Вікова психологія дітей раннього віку. Коротка психологічна характеристика раннього віку (1-3 роки) у рамках вітчизняної психології

Після дитинства починається новий етапрозвитку людини – раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Немовля озброїло дитину вмінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тіло, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, вона надзвичайно активна у своїх діях та у прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові формипсихічних процесів, властивих людині. Передісторія психічного розвитку тепер поступилася місцем його справжньої історії. Наступні два роки – період раннього дитинства – приносять дитині нові принципові досягнення.

Якісні перетворення, які зазнає дитина за перші три роки, такі значні, що деякі психологи (Р. Заззо, наприклад), розмірковуючи про те, де ж середина шляху психічного розвитку людини від моменту народження до зрілого віку, відносять її до трьох років Справді, у цьому твердженні є здоровий глузд.

Численні дослідження показали, що трирічна дитина психологічно входить у світ постійних речей,вміє вживати багато предметів побуту і відчуває ціннісне ставлення до предметного світу. Він здатний до самообслуговування, вміє вступати у стосунки з оточуючими людьми. Він спілкується з дорослими та дітьми за допомогою мови, виконує елементарні правила поведінки.

У відносинах з дорослими дитина виявляє виражену наслідуваність,що є найпростішою формою ідентифікації.Ідентифікаційні відносини дитини з дорослим та дорослого з дитиною готують малюка до емоційної причетностідо іншого, до людей. На тлі ідентифікації у дитини з'являється так зване почуття довіри долюдям (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана готовність до присвоєння матеріальної, психічної та духовної культури.

Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності.Ці досягнення проявляються: у тілесній активності, координованості рухів та дій, прямо-ходженні, у розвитку співвідносних та гарматних дій; у бурхливому

розвитку мови, у розвитку здатності до заміщення, символічних дій та використання знаків; у розвитку наочно-дієвого, наочно-образного та знакового мислення, у розвитку уяви та пам'яті; у почутті себе джерелом уяви і волі, у виділенні свого «Я» і появі так званого почуття особистості.

Загальна сензитивність до розвитку здійснюється за рахунок нестримності онтогенетичного потенціалу до розвитку, а також психологічного входження дитини до соціального простору людських відносин, де відбуваються розвиток та становлення потреби у позитивних емоціях та потреби бути визнаним.

§ 1. Особливості спілкування

У ранньому віці, особливо у першій його половині, дитина лише починає входити у світ соціальних відносин. Через спілкування з мамою, татом і бабусею він поступово опановує нормативною поведінкою. Але в цей період мотиви його поведінки, як правило, не усвідомлені та не вибудовані у систему за ступенем їхньої значущості. Лише поступово внутрішній світ дитини набуває визначеності та стійкості. І хоча цей світ формується під впливом дорослих, дитина не може відразу засвоїти щось ставлення до людей та речей,якого від нього очікують.

Вирішальне значення для розвитку дитини в ранньому віці має зміна форм її спілкування з дорослими, що відбувається у зв'язку з входженням у світ постійних предметів, зоволодінням предметною діяльністю. Саме в предметній діяльності через спілкування з дорослими створюється основа для засвоєння значень слів та зв'язування їх з образами предметів та явищ навколишнього світу. «Німі» форми керівництва (показ дій, управління рухами, вираз схвалення з допомогою жестів і міміки) стають недостатніми навчання дитини прийомам і правил вживання предметів. Зростаючий інтерес дитини до предметів, їх властивостей і дій з ними спонукає постійно звертатися до дорослих. Але і звернутися, і отримати необхідну допомогувін може, тільки опановуючи мовленнєвим спілкуванням.

Багато тут залежить від того, як дорослі організують спілкування з дитиною, які вимоги пред'являють до цього спілкування. Якщо з дітьми спілкуються мало, обмежуючись доглядом їх, всі вони різко відстають у розвитку промови. З іншого боку, якщо дорослі у спілкуванні з дитиною намагаються ловити кожне бажання дитини, виконувати все, що вона хоче, за першим жестом, дитина може довго обходитися без промови. Інша справа, коли дорослі змушують дитину говорити виразно, по можливості ясно оформляти словами свої бажання і лише в цьому випадку виконують їх.

Розвиток мови.У ранньому дитинствірозвиток мови йде двома лініями: удосконалюється розуміння мови дорослих і формується власна активна мова дитини.

Уміння відносити слова до предметів і дій, що позначаються, приходить до дитини далеко не відразу. Спочатку розуміється ситуація, а чи не конкретний предмет чи дію. Дитина може за словом цілком чітко виконувати певні дії при спілкуванні з однією людиною і зовсім не реагувати на ті ж слова, які вимовляють іншим дорослим. Так, однорічний малюк у спілкуванні з матір'ю вказує на голівку, ніс, очі, ніжки та деякі інші частини тіла, але на прохання інших людей показати ці ж частини тіла він може не реагувати. Дитина і мати перебувають у настільки тісному інтимному контакті, що й слова, а й жести, міміка, інтонація і ситуація спілкування - все разом служить сигналом до дії.

У спілкуванні з дорослим дитина правильно реагує з його слова, якщо ці слова багаторазово повторюються разом із певними жестами. Наприклад, дорослий каже дитині: "Дай ручку" - і сам робить відповідний жест. Дитина дуже швидко навчається дії у відповідь. При цьому він реагує не лише на слова, а й на всю ситуацію загалом.

Пізніше значення ситуації долається, дитина починає розуміти слова незалежно від цього, хто їх вимовляє і якими жестами вони супроводжуються. Але й тоді зв'язок слів з предметами і діями, що позначаються, довго залишається нестійким і все-таки залежить від тих обставин, в яких дорослий дає дитині словесні вказівки.

У перші місяці другого року слова дорослого, які стосуються якогось знайомого для дитини предмета, викликають необхідну дію лише у випадку, якщо цей предмет знаходиться перед його очима. Так, якщо перед дитиною лежить лялька і дорослий каже їй: «Дай ляльку!», дитина виконує вказівку дорослого, тягнеться до ляльки. Якщо ж малюк не бачить ляльки, то слова «Дай ляльку!» викликають орієнтовну реакцію голос дорослого, але з призводять до пошуку іграшки. Однак і у випадку, коли необхідний предмет знаходиться в полі зору дитини, його увага легко відволікається безпосереднім сприйняттям предметів яскравіших, ближчих, нових. Якщо перед дитиною лежать рибка, півник і філіжанка і дорослий кілька разів повторює: «Дай рибку!», то видно, що погляд малюка починає ковзати по предметах, зупиняється на рибці, його рука тягнеться до названого предмета. Але дуже часто трапляється так, що погляд повертається до предмета, цікавішого для дитини, і замість рибки він дає, наприклад, півня.

Після півтора року підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослих стає міцнішим, але ще може порушуватися, якщо між зазначенням і виконанням вводиться відстрочка у часі чи якщо вказівка ​​входить у суперечність із звичним, закрепившимся дією. На очах дитини рибку, з якою він щойно грав, поміщають під перевернуту філіжанку. Потім кажуть йому: «Рибка під філіжанкою, дістань рибку!», але затримують ручку дитини на 20-30 сек. Після затримки дитина не може виконати вказівку, відволікаючись на сторонні предмети.

В іншому випадку перед дитиною виставляють два предмети - чашечку і ложечку - і кажуть "Дай чашечку, дай чашечку!" Він тягнеться до чашки Якщо це вказівка

повторюють кілька разів, а потім кажуть: «Дай ложечку!», то дитина продовжує звично тягтися до філіжанки, не помічаючи при цьому, що вона вже не підпорядковується мовній інструкції дорослого. (За матеріалами А. Р. Лурія.)

Для дитини другого року слово набагато раніше набуває пускового, ніж значення, що гальмує: дитині значно легше за словесною вказівкою почати якусь дію, ніж припинити вже розпочату. Коли, наприклад, малюкові пропонують закрити двері, він може почати багаторазово відчиняти та закривати її.

Інша справа – зупинка дії. Хоча зазвичай вже до початку раннього дитинства дитина починає розуміти значення слова «не можна», заборона ще діє так магічно, як хотілося б дорослим.

Лише на третьому році мовні вказівки дорослих починають по-справжньому регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати та припиняти її дії, надавати не лише безпосередній, а й відстрочений вплив. Розуміння мови дорослих у період якісно змінюється. Дитина не тільки розуміє окремі слова, але стає здатною виконувати предметні дії за інструкцією дорослого. Він починає з цікавістю слухати будь-які розмови дорослих, прагнучи зрозуміти, що вони говорять. У цей час діти активно слухають казки, оповідання, вірші – і не лише дитячі, а й важкодоступні за змістом.

Слухання та розуміння повідомлень, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування, є для дитини важливим придбанням. Воно дає можливість використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності. Враховуючи це, вихователь повинен спрямовано керувати розвитком здібності дитини слухати і розуміти мову, яка не стосується конкретної ситуації.

Розвиток активної мови дитини до півтора року відбувається повільно. У цей час він засвоює від 30-40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко.

Після півтора року дитина стає ініціативною. Він починає як постійно вимагати назви предметів, а й робить спроби вимовляти слова, що означають ці предмети. Спочатку у нього не вистачає мовленнєвих можливостей, він тягнеться, крехтить. Але незабаром питання "Це що?" стає постійною вимогою, зверненою до дорослого. Темп розвитку промови відразу ж зростає. До кінця другого року дитина вживає до 300, а до кінця третього року – від 500 до 1500 слів.

Спочатку мова дитини мало схожа на мову дорослого. Її називають автономним мовленням: дитина вживає такі слова, якими дорослі зазвичай не користуються. Ці слова мають трояке походження. По-перше, це мова мам і нянь, які вважають, що вигадані ними слова доступні дітям. З вуст в уста, з покоління в покоління передаються такі слова, як ам-ам або ням-ням, тпруа, нака, бяка, ав-авка. По-друге, автономну мову дитини складають спотворені слова, зроблені нею самою від справжніх слів. Не маючи ще повною мірою фонематичним слухом і не володіючи звуковою артикуляцією, дитина мимоволі змінює звукову форму слова. Так, "молоко" він вимовляє як "моко", "голова" як "гова" і т.д. Останні члени звукової структури слова зазвичай сприймаються і відтворюються краще, а середина опускається. По-третє, дитина сама вигадує автономні слова. Маленька Оленка називає себе «Яя», Андрійко братик називає «Дюка». Веселий хлопчик вигадує нове слово «екі-кікі».

У спілкуванні з дорослими за правильного мовленнєвому вихованніавтономне мовлення швидко зникає. Зазвичай, спілкуючись з малюком, дорослі вимагають від нього чіткого виголошення слів, що впливає на розвиток фонематичного слуху та артикуляції. Але якщо дорослі, що оточують дитину, підтримують автономну мову, вона може зберегтися надовго.

У психології відомий факт неправильного мовного розвитку однояйцевих близнюків Юри та Льоші. Через недостатнє спілкування з дорослими та іншими дітьми ці близнюки спілкувалися між собою майже виключно за допомогою автономної мови, що склалася у них. Вони користувалися малодиференційованими звуками аж до п'яти років, коли їх роз'єднали і стали спрямовано навчати нормальної мови.

Поряд із розширенням словника та уточненням вимови слів у ранньому дитинстві відбувається засвоєння граматичного ладу рідної мови. Спочатку - приблизно до одного року десяти місяців - діти обмежуються пропозиціями, що складаються з одного, пізніше двох слів, що не змінюються за родами та відмінками. Причому кожне таке слово-пропозиція може мати кілька значень. Коли малюк вимовляє мама, це може означати і мама, візьми мене на руки, і мама, я хочу гуляти, і багато іншого. Пізніше мова дитини починає набувати зв'язного характеру і висловлювати найпростіші відносини між предметами. Оволодіваючи під час предметної діяльності методами вживання предметів, діти починають й у мовному спілкуванні вловлювати і використовувати граматичні форми, з яких ці методи можна позначити.

Так, засвоївши вживання виразів «забив молотко-w», «взяв совочко-і», дитина вловлює, що закінчення -оммає знаряддя, і починає сам застосовувати його (іноді занадто широко) до нових предметів-гармат: «ножем», «ложкою»,«Лопаткол» і т.д." Під впливом дорослих такі неправомірні переноси зникають. До трьох років дитина опановує вживання багатьох відмінкових закінчень.

Зосередження на тому, як дорослі вимовляють слова, та засвоєння граматичних форм рідної мови розвивають у дитини чуття мови. До кінця раннього вікудіти досить добре узгоджують слова у реченні. Часто вони самі, граючи, намагаються підбирати слова з певним відтінком значення.

Маленький Андрій вловив у складі -каякийсь особливий зміст. Тільки Вовка - заборонені для нього слова. Боячись осуду, він провокує брата: «Скажи, тітка, бабця, дядько, кофта (кофта), кутка (куртка)». Братко теж відчуває в цих словах щось «лайливе» і заперечує: «Не буду. Мама не лазлесає (не дозволяє)». Тоді Андрій сам зайнявся підбором слів, що закінчуються на -ка:«Дядько, Аленк-я, талл-а». У деяких випадках він замислюється, тому що відчуває, що слова хоч і закінчуються на -ка,але не несуть відтінку того значення, яке він очікує. Тому Андрійко часом заявляє: «ложа-я, талелка – не так. Треба дядька, Оленка».

Спілкування з дорослим має визначальне значення у розвиток промови. У той самий час розвиток промови розкриває дитину можливості розвитку спілкування.

Ідентифікація відносин дорослого та дитини.Вже до кінця немовляти, початку раннього віку у дитини виробляється пра-лінгвістична знакова система(міміка, особливо посмішки, жести, вигуки тощо). Такі значущі для спілкування освіти формуються на вродженій основі через наслідування дорослого, яке є першою формою ідентифікації.

Елементарна знакова система, якою опановує дитина, перетворюється на стимул для реакції дорослого, передусім матері. Саме мати, психологічно налаштована на ідентифікацію з малюком, використовує освоєні дитиною засоби встановлення безпосереднього емоційного зв'язку та досягає разом із нею певного рівня ідентифікації. При цьому для встановлення ідентифікаційних відносин мати несвідомо використовує різноманітні прийоми тілесного контакту з малюком (гладить, поплескує, гальмує, тягне за ручки та ніжки, цілує, «тузить» та ін.).

Дитина сама спонукає матір на спілкування та ідентифікацію з її станами – від дитячої бурхливої ​​радості до дитячого горя. Йому так важливо відчувати глибоку емоційну зацікавленість у ньому! Звичайно, його почуття егоїстичні, але саме через них він освоює перші етапи ідентифікації взаємодій людей, що вступає на шлях розвитку емоційної причетності до людського роду.

Особливого значення для розвитку здатності до ідентифікації набуває освоєння дитиною мови, вміння використовувати заміщення та різноманітні знаки. Відмовляючись від своєї персони і входячи у світ предметів, що замінюються, малюк, ідентифікуючи їх з відсутніми предметами, занурюється в умови, що вимагають від нього оволодіння ідентифікацією як здатністю приписувати предмету-заступнику властивості відсутнього предмета. Це може бути фізичні властивості, способи дії (функціональне призначення предмета), почуття та інших.

Встановлено, що в умовах вираженої готовності до ідентифікації з боку дорослого підвищуються настрій та пов'язана з цим загальна активність дитини. Саме в цьому випадку говорять про емоційне підживлення.

Специфіка спілкування у ранньому віці.Дитина віком від півтора до трьох років надзвичайно швидко опановує мову завдяки психологічній включеності у спілкування з дорослими. Він уважно слухає розмови дорослих, коли, здавалося б, до нього не звертаються, а він зайнятий грою. Ця пильна увага до промови дорослих проглядається щоразу, коли дитина раптом входить у контекст дорослого спілкування, даючи свої емоційні оцінки почутому, коментуючи чи задаючи питання. Задоволення, яке отримує дитина від слухання, спонукає його щоразу наближатися до дорослих, які спілкуються, і насторожувати свій слух. У той самий час дитина у віці активізує своє мовленнєве спілкування, постійно звертаючись до дорослого, передусім до матері. Дитина «тулиться» до дорослого, ставить йому запитання, намагається зрозуміти відповіді.

Спілкування в ранньому віці полягає і в постійному зверненні дитини за допомогою, і в опорі пропозиціям з боку дорослого. Дитина відкриває для себе, що вона є джерелом своєї осьі починає випробувати свою волю у спілкуванні зі своїми близькими, з дорослими та однолітками. Всі ці види соціальної активності займають дитину досить глибоко і є значущими для неї, але не слід забувати, що таки більшу частину часу вона проводить у предметній діяльності за вивченням предметного світу та освоєнням гарматних та співвідносних дій.

Дитина саме у ранньому віці освоює прийоми залучення та утримання увагидорослих. Ці прийоми є загалом соціально прийнятними, оскільки дитина вміє добре рефлексуватина реакції дорослих і відразу сам виправляє свої невдалі промахи. Дитина вміє висловлювати почуття прихильності та симпатії",він вміє також висловити почуття невдоволення та запропонувати при цьому деякий вихід із неприємної ситуації. Щоправда, всі ці можливості прийнятного спілкування можуть не використовуватися, коли малюк втомився, коли він не зрозумілий, коли його проігнорували та виявили неуважність. Вміючи бути досить терплячим для свого віку та вміючи почекати, дитина таки неспроможна переносити сильних випробувань часом очікування уваги із боку значного дорослого, неспроможна пережити некоректного себе ставлення.Він може разом дати регресивну реакцію, і тут ми вже не побачимо малюка в ареолі його досягнень.

Особливе місце у розвитку соціальної активності займає розвиток специфіки спілкування з однолітками. У ранньому віці діти починають уважно цікавитися один однимвони спостерігають один одного, обмінюються іграшками, намагаються демонструвати одне одному свої здобутки і навіть змагатися. Змагання у досягненні(уміння

грати м'ячем, оволодіння тією чи іншою дією з предметом, їзда на велосипеді тощо) обумовлює мотивацію до досягнення(Мотив досягнення, Девід Маклелланд), що визначає успішність реалізації прагнення визнання. При цьому у дитини, розвивається рефлексіяна свої досягнення та досягнення іншого. Дитина трьох років має достатній ступінь розумового розвитку, щоб бути успішною або цілком прийнятною в соціальних ситуаціях спілкування, вона вміє контролювати свої емоції та свою волю.

§ 2. Розумовий розвиток

У ранньому дитинстві дитина починає виділяти властивості навколишніх предметів, уловлювати найпростіші зв'язки між ними та використовувати ці зв'язки у своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, що відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше - елементарними формамигри та малювання) та промовою.

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві становлять нові види дій сприйняття і розумових дій, що формуються у дитини.

Розвиток сприйняття та утворення уявлень про властивості предметів.Хоча вже в дитинстві дитина у зв'язку з хапанням і маніпулюванням опановує зоровими діями, які дають можливість визначити деякі властивості предметів і регулювати практичну поведінку, сприйняття на початку раннього дитинства ще вкрай недосконале. На перший погляд це непомітно: дитина начебто добре орієнтується у навколишньому оточенні, дізнається знайомих людей, предмети. Але впізнавання може бути різним, воно може спиратися на виділення у предметах різних властивостейта ознак. Однорічна дитина не здатна послідовно, систематично оглянути предмет. Як правило, він вихоплює якийсь один ознака, що кидається в очі, і реагує тільки на нього, по ньому пізнає предмети. Нерідко це буває невелика ділянка обрисів предмета, з яким дитина стикається у процесі маніпулювання.

Засвоївши слово «птаха» (пташка), дитина називає так всі предмети, що мають виступ, схожий на дзьоб Пташечкою для нього може бути, наприклад, пластикова кулька з гострим виступом

З цим пов'язана дивовижна особливість сприйняття дітей другого року життя - впізнавання близьких людей на фотографіях та предметів на малюнках, у тому числі на контурних зображеннях, що передають деякі характерні деталі предмета (наприклад, морду коня чи собаки). Подібне впізнання легко прийняти за доказ того, що дитина розуміє, що таке малюнок чи фотографія. Можна побачити в цьому і здатність дитини повно і точно сприймати навколишні предмети за найменшим натяком. Однак насправді тут проявляються протилежні якості. Діти другого року не сприймають малюнки чи фотографії як зображення предметів та людей. Їх зображені предмети - це цілком самостійні предмети. І якщо дитина називає предмет та його зображення однаково, то, значить, він ототожнює їх.Ототожнення стає можливим тому, що і в предметі, і в зображенні виділяється якась одна деталь, яка привернула увагу дитини: все інше як би не існує, не враховується.

Така особливість сприймати предмети проявляється і в байдужості дитини до просторового становища, що сприймається, або його зображення.

1,7, 15. Гюнтер з великим задоволенням розглядає картинки, лежачи на животику і перегортаючи книгу. При цьому він легко дізнається малюнки, що опинилися вгору ногами: перевернутого коня він так само називає «брбр», як і знаходиться в правильному положенні. (Зі спостережень В. Штерна)

Зорові події, з яких дитина приймає предмети, склалися у процесі хапання і маніпулювання. Ці дії передусім спрямовані такі властивості предметів, як форма і величина. Колір у період не має жодного значення для впізнавання предметів взагалі. Дитина абсолютно однаково дізнається забарвлені і незабарвлені зображення, і навіть зображення, пофарбовані в незвичайні, неприродні кольори, орієнтуючись лише у форми зображених предметів. Це, звичайно, не означає, що дитина не розрізняє кольори. Ми знаємо, що розрізнення та перевага певних кольорів явно виражене вже у немовляти. Але колір не став ще ознакою, що характеризує предмет і не враховується при його сприйнятті.

Для того щоб сприйняття предметів стало повнішим і всебічнішим, у дитини повинні скластися нові дії сприйняття. Такі дії формуються у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та гарматними діями.

Коли дитина вчиться виконувати відповідну дію, вона підбирає та з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного взаємного положення у просторі. Співвідносні дії можуть бути виконані у різний спосіб залежно від особливостей навчання. Буває, що дитина, наслідуючи дорослого, запам'ятовує порядок виконання дії (наприклад, розбирання та складання пірамідок) і повторює його, не враховуючи властивостей предметів (величини кілець). Але це може призводити до успіху лише за абсолютно незмінних умов. Якщо кільця пірамідки змістяться або одне з них впаде, дитина не зможе отримати потрібного результату. Тому раніше чи пізніше дорослі починають вимагати від дитини, щоб вона сама підбирала і з'єднувала частини в потрібному порядку. Спочатку дитина може виконати подібну вимогу тільки за допомогою проб, так як дії сприйняття, що є у неї, не дозволяють візуально порівнювати різні предмети за їх властивостями.

Прикладаючи нижню половину матрьошки до верхньої, дитина виявляє, що вона не підходить, бере іншу, знову прикладає, доки, нарешті, не знайде потрібну. Перебираючи кільця пірамідки і прикладаючи одне до іншого, дитина вибирає найбільше кільце - те, краєчок якого виглядає з-під будь-якого іншого, нанизує його на стрижень, потім таким же чином вибирає найбільше з тих, що залишилися і т.д. Так само, підбираючи два кубики, дитина прикладає їх впритул один до одного і виявляє, зливається їх колір чи ні. Все це зовнішні орієнтовні дії,що дозволяють дитині досягти правильного практичного результату.

Опанування зовнішніми орієнтовними діями відбувається не відразу і залежить від цього, з якими саме предметами діє дитина і якою мірою допомагають йому дорослі. Значна частина іграшок для дітей цього віку створена так, що в їх пристрій як би вже вкладено необхідність приміряти частини один до одного і без їх правильного підбору результат отримати не можна. Матрьошки, коробки з вирізами певної форми, куди опускаються відповідні фігурки, будиночки з отворами для вікон і дверей, що вставляються, і багато інших іграшок як би самі вчать дитину зовнішнім орієнтовним діям. І якщо дитина спочатку намагається досягти результату силою (втиснути, вбити невідповідні частини), то незабаром сама або за невеликої допомоги дорослих переходить до примірювання. Тому такі іграшки називаються автодидактичними,тобто. самонавчальними. Інші іграшки меншою мірою визначають спосіб дії дитини Наприклад, пірамідку можна зібрати в будь-якому порядку, не зважаючи на величину кілець. У цих випадках допомога дорослого має бути більшою.

Зовнішні орієнтовні дії, створені задля з'ясування властивостей предметів, складаються в дитини при оволодінні як співвідносними, а й гарматними діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, ціпок, і переконавшись, що вона годиться, дитина прагне замінити її довшою, співвідносячи таким чином віддаленість предмета з довжиною зброї.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів з допомогою зовнішніх орієнтовних процесів дитина переходить до зорового їх співвіднесення.Формується новий тип дії сприйняття. Властивість одного предмета перетворюється для дитини на зразок, мірку, за допомогою якої вона вимірює властивості інших предметів. Величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших кілець, довжина палиці - міркою для відстані, форма отворів у коробці - міркою для форми фігурок, що опускаються в неї.

Опанування новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтування. Він підбирає потрібні предметита їх частини на око та виконує дію відразу правильно, без попереднього примірювання.

У зв'язку з цим для дитини двох з половиною-трьох років стає доступним зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, що різняться за формою, величиною або кольором, він може на прохання дорослого підібрати такий самий предмет, як третій, який дано як зразка. Причому спочатку діти починають виконувати вибір формою, потім - за величиною, потім - за кольором. Це означає, нові дії сприйняття формуються раніше тим властивостей, яких залежить можливість виконання практичних дій із предметами, та був переносяться й інші властивості. Зоровий вибір на зразок - набагато складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Тут дитина вже розуміє, що існує багато предметів, мають однакові властивості.

Обстеження предмета при його порівнянні з іншим стає більш детальним, дитина не обмежується якоюсь окремою ознакою, що кидається в очі. Характерно, що оволодіння новим типом дій сприйняття позначається на тому, що впізнавання дітьми предметів на картинках і фотографіях, основою якого було їх ототожнення за окремими ознаками, зникає.

Діти раннього віку ще погано керують своїм сприйняттям і виявляються не в змозі правильно виконати вибір за зразком, якщо їм пропонують не два, а багато різних предметів або якщо предмети мають складну форму, складаються з багатьох частин або їх забарвлення включає кілька квітів, що чергуються.

Якщо дитина, який вступив у пору раннього дитинства, при порівнянні предметів будь-який з них використовує як зразок, то пізніше – на третьому році життя – добре знайомі йому предмети стають постійними зразками, зякими він порівнює властивості будь-яких інших предметів. Такими зразками можуть бути як реальні предмети, а й ставлення до них, сформовані в дитини і які закріпилися у його пам'яті.

Визначаючи предмети трикутної форми, дитина каже: "як будиночок", "як дах"; визначаючи круглі предмети- "як м'ячик"; овальні - "як огірок", "як яєчко". Про предмети червоного кольору він говорить, як вишенька, зеленого - як травка.

Сприйняття дитиною протягом усього раннього віку тісно пов'язані з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину, колір предметів, їх становище у просторі у тих випадках, коли це необхідно для виконання тієї чи іншої доступної їй дії.

В інших випадках сприйняття може виявлятися дуже розпливчастим і неточним. Більше того, дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібний для виконання складної для нього нової дії.

Так, опанувавши сприйняття кольору в умовах вибору за зразком, дитина зовсім не враховує колір, коли йому пропонують найпростіше конструктивне завдання. Щойно з двох кубиків – червоного та дуже близького за кольором рожевого – дитина безпомилково простягала дорослому кубик необхідного кольору. Але дорослий на очах у дитини поклав червоний кубик на синій (відмінність квітів набагато більше!) і попросив: «Зроби так само». І малюк спокійно кладе синій кубик на червоний.

Так само, починаючи малювати, дитина зовсім не враховує колір зображуваних предметів або пропонованих зразків, а користується олівцями, колір яких йому більше подобається.

Знайомлячись із властивостями різноманітних предметів – різними формами, кольорами, відносинами величин, просторовими відносинами – дитина накопичує запас уявленьпро ці властивості, що дуже важливо задля її подальшого розумового розвитку. Однак якщо предмети знаходяться перед очима дитини, навіть розглядаються нею, але їй не треба спеціально з'ясовувати їх форму, колір, відносини за величиною або інші властивості, то формування скільки-небудь чітких уявлень не відбувається. Уявлення про властивості предметів, як бачимо, пов'язані з характерними для дитини видами практичної діяльності, насамперед із предметною діяльністю. Тому накопичення уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина у своїх предметних діях опановує зорову орієнтування, виконуючи дії сприйняття.

Таким чином, для збагачення уявлень дитини раннього віку про властивості предметів необхідно, щоб вона знайомилася з основними різновидами цих властивостей, виконуючи предметні дії, що вимагають їхнього обліку.Неправильно обмежувати (як це роблять іноді) матеріал, з яким діє дитина, двома-трьома формами та трьома-чотирма кольорами. Дослідження показують, що дитина третього року життя цілком може засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник) і вісім кольорів (червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний) .

Як пов'язано розвиток сприйнятті та утворення уявлень про властивості предметів у ранньому віці з розвитком мови дитини? Більшість слів, які засвоюють діти до трирічного віку, позначає предмети та події. Назви квітів і форм (червоний, жовтий, круглий) діти опановують з великими труднощами, тільки при завзятому навчанні з боку дорослих. Ці проблеми мають психологічні причини. Слово - назва предмета - висловлює передусім його функцію, призначення, що залишається незмінним за зміни зовнішніх властивостей. Так, лопатка- це знаряддя, яким копають, якими б не були її форма, колір, величина. Засвоюючи назви предметів, діти вчаться пізнавати та застосовувати ці предмети незалежно від зміни їх зовнішніх властивостей. Зовсім інша справа – слова, що позначають властивості. Тут необхідно відволіктися від предмета, його значення та об'єднати самі різні предметиза ознакою, що у більшості випадків немає значення їхнього вживання. Виникає протиріччя, яке маленькій дитині дуже важко подолати.

Хоча у спілкуванні з дитиною дорослі постійно використовують назви властивостей предметів, немає потреби домагатися їх запам'ятовування та правильного вживання у ранньому дитинстві. Значно сприятливіші умови для цього складаються пізніше, на четвертому-п'ятому році життя дитини.

Поряд із зоровим у ранньому дитинстві інтенсивно розвивається і слухове сприйняття.Тут теж зберігається основне правило, яке полягає в тому, що властивості предметів і явищ (в даному випадку звуків) починають виділятися тією мірою, як і їх облік виявляється необхідним для діяльності дитини. Основна діяльність дітей раннього віку, пов'язана із сприйняттям звуків, – мовленнєве спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприйняття слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються один від одного особливостями ритмічної будови та інтонації, дитина поступово переходить до сприйняття їх звукового складу. Звуки різних типів починають виділятися у слові і розпізнаватись дитиною у певній послідовності (спочатку голосні, потім приголосні).

Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають усі звуки рідної мови.Проте уточнення фонематичного слуху відбувається у наступні роки.

Значно повільніше розвивається в дітей віком висотний слух - сприйняття співвідношення звуків за висотою. Але спеціальні досліди свідчать, що й тут можуть бути великі здобутки.

Вікова психологія приймає положення Л. С. Виготського про сприйняття у ранньому віці як провідної функції. «…Сприйняття до трирічного віку грає… домінуючу центральну роль. Можна сміливо сказати, що це свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки вона визначається діяльністю сприйняття. Кожен знаючий дітей цього віку погодиться, що згадує переважно у вигляді впізнавання, тобто. у формі сприйняття, до якого приєднується акт пам'яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутня перед її очима; він може бути уважним лише до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Так само мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв'язки між елементами, що наочно сприймаються. Можна було показати, що це функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, з допомогою сприйняття. Це ставить сприйняття у сприятливі умови розвитку у цьому віці. Сприйняття нібито обслуговується усіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переживає такого пишного розквіту у віці, як функція сприйняття» 2 .

Сприйняття стає провідною функцією, посівши центральне місце у розвитку пізнавальної сфери дитини.

Розвиток мислення.Ми бачили, що на порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками розумового процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети (наприклад, притягування подушки, на якій лежить годинник, для того, щоб їх дістати). Але подібні дії можливі лише в найпростіших випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (годинник лежить на подушці) і залишається тільки скористатися цим готовим зв'язком. Протягом раннього дитинства дитина починає все ширше використовувати такі готові зв'язки. Він притягує до себе візок за прив'язаний до нього мотузок, возить каталку, штовхаючи поперед себе прикріплений до неї палицю, і робить інші подібні дії.

Набагато важливіше, що він вчиться виконувати ті дії, де необхідно щоразу заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети - це співвідносні та гарматні дії. Саме собою засвоєння цих дій ще вимагає роботи мислення: дитині не доводиться самостійно вирішувати завдання, це за нього роблять дорослі, які дають зразки дій, показують способи вживання знарядь. Але, навчаючись виконувати ці дії, дитина починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема на зв'язок зброї з предметом, і надалі переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при вирішенні нових завдань.

Перехід від використання готових зв'язків чи зв'язків, показаних дорослими, до встановлення - важливий щабель у розвитку дитячого мислення.Спочатку встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних проб, причому на допомогу дитині нерідко приходить випадковість.

Ось дворічний малюк сидить за столиком. На столику приваблює його іграшка. Вона досить далеко, тож дістати її рукою неможливо. Поруч палиця. Спочатку дитина щосили тягнеться до іграшки рукою, але незабаром, переконавшись у безплідності спроб, відволікається від іграшки і помічає палицю, що лежить в межах досяжності. Він бере палицю і починає крутити її в руках. Але кінець палиці зачепив іграшку. Вона зрушила. Дитина зараз помічає це. Його увага знову прямує до іграшки, і він починає тепер уже спеціально рухати її, стежачи за переміщенням. Після низки проб виділяються ті рухи, що наближають іграшку. Але цим річ ​​не закінчується. Дуже часто інтерес дитини переноситься на саму дію зі зброєю, на її зв'язок із переміщенням предмета. І дитина продовжує досліджувати цей зв'язок, спеціально відсуваючи іграшку і знову наближаючи її ціпком.

У цьому випадку вирішувалося завдання з допомогою зовнішніх орієнтовних процесів. Ці дії, проте, істотно відрізняються від тих, які є основою для формування процесів сприйняття: вони спрямовані не на виявлення та облік зовнішніх властивостей предметів, а на віднайдення зв'язків між предметами та діями. що дають можливість отримати певний результат.

Мислення дитини, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтовних дій, носить назву наочно-дієвого.Діти використовують наочно-дієве мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків, які виявляються в навколишньому світі.

I, 5, 27. Діти грають із водою. Черпають воду в корит і носять її в пісочницю. У Андрійка в руках кухоль, у Кирилки - дірка. Андрійко носить та виливає багато води. Кирилка встигає донести кілька крапель. Кирилка дивується - у нього здивована фізіономія. Я чекаю: раптом прийде на терасу за цілим посудом. Але ж ні. Кирило черпає воду, йде до пісочниці та доносить краплі. Наступного разу випадково взявся до банку так, що затиснув отвір. Вода перестала текти, і хлопчик звернув на це увагу. Зупинився. Дивиться на банку. Відібрав від банки ручку. Вода потекла. Схопив банку, як раніше, - текти припинилося. Відібрав ручку - вода потекла. Схопив банку... І так діяв, доки вся вода не витекла. Зачерпнув воду знову. Виконав ті ж дії. Андрій, що поспішає за водою, звернув увагу на зосереджені операції Кірюші. Зупинився, дивиться. Коли банку в Кирилкиних руках «вичерпала свої водні можливості», Кирило деякий час продовжував здійснювати ті самі дії – схоплював банку та забирав руку. Андрій дивився-дивився, потім розвернувся та продовжив шлях до води. Кирило подався слідом. Андрій набрав води та потрусив до пісочниці. Кирило набрав також і рушив слідом за братом. Руками він обхопив банку так, що всі дірочки виявилися затиснутими. Цього разу Кирилка приніс багато води і багато води лилося з його баночки на пісок. Радісний, хлопчик заквапився до води. (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Зовнішні орієнтовні дії, як знаємо, служать вихідним пунктом освіти внутрішніх, психічних процесів. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в умі, без зовнішніх спроб. Так, познайомившись із вживанням палиці для діставання окремого предметадитина здогадується застосувати її і для того, щоб витягнути м'ячик, що закотився під диван. В основі такого здогаду лежить проба, виконана в умі. У процесі її дитина діяла не з реальними предметами, а з образами, уявленнями пропредмети та способи їх вживання. Мислення дитини, у якому розв'язання завдання відбувається внаслідок внутрішніх дій із образами, називається наочно-образним.У ранньому дитинстві дитина опановує вміння вирішувати наочно-образним шляхом лише обмежене коло найпростіших завдань. Завдання складніші їм або вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-действенном плане.

Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень -уявного об'єднання предметів чи дій, які мають загальними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розумінню та вживанню яких навчають дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» дитини вчать відносити і до маленького ручного годинника, і до будильника, і до великого стінного годинника, а слово «гудзик» - і до чорного пластмасового гудзика на піджаку батька, і до білого гудзика, і до художньо виконаного полігональних дерев'яний гудзик на костюм матері. Але загальноприйнятим значенням слів діти опановують далеко не відразу. Вживання перших простих засвоюваних слів говорить про те, що їхнє значення вкрай розпливчасте і мінливе. Дитина часто називає одним і тим самим словом різні предмети, переносячи його з одного предмета на інший на підставі подібності за випадковими ознаками, причому ці ознаки можуть весь час змінюватися.

Малюк називає кішку словом «кх». Потім він починає застосовувати це ж слово до хутряної горжетки (бо вона пухнаста), до різних дрібних блискучих предметів (очевидно, через їхню схожість з очима кішки), до виделки (після того як познайомився з котячими кігтиками) і навіть. .до портретів дідуся і бабусі (тут, мабуть, теж зіграло роль наявність очей). Але подібне перенесення слів не зустрічає підтримки з боку дорослих, і дитина під їх впливом засвоює певніший зв'язок слова з предметом. При цьому нерідко назва предмета перетворюється на його власне ім'я: дитина називає словом «м'я» (м'яч) лише власний червоно-синій м'яч, інші м'ячі цієї назви не отримують.

Вказівки дорослих, приклади вживання ними слів - назв предметів - постійно наштовхують дитину на те, що загальна назва поєднує предмети, що мають ту саму функцію, однакове призначення. Виявляється, проте, що предмети з однаковою функцією дуже різні за зовнішніми властивостями, дуже важко виділити у них загальне. Це, мабуть, виявилося б зовсім не доступним для дитини, якби на допомогу не приходило засвоєння предметних дій, оволодіння вживанням предметів відповідно до їх призначення.

Узагальнення предметів з їхньої функції спочатку виникає у дії, та був закріплюється у слові.Першими носіями узагальнення стають предмети-зброї. Засвоївши спосіб дії за допомогою тієї чи іншої зброї (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати цю зброю в різноманітних ситуаціях, виділяє її узагальнене значення для вирішення певних завдань. У той самий час у знарядді виділяються ті ознаки, які важливі щодо його вживання, інші відступають задній план. Навчившись присовувати до себе предмети за допомогою палиці, дитина користується для цієї ж мети будь-яким подовженим предметом (лінійкою, парасолькою, ложкою). Усе це змінює значення слів, що засвоюються дитиною. Вони починають дедалі узагальненіше відображати функцію предмета. Значення узагальнення, що досягається у дії, для виникнення узагальнення у слові яскраво виявиться, якщо порівняти ситуації, коли слова- назви предметів- ​​даються дітям супроводжувані простим показом цих предметів і з ними.

Дітям раннього віку давали іграшки (совочок, відерце) та вчили їх називати. Після того як діти запам'ятовували назви, їм давали такі самі іграшки, але пофарбовані в інший колір. Якщо діти самостійно не переносили засвоєних назв на нові іграшки, їх спеціально намагалися навчати цьому, змінюючи колір поступово і привчаючи не звертати на нього уваги.

В іншому випадку ті ж іграшки давали під час спеціально організованої гри і діти засвоювали назви, діючи з іграшками (совком насипаючи пісок, відерцем дістаючи воду з колодязя). Після засвоєння назви іграшки, як і в першому випадку, замінювали на нові, точно такі ж, але забарвлені в інший колір.

Було виявлено, що в другому випадку засвоєння узагальненого значення слів відбувається набагато легше і швидше, ніж у першому: діти впізнають іграшки і правильно їх називають, незважаючи на зміну кольору, відразу після того, як роблять з ними відповідні дії. (За матеріалами Н. X. Швачкіпа.)

Діти раннього віку назва предмета іноді дуже міцно пов'язують із його функцією. Тому, зіштовхуючись із новим предметом, який дорослі називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку.

Дворічний хлопчик підійшов до матері, тримаючи в руці крихітний іграшковий стільчик. На запитання дитини: «Що це?» - Мати відповіла: «Стілець, Сашенька». На її подив, хлопчик негайно поставив стільчик на підлогу, повернувся до нього спиною і почав сідати, явно збираючись використовувати предмет за призначенням. (За матеріалами Л. А. Венгера.)

Узагальнення, що складаються у дітей, мають форму образів і використовуються в процесі наочно-образного вирішення завдань.

У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, але починає самостійно встановлювати нові зв'язки та стосунки, враховувати їх у своїх діях.

1, 8, 9. Жаклін підходить до зачинених дверей, тримаючи в кожній руці травинки. Вона простягає праву руку до ручки дверного замка, але тут бачить, що для того, щоб відкрити двері, їй доведеться випустити з рук траву. Вона кладе траву на підлогу, відчиняє двері, знову піднімає траву і входить до кімнати. Але коли їй захотілося вийти із кімнати, ситуація ускладнилася. Вона кладе траву та береться за ручку. Але тут вона помічає, що, відчиняючи двері на себе, вона змете геть геть траву, яку поклала між дверима і порогом. Тоді вона піднімає її та кладе за межі зони руху дверей. (Зі спостережень Ж. Піаже.)

Виникнення знакової функції.У ранньому віці дитина активно починає користуватися не тільки предметами, але і їх замінниками і на цій основі поступово вловлювати зв'язок між позначенням та тим, що воно означає. Так, у грі дитина діє з паличкою, як з ложкою або як з олівцем («помішує їжу», «їсть» з неї або водить поверхнею столу, нібито «малюючи»). Через ці дії він починає надавати цій паличці значення ложки чи олівця.

Знакова функція, безумовно, засвоюється дитиною через спілкування з дорослим 3 , проте вона суб'єктивно відкривається ним через власну активність і включеність у дію заміщення 4 . Засвоєння знакової функції відбувається у разі, якщо вона підготовлено розвитком своєї діяльності дитини.

Знакова функція органічно входить у пізнання навколишнього світу: дитина починає почуватися джерелом, творить світ заміщаючих предметів, зображень, знаків і образів. Він сам відрізняє і пов'язує реальні та символічні предмети на власний розсуд.

На третьому році в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння складнішими формами мислення та новими видами діяльності, - починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості.Знакова функція полягає у можливості використовувати один об'єкт як заступник іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат відноситься до самих предметів.

Найбільш важливою та всеосяжною системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість вирішувати різноманітні завдання, замінюючи події з реальними предметами діями зі своїми образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще мають. Коли вони приступають до вирішення будь-якої задачі (наприклад, завдання, що вимагає застосування зброї), то не можуть сформулювати словесно, що робитимуть. На запитання: «Що ти робитимеш?» - дитина або зовсім не відповідає, або відповідає: «Ось зроблю - побачиш». У ході вирішення завдання словесні висловлювання можуть виражати емоції дитини («Ну що ж це таке! Що це за неподобство!») або зовсім не ставитись до справи, але ніколи не містять міркувань щодо процесу вирішення. Справа в тому, що слово для дворічної дитини ще не стало знаком, заступником предмета чи дії. Слово виступає як одна з властивостей, властивих предмету (або групі подібних предметів) і від нього невіддільних.

Знакова функція розвивається спочатку у зв'язку з практичною діяльністю і потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Причиною виникнення знакової функції служить оволодіння предметними процесами і подальше відокремлення впливу від предмета. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, вона втрачає своє практичне значення та перетворюється на зображення, позначення реальної дії. Якщо дитина п'є із кубика, то це вже не питво, а позначенняпиття.

Услід за позначенням дії виникає і позначення предмета, заміщення одного предмета іншим. Кубик використовується як чашка. Але, як ми бачили, спочатку дитина не усвідомлює заміщення, не дає предмету-заступнику назви предмета, що заміщується. Усвідомлення не передумовою, а результатом засвоєння дій із предметами-заместителями. Його виникнення свідчить про зародження знакової функції свідомості.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань дає дорослий. Але засвоєння відбувається лише у випадку, якщо воно підготовлене розвитком власної діяльності дитини (яка, звичайно, теж спрямовується дорослими).

Засвоєння того, що один предмет можна використовувати як заступник іншого - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною навколишнього світу.Він виявляється у грі, а й у інших видах діяльності.

Знакова функція дає поштовх перетворення каракуль на образотворчу діяльність; саме завдяки їй дитина починає бачити у нанесених каракулях зображення предметів. Малювання та гра при цьому тісно пов'язані між собою: дитина часто доповнює зображення ігровими діями, що надають їм те чи інше значення.

У період зародження знакової функції діти схильні, користуючись найменшим натяком, вбачати зображення, точніше позначення знайомих предметів буквально у всьому.

2, 8, 14. Андрій їсть вафлі. Поставив цілу вафлю на стіл ребром. «Мамо, змогли, який у мене будинок! А зараз буде машина. (Відкусив куточок.) -А зараз знову щось буде. (Кусає з іншого кута.) -Це людина вийшла».

Кирило сидить, підперши щоки руками, розглядає Дюкино твір: «Дивись, це голова, а це... спина. Плавдо, Дюко?»

2, 10, 25. Хлопці полдничають. Кирилка випадково капнув молоком на стіл. Здивовано розглядає білу краплю молока на червоній поверхні столу: «Дивись, мамо, курча!».

Навмисне бризкає молоком. На поверхні столу з'явилася нова крапля, що розлетілася голчастими промінчиками в усіх напрямках від центру. Кирюша: «Дивись, тепер їжачок! - пальцем з'єднує обидві краплі. - Здивуйся, змія». (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Знакова функція, навіть у найпростіших формах, починає проводити мислення дитини. Разом з уявленнями про реальні дії з реальними речами він починає використовувати в наочно-образному мисленні та образи, що позначають ці дії та речі, що виділяють у них саме ті сторони, які важливі для вирішення конкретного завдання. Звісно, ​​ці події лише намічаються і є причиною узагальненості мислення.

Таким чином, особливістю розвитку мислення в ранньому дитинстві є те, що різні його сторони - розвиток наочно-дієвого та наочно-образного мислення, формування узагальнень, з одного боку, та засвоєння знакової функції свідомості - з іншого, поки що роз'єднані, не пов'язані між собою собою. Лише згодом, у дошкільному віці, ці сторони зіллються, створюючи основу для оволодіння складнішими формами мислення.

Розвиток уяви та пам'яті.Зародження знакової функції є це й зародження уяви дитини, і навіть нову умову розвитку пам'яті.

Виникнення уяви. Почавши встановлювати зв'язок між замінником і предметом, що позначається, дитина вперше набуває можливість уявляти собі те, про що йому розповідає дорослий, або те, що зображено на малюнку.

Уява у ранньому віці працює насамперед відтворення те, що пропонується у словесному описі чи малюнку. Уява у період працює скоріш як механізм, ніж як активна діяльність: воно зазвичай виникає мимоволі, без спеціального наміру, під впливом інтересу та емоцій. У своїх іграх дитина зазвичай відтворює дії та ситуації, запозичені від дорослих, не будуючи власного задуму. Типовий прояв дитини на діяльності: малюючи чи конструюючи, він виходить із засвоєних раніше дій, і лише отриманий результат «вимагає» від нього відповідного образу. Так, розглядаючи нанесені на папір каракулі, дитина запитує себе: «Це ті?» Потім, зосередившись на конфігурації каракулів, раптом «дізнається»: «Це пташки набігали тут».

Слухаючи казки, дитина намагається уявити їх персонажі, події, ситуації. Однак через те, що запас його життєвих вражень обмежений, він не вміє переробити їх відповідно до опису. Дитина раннього віку схильна встановлювати «пряме замикання» тим часом, що він чує від дорослого, і образами реальних предметів, сформованими у власному досвіді. Слухаючи казку про діда і бабу, він відразу згадує своїх дідуся і бабусю, а слухаючи про вовка, представляє конкретне зображення на картинці.

До кінця раннього віку дитина часто прагне «вигадувати» власні казки, оповідання. Це, проте, лише мозаїчне варіювання власним досвідом.

2, 11, 25. Кирюша дуже любить складати різні історії. Запитує: «Лашити тобі пло мишку?» - "Розкажи". Кирило: «Мій ведмедик втік із дому. Сів без лазіння в автобус. Я біг, біг. Наздогнав тільки у мітло. Йому там електличка відлазила ніжки. Я його плескав додому. І покликав доктола. Зараз мій ведмедик хворий. Плиходить сестла та робить йому уколи.

Ласкати пло зайку? Зайчик живе в лісі. Я його плескав додому. Йому вдома у нас погано – він любить на снігу. У лісі вовки. Вони можуть з'їсти зайчик. Я вовків блошу в смітник. Дядько відвезе смітник далеко-далеко. В яму глибоку. Там їх з'їсть Балмалей». (Зі щоденника В. С. Мухіної)

Виникнення уяви за всієї його первісної обмеженості має незаперечне значення для розумового розвитку. У той самий час сама можливість «вигадувати», «уявляти» за власним бажанням, за власним велінням створює особливу ситуацію виділення себе як джерела уяви і піднімає у дитині чудове почуття своєї самості, свого волевиявлення. Довільність рішення розпочати уяву як діяльність, у якій створюється особлива нова реальність, піднімає у дитині почуття, що впливають і розвиток його як особистості.

Особливості пам'яті У ранньому віці пам'ять дитини розвивається надзвичайно інтенсивно. За перші три роки дитина освоює дії, які орієнтують його у власній тілесній активності по відношенню до самого себе та навколишнього світу. За цей же час дитина проходить шлях від безсловесного новонародженого до людини, що спілкується: досить згадати так званий сензитивний період мови 5 (з 1 року 6 міс до 3 років), коли діти опановують рідну мову.

У засвоєнні початкового досвіду беруть участь рухова, емоційна та образна пам'ять. Переважають у цей період рухова та емоційна пам'ять. Дитина краще запам'ятовує власні рухи, події, переживання.

1, 10, 2. Ярослав іде, тримаючи за руку бабусю. Раптом з-за рогу з шумом та криками вискакують велосипедисти. Ярослав злякано здригнувся, заплакав і потягся на ручки. Звісно ж, бабуся його заспокоїла та відвернула від події.

1. 11,4. Ярослав іде, тримаючи за руку бабусю, у тому самому місці, де місяць тому він був несподівано наляканий. Спонтанно потягнувся на ручки і заплакав. Бабуся його втішила.

2. 9, 1 5. Ярослав йде з бабусею по тій частині дороги, де близько року тому він був несподівано наляканий. Простягає руки і проситься на ручки. Не плаче і не згадує минулорічної події.

Все літо саме на цьому місці проситься на ручки. (За матеріалами В. С. Мухіної.)

Пам'ять у ранньому віці стає провідною функцією, вона бере участь у розвитку всіх видів пізнання. Уявлення про дії, властивості предметів, їх призначення і т.п., що виникають в результаті практичної діяльності дитини, її сприйняття, мислення та уяви, закріплюються в пам'яті і тільки тому можуть бути засобами подальшого пізнання.

Пам'ять у ранньому віці повністю мимовільна: жодних спеціальних дій з метою запам'ятати або пригадати що-небудь дитина не виконує. Діти раннього віку, яким багато читають, нерідко вражають дорослих тим, що запам'ятовують довгі вірші та казки. Якщо під час розповідання казки змінити порядок викладу, дитина з обуренням виправляє неточність. Таке запам'ятовування, однак, нічого не говорить ні про загальний розумовий розвиток дитини, ні про індивідуальних особливостяхйого пам'яті. Це результат загальної пластичності нервової системи, мозку, властивої всім дітям раннього віку.

Для запам'ятовування має значення частота повторення процесів. Тільки повторювані дії, слова, способи спілкування, що реалізуються в соціальному середовищі, в яке занурений дитина, формують і підтримують зйомки, що лягають в основу довготривалої пам'яті дитини. Соціальне життятрансформує пізнання 6 через вплив таких значущих посередників, як мова (знаки), зміст взаємодій суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) та правила, запропоновані мисленню та моральним нормам, Що забезпечує систему відносин.

Все багатство трансформацій, що відбуваються в природному, предметному та соціальному середовищі, визначає розвиток пам'яті. За підсумками оволодіння людськими процесами і оволодіння мовою і через соціальні відносини виникають підстави, які збагачують і олюднюють пам'ять. Саме у ранньому віці дитина вступає на шлях розвитку власне людської пам'яті.

Довготривала пам'ять як відображення колишнього досвіду, збереженого не в дзеркальному, а в зміненому вигляді завдяки особистій позиції, що виникає, і емоційній оцінці того, що відбувалося, розвивається саме в той період, коли дитина починає будувати образи уяви і почуватися джерелом уяви.

До трьох років спогади про самого себе і про навколишнє зазвичай не зберігаються, так як до цих пір дитина не може розглядати послідовність подій в контексті часу життя, що рухається, в єдності і тотожності «Я». Тільки тоді, коли у дитини «складається перший абрис дитячого світогляду» 7 відбувається акумулювання закону амнезії раннього віку.

§3. Передумови формування особистості

У ході психічного розвитку дитини відбувається не тільки засвоєння різноманітних дій та формування психічних процесів та якостей, необхідних для їх виконання. Дитина поступово опановує властивими людині формами поведінки у суспільстві і, головне, тими внутрішніми рисами, які відрізняють людину як члена суспільства та визначають її вчинки.

Доросла людина керується в поведінці переважно усвідомленими мотивами: вона усвідомлює, чому в даному випадку вона хоче чи їй слід вчинити саме так, а не інакше. Мотиви поведінки дорослого є певну систему, залежить від цього, що йому більш і менш значимо. Він може, наприклад, відмовитися від привабливої ​​фінансової операції, якщо передбачає достатній рівень ризику, а він не готовий вчинити авантюрно, або він може змусити себе працювати, хоча він втомився і, здавалося б, заслужив право на відпочинок.

Дитині належить опанувати здатність рефлексувати попри всі обставини і свої цілі. Мотиви його поведінки, зазвичай, не усвідомлені і не вибудовані у систему за рівнем значимості. Внутрішній світ дитини лише починає набувати визначеності та стійкості. І хоча освіта цього внутрішнього світувідбувається під вирішальним впливом дорослих, вони не можуть вкласти в дитину своє ставлення до людей, речей, передати йому свої способи поведінки.

Маля не лише вчиться жити. Він уже живе, і будь-які зовнішні впливи, в тому числі і виховні впливи дорослих, набувають різного значення в залежності від того, як приймає їх дитина, якою мірою вони відповідають потребам і інтересам, що склалися в нього раніше. У багатьох випадках виховні впливу, вимоги, які дорослі пред'являють до дитини, неминуче виявляються йому суперечливими. Так, наприклад, малюку всіляко прищеплюють інтерес до іграшок, дій із ними. Це призводить до того, що іграшки набувають для дитини більшої привабливої ​​сили. І водночас від нього вимагають, щоб він, зважаючи на інших дітей, поступався іграшкою, визнавав права однолітка. Повинно пройти чимало часу, перш ніж у дитини складуться психологічні риси, що дозволяють пов'язувати між собою різнорідні спонукання, підпорядковувати одні з них іншим, більш значущим.

Особливості поведінки. Відмінною особливістюповедінки дитини раннього віку є те, що вона діє, не замислюючись, під впливом почуттів і бажань, що виникають в даний момент. Ці почуття і бажання викликаються насамперед безпосереднім оточенням дитини, тим, що трапляється на очі. Тому його поведінка залежить від зовнішніх обставин. Малюка дуже легко залучити до чогось, але так само легко і відволікти. Якщо, наприклад, дитина заплакала від прикрості, то її неважко втішити - дати замість іграшки, якої вона втратила, іншу або взагалі чимось зайняти її. Але вже на початку раннього дитинства у зв'язку з формуванням стійких уявлень про предмети починають виникати почуття та бажання, пов'язані з предметами, про які дитина пам'ятає, хоч і не бачить їх перед собою в даний момент.

1, 3, 0. Мишко, граючи в саду, заволодів м'ячем іншої дитини і ніяк не хотів з нею розлучитися. Незабаром він мав іти додому вечеряти. Якогось моменту, коли увагу дитини було відвернено, м'яч вдалося прибрати, а дитину - віднести до будинку. Під час вечері Мишко раптом прийшов у сильне хвилювання, почав відмовлятися від їжі, вередувати, намагався вибратися з крісла, зривав із себе серветку тощо. Коли його пустили на підлогу, він одразу заспокоївся і з криком «мя...мя!» вирушив спочатку до саду, а потім до будинку тієї дитини, якій належав м'яч. (Зі спостережень Л. І. Божович.)

Встановлення зв'язку почуттів та бажань з уявленнями робить поведінку дитини більш цілеспрямованим, менш залежним від конкретної ситуації, створює основу у розвиток мовної регуляції поведінки, тобто. виконання дій, вкладених у словесно позначені цели.

Оскільки поведінка дітей визначається характером їх почуттів та бажань, велике значеннямає розвиток у них таких почуттів, які спонукають враховувати інтереси інших людей, чинити відповідно до вимог дорослих.

1, 11, 25. Андрюшу покарали, поставили носом у куток. Ображений Андрійко голосно плаче. Кирилка підходить до нього, гладить по голівці, умовляє: «Не плати, Дю-ка, не плати». Андрійко плаче ще голосніше. Уткнувся братові в плече. Кирилка сам ось-ось заплаче: «Не треба, не плати, Дюко!» (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Дитина легко заражається почуттями інших людей. Так, у групі, коли одну-дві дитини починають плакати, цей плач підхоплюють і інші, і він нерідко поширюється на всіх малюків.

Зовнішній образ.У ранньому віці дитина відкриває себе як окрему персону. Він починає довільно опановувати своє тіло, здійснюючи цілеспрямовані рухи і дії: він повзе, йде, біжить, приймає різноманітні пози, властиві дорослим, і робить перетворення зі своїм тілом, властиві виключно пластиці малолітньої дитини. Він повисає на стільці вниз головою, дивиться на світ крізь свої ноги, зігнувшись навпіл, радісно відчуваючи гнучкість свого тіла і зроблену ним перевернутість світу. Дитина уважно спостерігає всі статичні зміни свого тіла і чуттєво переживає м'язові почуття, які виникають при будь-якому новому русі чи завмиранні. Прислухаючись себе внутрішньому, дитина вивчає себе зовнішнього. Він грає зі своєю тінню; спостерігає за тим, «як пустують» і як діють його ручки та ніжки; він розглядає себе в дзеркалі, пильно дивлячись собі в очі і весело спостерігаючи свої гримаски та рухи.

Особа. У ранньому віці обличчя дитини інтенсивно розвивається конституційно та мімічно. Обличчя помітно змінює свої пропорції - кругла форма обличчя починає поступово переходити в овальну, що пов'язано зі зміною лицьового черепа, з перетворенням щелеп, коли з'являється два ряди дрібних зубиків, якими дитина із задоволенням гризе жорстку та хрумку їжу. Протягом перших двох років висота обличчя від кореня носа до нижнього краюпідборіддя збільшується з 39 до 81 мм.

У міру розвитку дитини виразність її міміки стає дедалі різноманітнішою та більш певною. У ранньому віці намічаються нові тенденції у розвитку міміки. З'являється велика різноманітність виразних мін, якими дитина може вже досить успішно керувати, рефлексуючи при цьому на реакції близьких дорослих. Зворушливими фізіономіями і сполученими про них позами дитина досить успішно користується при взаємодії з дорослими. Просячі погляди і лукаві напівусмішки, загля-і дивання знизу вгору в очі з-під схиленої голівки та інші міни, що діють на дорослих, говорять про те, що дитина раннього воз-! роста починає рефлексувати на свої мімічні та пантоміміче-! ські можливості і досить успішно користуватися цим у найкращі! моменти спілкування. У той самий час переважна кількість мімічних виразів вислизає від уваги, не контролюється дитиною, і тому її почуття добре читаються дорослими.

Опанування тіла. Тіло-насамперед організм людини в його зовнішніх фізичних формах та проявах. Тілесний розвиток дитини пов'язаний з її психічним розвитком 8 . «Я» людини крім духовної ще й тілесно, зокрема є проекцією деякої поверхні: образ «Я» включає особливості всього зовнішнього вигляду. Тілесні переживання дитини займають одне з основних місць у розвитку. Незважаючи на наявність диференційованої кінестезії вже в дитинстві, дитина саме в ранньому віці починає освоювати своє тілесне, фізичне «Я». У цей час дитина глибоко відчує наявність у себе частин тіла, що беруть участь у його діях та діяльності. Самовідчуття дитини (його «образ самого себе», М. І. Лісіна) виникає ще в дитинстві. Але цей первинний образ ще синкретичний та нестійкий. Лише в ранньому віці досвід рухів і дій, досвід тілесного та практичного спілкування з іншими людьми просуває дитину у самопізнанні та у формуванні ставлення до свого тіла.

Особливе місце у тілесному розвиткузаймає тілесна диференціація.У процесі рухового розвитку у дитини відбувається значуща для тілесного та психічного розвитку диференціація функцій лівої та правої руки. Одна з рук починає виконувати переважно основні події у різних видах діяльності. У цей час переважне використання правої чи лівої руки дає підставу зарахувати дитину до право- або ліворукого. Зазвичай у разі виробляється одностороннє домінування, і це не лише з провідною рукою, але й усіма симетричними частинамитіла (нога, око, вухо). У ранньому віці диференціація правої та лівої руки лише починає себе виявляти. Однак важливо просувати дитину в цьому відношенні, оскільки є вказівки на те, що у дітей, просунутих у тілесному розвитку, швидше визначається право-або ліворукість і вони набувають загальної гармонійності в рухах і діях.

Поряд із диференціацією ручних дій у дитини раннього віку відбувається розвиток загальної тілесної координації. Особливого значення для психічного розвитку набуває прямоходіння.

Прямоходіння. Укінці дитячого вікудитина починає робити перші кроки. Переміщення у вертикальному положенні – важка справа. Маленькі ніжки ступають із великою напругою. Управління рухами ходьби ще склалося, і тому дитина постійно втрачає рівновагу. Найменша перешкода у вигляді стільця, який треба обійти, або дрібного предмета, що потрапив під ступню, ускладнює дитину, і вона після одного-двох кроків падає на руки дорослих або на підлогу. Що ж змушує його долати страх перед падінням і знову і знову докладати зусиль для того, щоб робити перші кроки? Спочатку це участь і схвалення дорослих.

Дитина відчуває задоволення від самого процесу оволодіння власним тіломі прагне як би збільшити цю владу над собою, долаючи перешкоди. Ходьба, витісняючи повзання, стає основним засобом переміщення, наближення бажаних предметів.

Постійні добровільні вправи у ходьбі швидко призводять до більшої тілесної стійкості та доставляють дитині справжню радість від почуття оволодіння своїм тілом. Почуття оволодіння надає дитині впевненість при переміщенні до мети, що позитивно впливає на його настрій, але об'єктивно самі рухи ще довго залишаються недостатньо координованими.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Кирило йде, розставивши широко ручки, тримаючи тулуб похило вперед. Обличчя радісне. Іноді радість така сильна, що Кирюша, стоячи, починає шалено розмахувати ручками і, звичайно, шльопається. Однак такі казуси ніяк не позначаються на його бажанні ходити і хорошому настрої.

Андрій зовсім інший. Очима він міряє відстань до якогось предмета, що стоїть поблизу, і бігом-бігом прямує до нього. Потім підшукує нову метуі прямує до неї. Часто, однак, малюком опановує боязкість, і він іде тільки тоді, коли є поруч страховка – меблі, стіни, за які у разі чого можна втриматись, або рука дорослого. По «пересіченій» місцевості хлопчик для вірності і швидкості пересувається рачки. (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

День у день дитина з полюванням і завзятістю здійснює рухові вправи. Незабаром він починає пересуватися набагато вільніше. Рухи відбуваються вже без того величезного напруження, яке було раніше. У цей час діти під час пересування явно шукають додаткові труднощі- йдуть туди, де гірки, сходи, усілякі нерівності. У півтора року діти живуть вправами у русі. Просто біг та просто ходьба їх уже не влаштовують. Діти самі навмисне ускладнюють свою ходьбу: ходять по всіляких дрібних предметах, ходять вперед спиною, кружляють, бігають крізь зарості, хоча поруч може бути вільний прохід, пересуваються із заплющеними очима. (За матеріалами Н. Н. Ладигіна-Коте, В. С. Мухіної.)

Таким чином, на перших щаблях оволодіння ходьбою є для дитини особливим завданням, пов'язаним із сильними переживаннями та періодом інтенсивного формування образу тіла. Поступово досягається автоматизація пересування і вона перестає представляти дитину самостійний інтерес.

Опанування тілом і здатність пересування людським способом підводять дитину до того, що вона вступає в період більш вільного та самостійного спілкування із зовнішнім світом. Опанування ходьбою розвиває можливості орієнтування у просторі. М'язове почуття стає мірою відліку відстані та просторового розташування предмета. Наближаючись до предмета, який він дивиться, дитина практично освоює його напрям і віддаленість щодо вихідного місця.

Освоївши пересування, дитина трохи розширює коло речей, які стали об'єктами його розуміння. Він отримує можливість діяти з найрізноманітнішими предметами, які раніше батьки не вважали за потрібне пропонувати немовляті.

Дитина дізнається на особистому досвіді, що до того дерева від ганку треба йти повз кущ, який коле гострими голками, що на дорозі глибока яма, в яку краще не падати, що у лави груба поверхня і вона може нагородити болючими скалками, що курчата дуже м'які, але зате у курки дуже міцний дзьоб, що триколісний велосипед можна котити, взявшись за кермо, а велику тачку неможливо зрушити з місця і т.п. Збільшуючи самостійність дитини, ходьба розширює водночас її можливості у ознайомленні з предметами та його властивостями.

Тілесні насолоди.Загальне оволодіння тілом, прямоходіння, досить диференційовані ручні дії - досягнення у фізичному та психічному розвитку, яким супроводжує почуття задоволення та задоволеності собою, доставляють дитині тілесні задоволення. Дитина до знемоги діє, насолоджуючись відчуттями, напрацьовуючи тілесний та психічний досвід, одночасно реалізуючи тим самим онтогенетичний потенціал до розвитку та входження у світ людських умовпсихічного розвитку.

Одночасно, тілесно спілкуючись із близьким дорослим (торкаючись щодо нього, отримуючи від нього тілесну ласку як поцілунків, погладжування, дружніх ляпанців і поштовхів), дитина починає усвідомлювати цінність і значущість собі тілесного дотику. Він уже свідомо хоче цих дотиків та ласок, шукає способи їх отримання. Просить: «Дивися, як я це роблю», «Дивись, як я стрибаю». Вимагає чи ніжно благає: «Обійми мене», «Давай поборемося».

Тілесні контакти, особливо з значним дорослим, крім задоволення надають малюкові впевненість у собі і постійне почуття радості буття. Тілесна підтримка дитини суб'єктивно йому постає як визнання її цінності, а ранньому віці дитина вже починає прагнути визнання.

Домагання визнання.Починаючи з півтора року оцінка поведінки дитини дорослими стає одним із важливих джерел її почуттів. Похвала, схвалення оточуючих викликають у дітей почуттягордості,і вони намагаються заслужити позитивну оцінкудемонструючи дорослим свої досягнення.

Дещо пізніше, ніж почуття гордості, дитина починає відчувати почуття сорому,у випадках, якщо його дії не виправдовують очікувань дорослих, засуджуються ними. Найчастіше дитині стає соромно, якщо вона неправильно вимовляє слова, помиляється, розповідаючи віршик, і т.п. Але поступово він починає соромитись і не схвалюваних дорослими вчинків, коли йому спеціально вказують на них, соромлять його. У деяких випадках почуття сорому може бути настільки сильним, що переважує інші спонукання і змушує дитину відмовитися від привабливої ​​іграшки або зробити якийсь інший важкий для неї вчинок.

2, 6, 12. Кирилка з гордістю показує: «У мене якісь метелики"» П'ятирічний Толя із заздрістю сказав, вказуючи на двох з них: «У мене таких ніколи не було». червоними і білими плямами на крилах) Кирюша протестує.

Вдома кажу Кирилці, що він жадібний. Кирило збуджений, зі сльозами кричить: «Я не жадібна!»

Пропоную піти і віддати Толі метелика. Кирило" "Ні!" - «Ну тоді ти жадібна Толя тобі дав пограти іграшкового курчати». «Це тобі не допоможе. Ти все одно будеш жадібною». , Кирюша розридався, простягнув руку до метелика, знову відсмикнув її. (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Звичайно, розвиток самоповаги, почуття гордості та сорому зовсім не означає, що дитина під їх впливом систематично контролює свої вчинки. До такого контролю він ще нездатний.

Можливість свідомо керувати своєю поведінкою у дитини раннього віку вкрай обмежена. Йому дуже важко утриматися від негайного задоволення бажання, що виникло, і ще важче виконати непривабливу дію на пропозицію дорослого.

Виконуючи навіть найпростіші, але нецікаві їм завдання дорослих, діти або видозмінюють їх, перетворюючи на гру, або швидко відволікаються і доводять справу остаточно. Так, збираючи в ящик розкидані кубики, дитина попутно будує з них башточки, лавочки або просто, кинувши в ящик кілька кубиків, йде, залишаючи решту незібраних. Потрібна велика наполегливість дорослого, багаторазові нагадування, щоб дитина зрештою виконала вимогу.

Соціальний розвиток дитини йдеза двома напрямками: через засвоєння правил взаємовідносин людей один з одним та через взаємодію дитини з предметом у світі постійних речей.Цей процес здійснюється через посередника (старшого) та співучасника засвоєння соціальних норм (ровесника). Таким чином, соціальний розвитокпостає як ситуація оволодіння відносинами з посередником (старшим), із співучасником засвоєння норм (однолітком), зі світом постійних речей. Тим самим виділяються три види залежностей, кожна з яких, з одного боку, має свою специфіку, з другого - опосередкована іншими.

Відносини зі старшим виникають у дитини практично відразу – у дитинстві. Дещо пізніше встановлюються відносини з ровесником. З віком обидві форми поведінки зливаються в єдину, яка закріплюється як залежність від об'єкта спілкування.

Дитина безпосередньо залежить від старшого. Вже з дитинства він наполегливо домагається позитивних емоційних реакцій. На фоні цієї прямої залежності дитини від старшої в умовах переважно позитивних відносин і відбувається засвоєння первинних норм поведінки.

У цей час розвивається домагання визнання з боку дорослого.Поки дитина мала, ця потреба виражається відкрито. Дитина безпосередньо волає до дорослого: «Дивися, як я їм! Дивись, як я роблю! При цьому малюк очікує на захоплення тим, як він їсть, і тим, як він щось робить.

1, 7, 0. Коля стоїть, піднявши догори руки, і кричить: "Мамо, мотлі (дивися!) Мама, мот-ли!" Мама підходить і каже: «Ось молодець! Як добре ти навчився піднімати руки! Прямо як великий! Дитина радісно посміхається і починає підстрибувати: «Мотлі, мамо! Мотлі, мамо! А за хвилину він уже домагається схвалення матері, намагаючись стрибати через газету, кинуту на підлогу, тощо. (Зі спостережень Р. X. Шакурова.)

Дорослий, як правило, не обманює очікувань дитини. Виховання будується на формуванні в нього претензії на визнання: Ти молодець! Ти добре робиш! Так у повсякденному життідорослі пред'являють до дитини певні вимоги і щоб бути визнаним дорослими, дитина прагне виконати ці вимоги. Домагання визнання стає потребою дитини, що визначає успішність його розвитку.

Ім'я та його значення у ранньому віці. У ранньому віці дитина добре засвоює своє ім'я. Ім'я людини одночасно представляє її індивідуальність іншим і дарує її дитині. Ім'я відображає національну приналежність дитини, постає як мірило її соціальної захищеності, є вирішальним чинником у придбанні індивідуальності. Воно відрізняє дитину від інших та одночасно вказує на її стать (зазвичай дітям не подобаються імена, які можуть належати як хлопчикам, так і дівчаткам). Дитина дізнається своє ім'я перш, ніж прізвище, і користується ім'ям у спілкуванні з іншими. Ім'я індивідуалізує дитину та одночасно ідентифікує її з певною культурою.

«Як тебе звуть?» -одне з перших питань до дитини, коли дорослий або одноліток вступає у спілкування з нею.

Дитина дуже рано ідентифікується зі своїм ім'ям і не уявляє себе поза нею. Можна сказати, що ім'я людини лягає в основу її особистості. Дитина відстоює право на своє ім'я та протестує, якщо його називають іншим ім'ям.

2, 6, 10. Андрійко в пустотливому настрої. Піддражнює братика, заявляючи, що він не Андрійко, а Кирюша. Андрій: Я – Кіка!

Кирило (Протестує):Я – Кіка! Ти Дюка. Андрій: Я – Кіка, а ти – Дюка. Кирило реве від обурення. (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Ідентифікація з власним ім'ям виражається в особливому інтересі до людей, які носять таке ж ім'я, до героїв літературних творів. У цьому випадку дитина гостріше переживає події, що відбуваються з тезкою, зацікавленіше ставиться до її долі. Все, що має відношення до імені дитини, набуває для нього особливого, особистісного сенсу.

Важливість імені на формування особистості дитини не можна переоцінити. З імені дитини починається звернення до неї, заохочення («Петя хороший хлопчик!») або осуд його за недозволені дії. З імені власного дитина раннього віку починає своє спілкування з оточуючими, коли опановує мову настільки, що може висловити своїбажання та висловити оцінку своєюперсони.

Самопізнання.Домагання визнання та ідентифікація з ім'ям найтіснішим чином пов'язані з іншими параметрами самопізнання. Найважливішою особливістю розвитку самопізнання є пізнання себе суб'єкта дії. Дитина раннього віку неодмінно минає період, що він багато разів робить одне й те дію, у своїй неухильно контролюючи це у стереотипному його виконанні й у невеликих варіаціях ( класичний приклад: відкриває та закриває двері, ящик у шафі або штовхає предмет з краю столу, щоб він упав, та ін.). Саме в цих діях дитина починає відчувати свою волю, себе як джерело зміни предметів і тим самим виділяє себе з навколишнього світу 9 .

У ранньому віці дитина переживає якісне перетворення себе як суб'єкта, що нарешті усвідомлює себе в єдності та тотожності свого «Я».

Поступово входячи в предметний світ і світ людей, дитина намагається освоїти ці світи, засвоюючи назви предметів і слова, які розкривають функції цих предметів, і навіть людські ролі та ідентифікації. Саме в цей період сензитивного розвитку мови і, отже, засвоєння значень та смислів, що конструюють соціальні фактори розвитку, дитина починає зацікавлено співвідносити своє ім'я із собою. Співвіднесення імені та свого «Я» має достатню тимчасову довжину.

Вже на рік близнюки Кирюша та Андрійка реагували саме кожен на своє ім'я:

коли називалося ім'я «Кірюша», Кирюша радісно посміхався і пружинище присідав коли називалося ім'я «Андрюша», Андрійко давав таку саму реакцію.

Пізніше діти стали співвідносити себе зі своїм відображенням у дзеркалі, зробивши нове відкриття.

1, 9, 2. Андрій зробив відкриття. Дивиться в дзеркало і радісно повідомляє: "Вотин Я!" Потім вказує на себе пальцем: "Вотин Я!" Вказує на мене: "Мамо ось!" Тягне мене за собою. Підводить до дзеркала: "Ось мама!" - Вказує на відображення в дзеркалі. "Ось мама!" – вказує на мене. І знову вказує на відображення: "Ось мама!" І так багато разів.

I, 9, 7. Ось уже тиждень діти із захопленням граються із дзеркалом. «Вотин Я!» - Вказують на зображення в дзеркалі. «Вотин Я!» - тицяють собі в груди. Поступаючись бажанню хлопців, перед дзеркалом побували всі дорослі. Іграшки теж були не забуті. Діти з багатозначним виглядом по черзі тицяють пальцем то на предмет, то на його відображення. (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Усвідомлення себе як окремого суб'єкта, як унікального «Я» відбувається через тілесні відчуття, «образ» тіла, візуальний образ свого відображення у дзеркалі, через переживання свого волевиявлення та свою здатність виділяти себе як джерело своєї волі, емоцій та уяви.

Виникнення прагнення самостійності.Спілкування дорослого з дитиною дає можливість почати усвідомлювати себе як окремої людини. Це відбувається в період із двох з половиною до трьох років. Зрозуміло, це трапляється не в один прекрасний момент, а поступово.

Виділення свого "Я" можна спостерігати в ранньому віці. Завдяки особливостям спілкування з дорослими, малюк навчається говорити про себе у третій особі: «Дай Петі!»; «Петя хоче!» Однак дуже скоро він відкриває, що «Я» може ставитись до нього самого. Тут настає той час у усвідомленні себе самого, який визначає початок формування самосвідомості: «Я» починає вживатися для позначення себе серед інших. Усвідомлення себе як «Я» може статися раніше чи пізніше. Тут багато залежить від того, як спілкуються із дитиною близькі.

Дитина раннього віку ставлення до себе запозичує у дорослих. Тому він нерідко розмовляє із собою, як із стороннім:

вмовляє, лає, дякує. Злитість з іншими людьми, яку відчуває дитина, можна спостерігати саме у ранньому віці. Однак відчуження від інших, що емоційно переживається, відокремлення, що виражається часом в агресії, також можна спостерігати в ранньому віці, коли унікальне «Я» починає «проростати» крізь синкретичне сприйняття світу предметів і людських відносин.

До кінця третього року і під впливом зростаючої практичної самостійності відбувається усвідомлення себе як джерела різноманітних бажань і дій, відокремленого від інших людей. Зовні це розуміння виявляється у тому, що дитина починає говорити про себе не в третій, а в першій особі: "Я хочу", "Дай мені", "Візьми мене з собою". У спілкуванні з дорослими він навчається відокремлювати себе від інших людей.

Саме у спілкуванні з іншими людьми дитина починає усвідомлювати, що вона має волю,якою може користуватися. Він у потрясенні почувається джерелом волі.У нього з'являється прагнення волевиявлення: він прагне самостійності, до протиставлення своїх бажань бажанням дорослих. Він відчуває, що здатний змінити світ предметів та людських відносин, він почувається здатним керувати своїми діями та своєю уявою.

Кризатри роки. Відділення себе з інших людей, свідомість власних можливостей через почуття оволодіння тілом, відчуття джерелом волі призводять до появи нового типу ставлення дитини до дорослому. Він починає порівнювати себе з дорослими і хоче користуватися тими ж правами, що й дорослі: виконувати такі ж дії, бути таким самим незалежним і самостійним. Трирічний Андрійко заявляє: «Коли я вияву (виросту) великий, я сам чиститиму зуби. Я буду пливозити (привозити) вам тойт (торт). Я буду садити Кіюшу на шафу. Я писатиму і читатиму великі книжки». Дитина говорить про майбутнє. Але насправді це зовсім не означає, що він збирається чекати, коли він зросте.

Бажання бути самостійним виражається не тільки в пропонованих дорослим формах («Зроби це сам. Ти вже великий і можеш це зробити»), а й у завзятому прагненні вчинити так, а не інакше, відчувши принадність і хвилюючу тривогу від волевиявлення. Ці почуття настільки захоплюючі, що дитина відкрито протиставляє свої бажання очікуванням дорослих.

До кінця раннього віку Ярослав раптом відкрив для себе насолоду від протистояння близьким дорослим. Нічого не кажучи, не заперечуючи, раптом у найнесподіваніших місцях став зупинятися як укопаний. Якщо його брали за руку і просили йти далі або прагнули взяти на руки, він починав нестримно чинити опір і голосно ридати. Якщо його давали спокій, спокійно дивився на всі боки, спостерігав за тим, що відбувається навколо. Міг навіть перекусити, якщо йому пропонували, а він зголоднів. Але не сходив із місця. Дорослий міг піти. Ярослав залишався стояти. Одного разу це протистояння тривало 1 годину 40 хв. Великі краплі зливи цього разу дозволили стати аргументом до того, що настав час йти. (За матеріаламиB. C. Мухіною.)

Вважається, що прояв завзятості є впертість і негативізм, спрямовані переважно проти близьких дорослих. Справді негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і стосується однолітків. Дитина несвідомо розраховує на те, що прояв завзятості та випробування близьких не завдасть йому серйозної шкоди.

Випробування власної волі та відкритий негативізм та впертість мають різні нюансиу поведінці. У першому випадку дитині можна допомогти відчувати себе, запропонувавши їй можливі варіанти важких ситуацій, які він повинен сам для себе визначити. Почуватися джерелом своєї волі - важливий момент у розвитку саморозуміння.

Негативізм та впертість розвиваються всередині відносин дорослих та дитини. Коли дитина починає почуватися здатною діяти самостійно досить успішно, вона прагне зробити «сама». Спроби поводитися з дитиною в рамках відносин, що склалися раніше, можуть призвести до підтримки негативізму і впертості. Саме доросла як більш соціалізована людина має у кожному окремому випадку знайти вихід із дитячого протистояння, що веде до почуття глибокого переживання дитиною свого відокремлення від інших. Адже наполягаючи на своєму, дитина не тільки реалізує свою самостійність, а й уперше відчуває відторгнення від інших, яке провокує вона сама, своєю волею чи поганою поведінкою.

Криза трьох років виникає в результаті певних досягнень в особистісному розвитку дитини та неможливості її діяти за освоєними насамперед способами спілкування з іншими людьми. Але саме переживання кризи загострюють сензитивність дитини до почуттів інших людей, вчать не лише навичкам позитивного спілкування, а й навичкам прийнятних форм відокремлення себе від оточуючих. Вчать рефлексії він та інших людей, вмінню порівнювати себе коїться з іншими людьми у ситуації спілкування у соціальному просторі, контрольованому прийнятими у суспільстві правами і обов'язками, висловлюваними для дитячої свідомості у настільки значних словах, як «можна»і "не можна".

Виникають у процесі розвитку та особливим чином відчуті в умовах кризи новоутворення (що розвивається та усвідомлюється власна воля; здатність до відокремлення; рефлексивні здібності та ін) готують дитину до того, щоб стати особистістю.

§ 4. Предметна та інші види діяльності

Розвиток предметної діяльності.Вже в період дитинства дитина виконує досить складні маніпуляції з предметами - вона може навчитися деяким діям, показаним їй дорослим, перенести засвоєну дію на новий предмет, вона навіть може освоїти деякі власні вдалі дії. Але маніпуляції спрямовані лише використання зовнішніх властивостей і відносин предметів - ложкою він діє як і, як паличкою, олівцем чи совочком.

Перехід від дитинства до раннього дитинства пов'язаний з розвитком нового ставлення до світу предметів; вони починають виступати для дитини не просто як об'єкти, зручні для маніпулювання, а як речі, мають певне призначення та певний спосіб вживання, тобто. у тій функції, яка закріплена за ними у суспільному досвіді.Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими та новими діями з предметами, а дорослий набуває ролі наставника, співробітника та помічника. Протягом усього періоду раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності. Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що тут дитині вперше відкриваються функції предметів: призначення речей є їхніми прихованими властивостями. Функції предметів неможливо знайти виявлено шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може нескінченне числораз відкривати і закривати дверцята шафи, як завгодно стукати ложкою об підлогу - цим вона ні на крок не просунеться в пізнанні функцій предметів. Тільки дорослий здатний у тій чи іншій формі розкрити дитині, навіщо служить той чи інший предмет, яке його функціональне призначення.

Засвоєння призначення предметів дитиною є специфічно людським, воно принципово відрізняється від форм наслідувань, які спостерігаються, наприклад, у мавп.

Мавпа може навчитися пити з кухля, але кухоль не набуває для неї постійного значення предмета, з якого п'ють. Якщо тварині хочеться пити і вона бачить воду в кухлі, п'є з неї. Але з таким же успіхом воно питиме з відра або з підлоги, якщо вода в цей момент виявиться там. Так само і саму кухоль в інший час, за відсутності спраги, мавпа вживатиме для найрізноманітніших маніпуляцій - кидати її, стукати нею і т.п.

Дитина завдяки дорослому одразу входить у світ постійних предметів. Він засвоює постійне призначення предметів, закріплене по них суспільством і загалом не змінюється залежно від цього моменту. Це, звичайно, зовсім не означає, що, засвоївши ту чи іншу предметну дію, дитина завжди вживає предмет лише за призначенням. Так, навчившись черкати олівцем по паперу, він зможе водночас катати олівці або будувати з них колодязь. Але важливо те, що дитинапри цьому знає справжнє призначення предмета.Коли дворічний пустун, наприклад, одягає на голову свій черевик, він сміється, тому що розуміє невідповідність виконуваної дії призначенню черевика.

На перших щаблях розвитку предметної діяльності дію та предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєну дію тільки з тим предметом, який для цього призначений. Якщо йому пропонують, наприклад, причесатися паличкою або попити з кубика, він виявляється просто не в змозі виконати прохання – дія розпадається. Тільки поступово відбувається відокремлення дії від предмета, в результаті якого діти раннього віку набувають можливість виконати дію і з не відповідними йому предметами або використовувати предмет не за прямим призначенням.

Отже, зв'язок з предметом проходить три фази розвитку. На першій із предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії. На другій фазі предмет використовується лише за прямим призначенням. Нарешті, на третій фазі відбувається хіба що повернення до старого, вільного вживання предмета, але зовсім іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета.

Важливо, що, засвоюючи дії щодо вживання предметів побуту, дитина разом із тим засвоює правила поведінки у суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може жбурнути чашку на підлогу. Але тут же на його обличчі висловиться переляк і каяття: він уже розуміє, що порушив правила поводження з предметом, обов'язковим для всіх.

У зв'язку з оволодінням предметної діяльністю змінюється характер орієнтування дитини на нових йому ситуаціях, під час зустрічі з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими йому способами, то згодом його орієнтування спрямовано з'ясування того, для чогоцей предмет служить, як можна вжити. Орієнтування типу «що таке?» змінюється орієнтуванням типу "що з цим можна робити?".

Не всі події, засвоювані дитиною у період, однотипні, і всі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежить насамперед від особливостей самих предметів. Одні предмети мають певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна поводитися набагато вільніше. До них належать іграшки. Але й між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, у своїй будові несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки), а є і такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливо для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких є досить однозначним.

Крім предметів із фіксованим функціональним призначенням та способами дії, закріпленими історично в культурі, існують і так звані поліфункціональні предметиУ грі дитини та практичного життя дорослих ці предмети можуть замінювати інші предмети. Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.

Способи вживання різних предметів різняться між собою. В одних випадках для вживання предмета достатньо виконати елементарну дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверцята шафи), в інших - складне, що потребує врахування властивостей предмета та його зв'язку з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, які висувають великі вимоги до психіці, більше сприяють психічному розвитку.

З-поміж дій, якими опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для його психічного розвитку виявляються співвідносні та гарматні дії. Співвідноснимиє дії, мета яких полягає у приведенні двох або кількох предметів (або їх частин) у певні просторові взаємини. Це, наприклад, складання пірамідок із кілець, використання усіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками.

Вже в дитинстві діти починають виконувати дії з двома предметами – нанизувати, складати, накривати тощо. Але ці маніпулятивні дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - не підбирає предмети відповідно до їх форми і величини, не має їх у якомусь порядку. Співвідносні дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, вимагають такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, потрібно враховувати співвідношення кілець за величиною: спочатку надягати найбільше, а потім послідовно переходити до менших. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку найменшу, потім вкладати її у велику і т.д. Так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх у якомусь порядку.

Ці дії повинні регулюватися тим результатом, який потрібно отримати (готову пірамідку, матрьошку), але дитина не в змозі самостійно досягти його, та спочатку і не прагне до нього. У разі складання пірамідки він цілком задовольняється тим, що нанизує кільця на стрижень у будь-якій послідовності та прикриває їх зверху ковпачком. На допомогу приходить дорослий. Він дає дитині зразок дії, звертає увагу на помилки, вчить домагатися правильного результату. Зрештою дитина опановує дію. Але воно може виконуватися у різний спосіб. В одних випадках дитина, розбираючи пірамідку, просто запам'ятовує, куди вона поклала кожне кільце, і намагається нанизати їх знову так само. В інших він йде шляхом проб, помічаючи допущені помилки та виправляючи їх, по-третє - підбирає на око потрібні кільця і ​​надягає їх на стрижень по порядку.

Способи виконання співвідносних дій, що формуються в дитини, залежить від особливостей навчання. Якщо дорослі дають тільки зразок дії, багато разів розбираючи і складаючи пірамідку на очах у дитини, він, швидше за все, запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце при розборі. Якщо дорослі фіксують увагу дитини на помилках та їх виправленні, найімовірніше, що вона почне діяти шляхом спроб. Нарешті, навчаючи попередньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них, можна виробити вміння підбирати їх на око. Лише останній спосіб відповідає меті дії, дозволяє виконувати дію у найрізноманітніших умовах (діти, навчені першими двома способами, що неспроможні зібрати пірамідку, якщо, наприклад, замість звичних п'яти кілець отримають десять - дванадцять).

Гарматні дії -це події, у яких одна предмет - зброю - використовується при вплив інші предмети. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, а й дає можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєній руці. Знаряддя є хіба що штучними органами людини, що він ставить між собою і природою. Згадаймо хоча б сокиру, ложку, пилку, молоток, кліщі, рубанок...

Звичайно, дитина знайомиться з вживанням лише кількох найпростіших знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для його психічного розвитку, тому що і в цих гарматах укладені риси, властиві будь-якій зброї. Вироблений суспільством метод вживання знарядь відображений, зафіксований у їх устрої.

Зброя виступає як посередник між рукою дитини та предметами, на які потрібно впливати, і те, як відбувається цей вплив, залежить від пристрою зброї.Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою потрібно зовсім не так, як рукою. Тому оволодіння гарматними діями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування влаштуванню зброї. Розберемо це з прикладу використання ложки. Її пристрій вимагає, щоб після того, як зачерпнуто їжу, дитина тримала ложку так, щоб їжа з неї не випадала. Але їжу, захоплену рукою, несуть зовсім не так - рука прямує від тарілки прямо до рота. Отже, рух руки, озброєної ложкою, має перебудуватись. Але перебудова руху руки може статися лише за умови, що дитина навчиться враховувати зв'язок між зброєю та тими предметами, на які спрямована дія: між ложкою та їжею, совочком та піском, олівцем та папером. Це дуже складне завдання. Весь досвід маніпулятивних дій вчить дитину пов'язувати результат дій із впливом на предмети з допомогою власної руки, а чи не з допомогою іншого предмета.

Гарматними діями дитина опановує в ході навчання при систематичному керівництві дорослого, який показує дію, спрямовує руку дитини, звертає увагу на результат. Але й за умови засвоєння гарматних дій відбувається далеко ще не відразу. Воно проходить кілька щаблів. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитини лише продовженням його власної руки і він намагається діяти нею, як рукою. Тієї ж ложки діти захоплюють у кулачок якомога ближче до поглиблення, навіть влазячи в нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, так само, як несли б кулачок. Вся увага при цьому спрямована не на ложку, а на їжу. Природно, що більшість їжі розливається або випадає, в рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому щаблі, хоча дитина і тримає зброю, її дія ще не є гарматною, а ручним.Наступний щабель полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок зброї з предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але виконує його успішно тільки час від часу, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І лише зрештою відбувається достатнє пристосування руки до властивостей зброї - виникає гарматна дія.

Гарматні дії, якими опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватись надалі. Але важливо не те, наскільки у дитини відпрацьовано відповідні рухи, а те, що вона засвоює сам принцип вживання знарядь,є одним зОсновні принципи діяльності людини. Засвоєння принципу гарматної дії дає дитині можливість в деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіші знаряддя (наприклад, використовувати палицю для дістання далекого предмета).

Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети виступають йому як речі, мають певне призначення і спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет у повсякденному житті має постійне значення, закріплене його суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в екстремальній ситуації може змінюватись.

Психологічно дитина вже звернений у предметну діяльність, та її соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки у світі постійних речей та деяких форм взаємовідносин із людьми щодо цих речей. Норми, які подаються дитині раннього віку, однозначні та визначені. Правила пропонуються таким чином, щоб малюк завжди діяв однозначно: милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і т.д.

Із дітьми проводилася так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно ставив проблемну ситуацію, яку дитина мала вирішити також у словесному плані.

Експериментатор послідовно показував дитині різні предмети та запитував: «Що можна зробити з цим предметом?»; «Чи можна робити ще щось? Що саме?»; Чи можна використовувати цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, невластиву даному предмету.) Чому можна? Чому не можна? Дитина подумки програє запропоновані дії, співвідносить їх із предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість чи неможливість запропонованого використання предмета. Так, дитині демонструвався носовичок і задавалися наступні питання: «Ось хустка. Що їм роблять?»; «Чи можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна?»; «Чи можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна?»; «Чи можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна?

Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою її функцію. Дорослий запитує: "Чи можна витирати туфельки хусткою?" Діти відповідають: «Не можна, тому що...»; "Можна тільки носик витирати і більше нічого".

Поведінка дитини з предметами, що мають однозначну фіксовану функцію, і предметами, що використовуються по-різному і для різних цілей, досліджувалося шляхом багаторазового заміщення функцій предмета.Цей метод передбачає вживання тих самих предметів в ігровій та реальній ситуаціях. В експерименті дитина потрапляє у ситуацію подвійний, суперечливий мотивації,коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи відповідно до його прямого, функціонального призначення, чи відповідно до запропонованого перейменування.

В експерименті використовувалися предмети, що мають, з одного боку, можливості поліфункціонального застосування, з іншого - обмеження, вихід за які був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів.

Для дитини раннього віку стає важливим використовувати предмет за його функціональним призначенням. Результати дослідження, отримані у реальних ситуаціях, показали, що діти раннього віку міцно засвоюють суспільні способи вживання речей та порушувати правила користування предметом явно не хочуть.

Соціальний розвиток дитини залежить від її місця в системі суспільних відносин, від об'єктивних умов, що визначають характер її поведінки та особливості розвитку її особистості. У ранньому віці дитина психологічно входить у світ постійних речей за безперервної емоційної підтримки дорослого. Ставлення дорослого до дитини і характер провідної діяльності створюють чітко проявляється позитивну самооцінку «Я хороший», домагання визнання з боку дорослого, тенденцію до максималізму в судженнях щодо правил поведінки та стійке прагнення використовувати предмети відповідно до їх призначення 10 ; з незнання він перетворюється на світ постійних речей і світ узгоджених у його культурному оточенні відносин.

У той самий час використання поліфункціонального предмета дає позитивні новоутворення у психічному розвитку дитини.

Поліфункціональні предмети виступають для дитини раннього віку як оволодіння заміщеннями.Дії заміщення звільняють дитину від консервативної прихильності до функціонального призначення предмета у світі постійних предметів - він починає набувати свободи дії з предметами.

Зародження нових видів діяльності.До кінця раннього дитинства (на третьому році життя) починають складатися нові види діяльності, які досягають розгорнутих форм за межами цього віку та починають визначати психічний розвиток. Це граі продуктивні види діяльності(малювання, ліплення, конструювання).

Гра як особлива форма дитячої діяльності має власну історію розвитку, пов'язану із зміною становища дитини на суспільстві. Не можна пов'язувати гру дитини з так званою грою дитинчат тварин, що представляє вправу інстинктивних форм поведінки, що передаються у спадок. Ми знаємо, що людська поведінка не має інстинктивної природи, а зміст своїх ігор діти беруть із довкілля дорослих.

На ранніх щаблях розвитку суспільства основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь (палиці) для викопування їстівного коріння. Діти з перших років життя включалися у діяльність дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання примітивних знарядь. Ігри, відокремленої від праці, не існувало.

При переході до полювання, скотарства та мотижного землеробства виникають такі знаряддя праці та такі способи виробництва, які недоступні для дітей та потребують спеціальної підготовки. З'являється суспільна потреба у підготовці майбутнього мисливця, скотаря тощо. Дорослі виготовляють для дітей зменшені знаряддя (ножі, цибулі, пращі, вудки, аркани), які є точними копіями знарядь дорослий. Ці своєрідні іграшки ростуть разом із дітьми, поступово набуваючи всіх властивостей і розмірів знарядь праці дорослих людей.

Суспільство надзвичайно зацікавлене у підготовці дітей до участі у найважливіших галузях праці, і дорослі всіляко сприяють ігор-вправдітей. У такому суспільстві ще немає школи як спеціальної установи. Діти у процесі вправ під керівництвом дорослих опановують способами вживання знарядь. Суспільним оглядом досягнень дітей у оволодінні знаряддями праці є ігри-змагання.

Відбувається подальше ускладнення знарядь праці та пов'язаних з ними виробничих відносин. Дітей починають витісняти зі складних і недоступних їм сфер виробничої діяльності. Ускладнення знарядь праці призводить до того, що діти не в змозі опанувати їх використанням у іграх-вправах із зменшеними моделями. Знаряддя праці за її зменшенні втрачають свої основні функції, зберігаючи лише зовнішню подібність. Так, якщо зі зменшеної цибулі можна випустити стрілу і потрапити нею в предмет, то зменшена рушниця є лише зображенням рушниці: з неї не можна стріляти, а можна лише зображати стрілянину. Так з'являється образотворча іграшка. Водночас діти витісняються і з суспільних відносиндорослих членів товариства.

На цьому щаблі розвитку суспільства виникає новий вид гри -Рольова гра.У ній діти задовольняють свою основну соціальну потребу – прагнення до спільного життяіз дорослими. Їм недостатньо участі у праці дорослих. Діти, надані самі собі, об'єднуються в дитячі спільноти та організують у них особливе ігрове життя, що відтворює в основних рисах соціальні відносини та трудову діяльністьдорослих людей, беручи у своїй їх ролі. Так із особливого місця дитини в суспільстві, пов'язаного з ускладненням виробництва та виробничих відносин, виникає рольова граяк особлива форма спільного життя дитини із дорослими.

У рольової грі відтворення предметних дій відходить другого план, але в перший план висувається відтворення суспільних відносин і трудових функций. Тим самим задовольняється основна потреба дитини як суспільної істоти у спілкуванні та спільному житті з дорослими.

Причини рольової гри з'являються протягом раннього дитинства всередині предметної діяльності. Вони полягають у оволодінні діями з предметами особливого роду- Іграшками. Вже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками і потім самостійно їх відтворюють. Такі дії зазвичай називають грою, але така назва може бути застосована в цій ситуації лише умовно.

Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома діями, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладенням їх спати. Фактично діти цього віку ще не відображають моментів свого життя (як це відбувається пізніше), а маніпулюють з предметом так, як їм показав дорослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її - нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть ляльку і поплескують по ній. Характерним для цих специфічних ігор є те, що дитина здійснює певні дії тільки з тими іграшками, які вживав дорослий у спільній діяльності з нею.

Незабаром, однак, дитина починає переносити спосіб дії дорослого на інші предмети. Вперше з'являються ігри, які є відтворення за умов дій, які спостерігалися дитиною в повсякденному житті.

1,3,0. Ірина, спостерігаючи, як варять у каструлі кашу, бере емальований кухоль, ставить її на стілець і починає заважати чайною ложкою в порожньому кухлі, точніше, постукує ложкою по дну, піднімаючи і опускаючи її, потім постукує ложкою по краю кружки так само, як це робить дорослий, щоб струсити залишки каші. (Зі спостережень Ф. І. Фрадкіної.)

Перенесення дії, що спостерігалося у житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. З'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, обливають її, зображують її стрибок з дивана на підлогу, скочують ляльку з гірки, йдуть з нею гуляти. У цей час дитина може сама зображати різні дії, не виконуючи їх реально. Він їсть із порожньої чашки, пише паличкою на столі, варить кашу, читає.

1, 3, 0. Ірина, коли знаходить книжку (будь-яку - записну, дитячу товсту книгу, профспілковий квиток, словом, всяка подоба книжки зі сторінками), сідає на підлогу, відкриває її, починає перегортати сторінки і вимовляти безліч нероздільних звуків. В останні дні це позначалося словом «читати». Цим словом вона користується висловлення бажання отримати книжку. Сьогодні вона також сіла і почала перегортати сторінки, а потім я почула слово «тиска» (книжка), а далі звуки, якими важко відтворити читання. (Зі спостережень Ф. І, Фрадкіної.)

У цей час порадою можна викликати у дитини нову за змістом гру, якщо відповідна дія їй відома. Перенесення дії з одного предмета на інший та ослаблення його жорсткого зв'язку з предметом свідчать про значне просування дитини в оволодінні діями. Але тут ще немає ігрового перетворення предметів, використання одних предметів натомість інших. Таке перетворення виникає пізніше і є першим кроком до перетворення предметного впливу на власне ігрове.

На додаток до сюжетних іграшок діти починають широко використовувати всілякі предмети як заступників відсутніх предметівТак, кубик, брусок, котушка, камінь використовуються дитиною як мило при миття ляльки; каменем, кістяним кільцем, циліндром із будівельного матеріалу він може годувати ляльку; паличкою, ложкою, олівцем він вимірює ляльці температуру; шпилькою, кеглі, паличкою стриже пазурі або волосся і т.п. Заміщаючи один предмет іншим, дитина спочатку ще не дає предмету-заступнику ігрової назви. Він продовжує називати предмети-заступники їх звичайною назвою незалежно від використання у цій грі.

2, 1,0. Ліда сидить на килимі, тримаючи в руках колесо від коня і цвях. Вихователь простягає їй ляльку і каже: «Покорми ляльку». Ліда підносить цвях до рота ляльки, тобто. використовує як ложку. На запитання: Що це? - Ліда відповідає: "Вісь" (цвях). Потім біжить, знаходить на підлозі горщик, помішує в ньому цвяхом, кажучи «Ка» (каша), знову біжить до ляльки і годує її цвяхом із горщика. Цвях продовжує називатися цвяхом, він навіть у грі не є ще для дитини ложкою, хоч і використовується як ложка, щоправда, тільки на додаток до сюжетних іграшок. (Зі спостережень Ф. І. Фрадкіної.)

На наступному щаблі діти як використовують одні предмети як заступників інших, але вже самостійно дають цим предметам ігрові назви.

Діти раннього віку спочатку діють із предметом, та був усвідомлюють призначення предмета у грі.При цьому дитині потрібно, щоб із предметом-заступником вона могла діяти так само, як із реальним предметом. Подібності у кольорі, формі, величині, матеріалі поки що не потрібно.

Хоча в іграх дітей раннього віку немає розгорнутих ролей, можна спостерігати поступове формування передумов до рольової гри. Поруч із появою у іграх предметів-заступників діти починають зображати дійства конкретних дорослих (мами, виховательки, няні, лікаря, перукаря).

1. 4, 0. Таня укладає ляльку спати, старанно вкриває її, підвертає ковдру під ляльку так, як зазвичай це робить вихователька, і каже, звертаючись до ляльки: «Ось, шкарпетки треба». У тому ж віці вона наливає з цебра в чашку і каже: «Не чіпати кисіль». Приносить ляльку, садить її і каже. «Ти сиди, дам кисіль», знову переливає з посудини в посуд і каже. «Їж! Ні, ні, другого не отримаєш» (Так каже вихователька дітям, якщо вони не з'їдають першого)

2. 6, 0 Боря садить плюшевого зайця на газету, прикриває йому груди іншим шматком газети, як серветкою, і бере в руки прутик від волоті. На запитання виховательки: Що ти робиш? - Боря відповідає: «Боя пікнікер (перукар)» і водить прутиком по голові та вухам зайця – стриже його. (Зі спостережень Ф. І. фрадкіпою.)

Як правило, називання себе ім'ям дорослого до самого кінця раннього дитинства слідує за дією. Дитина спочатку грає, а потім називає себе - у своїй дії він дізнається про дію дорослого.

Передумови до рольової гри-перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій з діями дорослого, називання себе ім'ям іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей,- засвоюються дитиною під керівництвом старших.

У зв'язку з розвитком предметної діяльності у ранньому дитинстві виникають і передумови до оволодіння малюванням, яке у дошкільному віці перетворюється на особливий вид діяльності. образотворчу діяльність.У ранньому дитинстві дитина вчиться наносити олівцем штрихи на папір, створювати так звані каракулі та засвоює образотворчу функцію малювання-починає розуміти, що малюнок може зображати ті чи інші предмети. Початок нанесення каракуль пов'язаний з маніпулюванням олівцем та папером, які дають дитині дорослі. Наслідуючи дорослих і проводячи олівцем по паперу, діти починають помічати сліди, що залишаються на ній. Каракулі, які з'являються з-під олівця, є переривчастими, злегка закругленими, з однаковим слабким натиском лінії.

Незабаром дитина засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного нанесення ліній. Рухи дитини стають більш точними та різноманітними. Більш різноманітними стають і каракулі, що наносяться на папір. Дитина зосереджує ними увагу. Він починає віддавати перевагу одні каракулі іншим і повторювати деякі з них багаторазово. Отримавши зацікавив його результат, дитина розглядає його, припиняючи будь-яку рухову активність, потім повторює рух і отримує інші каракулі, близькі на вигляд до перших, які він теж розглядає.

Найчастіше дитина воліє відтворювати чітко виражені каракулі. Сюди належать прямі короткі лінії (горизонтальні чи вертикальні), крапки, галочки, спіралеподібні лінії. На цій стадії лінії, що проводяться дитиною, - образні лінії - ще нічого не зображають, тому вони називаються дозображувальні. Перехід дитини від дообразительной стадії до зображення включає дві фази: спочатку виникає впізнавання предмета випадковому поєднанні ліній, потім - навмисне зображення.

Звичайно, дорослі намагаються керувати малюванням дитини, показують їй, як малювати м'ячик, сонечко, коли він черкає по папері, запитують, що він намалював. Але до певного моменту дитина таких вказівок та питань не приймає. Він креслить каракулі і залишається цим задоволений. Перелом настає тоді, коли дитина починає пов'язувати деякі з каракулів з тим чи іншим предметом, називає їх палицею, дядьком і т.д. Можливість появи в каракулях зображення предмета така приваблива, що дитина починає напружено чекати цього моменту, енергійно наносячи штрихи. Він дізнається предмет у таких поєднаннях ліній, які мають з ним лише віддалену подібність, і захоплюється настільки, що часто в одній каракулі вбачає два або кілька предметів («Вікно... ні, це комод» або: «Дяденька, ні-барабан. .. Дяденька грає в барабан»).

Навмисне зображення предмета виникає, проте, відразу. Поступово дитина переходить від називання вже намальованої каракулі до словесного формулювання того, що вона збирається зобразити. Словесне формулювання наміру є початком образотворчої діяльності дитини.

Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити («Намалюю дядька... сонечко... зайчика»), він має на увазі знайомий йому графічний образ-поєднання ліній, що у його минулому досвіді позначалося як той чи інший предмет. Графічним чином багатьох предметів стає замкнута закруглена лінія. Так, наприклад, кругоподібні криві, якими дворічна дівчинка удосталь покривала папір, позначаючи їх «тітка», «дядько», «кулька» тощо, нічим, по суті, одна від одної не відрізнялися. Однак дитина приходить до розуміння того, що лише позначення предмета без подібності з ним не може задовольняти оточуючих людей. Це перестає задовольняти самого художника, оскільки він швидко забуває, що зобразив. Дитина починає застосовувати доступні їй графічні образи лише зображення тих предметів, які мають деяку подібність із цими графічними образами. У той самий час він намагається шукати нові графічні образи. Предмети, для яких у дитини графічних образівнемає (тобто немає уявлення про те, як вони можуть зображуватися), він не тільки не малює сам, а й відмовляється малювати на прохання дорослих. Так, один хлопчик категорично відмовлявся малювати будинок, чоловічка та пташку, але сам охоче пропонував: «Давай я краще намалюю, як пишуть. Хочеш, я намалюю драбинку?»

У цей час різко обмежується коло зображуваних предметів. Дитина починає малювати один або кілька об'єктів, так що саме малювання стає для нього діяльністю із зображення цих об'єктів і відповідно іноді набуває навіть особливої ​​назви, наприклад «робити чоловічка».

Походження графічних образів, які вживає дитина, може бути різним. Деякі їх знаходить сам у процесі черкання, інші є результатом наслідування, копіювання малюнків, запропонованих як зразків дорослими, але значно спрощених. До останніх відноситься типове для дітей зображення чоловічка у вигляді «головонога» - кружечка з точками і рисками всередині, що зображує голову, і ліній, що відходять від нього, зображують ноги. Поки запас графічних образів у дитини дуже малий, у малюванні виступає поєднання навмисного зображення предмета, котрій вже є такий образ (наприклад, людина як «головонога»), і впізнавання у випадково нанесених штрихах знайомих предметів, графічні образи яких ще відсутні.

2, 11,4. Кирило захопився грою із фарбами. Маже папір і вичікувально дивиться на результат: «О! Тлава (трава). Зараз нею піде Кіла». Малює «головонога». Ставить барвисті крапки по всьому полю аркуша паперу: «Це будуть пташки! Зараз ще щось вийде!» (Зі щоденника В. С. Мухіної.)

Реалізація скільки-небудь складного графічного образу пов'язана дитини з чималими зусиллями. Визначення мети, її виконання, контроль за власними діями – важке завдання для дитини. Він стомлюється і відмовляється продовжувати розпочате зображення: «Я втомився. Не хочу більше». Але прагнення дитини до зображення предметів та явищ зовнішнього світу таке велике, що всі труднощі поступово долаються. Правда, трапляються випадки, коли у нормальних, здорових дітей з тих чи інших причин графічні образи не складаються. Такі діти, незважаючи на досить розвинене сприйняття та мислення, виявляються не здатними до навмисного побудови зображення. Так, один хлопчик щоразу, приступаючи до малювання, говорив: "Зараз подивимося, що вийде" - і починав наносити на папір різноманітні лінії, уважно розглядаючи їх у своїй. У якийсь момент поєднання ліній викликало в нього певний образ, і він давав малюнку назву, а потім доповнював цей малюнок. У деяких своїх каракулях дитина так і не могла побачити образу і з прикрістю констатувала: «Нічого не вийшло». (Подібне малювання тривало аж до п'яти років, поки хлопчик не пішов до дитячого садка.)

Описаний випадок не є винятком. За відсутності керівництва з боку дорослих багато дітей довго затримуються на стадії впізнавання каракуль, доводячи цю стадію до своєрідної досконалості. Вони навчаються створювати дуже складні поєднання ліній, причому кожен новий аркуш паперу покривається оригінальним поєднанням, оскільки дитина у пошуках образу старанно уникає повторень.

Для формування власне образотворчої діяльності недостатньо лише відпрацювання «техніки» нанесення ліній та збагачення сприйняття та уявлень. Необхідно формування графічних образів, що можливо за систематичного впливу дорослого.

Ранній вік- період, коли дитина, психологічно занурюючись у предметну і образотворчу діяльність, освоює різноманітні види заміщень: у його діях будь-який предмет може взяти він функцію іншого предмета, знаходячи у своїй значення зображення чи знака відсутнього предмета. Саме вправи заміщення формують основи для розвитку знакової функції свідомості та розвитку особливої ​​психічної реальності, що допомагає людині стати над світом постійних природних і рукотворних предметів. Ця реальність – уява. Звичайно ж, у ранньому віці всі ці дивовижні, властиві людині форми психічного життя представлені як передвісник того, що може розвинутися в наступні вікові періоди.

Ось і з'явився у вашому будинку довгоочікуваний карапуз, такий маленький та беззахисний. Ви інтуїтивно розумієте, що тепер він потребує вашої турботи, опіки, ніжності та любові. Але минає час, малюк росте, активно знайомлячись з навколишнім світом, з'являються перші риси характеру. І раптом настає момент, коли дитина стає примхливою, некерованою, багато батьків не знають, як реагувати на таку ситуацію і роблять грубу помилку, застосовуючи «виховні» методи. Чому дитина раптом починає вередувати і як правильно реагувати на це?

Щоб відповісти на це питання, треба розібратися, як розвивається від самого народження. Тут можна виділити два, найбільш важливих етапудитини - це дитинство (з народження до року) та період раннього розвитку (від 1 до 3 років). Саме в цей період формується характер, закладаються поведінкові реакції на навколишні предмети та людей.

Дитина.

Для цього періоду характерна сильна прихильністьі повна залежністьдитини від матері, немовляті необхідний тісний фізичний та емоційний контакт із матір'ю для відчуття захищеності. Маля поступово знайомиться з навколишнім світом і плачем реагує на різку зміну звичної обстановки або відчуттів. Найголовніше в цей час – набратися батькам терпіння, адже психологія дітей раннього вікуу період дитинства дуже тендітна та чутлива. Для дитини віком до одного року хникання чи плач є формою спілкування, але часто батьки реагують на таку поведінку дратівливістю, а іноді й неконтрольованою злістю. Найчастіше обіймайте малюка, посміхайтеся, співайте кумедні пісеньки та розповідайте віршики, адже позитивні емоції батьків дають дитині почуття захищеності, спокою та щастя.

Період раннього розвитку.

Психологія розвитку дітей раннього вікуу період від 1 до 3-х років характеризується тим, що дитина стає більш самостійною, знання про навколишній світ стають ширшими, а заодно зростає і потреба у спілкуванні та увазі з боку батьків. Цей період ускладнюється частими кризами розвитку дітей, які проявляються у вередливості, запереченнях, негативізмі, афектних реакціях дитини. Примхи дитини - це риса характеру, а наступний етап розвитку. У такі моменти дуже важливо м'яко і спокійно спілкуватися з малюком, дбайливо ставитись до будь-яких емоційних проявів.

Саме у ранньому віці формується самооцінка малюка, яку закладають батьки. Тому, не дорікайте дитині, якщо в неї щось не виходить, заохочуйте до самостійності. Будьте терплячі, уважні та обов'язково обговорюйте та пояснюйте свої дії, адже тільки так малюк зрозуміє, що таке добре, і що таке погано.

Допомагайте дитину всебічно розвиватися, привчайте до режиму, оскільки сталість навколишнього світу дуже важлива для нього. І пам'ятайте, що не буває багато любові, не бійтеся хвалити і радійте тому часу, який ви проводите разом, адже воно так швидко пролетить!

Наталія Овсянікова
Психологічна характеристика дітей раннього віку

За даними, які в даний час має в своєму розпорядженні психологічна наука, ранній вікє одним із ключових у житті дитини і багато в чому визначає її майбутнє психічний розвиток. Раннє дитинство(Від 1 р. до 3-х років)- Це час встановлення базових відносин дитини зі світом. Тому як зарубіжні, так і вітчизняні психологи та педагоги: Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. В. Обухова, Н. М. Щелованов, Е. Г. Еріксон, Ж. Піаже та ін. вікяк визначальний у розвитку дитини.

Особливого значення цього віку пояснюється тим, що він безпосередньо пов'язаний із трьома фундаментальними життєвими придбаннями дитини: прямоходінням, мовним спілкуванням та предметною діяльністю.

Прямоходження забезпечує дитині широку орієнтацію у просторі, постійний приплив необхідної її розвитку нової інформації, Розширює коло обстежуваних об'єктів зовнішнього світу. Наполегливість, з якою діти вчаться ходити, свідчить про те, що це приносить дітям безпосереднє емоційне задоволення, сприяє подоланню страху та інших перешкод на шляху досягнення бажаної мети.

Мовленнєве спілкування дозволяє дитині засвоювати знання, формує необхідні вміння та навички і через дорослого, який володіє ними, швидше долучатися до людської культури. Раннєдитинство – сензитивний період засвоєння промови. Через мовленнєве спілкування з дорослими дитина набуває в десятки разів більше інформації про навколишній світ, ніж за допомогою всіх даних йому від природи органів чуття. Він мова не лише засобом спілкування, але й відіграє найважливішу роль розвитку мислення і саморегуляції поведінки. Без промови неможливими були б ні людське сприйняття дійсності, ні людська увага, ні розвиток пам'яті, ні досконалий інтелект. Завдяки промові між дорослим та дитиною виникає ділове співробітництво, стають можливими свідоме, цілеспрямоване навчання та виховання.

Перехід до ранньомудитинству пов'язані з розвитком нового ставлення до світу предметів – вони виступають для дитини як об'єкти, зручні для маніпулювання, бо як речі, мають певне призначення і певний спосіб вживання. У людської діяльностізакріплено чітко визначене, фіксоване значення предмета.

Однак, як писав Д. Б. Ельконін, дитина самостійно ніколи не в змозі відкрити суспільного способу вживання предметів, оскільки на речі не написано, для чого вона служить, її фізичні властивості (Колір, розмір, форма)не орієнтують предметну дію, яка має бути з нею зроблена. Тільки в спільній діяльності з дорослим дитина вчиться використовувати предмети за їх призначенням, тобто відкриває мету та спосіб дії з предметом.

Соціальну ситуацію розвитку в ранньому віціможна уявити наступним чином: Дитина – Предмет – Дорослий. Таким чином, соціальна ситуація, що складається, - це ситуація спільної діяльності дитини і дорослого. У спільній діяльності з дорослим у дитини формується предметна діяльність, спрямовану на засвоєння дитиною суспільно вироблених способів дії з предметом. Це провідна діяльність у цьому віці.

Засвоєння предметних дій відбувається у 3 етапу:

1. Засвоєння зв'язку предмета з його призначенням внаслідок прямого навчання чи наслідування дій дорослого.

2. Використання предмета за призначенням. Це відбувається у 2-2,5 роки.

3. Більш вільний зв'язок з предметом. До 3-х років дитина, знаючи, навіщо служить предмет, використовує її й інших цілей (зачісується паличкою замість гребінця). Це є передумовою розвитку гри.

Найбільш значущі у розвиток дитини

Співвідносні дії – нанизування кілець пірамідок, закривання коробки кришкою, складання матрьошки тощо.

Гарматні дії – є ложкою, малювати олівцем тощо.

Для того щоб предметна діяльність сприяла розвитку психіки дитинипотрібно, щоб він засвоїв різні способи дій з одним і тим же предметом. Тому доцільно дітям раннього вікудавати велику кількість іграшок.

Опанування предметних дій створює умови для появи нових видів діяльності: ігровий та продуктивний (малювання, ліплення, конструювання). На основі предметної та мовної діяльності у дитини розвивають сприйняття, пам'ять, мислення, зароджується уява. Розвиток психічнихпроцесів залежить від діяльності самої дитини (Придбання чуттєвого досвіду)і від впливу дорослого, який навчає способам дій та дає узагальнені назви. Тому дорослий має надати дитині можливість активно діяти з різними предметами, створюючи проблемні ситуації.

Серед усіх психічних процесів у ранньому віціінтенсивно розвивається сприйняття, воно домінує з усіх психічними функціями. За словами Л. С. Виготського, все психічніфункції розвиваються «навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття». Тому головна роль відводиться у цьому віцісенсорного розвитку дітей.

Мислення здійснюється в процесі предметних завдань і носить наочно-дієвий характердо кінця ранньогодитинства формуються і елементи наочно-образного мислення внаслідок оволодіння практичною діяльністю та залучення до мови, словесних узагальнення.

Раннє дитинство – вік соціалізації, Т. е. прилучення дітейдо норм та цінностей суспільства. Дорослі та його форми взаємодії з дитиною служать зразками поведінки. Дитина уважно стежить за тим, як чинять і спілкуються оточуючі люди. Однак для присвоєння дитиною цих норм потрібні відповідні вказівки, роз'яснення та зразки поведінки дорослих. Найбільш ефективні методисоціалізації дітей раннього вікуполягають у послідовному моделюванні прийнятних форм поведінки та встановленні з малюком теплих, дружніх стосунків.

Внутрішня позиція дитини ґрунтується на розумінні нею того, що з вимогами, які пред'являють до її поведінки оточуючі люди, необхідно рахуватися. Дитина починає поступово усвідомлювати та враховувати той факт, що від характерувідносин із близькими оточуючими залежать його успіхи та невдачі. Схвалення, похвала дорослого викликають у нього почуття гордості, власної гідності, невдачі – прикрощі, сорому. Маля починає себе оцінювати залежно від успіху чи неуспіху в діяльності (не «ти хороший – а ти хороший, тому що прибрав іграшку на місце, на поличку…»). Засмучуючись при невдачах дитини, треба бути готовими допомогти їй, показати, що лиха не трапилося, можна все виправити. Завдяки цьому розрахунок почуття довіри, прихильності дитини до дорослих підвищується її загальний емоційний тонус. Все це впливає на психічне, особистісний розвиток дитини, тобто сприяє формуванню ініціативи, активності в діях та більш швидкому їхньому освоєнню.

Прагнення до самостійності - це провідна тенденція у розвитку дитини 2-го та 3-го року життя. (Коріння таких якостей, як безініціативність, несамостійність, безвольність, лежать у ранньому віці, коли пригнічувалося природне прагнення дитини до самостійності).

Спроби проявити самостійність дитина робить вже на 1-му році, але чи завжди ми з повагою ставимося до них? - Малюк повзе до іграшки, а ви швидко подаєте її йому. Або він намагається стати на ніжки, а ви підіймаєте його, підхопивши під пахви.

На 2-му та 3-му роках життя бажання бути самостійним превалює над усім іншим. Бережіть, плекайте, розвивайте у малюка це прагнення. Його зміст поки що елементарно, але сила винятково велика.

Самостійність по-різному проявляється на 2-му та 3-му роках життя. До кінця 2-го - на початку 3-го р. ж. дитина сама ставить перед собою завдання (дістати іграшку, взяти м'яч тощо, але її виконання ще неможливо без допомоги дорослого: він допомагає утримувати мету, виконувати дії, контролює та оцінює діяльність малюка. Тобто самостійність виявляється поки що в цілепокладанні. Але до кінця 3-го р. ж. у дитини під впливом дорослого з'являється цілеспрямованість, тобто здатність утримувати поставлене завдання, виконувати його за допомогою дорослих, співвідносити отриманий результат з тим, що він хотів отримати.

Самостійність, що народжується – це умова подальшого фізичного, психічногота особистісного розвитку малюка 2-3 роки життя.

А. С. Макаренко зазначав, що знайти належну міру між активністю та заборонами – означає вирішити головне питання виховання, тобто виховати дитину активною особистістю, яка вміє стримувати шкідливі бажання. Необхідно пам'ятати, що малюка легше навчити щось робити, ніж навчити утримуватися.

Ранній вік- Це початковий етап формування особистості. У дитини з'являється емоційне ставлення до собі: усвідомлення не тільки свого "Я", але те, що «Я добрий», "Я дуже хороший". Виникнення свідомості "Я", «Я добрий», "Я сам"призводить до розпаду колишньої соціальної ситуації, що проявляється у кризі 3-х років.

Новоутвореннями кризи 3-х років є перебудова позиції дитини стосовно дорослого, прагнення самостійності, домагання визнання із боку дорослих.

Суть кризи 3-х років полягає у спробі психологічної емансипації"Я"дитини від дорослих, що оточують її, яка супроводжується низкою специфічних проявів – негативною симптоматикою кризи (упертість, норовливість, свавілля, знецінення дорослих та ін.)та комплексом позитивних змін (прагнення до досягнення результату своєї діяльності, прояв потреби «Гордості за досягнення», загострене почуття власної гідності, що виражається у образливості, підвищеної чутливостідо визнання досягнень та ін.).

Криза 3-х років - явище минуще, проте пов'язане з ним новоутворення - відокремлення себе від оточуючих, порівняння себе з іншими людьми - важливий крок у психічний розвиток. Криза 3-х років дозволяється шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.

Отже, новоутворення раннього віку- Це розвиток сприйняття (формування сенсорних якостей, наочно-дієвого мислення, мови, зачатків вольових якостей, поява самосвідомості).

Основне новоутворення, що виникає наприкінці раннього віку, це феномен "Я"та особиста дія.

Література

1. Волков Б. С., Волкова Н. В. Дитяча психологія. - М: Владос, 2010

2. Виготський Л. С. Психологія. - СПб., 2000.

3. Обухова Л. В. – Вікова психологія. - М., 1996.

4. Попова М.В. Психологія зростаючої людини. - М.: Сфера, 2002.

5. Смирнова Є. О. Психологія дитини: Підручник для педагогічних училищта вузів. - М., 1997.

Дитинство як соціокультурний феномен носить конкретно-історичний характер і має свою історію розвитку. На характер та зміст окремих періодів дитинства впливають конкретні соціально-економічні та етнокультурні особливості суспільства, де зростає дитина, і в першу чергу – система громадського виховання. Усередині видів дитячої діяльності, що послідовно змінюються, відбувається присвоєння дитиною історично сформованих людських здібностей. Сучасна наука має у своєму розпорядженні численні дані про те, що психологічні новоутворення, що складаються в дитинстві, мають неминуще значення для розвитку здібностей і формування особистості.

Дошкільний вік - це етап психічного розвитку дітей, що охоплює період від 3 до 6-7 років, характерний тим, що провідною діяльністю є гра, дуже важливий для формування дитині. У його рамках виділяють три періоди:

1. молодший дошкільний вік – від 3 до 4 років;
2. середній дошкільний вік – від 4 до 5 років;
3. старший дошкільний вік – від 5 до 7 років.

У період дошкільного вікудитина відкриває собі без допомоги дорослого світ людських взаємин, різних видів діяльності.

Метою дослідження є психологія дошкільника.

Об'єктом дослідження є дитина дошкільного віку.

Предметом дослідження є людська психіка, психіка дитини дошкільного віку.

1. Криза трьох років: семизірка симптомів

Перший симптом, яким характеризується настання кризи, – виникнення негативізму. Треба ясно уявити, про що тут йдеться. Коли говорять про дитячий негативізм, його треба відрізняти від звичайного непослуху. За негативізму вся поведінка дитини йде врозріз з тим, що пропонують їй дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно їй (Наприклад, він грає, а його змушують йти спати, він же спати не хоче), це буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого її тягне, чого є прагнення, а йому забороняють; якщо він таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцієюна вимогу дорослих, реакцією, що мотивується сильним бажанням дитини.

Негативізм називають такі прояви в поведінці дитини, коли вона не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто. це реакція не так на зміст дії, але в саму пропозицію дорослих. Негативізм включає в себе як відмітну ознаку від звичайної непослуху те, що дитина не робить тому, що її про це попросили. Дитина грає у дворі, і їй не хочеться заходити до кімнати. Його звуть спати, але він не підкоряється, незважаючи на те, що мати його про це просить. А якби попросила про інше, він зробив би те, що йому було приємно. При реакції негативізму дитина не робить чогось саме тому, що її про це просять. Тут відбувається своєрідне зрушення мотивувань.

Дозвольте навести типовий приклад поведінки. Дівчинка на 4-му році життя, із тривалою кризою трьох років і яскраво вираженим негативізмом, хоче, щоб її взяли на конференцію, на якій обговорюють дітей. Дівчинка навіть збирається йти туди. Я запрошую дівчинку. Але так як я покликаю її, вона нізащо не йде. Вона впирається щосили. "Ну, тоді йди до себе". Вона не йде. "Ну, йди сюди" – вона не йде і сюди. Коли її дають спокій, вона починає плакати. Їй прикро, що її не взяли. Таким чином, негативізм змушує дитину чинити всупереч своєму афективному бажанню. Дівчинці хотілося б піти, але тому що їй запропонували це зробити, вона ніколи цього не зробить.

При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна отримати протилежну відповідь на пропозицію, зроблену авторитетним тоном. У ряду авторів описані подібні експерименти. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: "Це плаття чорне", - і отримує у відповідь: "Ні, воно біле". А коли кажуть: "Вона-біла", дитина відповідає: "Ні, чорне". Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки, порівняно з тим, що йому кажуть, є негативізм у власному розумінні слова.

Негативна реакція відрізняється від звичайного непослуху двома суттєвими моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне ставлення, ставлення до іншої людини. У разі реакція при певному дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, що її просять. Негативізм є акт соціального характеру: він насамперед адресований людині, а чи не змісту те, що дитини просять. І другий суттєвий момент-нове ставлення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а надходить всупереч своїй тенденції. Щодо ставлення до афекту нагадаю про раннє дитинство до кризи трьох років. Найбільш характерно для раннього дитинства, з погляду всіх досліджень, повна єдністьафекту та діяльності. Дитина вся перебуває у владі афекту, вся всередині ситуації. У дошкільному віці виникає мотив ще й щодо інших людей, що безпосередньо випливає з афекту, пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить у ситуації, якщо вона не робить тому, що їй не хочеться цього робити або хочеться робити щось інше, це ще не буде негативізмом. Негативізм - така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза цією ситуацією.

Другий симптом кризи трьох років – впертість. Якщо негативізм треба вміти відрізняти від звичайної впертості, то впертість треба вміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чогось і наполегливо домагається, щоб це було виконано. Це не впертість, це трапляється і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може одразу отримати її. Він наполегливо прагне, щоб ця річ була дана йому. Це не впертість. Упертість - така реакція дитини, коли вона наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона це зажадала. Він наполягає на своїй вимогі. Скажімо, дитину звуть із двору до будинку; він відмовляється, йому наводять докази, які його переконують, але тому, що він уже відмовився, він не йде. Мотивом упертості і те, що дитина пов'язаний своїм початковим рішенням. Тільки це і буде впертістю.

Два моменти відрізняють упертість про звичайну наполегливість. Перший момент - загальний із негативізмом, має відношення до мотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що їй зараз бажано, це не буде впертістю. Наприклад, він любить кататися на санчатах і тому прагнутиме цілий день перебувати на дворі.

І другий момент. Якщо негативізму характерна соціальна тенденція, тобто. дитина робить щось навпаки порівняно з тим, що кажуть їй дорослі, то тут, за впертості, характерна тенденція до самого себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, ні, вона робить так тільки тому, що вона так сказала, вона цього і тримається. Ми маємо інше відношення мотивувань до власної особистостідитини, ніж до кризи.

Третій момент прийнято називати німецьким словом "тротц" (Trotz). Симптом вважається настільки центральним для віку, що весь критичний вікотримав назву trotz alter, російською - вік непокірності.

Від негативізму норовливість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди спрямований проти дорослого, який зараз спонукає дитину до тієї чи іншої дії. А непокірність, швидше, спрямована проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виявляється у своєрідному дитячому невдоволенні, що викликає "так ну!", яким дитина відповідає на все, що їй пропонують і що роблять.

Тут позначається норовлива установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, що склався до 3 років, по відношенню до норм, які пропонуються, до іграшок, що раніше цікавили. Строптивість від упертості відрізняється тим, що вона спрямована зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням наполягти на власному бажанні.

Цілком зрозуміло, чому у вихованні норовливість постає як головний симптом кризи трьох років. До того дитина була заласканою, слухняною, її водили за ручку, і раптом вона стає непокірною істотою, яка всім незадоволена. Це протилежно шовковій, гладкій, м'якій дитині, це щось таке, що весь час пручається тому, що з нею роблять.

Від звичайної недостатньої податливості дитини норовливість відрізняється тенденційністю. Дитина бунтує, її незадоволене, що викликає "та ну!" тенденційно в тому сенсі, що воно дійсно перейнято прихованим бунтом проти того, з чим дитина мала справу раніше.

Залишається ще четвертий симптом, який німці називають Eigensinn, або свавілля, норовливість. Воно полягає у тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепер дитина хоче все робити сама.

Із симптомів аналізованої кризи вказують ще на три, але вони мають другорядне значення. Перший – протест-бунт. Все в поведінці дитини починає носити в ряді окремих проявів характер протесту, чого раніше не могло бути. Вся поведінка дитини набуває рис протесту, ніби дитина перебуває у стані війни з оточуючими, у постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичайною справою. Із цим пов'язаний симптом знецінення. Наприклад, у добрій сім'ї дитина починає лаятися. Ш. Бюлер образно описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини, що вона дура, чого раніше він і сказати не міг.

Дитина намагається знецінити іграшку, відмовляється від неї, у її лексиконі з'являються слова та терміни, які означають усе погане, негативне, і все це стосується речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, вказують ще на двоїстий симптом, що виявляється у різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення деспотизму. У дитини з'являється бажання виявляти деспотичну владу стосовно оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти в кімнаті, як він цього вимагає. Йому мають дістати все, що він вимагає; їсти він цього не стане, а буде їсти те, що він хоче. Дитина вишукує тисячі способів, щоб виявити владу над оточуючими. Дитина зараз намагається повернути той стан, який був у ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі його бажання, та стати паном становища. У сім'ї з кількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: стосовно молодшим або старшим, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади постає як джерело ревнивого ставлення до інших дітей.

Ось основні симптоми, якими рясніють описи кризи трьох років. Неважко бачити,

розглянувши ці симптоми, що криза виступає головним чином такими рисами, які дозволяють розпізнавати в ньому бунт проти авторитарного виховання, це як би протест дитини, яка вимагає самостійності, переросла ті норми і форми опіки, які склалися в ранньому віці. Криза у його типових симптомах настільки очевидно носить характер бунту проти вихователя, що це впадає у вічі всім дослідникам.

У зазначених симптомах дитина постає як важковихований. Дитина, яка раніше не доставляла турбот і труднощів, тепер виступає як істота, яка стає важкою для дорослих. Завдяки цьому складається враження, що дитина різко змінилася протягом короткого часу. З "бебі", якого носили на руках, він перетворився на істоту норовливу, вперту, негативну, заперечливу, ревнувальну або деспотичну, так що відразу весь його образ у сім'ї змінюється.

Неважко побачити, що у всіх описаних симптомах намічаються також і якісь зміни у соціальних відносинах дитини з найближчими людьми. Всі симптоми говорять про те саме: у відносинах дитини з найближчим сімейним оточенням, З яким його пов'язують афективні уподобання, поза яким його існування до того було б немислимим, щось різко змінюється.

Дитина в ранньому дитинстві - це істота, яка завжди перебуває у владі безпосередніх афективних відносин до оточуючих, з якими вона пов'язана. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тут можуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані в невідповідний момент, вона може розламати їх зі злості, відбувається зміна афективно-вольової сфери, що вказує на збільшену самостійність та активність дитини . Всі симптоми обертаються навколо осі "я" і оточуючих його людей. Ці симптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточують її, або до власної особистості.

Загалом, симптоми, взяті разом, справляють враження емансипації дитини: ніби раніше дорослі водили її за руку, а тепер у неї з'явилася тенденція ходити.

самостійно. Це відзначається дослідниками як риса кризи. Дитина в ранньому дитинстві біологічно відокремлена, але психологічно вона ще не відокремлена від оточуючих її людей. Дитина до 3 років соціально не відокремлена від оточуючих і в кризі трьох років ми маємо справу з новою стадією емансипації.

Слід хоча б коротко сказати про так званий другий пояс симптомів, тобто. про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояс симптомів у свою чергу поділяється на дві групи. Одна – це симптоми, які випливають як наслідок із встановлення дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальних відносин дитини, її афективної сфери, всього, що найбільше для нього дорого, цінно, що зачіпає її найсильніші, найглибші переживання, дитина вступає в цілу низку зовнішніх і внутрішніх конфліктів, і ми дуже часто маємо справу з невротичними реакціями дітей. Ці реакції мають хворобливий характер. У невропатичних дітей у кризі трьох років ми нерідко бачимо появи невротичних реакцій, наприклад енурез, тобто. нічне нетримання сечі. Дитина, яка звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи часто повертається у цьому плані до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійний сон та інші невропатичні симптоми, іноді різкі труднощі у мові, заїкуватість, крайнє загострення негативізму, впертості, звані гіпобулічні напади, тобто. своєрідного виду напади, які зовні нагадують напади, але насправді справи є хворобливими нападами у сенсі слова (Дитина трясеться, кидається на підлогу, стукає руками, ногами), А є вкрай загострені риси негативізму, впертості, знецінення, протесту.

Зробимо деякі висновки:

1. Негативна реакція з'являється з тієї хвилини, коли дитині байдуже ваше прохання або навіть їй хочеться зробити те, про що його просять, а вона все-таки відмовляється. Мотив відмови, мотив вчинку закладено над змісті самої діяльності, до якої ви його запрошуєте, а стосунках до вас.
2. Негативна реакція проявляється над відмови дитини від вчинку, що ви просите зробити, а тому, що його просите. Тому справжня сутність негативної установки дитини у тому, щоб зробити навпаки, тобто. проявити акт незалежної поведінки стосовно того, що його просять.

Так само і з упертістю. Матері, скаржачись на важких дітей, часто кажуть, що вони вперті, наполегливі. Але наполегливість та впертість – різні речі. Якщо дитині дуже хочеться чогось досягти і вона наполегливо цього досягає, тут немає нічого спільного з упертістю. При впертості дитина наполягає на тому, чого їй не так сильно хочеться, або зовсім не хочеться, або давно перестало хотітися, щоб це відповідало силі вимоги. Дитина наполягає за змістом бажання, тому що він це сказав, тобто. тут виступає соціальне мотивування.

Так зване семизір'я симптомів кризи виявляє: нові риси завжди пов'язані з тим, що дитина починає мотивувати свої вчинки не змістом самої ситуації, а відносинами з іншими людьми.

Якщо узагальнити фактичну картину симптомів кризи трьох років, то криза, по суті, протікає передусім як криза соціальних відносин дитини.

Що суттєво перебудовується під час кризи? Соціальна позиція дитини щодо

по відношенню до оточуючих людей, до авторитету матері, батька. Відбувається також криза особистості-"я", тобто. виникає ряд вчинків, мотив яких пов'язані з проявом дитині, а чи не з цим миттєвим бажанням, мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осі перебудови соціальних взаємин особистості дитини та оточуючих людей.

Соціальна ситуація розвитку особистості у дошкільний період

На думку Леонтьєва А.Н., дошкільне дитинство - це пора життя, коли перед дитиною все більше відкривається навколишній світ людської дійсності. Дитина в грі та інших видах діяльності опановує предметний світ як світ людських предметів, відтворюючи людські дії з ними. Шаграєва О.А. зазначає, що дитина відчуває свою незалежність від безпосередньо оточуючих її людей; він повинен зважати на вимоги, які оточуючі люди пред'являють до його поведінки, бо це реально визначає його міжособистісні взаємодії з ними. Від цих відносин не тільки залежать його успіхи та невдачі, в них самих укладені його радості та прикрості.

У дослідженнях Лісіної М.І. підкреслюється випереджальна ініціатива дорослого у зміні комунікативної діяльностідітей. Живий процес спілкування є тим контекстом, у якому виникає, складається та розвивається соціальна поведінкадитини.

Спілкування з дорослим у дошкільному віці диференціюється і набуває нових форм і змісту, дитина вперше виходить за межі свого сімейного кола, встановлюючи нові відносини з ширшим світом не тільки дорослих людей, а й однолітків. Дошкільнику вже недостатньо уваги дорослого та спільної діяльності з ним. Завдяки мовленнєвому розвитку значно розширюються можливості спілкування з оточуючими. Тепер дитина може спілкуватися з приводу як безпосередньо сприймаються предметів, і представлених, мислимих предметів, відсутніх у конкретній ситуації взаємодії. Вперше зміст спілкування виходить межі сприймається ситуації, тобто. стає внеситуативним.

М.І. Лісіна виділяла дві внеситуативні форми спілкування, характерні для дошкільного віку, пізнавальну та особистісну.

У першій половині дошкільного віку (3-5 років)з'являється внеситуативно-пізнавальна форма спілкування дитини з дорослим. Дітей цього віку називають «чомучками» в силу загостреної потреби дитини до пізнання та розширення кола її інтересів. Дитина ставить різноманітні питання, які охоплюють всі галузі знань про мир, природу та суспільство. Дорослий виступає перед дитиною як джерело нових знань, як ерудит, здатний вирішити сумніви та відповісти на запитання.

До кінця дошкільного віку складається нова та вища для дошкільного віку внеситуативно-особистісна форма спілкування, змістом якої стає світ людей (діти вважають за краще говорити про себе, про своїх батьків, друзів, про правила поведінки, радощі та образи).

Крім реальних оточуючих дитини дорослих у свідомості дошкільника з'являється ідеальний дорослий, який втілює у собі досконалий образ будь-якої суспільної функції: дорослий тато, лікар, продавець тощо. і який стає мотивом дій дитини. Дошкільник хоче бути таким, як цей ідеальний дорослий, але реально включитися у доросле життя він не може через свої обмежені можливості.

Суперечність соціальної ситуації розвитку дитини-дошкільника полягає у розриві між його прагненням бути як дорослий та неможливістю реалізувати це прагнення безпосередньо. Єдиною діяльністю, яка дозволяє вирішити це протиріччя є сюжетно-рольова гра, де дитина вступає у взаємодію з такими сторонами життя, які недоступні їй у реальній практиці. Завдяки сюжетно-рольовій грі відбувається засвоєння норм суспільних відносин та формування механізмів особистісної поведінки.

Крім спілкування з дорослим у дошкільному віці виникає та розвивається спілкування з однолітками, яке має свої відмінні риси:

1. різноманітність комунікативних процесів;
2. надзвичайно яскрава емоційна насиченість;
3. нестандартність та нерегламентованість;
4. переважання ініціативних дій над відповіддю.

Ці особливості, що відображають специфіку спілкування дитини протягом усього дошкільного віку, дозволяють виділити форми спілкування дошкільнят з однолітками, де простежується суттєве ускладнення спілкування на різних щаблях розвитку дітей у період дошкільного дитинства.

Перша форма спілкування дітей з однолітками емоційно-практична (2-4 роки життя), на яку характерно ситуативність і залежність від конкретної обстановки та практичних дій партнера. Дитині важлива співучасть та підтримка однолітка у його забавах.

Друга форма спілкування однолітків ситуативно-ділова (4-6 років). Для цієї форми спілкування характерно ділове співробітництво, яке передбачає зайняття спільною справою, вміння узгоджувати свої дії та враховувати активність свого партнера для досягнення загального результату. Також важливим є потреба у визнанні

та повазі однолітка.

Третя форма спілкування внеситуативно-ділова (6-7 років), для якої характерне спілкування на фоні спільної справи (гра, продуктивна діяльність)та внеситуативний характер мовленнєвих звернень до однолітка. У грі першому плані виступають правила поведінки ігрових персонажів і відповідність ігрових подій реальним. Зберігається конкурентний, змагальний початок, але водночас з'являються перші паростки дружби.

Поряд із спілкуванням існують і виявляються міжособистісні відносини дошкільнят, які можна розглядати як мотиваційну основу спілкування та взаємодії людей. Розвиток відносин дитини з однолітками у дошкільному віці має певну вікову динаміку і пов'язані з розвитком самосвідомості.

У молодшому дошкільному віці одноліток ще грає істотної ролі у внутрішньому житті дитини і є стороною його самосвідомості. У середині дошкільного віку (4-5 років)дитина починає постійно порівнювати однолітка із собою, що дозволяє йому оцінити і утвердити себе як володаря певних переваг в очах іншого. До старшого дошкільного віку дитина починає сприймати себе та іншого як цілісну особистість, що не зводиться до окремих якостей, що уможливлює більш глибокі міжособистісні відносини дітей.

Провідна діяльність дошкільника

Навчитися повноцінному спілкуванню та взаємодії дітям допомагає ігрова діяльність.

Видатні психологи Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Л.А. Люблінська, С.А. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін вважають гру провідною діяльністю у дошкільному віці, що становить основний зміст життя дитини, завдяки якій у його психіці відбуваються значні зміни, формуються якості, які готують перехід до нової, вищої стадії розвитку. Серед ігор дошкільнят виділяються сюжетно-рольова, режисерська, гра-драматизація, гра із правилом, дидактична гра. До цих ігор залучаються всі сторони особистості: дитина рухається, каже, сприймає, думає; у процесі гри активно працює його уява, пам'ять, посилюються емоційні та вольові прояви. У ході гри відбувається засвоєння основних прийомів гарматної діяльності та норм соціальної поведінки.

Ігрова діяльність впливає формування довільності всіх психічних процесів: розвивається довільна поведінка, увага та пам'ять. Саме в умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують. Гра дуже впливає і на інтелектуальний розвиток дошкільника. Діючи з предметами заступниками, дитина починає оперувати у мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в образах та уявленнях. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точкизору і починає бачити предмет із різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої, розумової здібності людини, що дозволяє уявити інший погляд та іншу точку зору. Гра має значення для загального психічного розвитку.

Саме в грі поведінка дитини вперше перетворюється з польової на рольову, вона сама починає визначати і регулювати свої дії, створювати уявну ситуацію і діяти в ній, усвідомлювати та оцінювати свої дії та багато іншого. Усе це виникає у грі та ставить її на вищий рівень розвитку у дошкільному віці.

Гра завжди має на увазі спілкування та взаємодію між партнерами або групами партнерів, які вільні у своєму творчому самовираженні. У грі дитина абсолютно вільна і тому не копіює поведінку людей, а вносить навіть у наслідувальні дії щось своє оригінальне і неповторне.

Аверін В.А. вважає, що сюжетно-рольова гра має складові, свій власний рівень розвитку. Вона передбачає певний сюжет та ролі дорослих, які діти обіграють. Ми можемо простежити, чим відрізняються ігри старших дошкільнят від ігор молодших товаришів.

Сюжетно-рольова гра має вирішальне значенняу розвиток уяви. Ігрові дії відбуваються у уявній ситуації; реальні предмети використовуються як інші, уявні; дитина перебирає ролі відсутніх персонажів. Така практика дії у вигаданому просторі сприяє тому, що діти набувають здатності до творчої уяви, що є одним із найважливіших новоутворень дошкільного віку.

Уява - здатність до перекомбінування образів, що дозволяє дитині будувати і створювати щось нове оригінальне, чого раніше в його досвіді не було і полягає в своєрідному «відльоті» від дійсності. Дошкільник створює уявну ситуацію у грі, складає фантастичні історії, малює вигадані їм персонажі. У цей період дитина не просто вигадує, вона вірить у свій уявний світ і живе у ньому.

Другим новоутворенням дошкільного віку є довільне поведінка, тобто. поведінка, опосередкована нормами та правилами. Оволодіваючи і керуючи своєю поведінкою, дитина порівнює її з образом, який стає взірцем. Порівняння із зразком є ​​усвідомлення своєї поведінки.

Усвідомлення своєї поведінки та початок особистої самосвідомості також є одним із головних новоутворень, характерних для старшого дошкільного віку. Дитина усвідомлює свої дії, вчинки, внутрішні переживання, визначає своє місце у системі відносин із іншими людьми.

Всі основні психічні новоутворення даного віку: уява, довільна поведінка, усвідомлення своєї поведінки та початок особистої самосвідомості складаються, виявляються та функціонують у різних видах діяльності дошкільника.

Але гра не єдина діяльність у дошкільному віці.

У цей період виникають різні форми продуктивної діяльностідітей. Дитина малює, ліпить, будує із кубиків, вирізає. На думку Смирнової Є.О., загальним всім цих типів діяльності і те, що вони спрямовані створення тієї чи іншої результату, продукту - малюнка, будівлі, аплікації. Кожен із цих видів діяльності вимагає оволодіння особливим способом дій, особливими вміннями і, головне – уявлення про те, що ти хочеш зробити.

Крім ігрової та продуктивної діяльності у дошкільному дитинстві починає складатися навчальна діяльність дитини. І хоча у своєму розвиненому вигляді ця діяльність складається лише поза дошкільного віку, окремі її елементи виникають тут. Основна особливість навчальної діяльності та її відмінність від продуктивної полягає в тому, що вона спрямована не на отримання зовнішнього результату, а на цілеспрямовану зміну самого себе – на придбання нових знань та способів дії.

Основними психологічними новоутвореннями особистості дітей старшого дошкільного віку є:

1. Довільність - це управління своєю поведінкою відповідно до певних уявлень, правил, норм, одна з форм вольової поведінки, нова якісна характеристика саморегуляції поведінки та діяльності дитини
2. Підпорядкування мотивів. У діяльності дитини виникає вміння виділяти основний мотив та підпорядковувати йому цілу систему дій, домінування мотивів досягнення успіху над зовнішніми ситуативними мотивами.
3. Самостійність – якість особистості, своєрідна форма її активності, що відображає актуальний рівеньрозвитку дитини. Вона забезпечує незалежну постановку та вирішення проблем, що виникають перед дитиною у повсякденній поведінці та діяльності.
4. Креативність – здатність до творчості. До показників креативності належать: оригінальність, варіативність, гнучкість мислення. Розвиток креативності залежить від рівня розвитку когнітивної сфери (сприйняття, мислення, пам'яті, уяви), довільності діяльності та поведінки, а також поінформованості дитини у навколишній дійсності.
5. Зміни у самосвідомості та адекватна самооцінка. Самосвідома-

ня - це інтегральне утворення особистості, результат розвитку самостійності, ініціативності, довільності. У дітей у період дошкільного дитинства проявляється здатність до конструктивних взаємодій з оточуючими, що призводить до появи адекватної самооцінки та усвідомлення свого місця в навколишньому світі по відношенню до однолітків та реальної дійсності.

Вік 6-7 років є вирішальним у процесі становлення особистості. У старшому дошкільному віці йде інтенсивна ампліфікація базових складових психічного розвитку, у процесі якої складається провідне особистісне освіту – дитяча компетентність. Дошкільний вік – це період удосконалення, розвитку особистісних новоутворень, які за період дошкільного віку збагачуються індивідуальними параметрами. Підпорядкування мотивів призводить до оволодіння дітьми новими мотивами діяльності, з'являються домінуючі ціннісні установки, змінюється характер взаємовідносин з однолітками та дорослими. Дитина здатна оцінити себе стосовно навколишнього світу відповідно до норм і правил суспільства. Розвиненими особистісними новоутвореннями дітей старшого дошкільного віку є довільність, креативність, дитяча компетентність, становлення моральної позиції та

Висновок

Розвиток особистості дітей дошкільного віку включає дві сторони:

• дитина починає розуміти навколишній світ, усвідомлювати своє місце в ньому

Розвиток почуттів та волі забезпечує дію мотивів поведінки.

Зміни у особистісному розвитку дітей дошкільного віку призводить до появи таких психічних новоутворень: довільність поведінки, самостійність, креативність, самосвідомість, дитяча компетентність.

Все ж таки основною особистісною освітою дошкільного віку є розвиток самосвідомості дитини, що полягає в оцінці своїх умінь, фізичних можливостей, моральних якостей, усвідомлення себе у часі. Поступово дошкільник починає усвідомлювати свої переживання, емоційний стан.

Емоційна сфера допомагає внутрішньому регулюванню поведінки дітей через переживання позитивних та негативних емоцій. Зміни у емоційному розвитку пов'язані з включенням мови в емоційні процеси. Емоційний комфорт активізує пізнавальну діяльністьдитини, що спонукає до креативності.

Таким чином, у дошкільному віці інтенсивно розвивається гра, мова, що сприяє формуванню словесно-логічного мислення, довільності психічних процесів, можливості формування оцінки власних дій та поведінки.

ченню в школі, де йому доведеться слухати дорослого, чуйно вбираючи все те, що говоритиме вчитель.

Істотну роль формуванні особистості дитини грає потреба у спілкуванні з однолітками, серед яких він перебуває з перших років життя. Між дітьми можуть виникати різні форми взаємовідносин. Тому дуже важливо, щоб малюк із самого початку перебування в дошкільній установі набував позитивного досвіду співпраці, взаєморозуміння. На третьому році життя взаємини між дітьми виникають в основному на основі їх дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають спільного, взаємозалежного характеру. До старшого дошкільного віку у спільній діяльності діти вже освоюють такі форми співпраці: чергують і узгоджують дії; спільно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки. У процесі спільної діяльності хлопці набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підпорядкування. Прагнення керівництва у дошкільника визначається емоційним ставленням до самої діяльності, а чи не до позиції керівника. Дошкільники не мають ще усвідомленої боротьби за керівництво. У дошкільному віці продовжують розвиватися методи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець зазначає, що довільне наслідування малюка - один із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Протягом дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо в молодшому дошкільному віці він наслідує окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то в середньому дошкільному віці дитина вже не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки. Діяльність дошкільника різноманітна: гра, малювання, конструювання, елементи праці та вчення, у чому й проявляється активність дитини.

Провідним видом діяльності дошкільника є рольова гра. Сутність гри як провідної діяльності полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторонижиття, особливості діяльності та взаємовідносин дорослих, набувають та уточнюють свої знання про навколишню дійсність, освоюють позицію суб'єкта діяльності, від якого вона залежить. В ігровому колективі у них з'являється потреба регулювати взаємини з однолітками, складаються норми морально-

§ 2. Психологічний розвиток у дошкільному віці

ного поведінки, виявляються моральні почуття. У грі діти активні, творчо перетворять те, що ними сприйняли раніше, вільніше і краще управляють своєю поведінкою. У них формується поведінка, опосередкована образом іншої людини. В результаті постійного порівняння своєї поведінки з поведінкою іншої людини у дитини з'являється можливість кращого усвідомлення самого себе, свого «Я». Таким чином, рольова гра дуже впливає на формування його особистості. Свідомість «Я», «Я сам», поява особистих дій просувають дитини на новий рівень розвитку і свідчать про початок перехідного періоду, що називається «кризою трьох років». Це з найважчих моментів у житті: руйнується колишня система відносин, складається нова система соціальних відносин, з урахуванням «відділення» дитини від дорослих. Зміна позиції дитини, зросла самостійність та активність вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови. Якщо ж нові відносини з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, то виникають власне кризові явища в системі «дитина-доросла» (з однолітками цього не відбувається). Найбільш типовими характеристиками «кризи трьох років» є такі: негативізм, впертість, норовливість, протест-бунт, свавілля, ревнощі (у випадках, коли в сім'ї кілька дітей). Цікавою характеристикою «кризи трьох років» є знецінення (ця особливість притаманна всім наступним переходним періодам). Що ж знецінюється у трирічного малюка? Те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше. Дитина може навіть лаятися (знецінювання правил поведінки), відкинути або зламати улюблену раніше іграшку, якщо вона запропонована «не вчасно» (знецінення старих уподобань до речей) і т.п. Всі ці явища свідчать про те, що у дитини змінюється ставлення до інших людей і до самої себе, відділення від близьких дорослих («Я сам!»), що відбувається, свідчить про свого роду емансипацію малюка.

У дошкільному віці у діяльності дитини виникають елементи праці. У праці формуються його моральні риси, почуття колективізму, поваги до людей. При цьому дуже важливо, щоб він відчував позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь у ньому і в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, при-

86 Глава III. Психологія раннього та дошкільного дитинства

ритає вміння та навички. Разом з тим у нього розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, зростають вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Залучення дошкільника у трудову діяльність, постійне керівництво ним із боку дорослого - неодмінна умова всебічного розвитку психіки дитини. Великий вплив на розумовий розвиток надає навчання. До початку дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, за якого можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності. Важливим моментом, що визначає характер вчення дошкільника, є його ставлення до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги та перетворювати їх на свої цілі та завдання. Успіх навчання дошкільника значною мірою залежить від розподілу функцій між учасниками цього процесу та наявності конкретних умов. Спеціальні дослідження дали можливість визначити ці функції. Функція дорослого полягає в тому, що він ставить перед дитиною пізнавальні завдання та пропонує для їх вирішення певні засоби та способи. Функція дитини полягає у прийнятті цих завдань, засобів, способів та активному їх використанні у своїй діяльності. При цьому, як правило, до кінця дошкільного віку дитина усвідомлює навчальне завдання, опановує деякими засобами та способами виконання діяльності та може здійснювати самоконтроль.

У дослідженні Є.Є. Кравцовой1 показано, що новоутворенням дошкільного періоду розвитку є уява. Автор вважає, що в дошкільному віці можна виділити три стадії та одночасно три основні компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду та особлива внутрішні позиція. Основна властивість уяви - здатність бачити ціле раніше частин - забезпечується цілісним контекстом чи смисловим полем предмета чи явища. Виявилося, що застосовується практично система ознайомлення дітей із різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапахта попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована з розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, в

1 Див: Кравцова Є.Є. Психологічні новоутворення дошкільного віку/Питання психології. 1996. № 6.