Становлення внутрішнього плану действий.Кожна психічна дія проходить у своєму розвитку ряд етапів. Починається цей шлях із зовнішньої, практичної дії з матеріальними предметами, потім реальний предмет замінюється його зображенням, схемою, після цього слідує етап виконання початкової дії в плані «гучної мови», потім стає достатнім проговорення цієї дії «про себе», і, нарешті, на заключному етапі дія повністю інтеріоризується і, перетворюючись якісно (згортається, відбувається миттєво і т. д.), стає розумовою дією, тобто дією «в умі» (Гальперін П. Я., 1978).
Таку послідовність у розвитку проходять всі розумові дії (рахунок, читання, виконання арифметичних операцій тощо. буд.).
Найбільш наочний приклад - навчання рахунку:
♦ спочатку дитина вчиться перераховувати та складати реальні предмети;
♦ потім він може дати правильну відповідь, вже не перераховуючи пальцем кожен гурток, а здійснюючи аналогічну дію в плані сприйняття, лише переводячи погляд, але, як і раніше, супроводжуючи рахунок гучним наговорюванням;
♦ після цього дія промовляється пошепки;
♦ і, нарешті, дія остаточно переходить у розумовий план, дитина стає здатною до усного рахунку.
306 _____________________________ЧастинаII. Дитяча практична псіхо ЛГ|| -
Примітно, що усний рахунок під час уроків математики - одне із небагатьох прийомів , які у масової школі на формування внутрішнього плану действий. Здебільшого це вміння складається стихійно. Досить часто можна спостерігати окремих першокласників наприкінці навчального року і навіть окремих учнів П-Ш класів, які під час усного рахунку активно перераховують під партою пальці на своїх руках, причому роблять це віртуозно, обганяючи з відповіддю дітей, які дійсно вважають «розумними».
У таких школярів дія рахунку у внутрішньому плані не відпрацьована, тому з ними необхідно проводити спеціальні заняття з формування цього вміння.
Розвиток внутрішнього плану дій забезпечує здатність орієнтуватися в умовах завдання, виділяти серед них найбільш суттєві, планувати хід рішення, передбачати та оцінювати можливі варіанти і т.д. варіанти, тим паче успішно він контролюватиме фактичне рішення задачі. Необхідність контролю та самоконтролю у навчальній діяльності, а також низка інших її особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка) створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування та виконання дій про себе, у внутрішньому плані» (Давидов В.В. , 1973, с.
Розвитку внутрішнього плану дій у молодших школярів сприяють також різні ігри (особливо шахи, «плями» та ін.) та вправи (Заїка Є. В., 1994; Зак А. 3., 1982, 1997 та ін).
Розвиток рефлексії. Характеризуючи особливості мислення дитини на «першому шкільному віці», т. е. молодшого школяра, Л. С. Виготськийвідзначав, що дитина «ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і тому не може повною мірою опанувати їх. Він ще малоздатний до внутрішнього спостереження, до інтроспекції... Тільки під тиском суперечки та заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати та розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, що його ведуть, та напрямок, яким він слідує. Намагаючись підтвердити свою думку в очах інших, він починає підтверджувати її і для себе» (Виготський Л. С, 1984, т. 4, с. 88).
Молодший школяр лише починає опановувати рефлексію, т. е. здатністю розглядати й оцінювати власні дії, вмінням аналізувати зміст і процес своєї мисленнєвої діяльності.
робота з розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів ______307
Здатність до рефлексії формується та розвивається у дітей при виконанні дій контролю та оцінки. Усвідомлення дитиною сенсу та змісту власних дій стає можливим лише тоді, коли він вміє самостійно розповісти про свою дію, докладно пояснити, що і для чого вона робить. Адже добре відомо: коли людина пояснює щось комусь іншому, вона сама краще починає розуміти те, що пояснює. Тому спочатку навчання будь-якому дії (математичному, граматичному та інших.) необхідно вимагати від дитини як самостійного і правильного виконання цієї дії, а й розгорнутого словесного роз'яснення всіх здійснюваних операцій.
Для цього в процесі дій дитини слід ставити йому питання про те, що вона робить, чому робить саме так, а не інакше, чому її дія правильна і т. д. Дитину потрібно просити зробити і розповісти так, щоб «усім було зрозуміло». Подібні питання рекомендується ставити дитині не тільки в тих випадках, коли вона припустилася помилки, а постійно, привчаючи її докладно роз'яснювати і обґрунтовувати свої дії.
Можливе також використання ситуації колективної мисленнєвої діяльності, коли аналіз розв'язання задачі діти проводять у парі, при цьому один із учнів виконує роль «контролера», який вимагає пояснити кожен крок розв'язання.
Розглянуті вище новоутворення (аналіз, внутрішній план дій та рефлексія) формуються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності. В умовах спеціально організованого навчання, основу якого складає здійснення дітьми повноцінної розгорнутої навчальної діяльності, що веде до формування теоретичного мислення, ці новоутворення будуть складатися раніше, ніж в умовах традиційного навчання (Психічний розвиток молодших школярів, 1990). Це, безумовно, створює ширші змогу психічного розвитку та використання розумового потенціалу молодших школярів.
При традиційному навчанні ці новоутворення складаються переважно стихійно і в багатьох дітей не досягають необхідного рівня розвитку до кінця молодшого шкільного віку. Тому в умовах традиційної масової школи розвиваюча робота психолога в цьому напрямку (за обов'язкової співпраці з вчителями та батьками) буде особливо корисною.
Спрямовуючи зусилля в розвитку мислення дітей, слід орієнтуватися з їхньої індивідуальні особливості (склад розуму, темп мис-
308 ________________________________ЧастинаII. Дитяча практична психол ОГ|
лительної діяльності, навчальність та ін.). Крім того, не можна забувати і про якісну своєрідність мислення дитини в молодшому шкільному віці.
Так, наприклад, показано, що приблизно до 10 років у дітей активізуються переважно права півкуля та перша сигнальна система, тому переважна більшість молодших школярів ставляться не до мислительного, а до художнього типу. Це означає, що «фізіологічно молодші школярі – насправді, поголовно все! - "художники"» (Петрунек Ст П., Таран Л. II, 1981, с. 65).
Тому цілеспрямоване розвиток теоретичного мислення дітей слід поєднувати з щонайменше цілеспрямованим вдосконаленням мислення образного. "Розум людини, у якої в дитячі роки не сформувалося належним чином безпосереднє сприйняття навколишнього і наочно-образне мислення, може отримати згодом односторонній розвиток, набути надмірно абстрактний, відірваний від конкретної дійсності характер" (Запорожець А. В., 1986, с. 257 ).
У цьому спеціальне увагу психолога має бути обов'язково спрямовано і розвиток уяви учнів (Дубровіна І. У., 1975; Родарі Дж., 1990; та інших.).
Глава 4. Робота з розвитку моторики
ВНУТРІШНІЙ ПЛАН ДІЇ ЯК ПОКАЗНИК ЗАГАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ
Н.А. ПАСТЕРНАК
У представленій роботі порушується питання про роль внутрішнього плану дії (ВПД) у переході від одного ступеня розвитку узагальнень до іншого. Предметом експериментального дослідження стали особливості узагальнення окремих слів, що характеризують особистісні якості, та міра узагальненості понять, що лежать в основі уявлення піддослідних різного рівня розвитку ВПД про "належний" образ поведінки. Показано, що зі зростанням рівня розвитку ВПД змінюються особливості розумових узагальнень: від узагальнень за подібністю та контрастом до диференціації значень окремих слів та їх подальшої інтеграції. Зі зростанням рівня розвитку ВПД зростає міра узагальненості у формуванні ставлення до " належному " образ поведінки. Робиться висновок у тому, що рівень розвитку ВПД людини впливає як особливості його когнітивної сфери, і формування особистісних показників.
Ключові слова: внутрішній план дії, довільне регулювання поведінки.
Розмежування законів, що описують типове у поведінці людей, від законів, що описують унікальні випадки поведінки окремої особистості, - одна з не вирішених досі проблем. Даний поділ вплинув на виникнення прірви між психологією індивідуальних відмінностей і психологією особистості.
Ще в 30-ті роки. Л.С.Виготський говорив про те, що розвиток афекту та інтелекту має розглядатися в динамічній єдності. На його думку, "будь-якого ступеня у розвитку мислення відповідає свій ступінь розвитку афекту, або, інакше, всякий ступінь психічного розвитку характеризується особливою, властивою їй структурою динамічних, смислових систем як цілісного і нерозкладного єдності".
На недооцінку значення інтелекту в теорії особистості вказував і Б.Г.Ананьєв: "Взаємовідокремлення особистості та інтелекту видається нам таким, що суперечить реальному розвитку людини, при якому соціальні функції, суспільна поведінка і мотивація завжди пов'язані з процесом відображення людиною навколишнього світу, особливо з пізнанням суспільства, інших людей і самого себе.
Слід зазначити, як і творці методичного апарату дослідження особистості неодноразово ставили собі завдання обліку ролі інтелектуального чинника у тих чи інших особистісних проявах. Так, у широко відомому багатофакторному опитувальнику Р.Кеттел є спеціальна шкала для вимірювання інтелекту (шкала В), проте корекції результатів інших шкал відповідно до показань цієї шкали немає.
У цій роботі зроблена спроба розглянути проблему взаємовідособлення інтелекту та особистості в рамках більш загального питання – питання психічного розвитку людини. Загальний методологічний підхід до вирішення цього питання було запропоновано Л.С.Виготським, який показав, що розвиток психічних процесів не може відбуватися інакше, як у формі засвоєння суспільно-історичного досвіду, а саме засвоєння проходить через закономірно наступні один за одним стадії. У цьому Л.С.Выготским та її школою було встановлено, що стадії розвитку слів відрізняються друг від друга як змістом, і способом формованих узагальнень .
Питання психологічних механізмах розвитку особистості згодом досліджено Я.А.Пономарьовим, який показав, що внутрішній план дії (ВПД) одна із найважливіших показників загального розвитку психіки людини .
Спочатку дослідження ВПД було здійснено Я.А.Пономарьовим виявлення психологічних чинників, сприяють підвищенню ефективності шкільного навчання. Ці дослідження мали відповісти на запитання: чи розвивається під час навчання якась інтелектуальна здатність, яка не зводиться до простого накопичення знань та умінь?
Основою дослідження стала така методична схема: випробуваного навчали певному предметному дії і потім давали завдання, на вирішення якої потрібно було побудувати систему дій, що складається з тотожних елементів. Будь-яким елементом цієї системи була та дія, якій на початку експерименту був навчений випробуваний, проте побудові самої системи дій його не навчали.
Пропоновані завдання різних стадіях експерименту вирішувалися по-різному. Спочатку рішення необхідно було знайти під час опори на наочні зображення умов завдання, потім - "розумівши". В цьому випадку поле дій кодувалося, а випробуваний, вивчаючи запропонований йому код, повинен був "в умі" переміщати уявний предмет у уявному полі словесно. У ході експерименту пропонувалося кілька серій завдань, кожна наступна серія пред'являла зростаючі вимоги до можливостей діяти "про себе".
Експериментально (на дошкільниках та школярах IIX класів) було виявлено існування низки етапів розвитку ВПД.
Згодом, узагальнюючи результати досліджень ВПД багатьма авторами, Я.А.Пономарьов визначив ВПД як із найважливіших показників загального розвитку психіки людини. "Розвиток ВПД спирається на генетично закладену потенцію і відбувається в процесі оволодіння змістом досвіду, являючи собою його інваріант. Межі такого розвитку генетично зумовлені. Однак ВПД не розвивається спонтанно - його необхідно "витягувати", наприклад, засвоєнням знань, причому зміст знань та умови їх Засвоєння вкрай важливі для успіху розвитку.
За результатами сучасних експериментальних досліджень ВПД досягає оптимального розвитку (оптимум тут збігається з максимумом) лише у 5% населення. Серед "недобрих" у розвитку порівняно багато педагогічно занедбаних. Спроби дорозвитку ВПД після досягнення так званої фізичної зрілості поки що безуспішні.
Слід зазначити, що Я.А.Пономарьов у останніх роботах замінив термін ВПД терміном " здатність діяти у розумі " (СДУ). У ранніх роботах, використовуючи термін ВПД, він передбачав під ним специфічну особливість людського інтелекту. Згодом, вирішивши, що термін ВПД позначає вужчу психічну реальність, ніж СДУ, він змінює назву, визначивши СДУ як центральну ланку психологічного механізму поведінки. Так як для більшості психологів термін ВПД є звичнішим, у цій роботі буде використаний саме він.
Основною посилкою даного дослідження послужило таке твердження: розвиток ВПД людини та особливості засвоєння ним соціального досвіду – взаємопов'язані процеси. Доказ цього твердження дозволить виявити етапи засвоєння досвіду, що поглибить розуміння загального психічного розвитку і сприятиме подолання розриву між інтелектуальними і особистісними характеристиками.
Для того щоб намітити основні напрямки емпіричного дослідження, необхідно порушити питання: яка роль ВПД у повсякденному житті людини? Для відповіді нього необхідно виділити ті життєві ситуації, поведінка у яких пов'язані з цією особливістю людського інтелекту.
Можна з упевненістю сказати, що це ситуації, коли людині необхідно програти " в умі " варіанти передбачуваних дій. Відбувається це тоді, коли потрібно уникнути вчинків, що здійснюються під впливом випадкових обставин, наприклад, емоцій, що захлеснули. Якщо розумове моделювання утруднене, людина, не замислюючись над наслідками, підкоряється миттєвим бажанням та потягам.
При необхідності вчинити дію, не пов'язану з актуальною потребою, подолати зовнішні або внутрішні перешкоди, вибрати між двома уявними рівнозначними мотивами людина має виявити волю, але сам розвиток волі значною мірою залежить від здатності людини правильно оцінювати ситуацію, свої можливості, наслідки своїх дій. що передбачає наявність внутрішнього інтелектуального плану. Крім того, щоб підкоритися існуючим нормам, правилам, зразкам, необхідно створити "в умі" образ передбачуваних дій, при цьому образ поведінки "виступає як його регулятор, поведінка порівнюється з образом і останній виступає як зразок".
Опосередкування поведінки якимось чином, уявленням може відбуватися двояким способом: образ може бути дано у формі поведінки конкретної особи або у формі узагальненого правила взаємовідносин, причому засвоєння образів, що орієнтують поведінку, проходить певний шлях від конкретних, наочних до все більш узагальненим і абстрактним.
Які чинники можуть вплинути на формування ідеального уявлення про належне? Це, безумовно, індивідуальні умови виховання, але, крім цього, та особливості суб'єктивної оцінки (аналізу) життєвої ситуації, пов'язані з розумовою діяльністю людини. Так, моральна регуляція поведінки, з одного боку, може здійснюватися у вигляді готових рецептів (людина орієнтується на певний соціальний зразок), але, з іншого, може набувати більш узагальненого - абстрактного характеру, що передбачає свідому ієрархізацію соціальних норм і правил, вибір того зразка, який найбільш прийнятний у цих умовах.
Міра узагальненості понять, що лежать в основі уявлення людей про "належне", також може бути різною: в одному випадку це суб'єктивна оцінка того, які соціальні норми найбільше
переважні у конкретній соціокультурної ситуації, в іншому - суб'єктивна оцінка того, які соціальні норми найбільш переважні у конкретній суспільній ситуації. Виявити роль рівня розвитку ВПД людини у цьому процесі - завдання нашого дослідження (передбачається, що зі зростанням рівня розвитку ВПД міра узагальненості у засвоєнні соціального досвіду зростає).
Отже, можливості узагальнення матеріалу будь-якого типу, пов'язані з нами з розвитком ВПД людини, що неспроможні не проявитися особливостях засвоєння соціального досвіду, конкретніше, у побудові образу належного поведінки. Саме тому ми поставили такі завдання дослідження:
1. Довести, що методи узагальнень, що формуються, різні у випробуваних різного рівня розвитку ВПД.
2. Довести, що зі зростанням рівня розвитку ВПД зростає міра узагальненості у формуванні образу належної поведінки.
МАТЕРІАЛИ ТА МЕТОДИ
В експериментальному дослідженні брали участь 180 студентів одного з московських вишів у віці 1922 року. Проходило воно у два етапи. У першому діагностувався рівень розвитку ВПД кожного учня. За результатами цієї стадії було сформовано шість груп по 30 осіб кожна (15 юнаків та 15 дівчат): дві групи – студенти з низьким рівнем розвитку ВПД, дві – із середнім рівнем, дві – з високим рівнем розвитку ВПД.
На другому етапі експериментального дослідження випробувані з трьох груп (з низьким, середнім і високим ВПД) оцінювали себе по одному з особистісних опитувальників, описаних нижче.
Діагностика розвитку ВПД здійснювалася в такий спосіб. Досліджуваному показували намальований на папері квадрат, розділений на дев'ять клітинок. Кожна клітина мала своє позначення: а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3. Потім досліджуваному повідомлялися правила експерименту: "стрибати" можна через дві клітинки на третю, починаючи з тієї клітини, на якій стоїш (у шахівниці - "хід конем"), без використання середнього квадрата.
Експеримент проводився так: креслення забиралося, і піддослідному пропонувалося "в умі" потрапити з клітини а1 на клітину с1 (хід рішення промовлявся піддослідним). Якщо завдання вирішувалося, пропонувалися аналогічні завдання (з а1 на а3, з а3 на с3, з с1 на с3 і т.д.) Якщо випробувані вирішували подібні завдання з помилками (або взагалі не справлялися з ними), рівень розвитку їх ВПД кваліфікувався як низький.
Після безпомилкового вирішення подібних завдань давалися завдання на три та чотири ходи (наприклад, потрапити з а1 на а2, а1 на с3). Рішення безпомилково лише другої серії завдань свідчило про середній рівень розвитку ВПД, безпомилкове вирішення всіх завдань – про високий.
Для досягнення першої мети дослідження - довести, що способи узагальнень, що формуються, різні у випробуваних різного рівня розвитку ВПД - використовувалася методика діагностики когнітивної складності індивідуальної понятійної системи випробуваного (ДКС), розроблена А.Г.Шмельовим.
Найпростіша понятійна система одновимірна і виходить з одному класифікаційному підставі; у разі другої підстави поняття можуть утворити сітку з кількох категорій; Чим вище розмірність семантичного простору, тим вище диференційованість індивідуальної понятійної системи, тим більшим потенціалом точності та змістовності вона має в своєму розпорядженні.
У цій методиці використовується 11 слів; показник диференційованості
вимірюється за допомогою аналізу матриць суб'єктивних суджень про подібність контрасту вибірки з найбільш важливих опорних понять у вибраній проблемній галузі.
Для цього експерименту було обрано прикметники, що характеризують особистісні властивості: у цій галузі роль навчання мінімальна, і можна простежити сформованість спонтанних (а чи не наукових) понять залежно від рівня розвитку ВПД.
Результатом проведення методики ДКС є дані кластерного аналізу - картина семантичного простору кожного випробуваного. Оцінити особливості узагальнення випробуваним експериментального матеріалу можна за картиною зв'язків між словами: вони можуть об'єднуватися в кілька великих кластерів, багато маленьких кластерів тощо.
Для вирішення другого завдання дослідження - виявити відмінності у побудові образу належної поведінки випробуваними різного рівня розвитку ВПД - використовувався контрольний список прикметників (КСП), розроблений А.Г.Шмельовим для діагностики "Я - реального" та "Я - ідеального". Список складається з 240 прикметників, що утворюють 15 факторів, серед яких "альтруїзм", "інтелект" тощо.
РЕЗУЛЬТАТИ ТА ЇХ ОБГОВОРЕННЯ
При вирішенні першого завдання дослідження були отримані наступні результати (нагадаємо, що на цій стадії експерименту випробувані трьох груп – з низьким, середнім та високим рівнем розвитку ВПД – тестувалися за методикою ДКС): кластерний аналіз відповідей першої групи піддослідних – з низьким рівнем розвитку ВПД – показав таке: в індивідуальній самосвідомості піддослідні, які стосуються особистісних властивостей, поєднуються один з одним щодо інших груп у найбільші групи (кількість елементів в одному клайку більше, ніж у випробуваних інших груп), причому майже кожен клайк складається як зі схожих за значенням прикметників, і з їх протилежностей. Наприклад, " типовий " клайк представника цієї групи піддослідних можна описати так: слова " добрий " , " товариський " , " довірливий " становлять один клайк з протилежними за значенням словами " розважливий " і " мстивий " (на протилежність значень показує те, що випробуваний протиставляє ці слова одне одному). Розкид значень загальної кількості виділених у кожного випробуваного клайків по всій групі мінімальний: майже у всіх випробуваних цієї групи виділено чотири клайки (див. табл. 1).
Кластерний аналіз відповідей другої групи піддослідних - із середнім рівнем розвитку ВПД - показав таке: в індивідуальному самосвідомості слова, які стосуються особистісним прикметникам, об'єднуються один з одним у значно менші групи (кількість елементів в одному клайку менше, ніж у піддослідних першої групи, див. табл. 1), причому частка клайків із протилежними значеннями у загальній кількості клайків зменшується (табл. 2). Наприклад, " типовий " клайк представника цієї групи можна описати так: схожі за значенням слова " добрий " і " товариський " становлять один клайк, слова " товариський " і " довірливий " - інший. Розкид значень загальної кількості виділених у кожного випробуваного клайків у порівнянні з першою
групою великий: він коливається від трьох до семи клайків. При цьому в другій групі умовно можна виділити випробуваних двох типів: тих, клайки яких схожі з клайками першої групи випробуваних, і тих, у кого картина узагальнення слів істотно змінюється (зростає загальна кількість клайків, зменшується кількість слів (елементів) у кожному клайку).
Кластерний аналіз результатів третьої групи піддослідних - з високим рівнем розвитку ВПД - показав таке: в порівнянні з двома попередніми групами при невеликій кількості клайків у кожного випробуваного кількість слів (елементів), що містяться в них, невелика, причому частка клайків з протилежними значеннями в порівнянні з попередніми групами знову зменшується (див. табл. 1, 2). "Типовий" клайк представника цієї групи можна описати так: схожі за значенням слова "товариський, добрий, довірливий" об'єднані один з одним (складають окремий клайк).
При аналізі всіх отриманих даних були виявлені випадки, коли в індивідуальній свідомості досліджуваних слова прикметники об'єдналися в три клайки, в яких не було слів з протилежними значеннями. Це клайки типу: "добрий, товариський, довірливий", "вольовий, розважливий, терплячий", "розважливий, мстивий"; або схожі клайки: "добрий, товариський, терплячий", "вольовий, терплячий", "розважливий, мстивий". Необхідно відзначити, що такі випадки були надзвичайно рідкісні, приблизно один протокол із двадцяти; цей єдиний протокол належав досліджуваному з високим рівнем розвитку ВПД.
Отримані для третьої групи результати умовно названо нами
ідеалом, і всі результати були з ним порівняні. Виявилося, що випробувані з низьким рівнем розвитку ВПД демонстрували лише одне із елементів виявленого зразка, випробувані із середнім рівнем розвитку ВПД - одиндва, тобто. у нашому експерименті був отримано жодного результату, коли еталон відрізняв би випробуваного ні з високим рівнем розвитку ВПД.
Резюмуючи все сказане вище, можна зробити висновок, що в нашому експерименті була отримана наступна закономірність: слова в індивідуальній самосвідомості піддослідних з низьким рівнем розвитку ВПД об'єднуються між собою у великі різнорідні групи, коли домінують узагальнення за принципом протилежності значень; слова в індивідуальній самосвідомості піддослідних із середнім рівнем розвитку ВПД поєднуються переважно у дрібні групи, де домінують не протилежні, а подібні значення; слова в індивідуальному самосвідомості піддослідних із високим рівнем розвитку ВПД об'єднуються у середні за розміром (щодо двох інших) групи, де також домінують подібні значення (ця тенденція у цій групі виражена найбільшою мірою). Звісно, зазначена закономірність досить умовна, наприклад, групи з високим рівнем розвитку ВПД можна зустріти будь-які типи об'єднань, проте загальна тенденція саме така.
На наш погляд, отримані результати можна пояснити, зіставляючи виявлені закономірності з етапами розвитку понять, описаними Л.С.Выготским. Стисло зупинимося на описі ним цього процесу.
По Л.С.Выготскому, шлях розвитку понять складається з трьох основних щаблів: синкретичного образу, мислення у комплексах і мислення поняттях. Кожен із цих щаблів, своєю чергою, складається з низки етапів, що відбивають хід розвитку цього процесу.
Перший ступінь у розвитку понять було названо Л.С.Выготским синкретичним чином, коли якесь об'єднання неоформлено і невпорядковано, воно відбувається випадково, з допомогою спроб і помилок .
Друга велика щабель у розвитку понять - мислення у комплексах, коли зміну " безладної зв'язності " приходять фактичні зв'язку, відкриваються у безпосередньому досвіді. Комплекс, на відміну синкретичного образу, це узагальнення, але зв'язок, з допомогою якої побудовано це узагальнення, може бути різного типу. Л.С.Виготський виділив п'ять основних форм такого зв'язку: асоціативний комплекс, комплекс колекція, ланцюговий комплекс, дифузний комплекс, псевдопоняття.
Перший тип комплексу – асоціативний – характеризується тим, що в його основі лежить будь-яка асоціативна зв'язок, причому це асоціації за подібністю; другий – колекція – тим, що основою цього зв'язку стає взаємне доповнення за якоюсь однією ознакою, і тут замість асоціацій за подібністю діють асоціації за контрастом. За спостереженнями Л.С.Выготского, ці форми мислення часто співіснують друг з одним, і тоді виходить колекція, що складається з різних ознак.
Перший тип клайків, виявлений у всіх наших піддослідних, але переважаючий у піддослідних з низьким рівнем розвитку ВПД, дуже схожий на описані комплекси (нагадаємо, що це узагальнення типу: подібні слова "добрий, товариський, довірливий" протиставляються словам "розважливий, мстивий") . Можна припустити, що така форма комплексного мислення найбільш властива випробуваним із низьким рівнем розвитку ВПД.
Наступний тип комплексного мислення - ланцюговий комплекс, що характеризується перенесенням значень через окремі елементи єдиного ланцюга, коли
кожна ланка пов'язана, з одного боку, з попереднім, з іншого - з наступним, причому характер зв'язку однієї й тієї ж ланки з попереднім і наступним може бути різним .
У нашому експерименті ми зіткнулися з таким видом клайків: "добрий, товариський" та "товариський, довірливий", виявлених у одного і того ж випробуваного. Порівнюючи описи Л.С.Выготским типів комплексного мислення про те, що ми отримали, правомірно віднести мислення тих наших піддослідних, хто має превалювали клайки цього типу (а це частина піддослідних із середнім рівнем розвитку ВПД), до типу ланцюгового комплексу.
Останні два типи комплексного мислення: дифузний комплекс, який на відміну від попередніх комплексів невизначений і розмитий, і псевдопоняття - ціла, недостатньо розчленована в собі група ознак, у нашому дослідженні так само чітко, як попередні типи комплексних узагальнень, не виявилися.
Одноманітність які у основі узагальнень зв'язків притаманно мислення у поняттях. У цьому типі мислення немає надлишку зв'язків (що властиво мислення у комплексах), поняття у його розвиненому вигляді передбачає як узагальнення окремих елементів досвіду, але й їх абстрагування, відділення друг від друга .
Аналізуючи клайки всіх наших піддослідних, ми переконалися у цьому, що з кількості " зв'язків " (кількість клайків, кількість елементів у одному клайці) піддослідні з високим рівнем розвитку ВПД від двох інших груп - кількість " зв'язків " вони менше. Крім того, саме у цих піддослідних вдалося виявити "еталони" - однакові клайки, "зайвих", протилежних за значенням узагальнень.
Випробувані із середнім та низьким рівнем розвитку ВПД у нашому експерименті також відрізнялися один від одного: у перших переважали зв'язки типу "колекція", у других - "ланцюговий комплекс". Дані факти, на наш погляд, вказують на те, що ми зіткнулися саме з етапами розвитку мислення в ході розвитку ВПД, а також переконалися в тому, що зі зростанням рівня розвитку ВПД ймовірність формування понятійного мислення зростає.
При вирішенні другого завдання дослідження було отримано такі результати (на трьох групах випробуваних різного рівня розвитку ВПД, тестованих опитувальником КСП): виявлено особистісні характеристики, якими групи давали статистично значимо різні відповіді. Вони були згруповані в три фактори, умовно названі "соціальна небажаність" (в фактор увійшли особистісні характеристики "невихований", "розтяпа", "безглуздий" тощо), "підприємливість" (в фактор увійшли такі характеристики, як "підприємливий" ", " спритний " , " спритний " тощо.), " розтяпа, блазень " ( одному полюсі чинника характеристики " бродяга " , " розтяпа " , " невихований " , " блазень " , іншому - " жорстокий " , "Егоїстичний" і т.п.). При аналізі ідеального Я виявили різний розкид балів за виділеними шкалами між випробуваними різного рівня розвитку ВПД (див. табл. 2).
З представлених результатів видно, що найменший розкид думок, найбільш типові уявлення властиві випробуваним з низьким рівнем розвитку ВПД: оцінюючи ідеальну людину, вони орієнтуються цілком певні зразки.
Випробувані з високим рівнем розвитку ВПД демонструють більший розкид думок, вони вважають, що різні життєві відносини вимагають від людини найрізноманітніших проявів.
навіть таких, як нерозсудливість і необачність, безладність і непрактичність, а іноді навіть простодушність, нехитра, безглуздість у поведінці та безглуздість.
Як пояснити отримані відмінності? Ймовірно, засвоєння тих норм, які не співвідносяться з діями людини у конкретних життєвих ситуаціях, за недостатньо розвиненого ВПД утруднено. Інакше кажучи, якщо завдання інтеграції та ієрархізації суспільних цінностей стосовно власного життя складне, людина більш схильна оцінювати як "ідеал" "типовий" зразок поведінки, що не вимагає аналізу всього різноманіття життєвих відносин.
Таким чином, отримані результати свідчать про те, що сама оцінка "належної поведінки" може бути різною, в одному випадку вона спирається на попередній життєвий досвід, засвоєні норми та цінності, в іншому ж - на облік і тих особистісних якостей, які можуть стати цінними за певних життєвих обставин. Крім того, отримані дані вказують на динаміку процесу формування "ідеального Я" в ході розвитку ВПД - зі зростанням рівня розвитку ВПД дедалі більше особистісних характеристик сприймається як соціально цінні.
Необхідно відзначити, що отримані результати емпіричного дослідження можна поєднати в цілісну картину структурованої системи знань, якщо пояснювати їх із позиції культурно-історичної концепції розвитку Л.С.Виготського. Про правомірність такого підходу свідчать насамперед представлені вище дані про домінування різних типів розумових узагальнень у самосвідомості випробуваних різного рівня розвитку ВПД.
У роботах Я.А.Пономарева немає свідчення про те, кожна стадія розвитку характеризується своїми особливостями розумових узагальнень, тому постає питання необхідність зіставлення поглядів цих двох учених.
У цілому нині, різні особливості засвоєння соціального досвіду людьми різного рівня розвитку ВПД визначають широкий розкид індивідуальних відмінностей, необхідний умовах соціального життя .
Широкий розкид індивідуальних властивостей людини, таких як задатки, темперамент, рівень розвитку ВПД, необхідний у різноманітному світі, що вічно змінюється: в якихось умовах будь-який тип особистості може отримати перевагу перед будь-яким іншим.
1. В індивідуальній самосвідомості піддослідних з низьким рівнем розвитку ВПД значення окремих слів, що характеризують певну особистісну якість, поєднуються один з одним у великі неоднорідні групи; в індивідуальній самосвідомості досліджуваних із середнім рівнем розвитку ВПД відбувається диференціація цих значень; в індивідуальній самосвідомості досліджуваних з високим рівнем розвитку ВПД – їх інтеграція. Цей факт свідчить про те, що одним із психологічних механізмів, що забезпечують перехід від одного ступеня розвитку узагальнення до іншого, є ВПД людини.
2. Зі зростанням рівня розвитку ВПД зростає кількість особистісних характеристик, що оцінюються як соціально цінні, що свідчить про зростання міри узагальненості у засвоєнні соціального досвіду в процесі розвитку ВПД.
Ці дані, на наш погляд, вказують на роль ВПД у засвоєнні суспільно-історичного досвіду: кожна стадія цього засвоєння характеризується своїми особливостями розумових узагальнень.
1. Ананьєв Б.Г. Соціальні ситуації розвитку особистості та її статус // Хрестоматія з психології/За ред. А.В. Петровського. М: Просвітництво, 1987.
2. Асмолов А.Г. Культурноісторична психологія та конструювання світів. М.: Іздво "Інт практичної психології", 1996.
3. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М: Издво МДУ, 1990.
4. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій (з неопублікованих праць). М.: Здвоє АПН РРФСР, 1960.
5. Виготський Л.С. Зібр. тв.: У 6 т. Т. 23. М.: Педагогіка, 1982-1983.
6. Іванніков В.А. До сутності вольової поведінки// Хрестоматія з психології/За ред. А.В. Петровського. М: Просвітництво, 1987.
7. Пономарьов Я.А. Знання, мислення, розумовий розвиток. М: Просвітництво, 1967.
8. Пономарьов Я.А. Методологічне введення у психологію. М: Наука, 1990.
9. Пономарьов Я.А, Пастернак Н.А. Вплив здатності діяти "про себе" на дані психологічного тестування // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 6. С. 4354.
10. Ельконін Д.Б. Ізбр. психол. праці. М: Педагогіка, 1989.
Вступила до редакції 7.XII 1999 р.
джерело невідоме
Центральним поняттям, що визначає спрямованість модернізації системи освіти в сучасному світі, є компетентність, що поєднує знання, навику та інтелектуальну складові. Являючи собою опозицію традиційним авторитарно-репродуктивним методам навчання, компетентнісний підхід орієнтовано формування таких особливостей мислення учня, як ініціативність, інноваційність, мобільність, гнучкість, динамізм і конструктивність.
В особистісному та діяльнісному плані цілями вважаються: розвиток прагнення самоосвіти протягом усього життя, здатність до прийняття самостійних рішень, розширення адаптаційних можливостей та підвищення комунікативного рівня індивіда.
Важлива особливість компетентнісного підходу - також те, що в його рамках навчальна діяльність набуває дослідницького та практико-орієнтованого характеру і сама стає предметом засвоєння.ключові
, що формуються на метапредметному змісті освіти;міжпредметні та загальнопредметні
, що належать до певної групи навчальних предметів та освітніх областей;предметні
, що мають приватний характер, пов'язані з особливостями конкретних предметів.
Ключові – багатофункціональні та універсальні за своїм характером та ступенем застосування, вони надпредметні та міждисциплінарні. Опанування ними дозволяє вирішувати різні проблеми при здійсненні діяльності в галузі освіти, у повсякденному, професійному чи соціальному житті.
Застосування компетентнісного підходу у конкретній освітній установі потребує певних організаційних рішень.
Так, неодмінною умовою є розробка загальношкільних методичних норм для розвитку навчально-пізнавальної компетентності у межах базових та профільних загальноосвітніх дисциплін. Необхідно по-іншому дивитися на процес планування системи уроків з навчальної теми.
Тематичне планування дозволяє вчителям зафіксувати процес розвитку загальнонавчальних умінь у межах традиційних навчальних дисциплін.
Компетентнісний підхід, як і інші інноваційні підходи у навчанні, потребує поетапного впровадження. Для початку можна сформувати елементарні загальнонавчальні компетенції школярів:
співробітництво з іншими людьми (учні та вчитель) при виконанні спільного завдання;
планування дій та часу;
оцінка результатів своєї діяльності тощо.
Перелічені характеристики компетентнісного підходу у навчанні дозволяють виявляти психологічні підстави та механізми формування компетентностей учнів.
Розроблена вітчизняними психологами Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим теорія навчальної діяльності (УД) враховує насамперед суб'єктність дитини.
У ідеї УД (на відміну дидактичних концепцій) закладено передумови розуміння учня як суб'єкта пізнання. Сам освітній процес сприймається не як трансляція наукових знань, їх засвоєння, відтворення, бо як розвиток пізнавальних здібностей. Суб'єктна активність школяра визначається способом організації пізнавальної діяльності. За дитиною закріплюється роль пізнає світ у спеціально організованих при цьому умовах.
На думку Давидова та її послідовників, організація навчання, побудованого за теоретичним типом, найбільш сприятлива для розумового розвитку, тому автори називають його розвиваючим. За зразок розвитку приймаються показники, що характеризують теоретичне мислення:
рефлексивність, цілепокладання, планування;
вміння діяти у внутрішньому плані;
вміння обмінюватися продуктами знання.
Як показують дослідження, систематичне здійснення правильно організованої навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку її суб'єктів теоретичного мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування і рефлексія.
З психологічної точки зору, сутність УД полягає в тому, що її результатом є зміна не предмета, з яким має справу учень (чи то аркуш паперу або математичне завдання), а саму дитину. Якщо вчора він не знав, не вмів, не виконував, то сьогодні став іншим: тепер він знає щось нове чи виконує певні дії.
Давидов описував структуру УД так:
навчальні ситуації (або завдання);
навчальні дії;
дії контролю та оцінки.
Наступний компонент – здійснення навчальних процесів. Вони мають бути спрямовані на виділення загальних відносин, провідних принципів, ключових ідей даної галузі знань, на моделювання цих відносин, на оволодіння способами переходу від загального до конкретного та назад.
Так само важливе значення, як вважав В.В. Давидов, має виконання самим учнем дії контролю та оцінки. У цьому дитина відстежує хід виконання, зіставляє отримані результати із заданими зразками і за необхідності забезпечує корекцію як орієнтовної, і виконавчої частин дії.
Підкреслимо, що описані закономірності дозволяють формувати у учня здатність самостійно визначати можливість застосування тієї чи іншої загального принципу, вільно переходити від одного способу вирішення завдання до іншого. Це вважається однією з цілей освіти, як її формулюють у межах компетентнісного підходу.
За описом О.М. Леонтьєва, специфіка УЗ полягає у тому, що це – не просто завдання, яке виконує учень на уроці чи вдома, а завдання, яке ставиться перед учнями у формі проблеми. Метою її виконання є оволодіння загальним способом вирішення всіх завдань даного виду, тоді як метою конкретно-практичного завдання – отримання результату-відповіді.
У аналізованої концепції основним засобом розвитку УД є комплекс спеціальних навчальних завдань, потребують проведення дослідження, аналізу, самостійного вивчення якихось явищ, побудови способів вивчення чи фіксації результатів як моделей цих явищ і їх вивчення.
Для формування в учнів УД необхідно, щоб їхня робота ставала діяльністю з вирішення навчальних завдань і при цьому хлопці усвідомлювали, що вони не тільки виконують завдання вчителя, пишуть, малюють, вважають, а саме вирішують чергове навчальне завдання. «Найголовніше при формуванні навчальної діяльності, – зазначав Д.Б. Ельконін, – це перевести учня від орієнтації отримання правильного результату під час вирішення конкретної завдання до орієнтації на правильність застосування засвоєного загального способу действий».
При цьому визнається за необхідне так будувати навчальний процес, щоб поступово елементи самонавчання, самодіяльності, саморозвитку, самовиховання стали займати в ньому дедалі більше місця. "Формування навчальної діяльності, - писав Ельконін, - є процес поступової передачі виконання окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного виконання без втручання вчителя". Дія, яка має бути передана самим учням для самостійного виконання, – це оцінка, тобто.
встановлення того, засвоєно чи ні певну навчальну дію. Отже, одне з важливих положень компетентнісного підходу – орієнтація формування самостійності та ініціативності – знаходить своє обгрунтування у психологічної теорії УД. Дослідниками-психологами описані деякі вікові особливості формування УД. Так, на першому етапі навчання,у молодшій школі
, основні компоненти УД вперше виникають і формуються, оскільки у дитини, що приходить до школи, їх просто немає. Однак розвиток повноцінної за своєю структурою УД можливий лише при створенні спеціальних умов, що враховують описані психологічні закономірності.
Вже в 1-му класі засвоєння елементарних теоретичних понять у процесі колективного вирішення навчальних завдань сприяє входженню дітей до системи навчальних дій, дозволяє їм освоювати способи та норми участі у спорах та дискусіях, виявляти ініціативу у запрошенні до навчального діалогу однолітків та вчителя. Протягом усієї початкової освіти в умовах повноцінної та розгорнутої УД вона залишається колективно розподіленою, проте при цьому у більшості молодших школярів складаються вміння з власної ініціативи ставити різні змістовні питання одноліткам та вчителям, вміння не тільки брати участь у дискусіях, а й бути їх ініціаторами і навіть організаторами.
У дітей з'являються стійкі та узагальнені навчально-пізнавальні мотиви. Це свідчить про формування потреби в УД. До кінця початкового навчання проявляється здатність свідомо контролювати свої навчальні дії та критично оцінювати їх результати.
Ще одна тема, яка може мати інтерес при обговоренні психологічних аспектів, пов'язана з розробленою в рамках концепції навчальної діяльності системою психологічної оцінки рівня сформованості УД учнів. А.К. Маркова пропонує використати кілька діагностичних показників.
Стан навчальної задачі та орієнтовної основи:
розуміння школярем завдання вчителя, сенсу діяльності та активне прийняття для себе УЗ;
самостійна постановка дитиною навчальних завдань;
самостійний вибір орієнтирів дії у новому навчальному матеріалі.
Стан навчальних дій:
які УД школяр виконує (зміна, порівняння, моделювання та ін.);
в якій формі він це робить (матеріальна, матеріалізована, голосно-мовна, розумовий план), розгорнуто (у повному складі операцій) чи згорнуто, самостійно чи після спонукань з боку дорослого;
чи складаються з окремих процесів більші блоки – методи, прийоми, способи; чи розрізняє учень метод і результат дій;
володіє він кількома прийомами досягнення одного результату.
Стан самоконтролю та самооцінки:
чи вміє дитина перевіряти себе після закінчення роботи (підсумковий самоконтроль);
чи може перевіряти себе в середині та в процесі роботи (покроковий самоконтроль);
чи здатний він планувати роботу до початку (плануючий самоконтроль);
має адекватної самооцінкою;
чи доступна учню диференційована самооцінка окремих частин своєї роботи чи може оцінити себе лише у загальному вигляді.
Який результат навчальної діяльності:
об'єктивний (правильність розв'язання, кількість дій до результату, витрата часу, розв'язання задач різної проблеми);
суб'єктивний (значимість, зміст цієї навчальної роботи для самого учня, суб'єктивна задоволеність, психологічна ціна – витрата часу та сил, вклад особистих зусиль).
У нашому центрі освіти стратегії компетентнісного підходу реалізуються відповідно до психологічних механізмів, що визначають ефективність навчання. Завдання формування цілісної системи початкової освіти методично вирішується завдяки участі в експериментальних програмах з використанням інтеграційних методичних комплексів – наприклад, УМК «Планета Знань».
У навчальну діяльність активно впроваджуються такі форми, як групова робота та взаємодія у парах, орієнтовані, зокрема, на розвиток комунікативних компетентностей. Велика увага приділяється проектам учнів, становленню суб'єктності щодо матеріалу, що вивчається. В рамках освоєння англійської мови з використанням УМК «Англійська у фокусі» завдяки особливостям програми досягається завдання формування міжкультурних компетентностей молодших школярів.
В організаційному плані системність навчально-виховної роботи набуває нової якості завдяки переходу початкової школи на електронні журнали, що дають можливість оперативного збору та аналізу інформації щодо ефективності окремих навчальних заходів та їх комплексу в цілому. Розроблено внутрішньошкільне зведення вимог для вчителів, що включає загальні параметри освітнього процесу, в тому числі критерії оцінювання усних і письмових відповідей, правила проведення контрольних робіт і т.п.
У центрі запроваджується єдина система психологічної діагностики учнів з використанням програм Л.А. Ясюкової, які забезпечують інтегративність та наступність діагностичних критеріїв протягом усього періоду навчання.
Нам є важливим і корисним включити в дискусію з питання особливостей та ефективності компетентного підходу в освіті деякі ідеї зі сфери психологічної науки, оскільки вони дають можливість враховувати такі аспекти, які найчастіше в реальному педагогічному процесі присутні у прихованому вигляді.
При цьому слід підкреслити, що компетентнісний підхід виявляється найбільш психологічно обґрунтованим засобом досягнення цілей, що стоять перед сучасною системою освіти: формування зрілої особистості, здатної приймати і реалізовувати самостійні відповідальні рішення в умовах, що швидко змінюються, що володіє просоціальною спрямованістю і високо цінує духовно-моральну та інтелекту життя.
1.5 Розвиток внутрішнього плану дій молодших школярів.
Внутрішній план дій – це здатність виконувати дії в умі. Це вміння є однією з універсальних характеристик людської свідомості і є ключовою умовою для розвитку інтелекту. З точки зору класифікації психічних явищ, внутрішній план дій не відноситься до жодного з традиційно виділяються психічних процесів, а являє собою нерозривну єдність, сплав уваги, мислення, уяви та пам'яті.
Незважаючи на виняткову важливість внутрішнього плану дій для людської психіки, ця здатність в умовах традиційно шкільного навчання формується лише в основному при усному рахунку на уроках математики та усному розборі слів і пропозицій на заняттях російською мовою.
Внутрішній план дій був із уявою. Умовою у розвиток внутрішнього плану дій є спілкування з людьми, під час якого відбувається засвоєння соціального досвіду та засобів його осмислення. Як і будь-яку психічну дію, становлення внутрішнього плану дій проходить у своєму розвитку кілька етапів. Спочатку це зовнішня, практична дія з матеріальними предметами. Потім реальний предмет замінюється на його схему, зображення. На фінальному етапі після фази промовляння дії з предметом "про себе" слід розумова дія, тобто дією «в умі».
У своєму розвитку таку послідовність проходять усі розумові дії (рахунок, читання, виконання арифметичних операцій тощо). Найбільш наочний приклад - навчання рахунку: 1) спочатку дитина вчиться перераховувати і складати реальні предмети; 2) вчиться проробляти те ж саме з їх зображеннями (наприклад, вважає намальовані кружечки); 3) може дати правильну відповідь, вже не перераховуючи пальцем кожен кружок, а вчиняючи аналогічну дію у плані сприйняття, лише переводячи погляд, але як і супроводжуючи рахунок гучним промовлянням; 4) після цього дія промовляється пошепки і, нарешті, 5) дія остаточно переходить у розумовий план, дитина стає здатна до усного рахунку.
Розвиток внутрішнього плану дій забезпечує здатність орієнтуватися в умовах завдання, виділяти серед них найбільш суттєві, планувати хід рішення, передбачати та оцінювати можливі варіанти і т.д. варіанти, тим паче успішно він контролюватиме фактичне рішення задачі. Необхідність контролю та самоконтролю у навчальній діяльності, а також ряд інших її особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка) створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування та виконання дій про себе у внутрішньому плані» .
Крім усного рахунку і аналізу пропозицій розвитку внутрішнього плану дій у молодших школярів сприяють різні ігри, особливо шахи, «плями», шашки.
Глава 2. Експериментальне вивчення зв'язку успішності та успішності навчання молодших школярів з розвитком властивостей уваги.
2.1 Методи дослідження.
Високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання у молодших школярів. Більшість неуспішних учнів початкових класів характеризуються низьким рівнем розвитку стійкості, розподілу та перемикання уваги. Особливо важливу роль точність розподілу уваги грає при засвоєнні російської, стійкість уваги під час навчання читання. . Як правило, у учнів, які добре встигають з шкільних дисциплін, ступінь інтеграції основних властивостей уваги - обсягу, стійкості, концентрованості, розподілу та перемикання вище.
Чим розвиненіші властивості уваги, тим ефективніше зазвичай учень справляється з навчальними завданнями. Але й серед учнів, що слабо встигають, зустрічаються діти з об'єктивно високими властивостями уваги. Тому в даному дослідженні були протестовані дві групи дітей: добре встигаючі та слабо встигаючі з шкільних дисциплін. Було протестовано учнів третіх класів за методикою «Так і ні». Також було використано коректурну пробу: таблиця Бурдона (5-хвилинний варіант заповнення) . Працюючи з коректурною пробою Бурдона мета роботи було вимір кількісних характеристик уваги. Діяльність використовувався бланк тесту Бурдона у модифікації, запропонованої радянським психологом П.А. Рудиком. У ході роботи кожному випробуваному було видано листи з тестом Бурдона. Виконання цієї роботи передувало вправу, здійснюване у спеціальній частині бланка тесту. Випробовуваний мав закреслювати у бланку завжди чотири літери: А, М, К, З. Робота йшла рядково. Час, відведений виконання завдання, становить п'ять хвилин.
Методика «Так і ні», також використана для виявлення рівня розвитку довільної уваги, є якоюсь модифікацією відомої дитячої гри «Так» та «Ні» не кажіть, чорного та білого не беріть». По ходу гри ведучий ставить її учасникам такі питання, на які найпростіше відповісти словами «Так» та «Ні», а також використавши назви білого та чорного кольорів. Але саме цього за правилами гри не можна робити. Для запропонованої методики тут забороняється відповідати на запитання словами «Так» та «Ні». Випробуваним були задані питання, серед яких були такі, які провокували дитину висловлювати своє ставлення до школи і вчення. Випробуваному ставлять такі питання:
1. Ти хочеш іти до школи?
2. Ти любиш, коли читають казки?
3. Ти любиш дивитися мультфільми?
4. Ти хочеш піти до школи не восени, а лише за рік?
5. Ти любиш гуляти?
6. Ти любиш грати?
7. Ти хочеш вчитися?
8. Ти любиш хворіти?
Потім дітям була запропонована гра у запитання та відповіді на кшталт гри у фанти із заборонами: «Так» і «Ні» не кажіть, білого та чорного не беріть». Під час гри дитині ставили низку питань. Дитина повинна була відповідати якнайшвидше і при цьому виконувати інструкцію:
1) не називати заборонених кольорів, наприклад чорного та білого;
2) не називати двічі той самий колір;
Також було проведено методику вивчення уваги у школярів 3-4 класів. Тут випробуваним потрібно було виправити у запропонованому тексті помилки. Текс, даний учням, містив десять помилок:
Старі лебеді схилили перед ним горді шиї. Взимку в саду розцвіли яблуні. Дорослі та діти юрмилися на березі. Внизу над ними зростала крижана пустеля. У відповідь я киваю йому рукою. Сонце доходило до вершин дерев і тремтіло за ними. Бур'яни шипучі та плідні. Нарешті лежала мапа нашого міста. Літак сюди, щоб допомогти людям. Незабаром удалося мені на машині.
Середовищі спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання. Глава 2. Характеристика психологічної готовності молодшого школяра до середньої школи 2.1 Змістовна характеристика поняття «готовність до навчання середній школі» Можна виділити такі складові поняття «готовність до навчання середній школі»: ...
Систему міжособистісних та ділових відносин у класі. 1.4 Особливості спілкування та прояви шкільної дезадаптації у молодших школярів. Основним засобом навчання та виховання, провідним фактором формування та розвитку особистості є спілкування. У процесі навчальної діяльності дитина постає як суб'єкт як об'єкт спілкування. У процесі навчальної...
Розвиток внутрішнього плану дій молодших школярів.
Внутрішній план дій – це здатність виконувати дії в умі. Це вміння є однією з універсальних характеристик людської свідомості і є ключовою умовою для розвитку інтелекту. З точки зору класифікації психічних явищ, внутрішній план дій не відноситься до жодного з традиційно виділяються психічних процесів, а являє собою нерозривну єдність, сплав уваги, мислення, уяви та пам'яті. Незважаючи на виняткову важливість внутрішнього плану дій для людської психіки, ця здатність в умовах традиційно шкільного навчання формується лише в основному при усному рахунку на уроках математики та усному розборі слів і пропозицій на заняттях російською мовою. Внутрішній план дій був із уявою.
Умовою у розвиток внутрішнього плану дій є спілкування з людьми, під час якого відбувається засвоєння соціального досвіду та засобів його осмислення.
Як і будь-яку психічну дію, становлення внутрішнього плану дій проходить у своєму розвитку кілька етапів. Спочатку це зовнішня, практична дія з матеріальними предметами. Потім реальний предмет замінюється на його схему, зображення. На фінальному етапі після фази промовляння дії з предметом "про себе" слід розумова дія, тобто дією «в умі». У своєму розвитку таку послідовність проходять усі розумові дії (рахунок, читання, виконання арифметичних операцій тощо). Найбільш наочний приклад - навчання рахунку: 1) спочатку дитина вчиться перераховувати і складати реальні предмети; 2) вчиться проробляти те ж саме з їх зображеннями (наприклад, вважає намальовані кружечки); 3) може дати правильну відповідь, вже не перераховуючи пальцем кожен кружок, а вчиняючи аналогічну дію у плані сприйняття, лише переводячи погляд, але як і супроводжуючи рахунок гучним промовлянням; 4) після цього дія промовляється пошепки і, нарешті, 5) дія остаточно переходить у розумовий план, дитина стає здатна до усного рахунку. Розвиток внутрішнього плану дій забезпечує здатність орієнтуватися в умовах завдання, виділяти серед них найбільш суттєві, планувати хід рішення, передбачати та оцінювати можливі варіанти і т.д. варіанти, тим паче успішно він контролюватиме фактичне рішення задачі.
Необхідність контролю та самоконтролю у навчальній діяльності, а також ряд інших її особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка) створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування та виконання дій про себе у внутрішньому плані» . Крім усного рахунку і аналізу пропозицій розвитку внутрішнього плану дій у молодших школярів сприяють різні ігри, особливо шахи, «плями», шашки.
Глава 2. Експериментальне вивчення зв'язку успішності та успішності навчання молодших школярів з розвитком властивостей уваги. 2.1 Методи дослідження.
Високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання у молодших школярів. Більшість неуспішних учнів початкових класів характеризуються низьким рівнем розвитку стійкості, розподілу та перемикання уваги. Особливо важливу роль точність розподілу уваги грає при засвоєнні російської, стійкість уваги під час навчання читання. . Як правило, у учнів, які добре встигають з шкільних дисциплін, ступінь інтеграції основних властивостей уваги - обсягу, стійкості, концентрованості, розподілу та перемикання вище. Чим розвиненіші властивості уваги, тим ефективніше зазвичай учень справляється з навчальними завданнями.
Але й серед учнів, що слабо встигають, зустрічаються діти з об'єктивно високими властивостями уваги. Тому в даному дослідженні були протестовані дві групи дітей: добре встигаючі та слабо встигаючі з шкільних дисциплін.
Було протестовано учнів третіх класів за методикою «Так і ні». Також було використано коректурну пробу: таблиця Бурдона (5-хвилинний варіант заповнення) . Працюючи з коректурною пробою Бурдона мета роботи було вимір кількісних характеристик уваги.
Діяльність використовувався бланк тесту Бурдона в модифікації, запропонованої радянським психологом П.А. Рудиком.
У ході роботи кожному випробуваному було видано листи з тестом Бурдона. Виконання даної роботи передувало вправу, що здійснюється у спеціальній частині бланка тесту. Випробовуваний мав закреслювати у бланку завжди чотири літери: А, М, К, З. Робота йшла рядково. Час, відведений виконання завдання, становить п'ять хвилин. Методика «Так і ні», також використана для виявлення рівня розвитку довільної уваги, є якоюсь модифікацією відомої дитячої гри «Так» та «Ні» не кажіть, чорного та білого не беріть». По ходу гри ведучий ставить її учасникам такі питання, на які найпростіше відповісти словами «Так» та «Ні», а також використавши назви білого та чорного кольорів.
Але саме цього за правилами гри не можна робити. Для запропонованої методики тут забороняється відповідати на запитання словами «Так» та «Ні». Випробуваним були задані питання, серед яких були такі, які провокували дитину висловлювати своє ставлення до школи і вчення.
Випробуваному ставлять такі питання: 1. Ти хочеш йти до школи? 2. Ти любиш, коли читають казки? 3. Ти любиш дивитися мультфільми? 4. Ти хочеш піти до школи не восени, а лише за рік? 5. Ти любиш гуляти? 6. Ти любиш грати? 7. Ти хочеш вчитися? 8. Ти любиш хворіти? Потім дітям була запропонована гра у запитання та відповіді на кшталт гри у фанти із заборонами: «Так» і «Ні» не кажіть, білого та чорного не беріть». Під час гри дитині ставили низку питань.
Дитина повинна була відповідати якнайшвидше і при цьому виконувати інструкцію: 1) не називати заборонених кольорів, наприклад чорного та білого; 2) не називати двічі той самий колір; Також було проведено методику вивчення уваги у школярів 3-4 класів. Тут випробуваним потрібно було виправити у запропонованому тексті помилки. Текс, даний учням, містив десять помилок: Старі лебеді схилили перед ним горді шиї. Взимку в саду розцвіли яблуні.
Дорослі та діти юрмилися на березі. Внизу над ними зростала крижана пустеля. У відповідь я киваю йому рукою. Сонце доходило до вершин дерев і тремтіло за ними. Бур'яни шипучі та плідні. Нарешті лежала мапа нашого міста. Літак сюди, щоб допомогти людям. Незабаром удалося мені на машині. 1.2 Отримані результати Під час обробки результатів коректурної проби - таблиці Бурдона, обчислювався показник концентрації уваги k. Для цього необхідно було підрахувати: - загальну кількість правильно закреслених літер – n1; - кількість перепусток літер А М К З - n2; кількість помилково закреслених літер – n3; - загальна кількість у переглянутих рядках букв А, М, К, З, що підлягають викресленню - n. Показник концентрації уваги k обчислюється як ставлення: Залежно від величини цього коефіцієнта можна було отримати якісну оцінку.
Дуже добрий - 81 100% Хороший -61 80% Середній -41 60% Поганий -21 40%. Коефіцієнт точності та акуратності уваги А обчислювався за формулою: Отримані результати показують, що діти з гарною успішністю, як правило, мають досить високий рівень концентрації уваги та його точності.
У більшості дітей, які слабо встигають, рівень уваги середній або низький. Хоча серед другої групи учнів є й школярі із досить високим рівнем уваги. При відповіді на запитання у методиці «Так і ні» випробуваним потрібно було постійно пам'ятати правила гри і відповідати певним чином, контролюючи свої відповіді.
При цьому від них також потрібно одночасне обмірковування своїх відповідей, щоб не вимовити заборонених слів. Ці дії були б неможливими без певного розвитку довільності. Деякі діти постаралися полегшити поставлене завдання різними способами і, наприклад, давали односкладову відповідь, що повторюється (наприклад, «хочу»). Ця дія позбавляла сенсу їхніх відповідей. Для таких дітей найголовнішим було лише дотримання формальності правила гри. Деякі просто підміняли слова «так» та «ні» відповідними рухами голови.
Тим самим вони дотримувалися умов гри і не турбували себе пошуком адекватної відповіді, що достатньо складно. Багато дітей досить довго мовчали і обмірковували свою відповідь, перш ніж дати змістовну відповідь, яка не включає заборонені слова. Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки, під якими розуміються лише слова так і ні, чорне, біле. Вживання дітьми просторічної лексики (слова «ага», «не-а» тощо) не розглядаються як помилка.
Також не вважається помилкою безглузда відповідь, якщо вона задовольняє формальному правилу гри. Кожна помилка оцінювалась у 1 бал. Якщо дитина правильно відповіла на всі питання, за її результат виставляється 0 (нуль). Отже, що гірше виконано завдання, то вище сумарний бал. При обробці результатів методики вивчення увагу у школярів третіх-четвертих класів вищу оцінку отримували учні, які не пропустили в тексті жодної або не помітили однієї-двох помилок.
Середній рівень показали учні, які втратили з уваги 3-4 помилки у тексті. Низький рівень уваги в учнів, які не виявили понад п'ять помилок. Отримані дані дають можливість з'ясувати, чи існує зв'язок між успішністю та рівнем розвитку довільної уваги. Розрахунок коефіцієнта кореляції між успішністю та рівнем розвитку довільної уваги проводився за такою формулою: , де r-коефіцієнт рангової кореляції d – різницю рангів, n – число запропонованих.
Отримане значення кореляції (r=0.94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.
Враховуючи, що рівень цих показників у неуважних учнів достовірно нижчий порівняно з уважними, можна припускати, що це істотно обмежує можливості успішного виконання навчальних завдань. Однак серед неуспішних учнів є хлопці з досить непоганим показником рівня уваги. Отже досить розвинена довільна увага неспроможна гарантувати успішність навчання.
Проведене експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу і дозволило зробити такі висновки: 1. Учні, що добре встигають, зазвичай мають досить високий рівень уваги. 2. Завдяки кореляційному аналізу виявлено взаємозв'язок властивостей уваги та успішності. Діти з вищим показником сформованості довільної уваги, в основному, мають більш високу успішність. 3. Але, враховуючи факт, що і серед учнів, що слабо встигають, є такі, які мають досить високий рівень довільної уваги, можна зробити висновок, що якісь інші психологічні фактори впливають на процес навчання цих учнів (наприклад, слабка мотивація до навчання, ліньки). 4. У процесі шкільного навчання відбувається недостатнє і досить хаотичний розвиток довільної уваги (переважно, при усному рахунку під час уроків математики). Тому потрібні додаткові заняття з розвитку довільної уваги.
Кінець роботи -
Ця тема належить розділу:
Навчання та праця, їх місце у психічному розвитку молодшого школяра, новоутворення молодшого шкільного віку
Молодший школяр розпочинає засвоєння людського досвіду, представленого у формі наукових знань. Також молодший шкільний період характеризується подальшим удосконаленням. Адже в цей час психічний розвиток здійснюється головним чином у процесі навчальної діяльності і, отже.
Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:
Що робитимемо з отриманим матеріалом:
Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах: