотивація пропадає, і дитина звикає до невдач. Тепер він переконаний у тому, що не здатний вирішувати проблеми, що стоять перед ним. Він все більше відходить від пошуку любові і самоповаги, на дотик пробираючись єдиними, як йому здається, відкритими для нього шляхами - правопорушень і відходу в себе. І хоча успіхи в школі все ще можливі, шанси на їх досягнення з кожним роком стає менш ймовірними.

У висновку можна відзначити, що спілкування є основною умовою розвитку дитини, однією з найбільш важливих моментів, Що визначають розвиток ставлення дітей до дорослих Найбільше дитини задовольняє зміст спілкування, у якому в нього вже виникла потреба.

Щоб дитина змогла розуміти інших, спілкуватися з дорослими, вони повинні гуманно ставитись до дитини, вчити дитину активно вступати в контакти з оточуючими людьми та з повагою та любов'ю ставитись до дитини. Однак, не завжди дорослі приділяють потрібна увагаспілкуванню, як одному зі специфічних засобів цілеспрямованого та активного впливу на дітей. Адже цей вплив має здійснюватися через навіювання та роз'яснення, наслідування та переконання, привчання та вправу, вимогу та контроль, заохочення та покарання. І якщо використання перерахованих методів не дає належного ефекту, то це нерідко пов'язане з недоліками та помилками, що допускаються дорослими у спілкуванні та стосунках з дітьми, що найчастіше викликає у дітей незадоволеність та відчуження від старших у сім'ї.

У ранньому віці змінюються соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність дитини. Ситуативно-ділове спілкування з дорослим стає формою та засобом організації предметної діяльності дитини.

А. С. Макаренко говорив, звертаючись до батьків: “не думайте, що ви виховуєте дитину лише тоді, коли з нею розмовляєте, чи повчаєте її, чи наказуєте їй. Ви виховуєте його у кожний момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, розмовляєте з іншими людьми та про інших людей, як ви радієте чи засмучуєтеся, як ви поводитеся з друзями чи ворогами – все це має для дитини велике значення.

Список литературы

1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.-М., 1998.

2.Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. -М., 1996.

3.Нємов Р.С. Психологія Книга 2. – М.,1995.

4. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку. //Под ред. І.В. Дубровіної, А.Г.Рузькій. - М.,1990.

5 Психологія дітей дошкільного віку // Под ред. Запорожця А.В., Ельконіна Д.Б. - М.,1964.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-1.jpg" alt=">Модель розвитку спілкування М. І. Лісіної">!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-2.jpg" alt="> Лисина Майя Іванівна (1929 - 198) дитячий психологЛісіна Мая Іванівна (1929 - 1983) - видатний дитячий психолог, засновник оригінальної наукової школи, автор концепції генезу спілкування дитини з дорослим, вона фактично стала засновницею вітчизняної психологіїдитинства. У 1952 р. закінчила відділення психології філософського факультету МДУ, навчалася в аспірантурі у А. В. Запорожця в Інституті психології АПН РРФСР. У 1955 р. захистила кандидатську дисертацію. З 1962 р. завідувала лабораторією психології дітей раннього та дошкільного віку. У 1974 р. захистила докторську дисертацію на тему «Вікові та індивідуальні особливостіспілкування з дорослими у дітей від народження до семи років». З 1976 р. очолювала відділ вікової психологіїІнституту загального та педагогічної психології. Професор (1980). Член редколегії журналу «Питання психології». Наприкінці 70-х років. М. І. Лісіної та під її керівництвом були проведені надзвичайно яскраві та красиві експериментальні дослідження спілкування немовлят з дорослим та його впливу на психічний розвиток дитини. Одним з основних методів у цих дослідженнях було порівняльне вивчення дітей, які виховуються в сім'ї та без сім'ї – у дитячих закладах закритого типу.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-3.jpg" alt="> Основний предмет дослідження М. І. Лісіна є творцем нового напряму в психології, яке"> Основной предмет исследования М. И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Она открыла в отечественной психологии новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-4.jpg" alt="> Спеціальним предметом дослідження для М. І. Лісіної були кризи вікового розвитку(1"> Спеціальним предметом дослідження для М. І. Лісіної були кризи вікового розвитку (1 року, 3 і 7 років). Завдання досліджень М. І. Лісіної полягало у виявленні змісту особистісних новоутворень, що виникають у кризові періоди. Під особистісними новоутвореннями вона розуміла такі якості, які виявляють себе у всіх сферах відносин дитини: з іншими людьми, предметним світомз самими собою. Така проекція нової якості у всі сфери життя дитини може свідчити про те, що стався розвиток саме цілісної особистості, а не окремих психічних функційі що дитина стала суб'єктом нового типу відносин.

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-5.jpg" alt="> Відштовхуючись від психологічної теорії діяльності А. Н. Леонтьєва розглядаючи спілкування"> Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на 3 группы - познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами, 5) средствами общения.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-6.jpg" alt=">Руховий фактор розвитку внесок у розробку загальної теорії психічного розвитку"> Движущий фактор развития вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-7.jpg" alt=">Основні поняття Спілкування Предмет спілкування Завдання спілкування"> Основные понятия Общение Предмет общения Задачи общения Средства общения Продукты общения!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-8.jpg" alt=">Методи дослідження порівняльне вивчення дітей, які виховуються в сім'ї дитячих установах"> Методы исследования сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-9.jpg" alt=">Періодизація психічного розвитку. Вік Період Форма спілкування"> Периодизация психического развития. Возраст Период Форма общения !} Додаткова потреба, що задовольняється у спілкуванні До 1 року Немовля Ситуативно-особистісне Потреба у вік спілкування доброзичливій увазі 1-3 роки Ранній вік Ситуативно-ділове Потреба у спілкуванні співробітництві 3-5 років Молодший і середній Внеситуативно- Потреба уваж; пізнавальна спілкування потреба Потреба в Середній та старший Внеситуативно- 4- 6 років взаєморозуміння та дошкільний вік особисте спілкування співпереживання

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-10.jpg" alt=">М. І. Лісіна вивчала, як змінюється спілкування дитини людиною протягом дитинства."> М. И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения. 1)ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым; 2) ситуативно- деловое общение; 3) внеситуативно- познавательное общение; 4) внеситуативно-личностное общение!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-11.jpg" alt=">Ситуативно особистісне спілкування, характерне для дитини взаємодії"> Ситуативно личностное общение, характерное для мла денчества Оно зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно эмоциональные контакты являются основным содержанием общения. Ребенка привлека ет личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-12.jpg" alt="> Ситуативно ділове спілкування. У ранньому віці дитина осває. ."> Ситуативно деловое общение. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по пре жнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впе чатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-13.jpg" alt=">Внеситуативно пізнавальне спілкування. З появою перших «? » ,"> Внеситуативно познавательное общение. С появлением первых вопросов ребенка: «почему? » , «зачем? » , «откуда? » , «как? » - начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен от крывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-14.jpg" alt=">Внеситуативно особистісне спілкування Дорослий, для дитини вимоги,"> Внеситуативно личностное общение Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замеча ния принимаются по деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготов ке к школе, и если она не сложилась к 6- 7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.!}

Src="https://present5.com/presentation/1/172978814_169222027.pdf-img/172978814_169222027.pdf-15.jpg" alt="> Цінність теорії Для М. І. Лісіної завжди було властиво"> Ценность теории Для М. И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка. Эта особенность творческого почерка М. И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму !} конкретних досліджень, які продовжуються і зараз. Вражає широта охоплення та різноманітність її робіт: від фонематичного слухудо особливостей світогляду дитини, від запам'ятовування немовлят до засад цілісної особистості.

ЗНАЧЕННЯ КОНЦЕПЦІЇ СПІЛКУВАННЯ М.І.ЛІСИНОЇ ДЛЯ ВІЧИННОЇ ПСИХОЛОГІЇ

(ДО 70РІЧЧЯ З ДНЯ НАРОДЖЕННЯ М.І. ЛИСИНОЇ)

О.О. СМИРНОВА

Стаття підготовлена ​​на основі доповіді, прочитаної 18 травня 1999 р. на конференції "М.І. Лісіна та сучасна дитяча психологія" (інформацію про конференцію див. на с. 112 - 115 цього номера).

М.І. Лісіна є творцем нового напряму у психології, що породило цілу традицію наукових досліджень. Концепція спілкування М.І. Лисиною одна із відгалужень культурноісторичної теорії. Маючи теорію Л.С. Виготського, М.І. Лісіна стала засновницею оригінальної та самостійної наукової школи. Вона відкрила у вітчизняній психології новий предмет спілкування дитини з дорослим та новий підхід до її наукового дослідження.

Відповідно до позиції Л.С. Виготського, соціальний світ та навколишні дорослі є органічно необхідною умовою людського розвитку. Дитина спочатку включена в суспільні відносини, і що молодша дитина, тим паче соціальним істотою він. Вочевидь, що таке розуміння процесу психічного розвитку висуває першому плані роль спілкування з дорослим. Проте задля самого Л.С. Виготського та його послідовників дорослий виступав як посередник між дитиною та культурою, як абстрактний "носій" знаків, норм і способів діяльності, але не як живий конкретна людина. Незважаючи на загальне визнання ролі спілкування з дорослим у психічний розвитокдитини, сам процес спілкування не досліджувався у межах культурно-історичного підходу. Ця прогалина була заповнена в дослідженнях М.І. Лисиної.

Ініціатором даного напрямустав учителем М.І. Лісіна А.В. Запоріжжя. Питання, яке він поставив, полягало в наступному: "Що відбувається між матір'ю і дитиною, і яким чином в результаті їх взаємодії здійснюється передача культурних норм?" Очевидно, що це питання безпосередньо випливає з концепції Л.С. Виготського і є конкретизацією.

Слід зазначити, що у 50-ті рр. ХХ ст. у зарубіжній психології розгорнулися надзвичайно цікаві дослідженняз психології дитинства, у яких аналізувалися особливості материнського ставлення до дитини. Були опубліковані нові дані щодо компетентності немовляти, описувалися різні моделіматеринської поведінки (mothering), факти про синхронізацію взаємодії матері та немовляти, у самостійний напрямок оформилася теорія прихильності. М.І. Лісіна завдяки гарному знанню іноземних мовбула знайома з цими дослідженнями та виявляла великий інтерес до них. Водночас теоретична інтерпретаціярезультатів цих робіт, здійснювана з позицій психоаналізу чи біхевіоризму, представлялася їй явно незадовільною. Розглядаючи немовля, за Л.С. Виготським, як максимально соціальна істота,

М.І. Лісіна прагнула інтерпретації цих фактів у рамках культурно-історичної концепції. Однак такої готової інтерпретації, як і психології дитинства взагалі, у нашій країні на той час не існувало.

М.І. Лісіна фактично стала засновницею вітчизняної психології дитинства. Її реферативна стаття "Підхід до вивчення дитини першого року життя в зарубіжній психології" (Зап. психол., 1961) стала помітною подією у житті радянських психологів. Вона привернула увагу психологічної громадськості не тільки до нових фактів, отриманих у світовій психології, але й до ранніх етапів онтогенезу. Наприкінці 60-х – початку 70-х рр. ХХ ст. М.І. Лисиною та під її керівництвом були проведені надзвичайно яскраві та красиві експериментальні дослідження спілкування немовлят з дорослим та його впливу на психічний розвиток дитини. Одним з основних методів у цих дослідженнях було порівняльне вивчення дітей, які виховуються в сім'ї та без сім'ї в дитячих закладах закритого типу. У цьому знову ж таки можна побачити продовження традицій Л.С. Виготського, який, як відомо, розглядав дослідження розвитку в умовах патології як один із методів генетичної психології. У разі органічного, як і комунікативного, дефіциту, процес розвитку уповільнюється та її закономірності виступають у відкритої, розгорнутої формі. Дефіцит індивідуально адресованого, емоційного спілкуванняз дорослим суттєво гальмує та деформує психічний розвиток дітей. Як показали роботи М.І. Лисиною, добавка такого спілкування істотно впливає різні аспекти психічного розвитку дітей: з їхньої пізнавальну активність, на оволодіння предметними діями, в розвитку мови, емоційну сферу тощо.

Ці дослідження дозволили конкретизувати уявлення Л.С. Виготського доповнити, а іноді й переглянути їх. Так, як один з головних новоутворень дитячого віку Л.С. Виготський розглядав своєрідне психологічна єдністьдитину та дорослого, яке позначив терміном "мати". М.І. Лісіна показала, що між немовлям та дорослим здійснюється спілкування, в якому активні обидва партнери і яке можливе лише за психологічної відокремленості дитини та дорослої. Заперечуючи Л.С. Виготському, М.І. Лісіна говорила не про єдність, а про емоційно-особистісні зв'язки дитини з дорослим, які вона розглядала як головне новоутворення першого півріччя життя.

Ще однією точкою розбіжності є періодизація дитячого віку. Як відомо, Л.С.Виготський (а за ним і Д.Б. Ельконін) розглядав перший рік життя як єдиний генетичний етап у розвитку дитини. Експериментальні роботиМ.І. Лисиною показали, що від народження до 12 місяців немовля проходить через три якісно різні періоди розвитку, кожен з яких характеризується специфічним ставленням до дорослого.

Для М.І. Лисиною завжди було властиве прагнення до ретельного, скрупульозного збору та аналізу фактів, інтерес до експериментальних деталей, дивовижна здатність до якісної та кількісної обробки матеріалів. Така експериментальна ретельність була самоціллю; вона поєднувалася з широтою мислення, зі сміливістю наукової фантазії та багатством ідей. Її цікавило формування внутрішнього світу дитини, проникнення в її духовний світ.

Ця особливість творчого почерку М.І. Лисиною дозволила опрацювати та експериментально підтвердити багато сміливих гіпотез, розгорнути широку панораму конкретних досліджень, які тривають і зараз. Вражає широта охоплення та різноманітність її робіт: від фонематичного слуху до особливостей світогляду дитини, від запам'ятовування немовлят до основ цілісної особистості. Але при всій різноманітності тематики їх відрізняє єдність теоретичних позицій та дослідницьких методів, що дозволяє говорити про створену М.І. Лисиною науковій школі. Практично всі вузлові питання дитячої психології торкнулися і отримали її роботах нову інтерпретацію.

Тематику досліджень М.І. Лисиною можна умовно роздяглися на два напрямки:

вплив спілкування на психічний розвиток дитини та аналіз спілкування як самостійної діяльності. Коротко зупинюся на кожному із них.

Вивчення впливу спілкування на психічний розвиток дитини внесло істотний внесоку розробку загальної теорії та дозволило уявити спілкування з дорослим як джерело та рушійну силу психічного розвитку. Завдяки її роботам це класичне становище культурно-історичної концепції наповнилося конкретним змістом. Було експериментально показано, що спілкування визначає ставлення дитини до світу та характер сприйняття. Численні емпіричні дослідженняпідтвердили феномен вибірковості (тобто. підвищеної чутливостіта більш тонкої диференціації) дитини до впливів, пов'язаних з людиною, від голосу людини до інтелектуальних операцій на соціальному матеріалі (Д.Б. Годовікова). Проведені під її керівництвом роботи показали, що саме спілкування із дорослим визначає внутрішній пландій дитини (А.В. Болбочану, Г.І. Капчеля), сферу його емоційних переживань (С.Ю. Мещерякова, А.І. Сорокіна), пізнавальну активність дітей (Є.О. Смирнова, Т.А. Землянухіна) , довільність і волю (Г.І. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооцінку та самосвідомість (Н.Н. Авдєєва), спілкування з однолітками (Л.М. Галігузова) і т.д.

Цілий цикл експериментальних досліджень, проведених під керівництвом М.І. Лисиною, був присвячений розвитку мови дитини. Ці дослідження показали, що умови виникнення мови у дітей забезпечуються: 1) емоційним контактом з дорослим на першому році життя (А.Г. Рузька); 2) спільною предметною діяльністю дитини та дорослої (М.Г. Єлагіна); 3) насиченням чутної промовою і " голосовим " взаємодією дитини з дорослим (В.В. Вєтрова).

Особливий інтерес становлять роботи, у яких здійснювалося формування нових потреб та нових для дитини форм діяльності. М.І. Лісіна сформулювала положення, згідно з яким спілкування є "наскрізним механізмом" зміни провідних діяльностей. Це було конкретизовано на роботах Л.Н. Галігузовий (формування потреби у спілкуванні з однолітками), Г.І. Капчелі (становлення навчальної мотивації) та інших, у яких було показано, що зародження нової мотивації та нових форм діяльності дитини відбувається у її взаємодії з дорослим. При цьому інша людина виступає не тільки носієм засобів та способів дій, а й живим уособленням нових мотиваційних, смислових рівнів, на які дитина може піднятися лише разом із дорослим.

Предметом особливого інтересу для М.І. Лисиною, особливо в останні роки життя, був розвиток особистості та кризи вікового розвитку (криза одного року, трьох та семи років). Спеціальне завдання досліджень М.І. Лисиною полягала у виявленні змісту особистісних новоутворень, що у кризові періоди, а чи не просто у описі їх симптоматики. Під особистісними новоутвореннями вона розуміла такі якості, які виявляють себе у всіх сферах відносин дитини: до інших людей, до предметного світу та до самого себе. Така проекція нової якості у всі сфери життя може свідчити у тому, що сталося розвиток саме цілісної особистості, а чи не окремих психічних функцій.

Дослідження кризових періодів, Задумані М.І. Лисиною, дозволили намітити зміст особистісних новоутворень кожного вікового етапу. Так, дослідження С.Ю. Мещерякова свідчить про те, що головним особистісним новоутворенням першого року життя є ситуативна активність, спрямована на дорослих, на навколишні предмети та на реалізацію власних бажань. Робота Т.В. Єрмолової та М.Г. Єлагіна, присвячена кризі трьох років, показала, що в цьому віці виникає "гордість за власні досягнення", яка полягає в проекції свого Я у сферу предметної діяльності. Останні дослідження кризи семи років (Т.В. Єрмолова) показали, що в цьому віці особливу значущість для дитини набуває її роль у ширшому соціальному контексті.

Всі ці та багато інших досліджень дозволили наново поглянути на психічний розвиток дитини, коли вже неможливо було розглядати її ізольовано від дорослого. Спілкування виступало як основний фактор психічного розвитку, що визначає його ефективність та специфіку. Проте М.І. Лісіна не обмежувалася дослідженнями впливу спілкування. Вона запропонувала свою пояснювальну схему, яка дозволила описати структуру самого спілкування, визначити його специфіку та виявити якісну своєрідність його форм.

Слід нагадати, що у 70-ті гг. широко обговорювалося питання про співвідношенні двох провідних категорій психологічної науки спілкування та діяльності. М.І. Лісіна запропонувала своє вирішення цього питання: вона почала розглядати спілкування як особливий вид діяльності, предметом якої є інша людина. Накладення схеми предметної діяльності О.М. Леонтьєва на реальність спілкування давало низку переваг. По-перше, структура діяльності була досить опрацьована та операціоналізована, тобто. мала чіткі структурні компоненти. По-друге, підхід до спілкування як до діяльності дозволяв співвіднести спілкування з іншими видами діяльності і зрозуміти його місце в системі загальної життєдіяльності. По-третє, розуміння спілкування як діяльності (на відміну поведінки) висувала першому плані його внутрішній, потребностномотивационный пласт, що виводило дослідження за рамки реєстрації спостерігаються комунікативних операцій. Зовнішні та внутрішні пласти спілкування становили підлеглі структурні елементиєдиної психологічної категорії.

Отже, загальна сітка структурних компонентів діяльності (предмет, потреба, мотив, кошти, продукти) була накладена на реальність спілкування та наповнена конкретним "комунікативним" змістом.

Діяльнісний підхід дозволив виділити якісно своєрідні етапи розвитку спілкування, названі формами спілкування. Було виділено чотири генетично послідовні форми спілкування, кожна з яких характеризується особливим змістом комунікативної потреби, провідними мотивами та засобами спілкування. Виділення та опис форм спілкування дало початок широкому циклу досліджень, у яких здійснювалася їх діагностика, формування, вивчався їх вплив на різні аспекти життєдіяльності дитини (готовність до школи Г.І. Капчеля; чутливість до естетичних впливів Н.А. Ганошенка тощо) .). Слід наголосити, що форми спілкування досі є практично єдиним інструментарієм, що дозволяє дати чітку, цілісну та змістовну картину спілкування на кожному. віковому етапі. Саме тому вони так активно використовуються у практиці дошкільного виховання (програма "Витоки"; критерії оцінки дошкільних освітніх установ). Таким чином, використання діяльнісного підходу дозволило систематизувати різні форми спілкування та виділити його структурні компоненти.

Разом про те, крім діяльнісного, у роботах М.І. Лисиною є і інший шар розгляду.

Стверджуючи незводність потреби у спілкуванні до будь-яким іншим потребам (у враженнях, у безпеці, у фізичному комфорті тощо.), М.І. Лісіна прагнула виявити її якісну своєрідність і специфіку, яка з її погляду полягала в "прагненні людини до пізнання та оцінки інших людей, а через них і за їх допомогою до самопізнання та самооцінки".

Відповідно до логіки О.М. Леонтьєва, предмет діяльності стає її мотивом. Однак людина предмет досить складний, що поєднує в собі безліч різних якостей. Конкретизуючи це положення стосовно комунікативної діяльності, М.І. Лісіна припустила, "що мотиви спілкування повинні втілюватися (опредмечиваться) у тих якостях самої людини та інших людей, заради пізнання та оцінки яких даний індивід вступає у взаємодію з кимось із оточуючих". Серед цих якостей були виділені три групи: 1) пізнавальні, в яких дорослий виступає "як джерело відомостей та організатор нових вражень дитини"; 2) ділові, де дорослий є

"партнером із спільної практичної діяльності, помічником та зразком правильних дій 3) особистісні, в яких дорослий постає "як особлива особистість, як член суспільства, представник певної його групи". У кожному випадку інша людина виступає носієм певних властивостей, виконує зовсім певну функціюі задовольняє конкретну комунікативну потребу у співпраці, у нових враженнях (чи у пізнанні), визнанні та повазі, у співпереживанні та взаєморозумінні.

Проте викликає сумнів сама можливість адекватного визначення чи пізнання себе та іншого. Людина істота, що постійно виходить за свої межі, не збігається із собою. Він не може бути кінцевою та певною величиною. Тому пізнавати та оцінювати можна не людину, а лише її окремі якості, її опредмеченные властивості, які можуть виявлятися в її зовнішньої діяльності(знання, уміння, зокрема комунікативні, фізичні можливості тощо.) Саме такі властивості і ставали предметом дослідження роботах М.І. Лисиної та її учнів (А.І. Сільвестру, І. Димитров). Однак роль та результат спілкування цим не вичерпуються.

Якщо прибрати пізнавально оцінну інтенцію і розглядати пізнання в самому широкому значенніяк усвідомлення чи проникнення, то це положення М.І. Лисиною набуває дуже серйозного і глибокий сенс. Дитина може усвідомити, відчути, виділити себе з навколишнього світу тільки через іншу людину, яка є непереборною і необхідною основою свідомості та самосвідомості людини. Відповідно, стосовно іншого людина висловлює і реалізує себе. Він необхідний не тільки для задоволення будь-яких конкретних потребале щоб дитина відчувала і усвідомлювала (і в цьому сенсі пізнавала) себе людиною.

Але при такому розумінні терміна "пізнання" (а воно, як нам здається, закладено в роботах М.Л. Лісіної), інша людина (партнер зі спілкування) не може бути одним із об'єктів зовнішнього середовища. Його не можна пізнавати і оцінювати як щось зовнішнє, яке не має до мене відношення. Він може виступати як предмет практичної діяльності, який завжди протиставлений суб'єкту і збігається з ним.

Отже, у концепції М.І. Лисиною закладено два плани розгляду спілкування: як предметної діяльності та як умови людського способужиття. Ці два плани можна побачити і в продуктах спілкування взаємовідносинах та образі себе та іншого.

Взаємини сприймаються як продукт діяльності спілкування. Вони зароджуються, змінюються та розвиваються в ході комунікації. У цьому ступінь і якість взаємовідносин залежить від того, наскільки партнер задовольняє існуючу потреба у спілкуванні. Ця залежність неодноразово виявлялася у роботах, виконаних під керівництвом М.І. Лисиною: у сфері спілкування як із дорослим (роботи О.Г. Рузської, С.В. Корницької), так і з однолітком (Р.А. Смирнова, Р.І. Терещук та інші).

Така чітка "потребна" логіка явно випливає з діяльнісного підходу. Однак вона не вичерпує цієї реальності. Не завжди людські стосунки мають таку прагматичну, потребностную основу. Тим часом ставлення іншого є необхідною умовою будь-якої діяльності та взагалі нормального станулюдини. У своїх роботах М.І. Лісина багаторазово показувала, що увага, емоційна включеність, індивідуальна адресованість дорослого значно підвищують можливості дитини та сприяють появі нових інтересів та способів дії. Усе це, з погляду, легко пояснюється у поняттях " зона найближчого розвитку " чи " інтерпсихічна форма дії " , але навряд чи вписується у розуміння спілкування як діяльності.

Іншим продуктом спілкування (крім взаємовідносин) є образ себе та іншого, який є результатом пізнання різних якостей (своїх та іншого) ділових, пізнавальних та особистісних. При цьому вважається, що дані якості, як будь-які інші предмети, існують об'єктивно, незалежно від

суб'єкта як предмети його діяльності та його пізнання. У процесі комунікативної діяльності вони відбиваються у свідомості та формують образ іншої людини та самої себе. Цей образ є (за аналогією із перцептивною діяльністю) результатом (або продуктом) діяльності спілкування. Образ людини (себе й іншого) і є цілісний афективнокогнітивний комплекс. Його афективна частина пов'язана з оцінкою (або самооцінкою), а когнітивна з уявленням про себе та інше. Спілкування серед інших видів діяльності викликає особливо гостру потребу самопізнання і створює найкращі умовидля його протікання. Таким чином, з одного боку, спілкування є джерелом психічного розвитку та головним механізмом формування всіх видів діяльності, а з іншого саме є лише приватним видом предметної діяльності.

У той самий час окремі якості становлять лише периферію образу Я. Його центральне ядро ​​описується через поняття " загальної самооцінкиЦе цілісне ставлення до себе відображає і включає відношення близьких дорослих до дитини. Воно переживається як цілісне відчуття себе і стає ядром, центром свідомості та самосвідомості дитини. дорослого уможливлює виділення самого себе, усвідомлення своєї окремості. Дитина відокремлює себе не від предметного світу, а від іншої людини, яка належить до неї. у Будинках дитини), дитина не виділяє себе, а її самосвідомість залишається нерозвиненою. зовнішні виразАле це вираз треба розглядати не як предметну діяльність, а скоріше як зверненість (ставлення) Я до Іншого. І цей інший тут не може розглядатися як зовнішній предмет діяльності.

Таким чином, крім діяльнісного підходу до спілкування через всі роботи М.І. Лисиною проходить інший, "відносний" план розгляду. Вона дуже добре розуміла і відчувала внутрішню причетність людей, онтологічне значення та "первинність" відносин з іншими для внутрішнього життялюдини та для розвитку дитини. Водночас цей внутрішній пласт відносин залишився лише наміченим.

Тому однією з основних проблем, що розвивають концепцію М.І. Лисиною, стала для лабораторії проблема міжособистісних відносин. Саме ця тема є для нас центральною в останні роки. У наших роботах розвиток міжособистісних відносин дитини з дорослими та однолітками розглядається у нерозривній єдності з розвитком самосвідомості, в чому ми також бачимо продовження традицій свого Вчителя.

Наш великий обов'язок перед М.І. Лисине впровадження її ідей у ​​практику виховання дітей. У всіх своїх наукових дослідженняхТравня Іванівна завжди виходила з реальних життєвих проблем. Формування нових підходів до виховання дітей у різних умовах було її кінцевим життєвим завданням. Багато проблем дитинства, які гостро постають перед нашим суспільством зараз, були певною мірою розроблені нею. Практично всі її роботи містять конкретні стратегії та методи виховання. Цей " золотий запас " , залишений М.І. Лисиною, реалізується нині фрагментарно, частково. Цілісної та послідовної програми освіти дітей, заснованої на ідеях М.І. Лисиною, поки що ні. Нині ми розпочали створення такої програми для дітей раннього віку.

М.І. Лисина залишила нам, своїм учням та колегам, багату спадщину. Вона дала нам зразок служіння науці, справжнього наукової творчості. Вона передала нам цінності та смисли наукового пошуку, в якому поєднуються дбайливе ставлення до фактів та необхідність включення їх у теоретичний контекст. Вона навчила нас технікою ретельного, філігранного наукового експерименту. Вона дала нам гарну, фундаментальну теорію, яка стала науковою основою нашої роботи. Нарешті, вона залишила нам безліч ідей, гіпотез та невирішених проблем. Освоїти та втілити цей спадок наше не лише професійне, а й особисте завдання.

Спілкування дітей перших років докладно вивчалося лабораторією М. І. Лисиной. Для вивчення у дітей розвитку потреби у спілкуванні нею виділено кілька критеріїв, що дозволяють надійно судити про наявність такої потреби у дитини. Це: 1) увага та інтерес дитини до дорослого:у цьому виявляється спрямованість дитини на пізнання дорослого і те, що дорослий стає об'єктом особливої ​​активності дітей; 2) емоційні прояви дитини щодо дорослого:у них виявляється оцінка дорослого дитиною; 3) ініціативні дії дитини, спрямовані на те, щоби проявити себе, залучити до себе дорослого; 4) реакція дитини на ставлення до неї дорослої,у якій виявляються самооцінка дітей та сприйняття ними оцінки дорослого.

За даними М. І. Лісіної, до 2,5 міс. у дітей можна констатувати оформлення потреби у спілкуванні. Щоб будь-яка потреба розвивалася, вона повинна стимулюватися мотивами. Мотивом діяльності спілкування є партнер зі спілкування,для дитини це - дорослий.

М.І. Лісіна запропонувала виділяти 3 групи мотивів спілкування: пізнавальні, ділові та особистісні. Пізнавальнімотиви виникають у процесі задоволення потреб у нових враженнях, в інформації, одночасно з якими у дитини з'являються приводи для звернення до дорослого. Діловімотиви народжуються у процесі задоволення потреби у активної діяльності як наслідок необхідної допомоги дорослих. Особистіснімотиви специфічні для тієї сфери взаємодії дитини та дорослої, яка становить саму діяльність спілкування. Якщо пізнавальні та ділові мотиви виконують у спілкуванні службову роль, обслуговуючи інші потреби, опосередковуючи інші, більш далекі мотиви, особистісні мотиви отримують у спілкуванні своє кінцеве задоволення.

Спілкування дитини, особливо маленької, з дорослим протікає про форму дій.Дія характеризується метою, на досягнення якої вона спрямована, та завданням, яке вона вирішує. Дія складається з ще дрібніших психологічних елементів - засобів (операцій) спілкування. Вивчення спілкування дитини та дорослого призвело до виділення 3 груп засобів спілкування: 1) експресивно-мімічні засоби; 2) предметно-дійові засоби; 3) мовні операції.

Аналіз показав, що окремі лінії, що характеризують різні аспекти спілкування, сплітаючись, породжують кілька закономірно змінюють один одного етапів, на яких діяльність спілкування виступає в цілісній, якісно своєрідною формою. Форму спілкування характеризують 5 параметрів: 1) часїї виникнення; 2) місце,займане цією формою спілкування у системі ширшої життєдіяльності дитини; 3) основне зміст потреби,задовольняється дитиною під час цієї форми спілкування; 4) провідні мотиви,що спонукають дитину певному етапі спілкування з оточуючими дорослими людьми; 5) основні засоби спілкування, здопомогою яких у межах цієї форми спілкування здійснюється контакт дитини з дорослими.

Форма спілкування - це діяльність спілкування на певному етапі її розвитку, взята в цілісній сукупності перелічених рис та параметрів. Цією схемою ми користуватимемося і надалі, характеризуючи особливості спілкування у дошкільному віці.

Спілкування, що формується у першому півріччі життя дитини, М. І. Лісіна назвала ситуативно-особистісним.Воно з'являється, коли ще не опанували хапальними рухами цілеспрямованого характеру. Взаємодії з дорослим розгортаються в цей час на тлі своєрідної загальної життєдіяльності: немовля ще не має ніяких пристосувальних видів поведінки, всі його відносини з навколишнім світом опосередковані взаємовідносинами з близькими дорослими, які забезпечують виживання дитини та задоволення всіх її первинних органічних потреб. Догляд дорослого за немовлям створює умови, у яких дитина починає сприймати дорослого як особливий об'єкт, та був «відкриває» і те що, що з дорослого залежить задоволення потреб. Це висуває перед дитиною необхідність і дає їй можливість розгорнути по відношенню до дорослого інтенсивну пізнавальну активність,яка стає основою появи діяльності спілкування. У розвиненому вигляді ситуативно-особистісне спілкування виявляється у комплексі пожвавлення. Спілкування немовляти з дорослими протікає самостійно, поза будь-якою іншою діяльністю і становить провідну діяльність цього віку.

До б міс. мотиви спілкування дитини з дорослим в основному особистісні.Ділові – поглинаються ними повністю. Пізнавальні мотиви займають другорядне місце; їх зміст визначається тим, що доросла людина служить для дитини основним об'єктом пізнання, а також фактором, який організує перші дослідницькі акти. Операції, за допомогою яких здійснюється спілкування, належать до категорії експресивно-мімічних засобів спілкування.

Ситуативно-особистісне спілкування має значення у психічному розвитку дитини. Доброзичливість та увага дорослого викликають позитивні переживання, які підвищують життєвий тонус дитини, активізують усі її функції. Для цілей спілкування дітям необхідно навчитися сприймати впливи дорослих, і це стимулює формування перцептивних дій у зоровому, слуховому та інших аналізаторах. Засвоєні в «соціальній сфері», ці придбання починають потім використовуватися і для знайомства з предметним світом, що призводить до прогресу в когнітивний розвитокдитини.

З розвитком хапання, маніпулювання предметами ситуативно-особистісне спілкування починає зживати себе. Дитина, яка вміє діяти з предметами, займає нову позицію в системі. дитина-дорослий.Від 6 міс. до 2 років формується ситуативно-діловийвид спілкування, що протікає на тлі практичної взаємодії дитини та дорослої. Про нього ми поговоримо під час аналізу раннього дитинства.

Якщо у цьому віці дитина буде позбавлена ​​спілкування та уваги або обмежена в контактах з дорослими, то розвивається глибока фізична та психічна відсталість, що називається госпіталізмом. Його проявами є: запізнілий розвиток рухів, особливо ходьби, різке відставання в оволодінні промовою, емоційна збідненість, безглузді рухи нав'язливого характеру (розгойдування тіла тощо).

Виявлено, що причиною госпіталізму є незадоволення базових соціально-психічних потреб:у різноманітності стимуляції, у пізнанні, у первинних соціально-емоційних зв'язках (особливо з матір'ю), у самоактуалізації. Госпіталізм виникає як результат ізоляції чи сепарації дитини, а й у ситуаціях емоційного байдужості щодо нього, відсутності доброзичливої ​​уваги з боку близьких дорослих.

Розвиток спілкування дитини з дорослим від народження до 7 років М. І. Лісіна представляла як зміну кількох цілісних форм спілкування.

Формою спілкування є комунікативна діяльність на певному етапі її розвитку, яка характеризується наступними параметрами:

В результаті досліджень були виділені чотири основні форми спілкування, характерні для дітей певного віку.

Перша форма – ситуативно-особистісне спілкування – характерна для дитинства. Спілкування тим часом залежить від особливостей миттєвого взаємодії дитини та дорослого, воно обмежене вузькими рамками ситуації, у якій задовольняються потреби дитини.

Безпосередньо-емоційні контакти є основним змістом спілкування, оскільки головне, що приваблює дитину, - це особистість дорослого, а решта, включаючи іграшки та інші цікаві предмети, залишається на другому плані.

У ранньому віці дитина освоює світ предметів. Йому, як і раніше, необхідні теплі емоційні контакти з мамою, але цього вже мало. У нього з'являється потреба у співпраці, яка, разом із потребами у нових враженнях та активності, може бути реалізована у спільних діях з дорослим. Дитина і доросла, яка виступає як організатор і помічник, разом маніпулює предметами, виконують дедалі складніші з ними. Дорослий показує, що можна робити з різними речами, як їх використовувати, розкриваючи перед дитиною ті їхні якості, які вона сама не в змозі виявити. Спілкування, що розгортається у ситуації спільної діяльності, названо.

З появою перших питань дитини: “чому?”, “навіщо?”, “звідки?”, “як?”,- починається новий етап у розвитку спілкування і дорослого. Це внеситуативно - пізнавальне спілкування, що спонукається пізнавальними мотивами. Дитина виривається за межі наочної ситуації, в якій раніше були зосереджені всі його інтереси. Тепер його цікавить набагато більше: як влаштований світ природних явищ і людських відносин, що відкрився для нього? І головним джерелом інформації, ерудитом, що знає все на світі, стає для нього все та ж доросла людина.

У середині або наприкінці дошкільного віку має виникнути ще одна форма – внеситуативно – особистісне спілкування. Дорослий для дитини - вищий авторитет, чиї вказівки, вимоги, зауваження приймаються по-діловому, без образ, без примх та відмови від важких завдань. Ця форма спілкування важлива при підготовці до школи, і якщо вона не склалася до 6-7 років, дитина буде психологічно не готова до шкільного навчання.

Відзначимо, що пізніше, у молодшому шкільному віці, збережеться та зміцниться авторитет дорослого, з'явиться дистанція у відносинах дитини та вчителя в умовах формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школяр навчається діловому співробітництву у навчальній діяльності. У підлітковому віці порушуються авторитети, з'являється прагнення незалежності від дорослих, тенденція до захисту деяких сторін свого життя від їхнього контролю та впливу. Спілкування підлітка з дорослими і в сім'ї, і в школі загрожує конфліктами. У той же час старшокласники виявляють інтерес до досвіду старшого покоління і, визначаючи свій майбутній життєвий шлях, потребують довірчих стосунків із близькими дорослими.

Спілкування з іншими дітьми спочатку практично не впливає на розвиток дитини /якщо в сім'ї немає близнюків або дітей близького віку/. Навіть молодші дошкільнята у 3-4 роки ще не вміють по-справжньому спілкуватися один з одним. Як пише Д. Б. Ельконін вони "грають поруч, а не разом". Про повноцінне спілкування дитини з однолітками можна говорити лише починаючи з середнього дошкільного віку. Спілкування, вплетене у складну рольову гру, сприяє розвитку довільної поведінки дитини, вміння враховувати чужу думку. Певно впливом геть розвиток надає включення у колективну навчальну діяльність - групова робота, взаємна оцінка результатів тощо. буд. А підлітків, які намагаються звільнитися від оцінки дорослих, спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. У відносинах з близькими друзями вони / так само, як і старшокласники / здатні на глибоке інтимно-особистісне, "сповідальне" спілкування.

Ситуативно-ділове спілкування

Наприкінці першого року життя соціальна ситуація злитості дитини і дорослого вибухає зсередини. У ній з'являються два протилежні, але взаємопов'язані полюси - дитина і дорослий. До початку раннього віку дитина, набуваючи прагнення до самостійності та незалежності від дорослого, залишається пов'язаним з ним і об'єктивно (оскільки йому необхідна практична допомога дорослого), і суб'єктивно (оскільки потребує оцінки дорослого, його уваги та відношення) . Ця суперечність знаходить своє вирішення в новій соціальній ситуації розвитку дитини, яка є співпрацею, або спільною діяльністю дитини та дорослого.

Спілкування дитини з дорослим втрачає свою безпосередність вже у 2-й половині дитинства: воно починає опосередковуватися предметами. На другому році життя зміст предметної співпраці дитини з дорослим стає особливим. Змістом їхньої спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів вживання предметів. Своєрідність нової соціальної ситуації розвитку, за словами Д. Б. Ельконіна, полягає в тому, що тепер дитина «...живе не разом з дорослим, а через дорослого, з його допомогою. Дорослий робить замість нього, а разом із». Дорослий стає для дитини не тільки джерелом уваги і доброзичливості, не тільки «постачальником» самих предметів, але і зразком людських, специфічних предметних дій. І хоча протягом усього раннього віку форма спілкування з дорослим, як і раніше, залишається ситуативно-діловою, характер ділового спілкування істотно змінюється. Така співпраця вже не зводиться до прямої допомоги або демонстрації предметів. Тепер необхідна співучасть дорослого, одночасна практична діяльність разом з ним, виконання однієї й тієї ж справи. У ході такого співробітництва дитина одночасно отримує і увагу дорослого, і його участь у діях дитини, і головне – нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині до рук предмети, але разом із предметом передає спосіб дії з ним.

Досягнення дитини на предметної діяльності та визнання їх з боку дорослих стають йому мірою свого Я і способом утвердження власної гідності. У дітей з'являється чітке прагнення досягнення результату, продукту своєї діяльності. Кінець цього періоду знаменується кризою 3-х років, в якому виражає себе зросла самостійність дитини і цілеспрямованість його дій.