Методика навчання розповіді

(За А.М. Бородічем).

Монологічна мова складніше у психологічному та лінгвістичному відношенні. Для того, щоб вона була зрозумілою слухачам, у ній повинні використовуватися повні поширені речення, найбільш точний словник.

Уміння розповідати грає велику роль у процесі спілкування. Для дитини це вміння є засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок.

У дитсадку надається велике значення формуванню навичок розповідання. Ми повинні навчити дітей зв'язних висловлювань, які характеризуються самостійністю, закінченістю, логічним зв'язком між своїми частинами. У дошкільному віці на елементарному рівні відбувається оволодіння двома формами монологічного мовлення: переказом та оповіданням.

Переказ– зв'язне виразне відтворення прослуханого художнього твору. Дитина викладає готовий зміст і користується готовою мовною формою автора та читця – вихователя (словник, синтаксичні конструкції, композиції, виразність). У переказі допустимі елементи творчості, т.к. це механічне заучування тексту. Важливо, щоб дитина осмислила текст, передала його вільно, але зі збереженням основної лексики автора, співпереживаючи героям.

Методика навчання переказу.

Існують певні вимоги до переказів. Кожен твір має вчити чогось корисного, розвивати у дитині потрібні суспільству риси особистості.

Зрозуміло, спочатку, необхідно допомогти дітям осмислити і запам'ятати текст, т.к. осмислення тексту та встановлення милених логічних зв'язків полегшують запам'ятовування та збереження тексту у пам'яті.

Алгоритм роботи з навчання дітей переказу:

Вступна частина. Підготовка дітей до сприйняття нового твору, головним чином його ідеї (показ картинки, звернення до особистого досвіду дитини тощо).

первинне читання без попередження про подальший переказ, щоб забезпечити вільне художнє сприйняття.

вторинне читання з установкою на запам'ятовування та подальше переказ.

підготовча бесіда (розбір твору).

Цілі її: уточнення змісту (ідеї та характеристик образів), привернення уваги до мови (ненав'язливо підкреслити точні визначення, порівняння, фразеологізми), активна підготовка до виразного переказу.

Повторне читання, що стимулює результати роботи. Можна дати установку: "Вслухайтеся, як я читаю".

пауза для підготовки дітей до відповідей, для запам'ятовування тексту (кілька сік)

переказ (3 – 7 осіб). Активне керівництво вихователя. Насамкінець викликати дитину з найбільш яскравою мовою, можна використовувати інсценування, переказ по ролях.

Розповідь- Самостійно складений розгорнутий виклад будь-якого факту, події. Складання оповідання (за завданням) – складніша діяльність, ніж переказ. Серйозним завданням є систематизація матеріалу, викладення його у потрібній послідовності, за планом, складеному вихователем.

Важлива практична значимість оповідання, необхідно, щоб діти відчували користь від свого оповідання та відчували задоволення.

За формою оповідання бувають описовими та сюжетними.

Опис(порівняльний, пояснювальний) – виклад характерних ознак окремого предмета чи явища.

Приклад (середня група): «Це каченя Кряк. Він жовтенький і пухнастий. Очі у Кряка, як великі чорні гудзики. Каченя смішне. Сам великий і товстий, а крильця маленькі. Кряк наділ бере і, поважно перевалюючись, пішов: «Кряк – кряк – кряк».

Описової розповіді властива своя структура. Спочатку називається предмет, потім відповідно до порядку обстеження вказуються характерні ознаки. Призначення і взаємозв'язок елементів й у висновку йдеться про призначення предмета чи дії з ним. Опис процесу, що спирається на його послідовність.

Різновиди описових оповідань – порівняльний та пояснювальний оповідання. У дитячому садку дошкільнят необхідно навчити складати опис двох предметів з контрастними ознаками за величиною, кольором, матеріалом, деталями, формою.

Сюжетна розповідь(Оповідальний) - це передача подій, що відбуваються в певній послідовності будь-яким героєм. Дітям дається уявлення про типову структуру оповідань - спочатку називається герой (герой), іноді дається опис його зовнішнього вигляду - експозиція, потім викладається перша подія (зав'язка), наскільки можна пояснюється, де воно відбувалося. Далі дія розв'язується, встановлюється тимчасовий або причинний зв'язок між двома - трьома епізодами, після чого слідує закінчення (розв'язка).

Умінням будувати сюжетну розповідь за цією схемою дитина опановує не відразу. У методиці розроблено прийоми попереднього навчання: придумати лише кінець оповідання, описати лише місце дії, придумати діалог дійових осіб.

Порівняльна складність дитячих оповідань врахована під час побудови програми навчання дітей розповіді. У молодших групах це завдання навчання не виділено у спеціальний розділ. На цьому етапі здійснюється лише підготовка до розповіді. Дошкільнят вчать відтворювати послідовність подій у розповіді, казці, спираючись питання педагога, ілюстрації. Заохочуються спроби дітей повідомити свої враження, побудувати висловлювання з кількох слів, пропозицій. Малята активно залучаються до розповіді вихователя: домовляють слова у незакінченій пропозиції, стежать за послідовністю викладу.

На п'ятому році життя з'являється здатність до монологічного мовлення. У середній групі вчать виразно переказувати розповіді та казки, як добре відомі дітям, так і вперше прочитані, а також описувати предмети, називаючи їх найбільш характерними ознаками.

У старшій групі потрібно закріплювати і вдосконалювати набуті вміння, а також вчити трохи складніше - описувати предмети в порівнянні, розповідати про події та факти зі свого досвіду, складати за картинками описові та оповідальні розповіді. Важлива зв'язність і цілеспрямованість оповідання (не відступати від заданої вихователем теми), його подробиці (зазначати місце та час дії).

У підготовчій до школи групі закріплюються всі навички монологічного мовлення, сформовані раніше, удосконалюється виразна сторона мови, точність.

1. По сприйняттю:

Опис іграшок (вихователь стимулює мовну активність: яка у тебе вієш, які в неї є частини, для чого вони потрібні? покажи і поясни, як використовують цю річ). Дитина, вийшовши до столу педагога, бере іграшку до рук, розглядає її, обмацує і, повернувшись обличчям до групи, починає розповідати, демонструю об'єкт усім присутнім.

Опис натуральних предметів (опис предметів, які у реальному житті, з розповіддю про практичну значимість предмета)

Навчання розповідам про картини

2. По пам'яті (з початку року у старшій групі):

Розповідь на теми з колективного досвіду

Розповідь на теми з індивідуального досвіду

3. На уяву:

Вигадування оповідань з іграшки

Вигадування оповідання по картині

Вигадування оповідання на запропонований сюжет

Розглянемо докладніше навчання дітей розповідам картинкам.

На всіх вікових етапах запорукою успіху є осмислення дітьми загального змісту картини (Про що вона? Про кого вона? Як її можна назвати?). Педагог має допомогти дітям у найважчій справі – зрозуміти мотиви дій персонажів, їхній настрій, взаємини. Спочатку вихователь організує спільну діяльність, починає опис одного об'єкта, а дитина закінчує опис того самого об'єкта чи аналогічного. Таким чином, ці часткові висловлювання поєднуються в одну розповідь, не вимагаю від дітей її повторення.

У старших групах використовуються сюжетні, багатопредметні картини, покликані допомогти дитині скласти сюжетну розповідь про дії героїв. Корисний буде єдиний схематичний план, що планує напрями для оповідання:

Про кого ця картина?

Коли відбувається дія, чому ви так вважаєте?

Що роблять герої?

Дітям старшого віку пропонується уважніше вдивитись у зображення, розповісти докладніше. Можна запитати: про що тобі хочеться розповісти докладніше? Дитині, що добре розповідає, дається завдання складніше: описати пейзаж, стан погоди, міміку героїв і т.п.

У підготовчій до школи групі педагог привчає дітей самим обмірковувати план оповідання при самостійному розгляді картини (з чого ти почав би? Про що головне тобі хочеться розповісти?)

Художній редактор

М.К. Гурів

Коректори

Т.М. Козлова, А.І. Сорньова

Технічний редактор

Г.П. Кареніна

Комп'ютерна верстка

Н.М. Аксьонова, О.В. Самарська

ЛР № 020219, вид. 25.09.96.

Підписано до друку 26.04.2001.

Формат 60x90 Vie-

Ум. піч. л. 28,0.

Уч.-вид. л. 28,0.

Тираж 4000 екз.

Видавничий центр РДГУ

125267, Москва, Міуська пл., 6

Тел. 973-42-00

Надруковано в ППП «Друкарня "Наука"

121099, Москва, Шубинський пров., 6

Тут і далі в квадратних дужках вказується автор цитованої роботи або її коротка назва, рік її видання і, якщо це необхідно, після двокрапки - номер сторінки, що цитується. Цілком вихідні дані роботи наведені у списках основної та додаткової літератури наприкінці
підручник. Велика та Мала радянські енциклопедії цитуються із зазначенням видання, тома та стовпця (сторінки). У цитатах усі вставки у квадратних дужках належать авторам підручника.

Огляд досліджень, що відображають ранній етап розвитку соціолінгвістики в різних країнах, див.

При читанні американських робіт з соціолінгвістики (та й з багатьох інших галузей мовознавства) вражає майже повну відсутність посилань на дослідження "європейців" і насамперед російських учених. Очевидно, це результат не навмисної зневаги до досвіду інших, а елементарного незнання про нього.

Насправді французька мова в Канаді дещо відрізняється від французької мови на території її споконвічного поширення, англійська мова США має навіть спеціальну назву: American English, що відмежовує її від британського варіанта (British English); подібна картина і з іспанською мовою в Іспанії і, скажімо, на Кубі (див. про це [Реферовська 1972, Швейцер 1963, Швейцер 1971, Степанов 1963]). Однак у даному випадку, при визначенні поняття "мовне співтовариство", ми можемо знехтувати незначними відмінностями цих мов, що залежать від території їхнього поширення.

В. М. Алпатов запропонував називати рідну мову (в обумовленому вище сенсі) материнською мовою; це, однак, лише додає нові проблеми, оскільки першою (і навіть єдиною) мовою дитини може
виявитися рідна мова не матері, а батька, або взагалі мова, якою обидва
батька погано володіють.

Один з дитинства двомовний шведсько-російська дитина (виріс у Стокгольмі, але батьки з ним і при ньому говорили виключно російською), характеризуючи свою мовну компетенцію, сказав, що він наполовину швед, наполовину російський, але його шведська половина все ж таки трохи більше .

Російські терміни основна (домінуюча) моваі додаткова моване можна вважати загальноприйнятими. В англомовної соціолінгвістиці термінологія більш стійка: перша по порядку засвоєння мова називається first language,а будь-який засвоєний після нього – second language",комунікативно найважливіша мова – primary language,а більш обмежений у використанні – secondary language.

В англомовній науці second language acquisition(whbom спілкуванні) протиставляється language learning(через спеціа)»не вивчення). Second language acquisition(Засвоєння другої мови) – окрема мовознавча дисципліна на стику психо- та соціолінгвістики.

У книзі Л. Б. Нікольського "Синхронна соціолінгвістика" мовною ситуацією називається "сукупність мов, підмов і функціональних стилів, що обслуговують спілкування в адміністративно-територіальному об'єднанні та в етнічній спільноті" [Микольський 1976: 79-80]. У цьому вся визначенні не прийнято до уваги аспект функціонування кодів і субкодів, які входять у зазначену сукупність, їх співвідношення щодо функцій цьому етапі існування адміністративно-територіальних і етнічних спільностей.

Термін перемикання кодів (кодове перемикання)є перекладом англійської терміну code-switching. Перші роботи, що досліджують механізм перемикання кодів, з'явилися в англомовній лінгвістичній літературі в середині 70-х років XX ст. Однак на саме це явище, ще без використання зазначеного терміна, раніше звернув увагу Р. Якобсон, який писав: "Будь-який загальний код багатоформний і є ієрархічною сукупністю різних субкодів, які вільно обираються в залежності від функції повідомлення, адресата і відносин між співрозмовниками".

Важливо зробити таке застереження. Фонетична варіативність по-різному реалізується у різних словах, тобто вона лексично обумовлена. Наприклад, вже мало хто каже [ши] гі, [жи] ра,але вимова ло[ши] дій, по[жи] летизустрічається досить часто у мові не лише старшого покоління, а й молоді.

Фікса -металева зубна коронка, шкари –штани, набрякати –помітити, дізнатися, зміркувати

Говорячи вище про невербальну комунікацію, ми не мали на увазі жестові мови глухих. Структурна специфіка цих мов така, що й план висловлювання цілком спрямовано жестикуляцію і міміку. У функціональному відношенні вони не поступаються звуковим мовам, і, очевидно, жестова комунікація тих, хто ними користуються, також відбувається у межах комунікативної ситуації.

Поряд із терміном комунікативна компетенціядеякі вчені використовують термін соціолінгвістична компетенціяНаприклад, С. Ервін-Тріпп наполягає на перевагу саме цього терміна, оскільки "необхідно виключити багато форм володіння немовною комунікацією".

По суті, цей термін синонімічний термін коду сенсі, введеному в розд. 1.3. Два терміни виникли незалежно у різних галузях лінгвістики, та їх співвідношення близьке до додаткового розподілу; термін ідіомніколи не використовується при обговоренні проблеми перемикання та змішування кодів, і, навпаки, у контексті обговорення проблеми співвідношення мови/діалекту не застосовується термін код.Часто, втім, будь-який різновид мови 2 лінгвісти називають просто мовою, не вкладаючи в це слово термінологічного сенсу, а користуючись лексичною одиницею, що відображає наївну картину світу, яка містить тільки одне поняття (мова, language, Sprache і т. д.). Але якщо при цьому не робити застереження під п-ською мовою нижче розуміється..,то не виключена реакція типу Яка ж це мова?або Немає такої мови!

Коментар дослідника не зовсім вірний; часто в устах мешканця Закарпаття російська – одна з самоназв, синонімічна інша – русинта протиставлене назвам сусідів – українців, словаків, угорців.

С. Є. Яхонтов користується терміном ідіома,у жіночому роді.

Аналогічним чином виявляється і ієрархічне співвідношення мовних груп різного рангу і розподіл за ними мов. стояла так гостро, а їхня класифікація вже спиралася на досягнення компаративістики За переліками мов багатьох районів Африки та Південної Америки стоять подібні критерії, хоча вони далеко не завжди формалізовані

Від найбільш ізольованого атолу Сорол до Уліті та Фаїсу на півночі – майже 200 км, до Нгулу на заході – 300, до Волеаї на сході – 400 км.

Процитована пісня відноситься до жанру мелі іноа –пісень, призначених для прославлення певної особи, в даному випадку Дж. Вілсона, який разом з квітами з королівського парку Паоа-ка-лані потай передавав газети королеві, що знаходилася один час під домашнім арештом.

Ді-джей користується терміном code switching,хоча з погляду лінгвіста не перемикання (switching), а явне змішання кодів.

Цікаво, що такого ж розуміння та вживання термінів-метафор горизонтальнеі вертикальнеЧленування мови дотримується американський соціолог Дж. Хертцлер. Однак у його книзі, що з'явилася через півстоліття після зазначеної роботи І. А. Бодуена де Куртене, ім'я останнього не згадується. Очевидно, у разі мова йтиме про звичайний збіг, а чи не про запозичення, оскільки навряд чи Дж. Хертцлер знав роботи Бодуена де Куртене.

Загальновизнано, що морфологічна система найбільш стійка до зовнішніх впливів. Тому навіть соціальні чинники, дія яких проявляється усім рівнях мовної структури, у морфології мають мінімальні рефлекси.

З цим твердженням американського дослідника перегукується давнє висловлювання академіка У В. Виноградова: " Не слід думати, що закони розвитку мови, які з його суспільної сутності, з її суспільних функцій, і закони, які з структури мови, – це різні, взаємно пов'язані закономірності різних планів функціонування мови Насправді вони взаємозумовлені і нерозривні "[Виноградов 1952: 33]

У сучасній соціолінгвістичній літературі цим терміном позначається будь-яка нерідна для комунікантів мова-посередник, наприклад англійська, санскрит або хінді, що використовується для досягнення взаєморозуміння асамцями та бенгальцями. Сам термін лінгва-франка("Мова франків", тобто європейців) спочатку позначав середньовічний піджин Середземномор'я, що інакше називався сабір.

Жителі о-вів Торресової протоки не працювали на плантаціях; бічламар широко поширився тут завдяки ловцям перлів

Функціональна обмеженість, взагалі кажучи, не свідчить про принципову нездатність мови виконувати всі суспільно необхідні комунікативні функції.

Цільова мова (англ. target language) -мова, якою індивід прагне опанувати

Сучасний Алтанбулак на монгольсько-російському кордоні

Місіонер У. Лоуес, проживши серед моту кілька років і зробивши перші переклади зі Святого Письма, пізніше дізнався від свого сина, що вивчена ним мова виявилася лише спрощеною формою моту, яку ті вживали у спілкуванні з іноплемінниками, але ніколи не використовували в комунікації

Сходить до російської раз (порівн. stara ras"вчора").

У цьому та ряді інших слів руссенорська кінцеве -чи,явно сходячи до російського показника загального питання, не виділяється як самостійна морфема, порівн.: Mangoli ar moja njet smotrom tvoja!"Багато років тебе не бачив!"; Як мага ju prodatli?"Який товар продаєш?"; Etta dorgli!"Це дорого!".

У норвезькій мові заперечення при дієслівному присудку міститься безпосередньо після особистої форми дієслова.

Сранан - рідна мова для 1/3 населення Суринаму та основна мова міжетнічної комунікації в країні.

Єврейські плантатори походили з так званої Нової Голландії, території на північному сході Бразилії з центром у Моріцстадті (сучасні Ресіфі), яку Нідерланди утримували за собою в 1630-1654рр. Євреї-маррани (що зовні прийняли християнство) селилися в Бразилії з 1580; тут вони шукали притулку, побоюючись релігійних переслідувань на Піренейському півострові. За голландської влади вони відкрито повернулися до юдаїзму; тоді ж сюди перебралися багато євреїв-сефардів, вигнаних з Іспанії та Португалії і які знайшли тимчасовий притулок в італійському м. Ліворно та Нідерландах. З поверненням цих земель Португалії нові колоністи змушені були у тримісячний термін залишити країну. Вони емігрували спочатку до Кайєни, а потім до Сурінаму (ще при британській владі, в 1664 р.).

Сарамакка і сранан, як говорилося, поширені в Суринамі, гайянський – безпосередньо на захід від них, у Гайяні (колишній Британська Гвіана), ямайський та барбадоський – на відповідних островах Вест-Індії; галла (англ. Gullah) –найбільш архаїчний варіант блек-інгліш, поширений насамперед на прибережних островах Північної та Південної Кароліни; нігерійський піджин та кріо - на африканському березі Атлантики.

Відсутність символічної цінності рідної мови цілком природно для папуаського торговельного народу. У папуаському розумінні предметом торгівлі може бути такі елементи культури, як орнамент, мелодія, танець, певний тип зачіски, одягу та прикраси. При цьому у багатьох випадках продаються та купуються не самі предмети, а право їх виготовлення. Після того, як "авторське право" на деякий нематеріальний об'єкт придбано, він розцінюється як елемент власної культури. При такому підході до культурних феноменів втрата етнічної мови та зміна її на іншу, більш зручну в комунікативному відношенні, не тільки не тягне ностальгії, але може розглядатися як вигідна комерційна угода.

Цільовим зазвичай буває нормативна мова, тоді як доступними можуть виявитися лише знижені різновиди (типу просторіччя)

Безперечні сліди " морського " походження є у різних креолах. Наприклад, в індопортугальському словосполученні disembarc du cavall"злазити з коня" дієслово сходить до португальського дієслова зі значенням "сходити на берег".

Приклади запозичені із книжки [Верещагін, Костомаров 1976: 91-92].

Групу з двох людей іноді називають діадою,із трьох – тріадою

Belief,вжите в оригіналі, містить у собі не тільки вірування,але й будь-які переконання.Крім того, Тайлор відносить до культури any(Тобто. будь-які)інші capabilities and habits, а перекладач - лише деякіінші здібності та звички.

Показово, що хоча чотири типових статусу, згаданих Арциба-шевым, і тепер цілком яскраво виражені, за неповні 100 років (роман завершено 1902 р.) стандартні рольові очікування стосовно них помітно змінилися.

Про рольовому конфлікті говорять у трьох випадках: 1. Індивід розуміє свою роль одним способом, а носій пов'язаної з ним ролі – інакше;

2. Носії ролей А та Б мають різні очікування щодо ролі В;

3. У конфлікт вступають дві погано сумісні ролі одного індивіда (на
приклад, начальникне любить виконувати роль прохача).

Під поняттям нормаховаються дві різні сутності: прескриптивна(приписувальна) норма як еталон (порівн.: літературна норма) та дескриптивна(Описує деякий стан) норма як середня величина (порівн.: норма опадів).

Ряд дослідників вважає, що термін identityмає на увазі якусь статичність, і воліють йому термін identification,точніше розкриває динамічність самого явища.

Великі групитут слід розуміти над розглянутому вище термінологічному, а повсякденному сенсі.

У концепції П. А. Сорокіна елементарне угруповання –це об'єднання людей за якоюсь однією ознакою (статтю, віком, мовою, віросповіданням, рівнем доходу, професії тощо); кумулятивна групаоб'єднує людей відразу за кількома суттєвими ознаками (такі, наприклад, поняття нація, стан, еліта).

Про цікаві закономірності, пов'язані з різними уявленнями у тому, якому віку що відповідає, пише Р. Є. Крейдлін у статті " Стереотипи віку " [Крейдлін 1996].

Роботи, що вивчають статеві відмінності в мові, в сучасній соціолінгвістиці дуже численні: див., наприклад [Земська та ін. 1993 – тут же дано огляд літератури з цього питання, Lakoff 1975; Thome, Henley 1975; Sherer, Giles 1979, Mills 1999] та багато інших. ін, і навіть огляд [Потапов 1997]. Склалася навіть особлива соціолінгвістична дисципліна - тендерна лінгвістика (від англ. gender"рід, стать"), що вивчає мовні явища, пов'язані з відмінностями носіїв мови за статтю.

Ми дотримуємося наступного тлумачення поняття залежності: “X залежить від Y = “Y може каузувати зміни у властивостях, станах та поведінці Х-а”” [Апресян 1974: 108].

Використання відпочиватиу такому значенні міцно прижилося у сучасному рекламному узусі; ось вулична реклама зими 2000/2001 р. Найновіший утеплювач Тінсулейт. Зима відпочиває 1Саме дієслово - аж ніяк не новина для субстандартних кодів російської мови, порівн. у тексті, який добре передає слововживання 1970-х років. «"Нарізок копчений бажаєте?" - Запитав офіціант. - "Відпочинеш!" - Реагував Кузін »(С. Довлатов, "Заповідник").

Точніше, демографія вивчає "закономірності та соціальну зумовленість народжуваності, смертності, шлюбності та припинення шлюбу, відтворення подружніх пар та сімей, відтворення населення загалом як єдності цих процесів; вона досліджує зміни віково-статевої, шлюбної та сімейної структур населення, взаємозв'язок демографічних процесів та структур, а також закономірності зміни загальної чисельності населення та сімей як результату взаємодії цих явищ.

У демографічній літературі угруповання такого роду можуть називатися групами; соціологічного сенсу цей термін, звісно, ​​не вкладається.

У важкодоступних районах перепис проводиться раніше запланованої дати.

Оскільки чоловіки схильні до міграцій, перевищення наявного чоловічого населення над постійним становило 0,50% (серед жінок – 0,21%).

Частково уніфікація відбувалася і на стадії публікації, іноді на шкоду здоровому глузду. Для більшості євреїв СРСР етнічною мовою служив ідиш, але, крім них, існують бухарські (середньоазіатські) євреї (з етнічною таджицькою мовою), горські євреї (з етнічною татською) та грузинські євреї (з етнічною грузинською). Збереження етнічної мови як рідної у всіх цих груп різна, за переписом 1989 р. вона становила, відповідно, 11,1, 65,1, 75,8 та 90,9%. У публікаціях (крім 1926 і 1989 рр.) всі ці групи об'єднувалися, і вказувалася штучна цифра, що вказує на кількість тих, хто "вважає рідною мовою мову своєї національності"; на 1989 р. вона становила б 14,2%.

Первинним називається співвідношення чисельності чоловічих та жіночих зародків при заплідненні; воно коливається не більше 125–130 до 100.

У 1918 р. мови у Франції співвідношення статей становило 107,6, а Німеччини 107,7; довоєнні показники становили 105-106.

В Австралії до 1980-х років переважали чоловіки, оскільки їх завжди було більше серед іммігрантів, що становлять і досі помітний відсоток населення країни.

Когортою демографи називають статистичну спільність, що об'єднує людей, у яких в той самий період часу відбулася якась демографічна подія: ті, хто протягом одного року (п'яти, десяти і т. д. років) народилися, або одружилися, або народили першу (або п'яту) дитину, або овдовіли тощо. Іноді так само іменується будь-яке вікове об'єднання. Так, кажуть, що за двома останніми переписами спостерігається перевищення жіночої смертності над чоловічою у когорті 15–19 років;це не зовсім точно: ті, хто потрапив у це угруповання у 1979 р., народилися у 1959-1963 рр., а ті, хто потрапив до неї у 1989 р. - у 1969-1973 рр. Ми дотримуватимемося цього неточного слововживання, оскільки існуюча в демографії альтернатива іменування таких об'єднань віковими групамивидається не дуже вдалою через зайнятість терміна групау соціології.

У інгушів, даргінців, балкарців ситуація близька до чеченської, у аварців – до адигейської, у осетин – до кабардинської, але з вищою жіночою смертністю тощо

Міграційне сальдо Росії з республіками Середньої Азії, Казахстану, Закавказзя в пізньорадянський період було позитивним, природно, чоловіки, сильніше схильні до міграцій, серед представників відповідних народів у РРФСР переважали

Мордва досить рівномірно розселена в Середньому Поволжі та сусідніх регіонах У Мордовській Республіці живе лише 29% мордви, у Пензенській, Самарській, Ульяновській та Оренбурзькій областях від 6 до 11% її загальної чисельності, у Башкирії – 4%, у Нижегородській та Челябінській областях та Татар – по 3%, у Чувашії – 2% тощо

У засобах масової інформації нерідко можна зустріти висловлювання на кшталт "Смертність у Росії удвічі вище, ніж у Туркменії", "Населення Росії зменшилося, оскільки впала тривалість життя " ; "Середня тривалість життя воїнів-афганців становить 36 років".

Ми не будемо спеціально зупинятися на демографії шлюбності, але для характеристики інформації, одержуваної за словами опитуваних, корисно звернути увагу на той факт, що дані переписів про одружених завжди і по всіх регіонах дають деяке перевищення жінок над чоловіками в 1989 р на 100 заміжніх жінок за СРСР загалом припадало 99,56 одружених чоловіків (у Росії - 99,92) Якби ця статистика дійсно відображала чисельність одружених, вона б недвозначно вказувала на наявність певного відсотка полігамних шлюбів У районах поширення ісламу невелика частина шлюбів дійсно була полігамна, але переписна статистика відображає не їх Найбільш низьким це співвідношення було в закавказьких республіках, досягаючи мінімуму (95,36) у християнській Вірменії (в Азербайджані - 97,68, в Грузії - 98,41). рівень шлюбності і в ситуації Закавказзя є непрямим підтвердженням значної кількості довготривалих міграцій чоловіків за межі традиційного розселення (характерно, що Вірменія - єдина з союзних республік, де і 1979, і 1989 р. постійне населення перевищувало готівку)

Крім селищ міського типу, до міських поселень віднесені також населені пункти зі статусом курортних і дачних селищ, які можуть бути дуже малі. Наприклад, постійне населення дачного селища Абрамцеве Московської області складає 200 осіб.

На 1989 р. 24 міста та 1119 селищ міського типу мали менше ніж 5 тис. жителів, сільських поселень більшої людності налічувалося 4762.

У малих міських поселеннях (до 100 тис. жителів) проживають біля городян, середніх (від 100 до 500 тис.) – 27%.

Серед осетин Північної Осетії російську назвали рідною мовою 1,8%, вказали на вільне володіння нею 86,9%, у осетин Південної Осетії ці показники були 0,3 і 59,7%

Фахівці одностайно відзначають, що чуванська мова давно мертва, ось що йдеться про неї в "Лінгвістичному енциклопедичному словнику" "була поширена в басі р Анадир Збереглися переклади 22 фраз, записані в 1781 І Бенцигом, і 210 слів, записаних Ф Ф Матюшки- опубліковано в 1841 р ]" [Крейнович 1990 585]

Оскільки більшість нашого підручника присвячена проблемам синхронічної соціолінгвістики, тут ми обмежимося коротким викладом статусу, цілей і завдань цього напряму науки. Огляд проблематики, якою займається чи має займатися синхронічна соціолінгвістика, дається у книзі Л. Б. Нікольського [Микольський 1976]. також двотомник "Advances in the sociology of language" під редакцією Дж. Фішмана, що містить роботи, які дають уявлення головним чином про синхронічний аспект соціолінгвістичних досліджень. Вийшовши в 1972 р під редакцією Дж. Гамперца і Д. Хаймса збірник "Directions in sociolmguistics", судячи з його назви, мав би представляти весь спектр напрямів, характерних для соціолінгвістики середини XX в Тим не менш і в ньому вміщені в основному роботи, орієнтовані на синхронний аналіз мовних явищ у зв'язку з явищами соціальними См також огляд [Гуліда 1999], що дає уявлення головним чином про синхронному аспекті новітніх англомовних соціолінгвістичних досліджень

У спеціальній літературі зустрічається і дещо інше розуміння областей застосування та завдань макро- та мікросоціолінгвістики: макросоціолінгвістика орієнтована на вивчення того, що в системі Ф. де Соссю-ра називається langage(тобто мову в його комунікативній функції), а мікросоціолінгвістика - на вивчення parole(Тобто мови, того, як реалізується мова в різних ситуаціях спілкування). На частку власне лінгвістики залишається langue –мова як певним чином організована система відносин між складовими її одиницями, зумовленими внутрішніми закономірностями (див. [Виноградов та ін. 1984: 4]).

Деяке уявлення про характер і масштаби цієї роботи дають оглядова стаття] та спеціальний том міжнародного щорічника «Соціолінгвістика», присвячений багатомовності в школах Європи

При вивченні мовної ситуації дані про релевантну стратифікацію населення можна отримати з матеріалів переписів, складніше готувати вибірку при дослідженні мовного варіювання або будь-яких форм існування мови (літературної мови, просторіччя, жаргонів тощо): і загальна кількість носіїв відповідного різновиду, і стратифікація їх за значними параметрами відомі лише приблизно.

Навіть під час пілотажного обстеження, під час якого відпрацьовувалися методичні деталі, було проанкетовано понад 4 тис. осіб

Тут стратами називається те, що ми називали кластерами.

Офіційний зміст цього терміну залежить від року завершення освіти: з 1921 р. (коли у країні було уніфіковано освітню систему) це 7 класів, з 1958 р. - початку 1960-х років - 8 класів (перехід нову систему відбувався неодночасно); у 1990-х роках у Росії здійснено перехід на 9-річну неповну середню освіту.

Для України не буде рідкістю людина, яка народилася в Києві, скажімо, 1919 р. і в дитинстві потрапила до Польщі; там він міг провести перші 20 років порівну у Стрию, Дрогобичі та Львові, говорячи з дитинства двома мовами та здобувши освіту польською; у цьому випадку він з великою ймовірністю на період 1939-1956 років. (17 років!) міг стати постійним жителем – ув'язненим чи засланцем – Сибіру чи Далекого Сходу.

В акуратно складеній анкеті неодмінно має бути й альтернатива Газет не читаю,або сам пункт анкети повинен бути переформульований на Якщо ви читаєте газети, то. ,та його заповнення не повинно бути обов'язковим.

Соціологи використовують навіть розсилку анкет поштою, у соціолінгвістиці достовірність цього методу сумнівна, оскільки відсоток повернення анкет невисокий, соціально-психологічні характеристики тих, кому розіслані анкети, і тих, хто відповів на них, можуть сильно розходитися.

У соціології та соціальній психології таке опитування, коли анкета заповнюється інтерв'юером, а значна частина питань – відкриті, іноді взагалі не відносять до анкетування, а називають розписаним ін.
терв'ю.

У соціологічній практиці застосовується навіть повторне контрольне анкетування частини респондентів із єдиною метою виявити некваліфікованих інтерв'юерів.

У текст навмисно – щоб викликати реакцію інформантів – включено неправильне вживання слова дівер (дівер –це брат чоловіка, тут же це слово вжито у значенні "свекор").

Нагадаємо, що наприкінці 1980-х років інтерес російського суспільства до засобів масової інформації часом піднімався настільки, що в громадському транспорті нерідко можна було зустріти осіб, які слухають радіотрансляції із засідань Верховної Ради, З'їзду народних депутатів тощо (природно, на російською мовою).

Як зазначає У. Лабов, " у початковому прикидочном начерку шкали розрізнялося шість рівнів. Виміри з допомогою акустичної апаратури показали, що досить хороше відповідність з форматним аналізом досягається при зведенні числа рівнів до чотирьох " [Лабов 1975: 207].

Показово, що в японській соціолінгвістичній монографії, присвяченій функціонуванню форм ввічливості, "опис методів опитування інформантів та критеріїв їх відбору займає більше половини обсягу" [Алпатов 1988: 98]. Вітчизняні соціологи, що вивчали у 1992-1995 роках. міжнаціональні відносини також детально описують завдання дослідження та методичний інструментарій [Росія 1996: 21–32], а щодо організації вибірки знаходять доцільним вказати всі зміни, що відбуваються при щорічних обстеженнях: якщо в 1992 р. застосовувалася квотна пропорційна вибірка зі зв'язаними параметрами рід занятьі національність,то 1994 р. до числа пов'язаних параметрів було включено підлога,а 1995 р. – вік.

Досить представницький список подібних варіантів можна витягти з уже неодноразово згадуваного "Вопросника по вимові" та інших подібних [Питання... 1963а; Запитальник... 19636].

Звичайно, для певних діахронічних завдань, не пов'язаних з аналізом варіативності мовних творів, можна отримати дані з сучасних опитувань: опора на думку інформантів дозволила в ході підготовки згаданого "Словника сленга хіпі" умовно співвіднести час появи кожної зі словникових одиниць з п'ятирічними періодами (1970). 1974, 1975-1979, 1980-1984, 1985-1989) [Рожанський 1992: 6]. Але не за кожного завдання можна розраховувати на отримання аналогічної інформації.

Ідея фонетичного портрета носія мови отримала подальший розвиток у ряді лінгвістичних і соціолінгвістичних робіт Поняття портрета почало розглядатися ширше: він ґрунтується не лише на фонетичних рисах людини, а й на інших особливостях її мови – слововжитку, синтаксисі, особливостях мовної поведінки тощо. (Див. Про це-[Єрофєєва 1990; Земська 1990; Крисін 1994; Ніколаєва 1991] та ін).

Більшість населення земель, які безпосередньо входили в Золоту Орду, з самого її виникнення говорили тюркськими мовами, але офіційною мовою приблизно до 1380 р. була монгольська.

Не випадково перша литовська книга (катехиза) була надрукована в 1547 р. в Кенігсберзі в Литві того часу литовська мова була (і надовго залишилася) непрестижною мовою плебсу (Від попереднього періоду є лише окремі глоси в російських, польських та латинських текстах)

У мовному відношенні татари пізніше асимілювалися, але для своєї нової рідної мови (білоруської) продовжували використовувати арабську графіку

Спочатку українське та білоруське населення активно чинило опір унії Однак уніатське віросповідання відрізнялося як від польського католицизму, так і від російського православ'я, тому пізніше під владою Польщі та Росії (а потім СРСР) багато хто став сприймати унію як важливий елемент етнічної ідентичності. На територіях, що увійшли Росії у XVIII ст, унія була скасована ще у 1839 р, а на Західній Україні лише у 1946 р. Останній акт був сприйнятий як антиукраїнський захід, і уніатська церква на Західній Україні продовжувала існувати у напівпідпільних умовах аж до демократичних перетворень перебудови

Ця традиція зберігалася довго в Училищі для навчання східним мовам при Колегії закордонних справ (засноване в 1798 р) поряд з китайською, маньчжурською, арабською, перською та турецькою вчили татарському

Слово інородецьне мало чіткого термінологічного значення. Спочатку воно використовувалося для позначення будь-яких національно-мовних меншин, а також іноземців, але у XIX ст. " культурні " західні народи до інородців зазвичай не включалися. Статут про управління інородців (1822) стосувався лише неросійського населення Сибіру, ​​проте нехристиянські народи Росії продовжували іменуватися інородцями. Однак, оскільки релігійна приналежність у Росії була незрівнянно важливішою за етнічну, нехристиянські народи частіше збирально називалися іновірцями (а неправославні – інославними християнами). До категорії інородців ніколи не включалися лише східні слов'яни.

Імміграція до Росії починається після випуску Катериною Великою у 1762–1763 рр. серії маніфестів, які дарували численні пільги, що переселялися. Першими поселенцями були в Середньому
Поволжя німці. З 1779 з'являється значна колонія Таврійських греків в районі Маріуполя (названий на честь дружини цесаревича, майбутнього Павла I). З початку ХІХ ст. до Новоросії запрошуються болгари, гагаузи та
інші переселенці-християни з Балкан, і навіть німецькі колоністи. Кочівники-ногайці виявилися вимушеними переселитися в малопридатне для землеробської колонізації східне Передкавказзя та емігрувати до Добруджи, тоді турецької.

Після революції – незалежна Танну-Тувінська Народна Республіка, що увійшла 1944 р. в СРСР на правах автономної області (з 1961 р. – АРСР).

Перші латиські видання відносяться до 1585 та 1586 років. (лютеранський та католицький катехизи). Дещо раніше з'явилися релігійні публікації на двох естонських діалектах - тартуською в Ліфляндії і ревельською (таллінською) в Естляндії. Проте писемність цими мовами майже отримує розвитку до другої половини ХІХ ст.

У середині минулого століття вони були досить численні: на 1848 води налічувалося 5148 чоловік, іжорців - 15 600; іжорці продовжували нарощувати чисельність до 1897 (21,7 тис. чоловік), але в XX ст. і ті та інші швидко асимілювалися. У 1989 р. іжорців було 820 осіб, водь не фіксувалася. Обидві мови практично мертві.

Так звана Віленська академія була перетворена на університет у 1803 р.

У повсякденному побуті польська мова продовжувала широко використовуватися в містах України та Білорусі. Проживши там кілька років, її засвоювали навіть приїжджі росіяни, як це сталося з Н С Лєсковим, який служив чиновником у Києві

Водночас ідея загальноросійської (східнослов'янської) єдності була нечужою та інтелігенції Західної України. Уніатський священик І. Г. Наумович (1828–1891), будучи депутатом Галиційського сейму та Австрійського парламенту, вимагав для російської мови в Галичині рівних прав з польською (яка у 1860-х роках була дозволена як мова викладання та місцевого самоврядування). Наумович випускав у Коломиї газету "Руська рада" та журнал "Наука: Лист місячний для читаючих міщани селян". У 1882 р. він був звинувачений у державній зраді і позбавлений сану, після чого перейшов у православ'я і емігрував до Росії, де "Народні календарі", що видавались ним, з літературними додатками поширювалися державою в західних губерніях і Царстві Польському.

Ще до 1852 належить так і не здійснений проект русифікації польської грамоти [Левін 1930: 5-7].

Важко судити про їхню поширеність у Білорусії ХІХ ст. На початку XX ст. і згодом вони, безумовно, стали елементами фольклору, і стільки сатиричними, скільки гумористичними, оскільки які у них численні алюзії були зрозумілі простому народу. Можливо, спочатку ці поеми зберігалися у списках, але надалі вони передавалися переважно усно. Одному з авторів цієї книги неодноразово доводилося чути "Тараса на Парнасі" від уродженця Вітебської губернії (1906 р. народ.; в 1926 р. він залишив Білорусь назавжди), який вважав себе російським, але не заперечував і того, що він білорус (білорус) документів був також один із його братів). Знання тексту передалося і його дочці, що народилася в 1953 р. в Москві; на наше прохання вона записала текст на пам'ять.

Герой поеми Тарас, який жив ля бані(Біля лазні), випадково потрапляє на той світ, де бачить, як на Парнас слідують "чотири добрих молодця" - Пушкін, Лермонтов, Жуковський і Гоголь. Туди ж намагаються потрапити і менш гідні особи. Один з них кричить (ліворуч - текст по вид. "Енеща навивор. Тарас на Парнасі. Паеми". Мшск: Юнац-тва, 1983. С. 43; праворуч - записаний в 1998 р. в Москві від інформантки, що не володіє білоруською мовою) :

Правий текст, за винятком орфографії, у дечому більш білоруський, ніж лівий: тут відсутня фонема /ф/ (порівн. хвелєтон),є чуже російській мові оформлення іменного присудка орудного відмінка (в останньому вірші).

Не слід забувати, що білоруські землі завжди були "під підозрою": це батьківщина Костюшка, Огінського та багатьох інших керівників першого польського повстання 1794 р., який закінчився Третім поділом Польщі. У 1812 р. місцева шляхта взяла активну участь у війні на боці Наполеона і навіть проголосила тут нове князівство Литовське під його патронатом.

Частка німецьких професорів впала тут з 87% 1889 р. до 9,8% 1917 р. [Національна... 1997: 183].

Микола Іванович Ільмінський (1822-1891) у 1846 р. закінчив Казанську
духовну академію з фізико-математичного відділення, але паралельно вивчав татарську та арабську мови; він жив серед татар, відвідував медресе. У 1851-1854 pp. перебував у відрядженні на Близькому Сході з вивчення ісламу. Пізніше служив перекладачем в Оренбурзькій прикордонній комісії, де вдосконалив своє знання казахської мови (яка називалася тоді киргизькою), викладав у Казанському університеті
та Духовної академії. З заснування Казанської учительської семінарії (1872) до кінця життя працював її директором.

На початку XX ст. відкриваються і ламаїстські школи підвищеного типу, де поряд з калмицьким вивчаються російська, тибетська, монгольська мови, математика, географія, астрономія, медицина Тибету.

Місія була заснована в 1828 р. і в 1830 р. відкрила першу школу в Ула-ле (нині Гірничо-Алтайськ), але реальні успіхи в галузі освіти почалися з 60-х років XIX ст., Коли почала впроваджуватися система Ільмінського; наприкінці 1880-х при місії відкрилася вчительська школа, пізніше (1914) світські дворічні жіночі вчительські курси. На 1913 р. працювало близько 70 місіонерських шкіл.

З кінця XIX – початку XX ст. стали вводити навчання за системою Ільмінської та готувати навчальні посібники ненецькою, хантійською, мансійською, саамською, селькупською, нанайською мовами; втім, реальних плодів це
не принесло.

Ізмаїл Гаспринський (1851-1914) - видатний діяч кримсько-татарської та тюркомовної культури загалом, письменник. Освіту здобув у Сімферопольському медресі, Воронезькому та Московському кадетських корпусах,
пізніше навчався у Стамбульському університеті та в Сорбонні. З 1883 р. і до кінця життя випускав двомовну щотижневу газету "Терджіман" ("Перекладач"); як додаток до неї виходили дитячий та жіночий журнали.

Протягом ХІХ ст. у Росію потрапляло, переважно через Балкани, дуже незначне число сефардів; про їхню мову повсякденного спілкування нічого не відомо. З приєднанням Криму до Росії виявилися татаромовні кримчаки та караїми; мова литовських караїмів, що жили в Троках, Вільні та Поневежі, виключаючи лексичні запозичення з давньоєврейської та слов'янських мов, фактично не відрізняється від кримсько-татарської. Оскільки мова караїмів мала письмову фіксацію (єврейським алфавітом), вона зазвичай називається мовою, а не діалектом. Караїмська мова використовувалася в релігійній сфері (є переклад Біблії, богослужбова література), але існують і світські пам'ятники. У релігійному відношенні караїми є іудейською сектою, яка вважає священним лише Старий Завіт (Талмуд та інші тексти не визнавалися). Караїми зазвичай протиставляли себе іншим іудаїстам, і в 1863 вони були зрівняні в правах з християнами

У складі Грузії в Росії опинилися грузинські євреї, які говорили по-грузинськи, у складі Дагестану і ханств північного Азербайджану - горські євреї, що користувалися татською мовою, нарешті, з приєднанням Середньої Азії - бухарські євреї, що говорили на діалекті персидсько- самостійний лише татський В інших випадках єврейські етнолекти відрізняються від відповідних мов незначно, насамперед за рахунок запозичень із давньоєврейської

З чисто лінгвістичної точки зору це, звичайно, не російська мова, і навіть не російсько-українська, як може здатися на перший погляд (є явний граматичний полонізм умовний спосіб з відмінним допоміжним дієсловом – бим присігав)Однак з соціолінгвістичної точки зору цей текст має бути визнаний саме російським. Якщо сторони визнають правочинність якогось тексту, а офіційність ситуації передбачає, що він має бути віднесений до якоїсь мови, то текст неминуче є текстом саме потрібною мовою. При оголошенні мови офіційною зазвичай не робиться застережень В іншому випадку педант вимагав би перекладача для виступів багатьох офіційних ораторів.

Не слід думати, що державні школи фінансувалися державою, а церковні – церквою; фінансова політика сильно змінювалася з роками, але завжди були великі витрати суспільного характеру. Принаймні наприкінці ХІХ ст. близько двох третин витрат на початкову освіту припадало на частку земства.

У літературі з національної політики часто говориться, що український театр, як і література, не існував у Росії після указу Олександра II 1876 р. аж до революції 1905 р. Це не зовсім так. "У 1881 р. Міністерство внутрішніх справ дозволило організацію Українського] т[еатру]<...>гастролі Українського] т[еатру] в обох столицях Росії стають звичайним явищем. Передова демократична] інтелігенція Москви та Петербурга привітно зустрічала українські спектаклі, демонструючи своє негативне ставлення до шовіністичних указів уряду" [БСЕ. 1-е вид. Т. 55: 952].

Так, у 1855 р. митрополит Філарет висловив незадоволення тим фактом, що Олександр II, звертаючись до військ, сказав пишаюся вами.Філарет пише: "Слово Боже не схвалює гордості, а каже: Бог гордим противиться. Чи немає засобу редактору царських думок подати думку, щоб він, висловлюючись, відчував їх питанням: чи будуть вони в гармонії з благочестивим царським духом?" (цитується за книгою В. М. Живова – див. [Живов 1996: 506–507], яка значною мірою присвячена важливому напрямку мовної політики, на якому ми не зупиняємося: формуванню та боротьбі різних норм у російській мові XVIII – початку XIX ст. .

Частка осіб цих віросповідань відома на 1897 р.: на території православних було 75%, католиків 4%, лютеран 3%; на 1853 р. частка кожного з цих віросповідань більше (серед населення Росії був ще середньоазіатських мусульман), але зразкове співвідношення віросповідних груп залишалося подібним.

Якщо влада повинна утримувати перекладачів, неясно, чому вживання національних мов у Думі "з'явиться безцільним", депутати нічим не гірше за інших громадян, і справа Думи – надати їм перекладачів.

Бодуен досить багато виступав із проблем національно-мовної політики, але його роботи в цій галузі залишаються майже невідомими; вони не перевидавались і навіть не увійшли до списку найважливіших творів, доданих до його двотомника. Стислий виклад його брошури "Національна та територіальна ознака в автономії" (1913) див. у книзі [Мечковська 1996: 128-132]

Польською тоді випускалося понад 6 млн екземплярів на рік, латиською – 2,5 млн, естонською – 2 млн. У таблицю ці відомості не включені, оскільки вони не були актуальні під час написання статті І. Левіна.

Раніше вони були оголошені мовами Білоруської Народної Республіки, яка проголосила в 1918 р незалежність від Радянської Росії на всій території розселення білорусів, як вона розумілася в дореволюційний період, незабаром республіка була окупована Німеччиною. Як тільки частини Червоної Армії, що займали територію при евакуації Смоленську тут, на білоруській території, було проголошено БРСР (1 січня 1919 р), і ВЦВК Радянської Росії визнав її незалежність. Пізніше територія Білорусії була окупована Польщею, а за її остаточним звільненням під час радянсько-польської війни під юрисдикцією Білорусії виявилося лише неповних шість повітів колишньої Мінської губернії. Саме ця карликова держава брала участь у підписанні договору про створення СРСР. У новій, більш спокійній політичній ситуації єдиного СРСР Білорусії було передано спочатку Вітебськ і Могильов (1924), а згодом Гомель (1926).

Ще листопаді 1917 р. в Оренбурзі стався всебашкирський курултай (з'їзд), який утворив Башкирський уряд; частина його членів була заарештована при тимчасовому занятті Оренбурга радянськими військами у січні 1918 р. Але уряд продовжував діяти, його визнавали оренбурзький військовий отаман А. І. Дутов, утворений у Самарі в липні 1918 р. Комуч (Комітет членів Установчих зборів), Уфім. З переходом влади до А. В. Колчак башкирська автономія ліквідується; тоді Башкирія підписує з Москвою згадану угоду, і башкирські війська беруть активну участь у звільненні влітку 1919 р. Південного Пріуралля від військ Колчака. Керівник Башкирії, комуніст А.-З Валідов, звинувачується у націоналізмі та виводиться зі складу Ревкому; з метою створення компартії Сходу він їде до Туркестану, але пізніше змушений був емігрувати.

Перше визнання центром своєї автономії калмики здобули разом з Українською Радою, але трапилося це ще за князя Львова (1 липня 1917р.). Надалі калмицький народ стійко став на захист "феодально-куркульської" Степової області калмицького народу, і затвердження на її території радянської влади довелося вести методами, близькими до геноциду. Чисельність калмиків за роки революції та Громадянської війни скоротилася майже вдвічі; частково це наслідки еміграції та голоду, але насамперед результат фізичного знищення. Калмики - одне із небагатьох народів Росії, чисельність якого скоротилася протягом останніх 100 років, і, на відміну мордви чи карел, з фізичної асиміляцією це мало: в 1897 р. калмиків було 190,6 тис людина, в 1926 р. – 132 ,0, 1959 р. - 106,1, 1989 р. - 173,8.

Сам термін титульна мовастав використовуватися лише до кінця радянського періоду

Офіційного статусу російська мова не мала, термін, що узвичаївся в 1970-х роках. мова міжнаціонального спілкуванняу радянський період законодавчо закріплено не було.

Починаючи з 1950-х років статистика національності та мови в Азербайджані абсолютно недостовірна. Число талишів, яких у 1926 р. було 77 тис., до 1959 р. скоротилося до 0,2 тис., а 1989 р. вони налічували 22 тис. осіб. Не зрозуміло, наскільки остання цифра відбиває реальну асиміляцію, а наскільки – технічні особливості перепису населення.

У Семиріччі (південний схід сучасного Казахстану та прилеглі райони Киргизії) з кінця 1860-х років влаштувалися переселенці з Європейської Росії.

За роки радянської влади етнічна ідентичність зайняла важливе місце у свідомості таджиків та узбеків, але це насамперед стосується мешканців однорідних у мовному відношенні регіонів та інтелігенції. Сучасний дослідник зазначає: «Вузбечка з кишлаку під Самаркандом, що вийшла заміж за таджика м. Самарканда, заявляє: "Я узбечка була, тепер вийшла заміж, стала таджичка"» [Броннікова 1993: 157].

Спочатку статус союзних республік отримали Узбекистан (з Таджицької АРСР та Гірничо-Бадахшанського АТ) та Туркменія. У складі РРФСР залишилися існуюча з 1920 р. Казахська АРСР (до неї були приєднані північний схід Туркестану і нова Каракалпакська АТ) і новостворена Киргизька АТ. Таджикистан став союзною республікою у 1929 р., Казахстан та Киргизія – у 1936 р.

Класична арабська графіка передбачає більшості букв чотири накреслення: одиночне, початкове, серединне і кінцеве.

Проект латинізації азербайджанської писемності вперше було запропоновано М.Ф. Ахундовим у 1857 р.

Латинська графіка до цього часу була вже розроблена для низки північнокавказьких мов інгушської, чеченської, осетинської, кабардино-черкеської, карачаєво-балкарської; щоправда, використовувалася вона скрізь поруч із арабицею.

Серед татарського населення цієї республіки за переписом 1926 були грамотні (природно, на арабському алфавіті) 37,1% (40,3% чоловіків і 27,6% жінок); до 1930 р., коли татарська школа остаточно перейшла новий алфавіт, грамотність у ньому становила 22%

Перші північнокавказькі алфавіти, розроблені незалежно від азербайджанського, містили звичнішу верхню діакритику (ä, č і т. п.). Турки ввели латиницю в 1928 р., але на радянський алфавіт вони не орієнтувалися, є навіть протилежні конвенції: в радянських алфавітах ç означало дзвінку африкату, з - глуху, у турецькому алфавіті – навпаки.

За переписом 1926 р. серед киргизів грамотних було 4,6%, серед туркменів – 2,3%.

При цьому в газетах та діловодстві остаточно перестали користуватися старомонгольською графікою лише після 1936 [Ісаєв 1979: 214].

До революції буряти ніколи не називалися бурятами-монголами, а монголи
у Росії обчислювалися одиницями. Початок бурятської автономії було покладено створенням у Забайкаллі Монголо-Бурятської АТ, причому над складі Росії, а складі " незалежної " і навіть нерадянської Далекосхідної Республіки (27 квітня 1921 р.). Освіта Бурят-Монгольской АТ (9 січня 1922 р.) біля РРФСР (на захід від р. Селенги) було кроком у відповідь. Зі скасуванням ДВР обидві автономії об'єдналися 30 травня 1923 р. в Бурят-Монгольську (з 1958 р. - Бурятську) АРСР. Раніше, під час японської окупації, в 1919 р. в Читі була спроба створення Великої Монголії "від Байкалу до Тибету"; інша спроба проголошення такої держави відбулася із захопленням у лютому 1921 р. Урги (майбутнього Улан-Батора) білогвардійськими військами барона Унгерна, що втекли з Росії. Радянсько-монгольською відповіддю послужило освіту в Кяхті (на території ДВР) на початку березня 1921 спочатку Монгольської народної партії, потім Монгольської народної армії, Тимчасового народного уряду - все на чолі з Д. Сухе-Батором. Війська Сухе-Батора за підтримки Червоної Армії та Народно-революційної армії ДВР до липня зайняли всю територію Монголії. При народно-революційному уряді главою Монголії продовжував залишатися Богдо-Геген (глава монгольських ламістів), після смерті якого було проголошено народну республіку (13 червня 1924 р.).

Тут і нижче під кирилицею розуміється не власне кириличний шрифт, а будь-які системи листа, що базуються на російському цивільному шрифті.

Саме в цей період проблема підвищення грамотності визнавалася особливо актуальною. У березні 1929 р. І. В. Сталін, говорячи про необхідність розвитку культурної революції, підкреслював, що для успіху у справі культурного, політичного та господарського розвитку "країна повинна бути покрита "багатою мережею шкіл рідною мовою", "розгорнути пресу, театри , кіно та інші культурні установи рідною мовою" (Сталін І. В.Соч. Т. 11. С. 355). Важливість підвищення темпів ліквідації неписьменності відзначалася й у рішеннях XVI з'їзду партії (червень 1930 р.).

У цей час на грузинському шрифті були створені писемності для мегрельської та хевсурської мов, якими велося навчання в початковій школі і видавалася періодика [БСЕ. 1-е вид. Т. 14. С. 288; Т. 38. С. 571; Т. 59. С. 487]. Хевсурська зазвичай вважається діалектом грузинської мови.

На латиницю перейшли і халха-монголи в МНР (що пізніше змінили її на кирилицю). Чисельно більшість монголів, що у Китаї, як і користується традиційним вертикальним листом.

Як писати узагальнюючі тексти про національний склад СРСР, було неясно. У статті "СРСР" 2-го видання МСЕ (1940) відомості про національний склад дано за матеріалами перепису 1926 р., матеріали якого розроблялися за 194 етносами (включаючи 34 таких, які переважно жили за межами СРСР). Етноси згруповані в три окремі таблиці: 55 "націй, національних груп та народностей СРСР", 20 "найважливіших етнографічних груп СРСР" ("які хоч і живуть компактно на певній території, але ще остаточно не склалися ні в націю, ні в народність") та 18 "національних меншин у СРСР" ("які не утворюють<...>національних територій"). Принципи розподілу етносів за трьома категоріями незрозумілі. Наприклад, аджарці (які завжди вважалися лише етноконфесійною групою грузинів), опинилися в першій категорії, яку, за спадною чисельністю, замикали бартангці (0 тис. осіб) та ішкашим ,6 тис.) До числа "не сформованих ні в націю, ні в народність" потрапили не тільки більшість народів Півночі, а й талиші (77 тис.), ногайці (36 тис.), вепси (33 тис.), табасаранці (32 тис.). Серед не мають "національних територій" виявилися не лише цигани (61 тис.) та корейці (170 тис.) (останні при розформуванні національного району були переселені до Середньої Азії), а й греки (214 тис.) , Дві третини яких поки що продовжували жити цілком компактно в Грузії та Сталінській області України, щоправда, вже не маючи своїх національних районів [МСЕ.

Але і в цій якості конкретній людині офіційно виявитися не грузином стало майже неможливо " факт існування мегрелів, сванів, лазів з власними мовами ніколи сумніву не піддавався, але перший післявоєнний перепис показав анекдотичну чисельність мегрел (11 осіб) і сванів (9 осіб) [ Ісупов 1964. 16];отримана тоді ж цифра за лазами (318 осіб) ближче до реальної (на 1926 р. цих народів налічувалося, відповідно, 242 тис. осіб, 13 тис. осіб та 639 осіб).

Роком раніше писемність для осетин-дигорців (на заході Північної Осетії) була визнана контрреволюційною, а мова – діалектом осетинського.

Німці переселялися з більшої частини європейської території Союзу, де вони жили не тільки в АРСР Німців Поволжя (366,7 тис. осіб), а й у сусідніх Саратовській, Сталінградській, Куйбишевській областях (77,9 тис. осіб), в Україні (393,5 тис. осіб) осіб), у Криму (51,3 тис осіб), у Закавказзі (44 тис осіб) та інших районах Досить багато німців жило і в Сибіру, ​​в основному в Омській області (59,9 тис осіб) та Алтайському краї (33,2) тис осіб) - там вони автоматично були прирівняні до спецпереселенців і в роки війни мобілізовані в трудірмію (чисельність дана на 1939 р)

Що стосується гірських територій Північного Кавказу можна говорити про вторинну депортацію південь Карачаю і Балкарії (тимчасово ввійшли до складу Грузії) де заселявся сванами, а в Чечінах

Єдиним винятком були корейці, для яких у нових місцях розселення були організовані національні школи, видавалася періодика, з Владивостока до Кзил-Орди було переведено корейський педінститут

Інтернати почали створюватись у 1930-х роках для дітей напівкочових народів Півночі. Пізніше вони з'явилися і у великих селищах, так що і тут діти могли бачитися з батьками лише в неділю. Поступово єдиною мовою навчання стала російська. Зазвичай дітям навіть забороняли говорити у школі рідною мовою. Батьки не заперечували. Втім, якби й заперечували, навряд чи хтось прислухався до їхньої думки: діти вже вважали своїх батьків відсталими від життя, наступність поколінь була порушена Батьки, які погано володіли російською, вважали за краще розмовляти з дітьми саме на ньому.

Книга

Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М: Прочвіщення, 1981. - 256 с.

Методика навчання російської є галуззю педагогічної науки. У ній виділено методику розвитку мовлення в дитячому садку та методику викладання російської мови в початковій та середній школі. Кожна з них має свої цілі, завдання та зміст.

Методика розвитку промови - педагогічна наука, вивчає закономірності педагогічної діяльності, спрямованої формування мови в дітей віком дошкільного віку у дитсадку. Основне завдання методики - розробляти на науково-педагогічній основі найефективніші засоби, методи та прийоми розвитку мовлення, озброювати ними вихователів дитячих садків, щоб вони могли з максимальним успіхом розвивати у дітей необхідні мовні вміння та здібності.

Методика розвитку мовлення, як та інші приватні методики, дає у відповідь такі основні питання: 1) чого навчати (які мовні вміння виховувати в дітей віком); 2) як вивчати (які методи та прийоми слід використовувати при формуванні дитячої мови, за яких умов); 3) чому саме так вивчати (якими даними теорії та практики обґрунтовуються пропоновані способи розвитку мови).

У методичній теорії відображено об'єктивні особливості навчання дітей рідної мови, узагальнено все найкраще в галузі методики розвитку мовлення, що створювалося у вітчизняному дошкільному вихованні та існує зараз. Методикою встановлюється ряд жорстких норм під час вирішення тих чи інших завдань розвитку промови (наприклад, необхідність спеціальних прийомів навчання розповіді, певна структура занять із заучування віршів, різноманітність мовної діяльності дітей на літературному ранку тощо. п.). Важливо, щоб ці норми були достатньо аргументовані, осмислені кожним педагогом.

Методична теорія розвивається у єдності з методичною практикою. Насправді перевіряється правильність, життєвість окремих методичних положень, сама практика висуває перед наукою важливі, ще вирішені питання. Наприклад, практика підказала необхідність уточнень програми підготовки до навчання грамоти у дитсадку (1962); Нині відчутна потреба у чіткіших рекомендаціях до календарного плану занять із розвитку промови, у створенні прийомів активізації промови дітей із різним рівнем мовного развития.

А. М. Бородіч,"Методика розвитку мовлення дітей" , М., 1981

Предмет методики розвитку мовлення дітей

Сутність методики та її методологічна основа Методика навчання російської є галуззю педагогічної науки. У ній виділено методику розвитку мовлення в дитячому садку та методику викладання російської мови в початковій та середній школі. Кожна з них має свої цілі, завдання та зміст. Методика розвитку промови - педагогічна наука, вивчає закономірності педагогічної діяльності, спрямованої формування мови в дітей віком дошкільного віку у дитсадку. Основне завдання методики - розробляти на науково-педагогічній основі найефективніші засоби, методи та прийоми розвитку мовлення, озброювати ними вихователів дитячих садків, щоб вони могли з максимальним успіхом розвивати у дітей необхідні мовні вміння та здібності. Основний зміст цього курсу - формування мовлення дітей, навичок мовного спілкування з оточуючими. Методика розвитку мовлення, як та інші приватні методики, дає у відповідь такі основні питання: 1) чого навчати (які мовні вміння виховувати в дітей віком); 2) як вивчати (які методи та прийоми слід використовувати при формуванні дитячої мови, за яких умов); 3) чому саме так вивчати (якими даними теорії та практики обґрунтовуються пропоновані способи розвитку мови). У методичній теорії відображено об'єктивні особливості навчання дітей рідної мови, узагальнено все найкраще в галузі методики розвитку мовлення, що створювалося у вітчизняному дошкільному вихованні та існує зараз. Методикою встановлюється ряд жорстких норм під час вирішення тих чи інших завдань розвитку промови (наприклад, необхідність спеціальних прийомів навчання розповіді, певна структура занять із заучування віршів, різноманітність мовної діяльності дітей на літературному ранку тощо. п.). Важливо, щоб ці норми були достатньо аргументовані, осмислені кожним педагогом. Методична теорія розвивається у єдності з методичною практикою. Насправді перевіряється правильність, життєвість окремих методичних положень, сама практика висуває перед наукою важливі, ще вирішені питання. Наприклад, практика підказала необхідність уточнень програми підготовки до навчання грамоти у дитсадку (1962); Нині відчутна потреба у чіткіших рекомендаціях до календарного плану занять із розвитку промови, у створенні прийомів активізації промови дітей із різним рівнем мовного развития. Вихователь, який не знає методичної теорії, виховує дітей наосліп, виходячи тільки зі своїх припущень або копіюючи досвід інших. Він багато упускає, оскільки може передбачити всього багатства прийомів, методів розвитку промови, вироблених поколіннями кращих педагогів і підсумовованих у методиці. Методика розвитку мовлення тісно пов'язана з іншими приватними методиками дошкільного виховання, оскільки мова - один із найважливіших засобів розвитку дитині в цілому. Розуміння мови оточуючих і своє активне мовлення необхідні у будь-якому педагогічному процесі, вони супроводжують усю діяльність дитини. Є. І. Тихєєва вказувала, що «рідна мова, її безперешкодний та всебічний розвиток мають бути поставлені в основу виховання». Оволодіваючи тією чи іншою методикою (розвиток елементарних математичних уявлень, образотворча діяльність тощо), вихователь повинен засвоювати і відомості з керівництва мовою дітей, оскільки в будь-якому виді діяльності йому доводиться розвивати їхній словник, формувати навички мовного спілкування (уміння слухати, відповідати , Запитувати, вміння складно розповісти про свій задум, про виконану роботу і т. д.). Методика розвитку мови, як і вся педагогічна наука, відноситься до суспільних наук. Її методологічною основою є марксистсько-ленінське вчення про мову та мислення. Марксистсько-ленінська філософія визначає мову як суспільне явище, як найважливіший засіб спілкування людей. Мислення, що виникло і що розвилося, як і мова, в процесі трудової діяльності людини, є відображенням навколишнього буття. Нерозривний зв'язок мови з мисленням обумовлено виробничою діяльністю людей, необхідністю обміну думками, спільними діями. Хоча мова і мислення не існують один без одного, вони не є одним і тим самим явищем. Мислення - відображення об'єктивної реальності, мова ж - спосіб вираження, засіб закріплення та передачі думок іншим людям. Слово та поняття діалектично взаємообумовлені. Марксистське положення про нерозривний зв'язок мови та мислення має принципове значення для вироблення системи навчання рідної мови, для обґрунтування вимоги взаємозв'язку освітньої та виховної роботи. Марксистсько-ленінська філософія дає відповідь на питання про походження мови. Теорія походження мови була висунута Ф. Енгельсом на основі матеріалістичного розуміння історії розвитку суспільства та людини. Її основні положення полягають у наступному: мова виникла разом з виникненням людського суспільства, з появою та розвитком праці, у процесі формування потреби спілкування; він відразу виник як звукова мова. Немає мови поза суспільством. Дитина, народжуючись, застає «готову» мову. Його власна мова формується у процесі спілкування як освоєння норм мови. Дорослі повинні активно долучати дитину до існуючої в даному суспільстві мови, керувати її мовним розвитком. Методика розвитку мови спирається на систему законів та категорій марксистської діалектики, які відображають загальні форми, сторони та взаємозв'язки будь-якого розвитку. Мова - явище історичне, що змінюється. Тому ми маємо при навчанні дітей враховувати сучасні мовні норми орфоепії, граматики, лексики (наприклад, вживати доступну для дітей нову лексику: слова космічний корабель, супутник, ракетники та ін.). Ми вчимо дітей національної мови, тому вихователям слід знати, як розвиваються мови народів СРСР, який їхній зв'язок із російською мовою. В. І. Ленін у 1914 р. у статті «Чи потрібна обов'язкова державна мова?» визначив позицію російських марксистів у питанні про взаємини національних мов та культур. Полемізуючи з чорносотенцями і лібералами, В. І. Ленін писав: «Ми краще за вас знаємо, що мова Тургенєва, Толстого, Добролюбова, Чернишевського - велика і могутня, ми більше вас хочемо, щоб між пригнобленими класами всіх без різниці націй, що населяють Росію, встановилося якомога тісніше спілкування та братерська єдність. І ми, зрозуміло, стоїмо за те, щоб кожен росіян мав можливість навчитися великої російської мови. Ми не хочемо тільки одного: елемента примусовості... Ось чому російські марксисти кажуть, що необхідно: - відсутність обов'язкової державної мови, при забезпеченні населенню шкіл з викладанням на всіх місцевих мовах, і при включенні до конституції основного закону, який оголошує недійсним будь-які не було привілею однієї з націй і будь-які порушення прав національної меншини...». З перших днів заснування соціалістичної держави питання національних відносин вирішуються партією з позицій пролетарського інтернаціоналізму, з позицій ленінської національної політики. Партія вважає своїм завданням забезпечення повної свободи для кожного громадянина СРСР «говорити, виховувати та навчати своїх дітей будь-якою мовою, не допускаючи жодних привілеїв, обмежень чи примусів у вживанні тих чи інших мов. У Конституції СРСР зазначено, що рівні права громадян нашої країни забезпечуються політикою зближення всіх націй та народностей, а також можливістю користування рідною мовою та іншими народами СРСР (ст. 36). Основним Законом нашої держави закріплено право навчання у школі рідною мовою (ст. 45). В. І. Ленін з геніальною прозорливістю вказував на те, що весь хід суспільного життя вестиме до зближення всіх націй і ті, хто «потребує знання російської мови, навчаться йому і без палиці». У 1979 р. у Ташкенті відбулася науково-теоретична конференція «Російська мова – мова братства та співробітництва народів СРСР». На конференції обговорювалися питання вдосконалення викладання російської мови, а також дошкільної підготовки дітей з російської мови у національних дитячих садках.

Зв'язок методики з іншими науками

Методика розвитку мовлення пов'язана з іншими науками, насамперед з наукою про мову – мовознавством. Вона спирається на дані таких розділів мовознавства, як фонетика та орфоепія, що займаються звуковою, вимовною стороною мови, лексикологія та граматика, які вивчають словниковий склад мови, будову слова та речення (морфологія та синтаксис). Мова є системою знаків. Наприклад, у лексиці існує об'єднання слів у групи за значенням кореня; в граматиці – система єдиних значень морфем та ін. Завдяки системності мови дитина дуже швидко засвоює рідну мову. В даний час на стику мовознавства та психології розвивається нова наукова галузь - психолінгвістика, дані якої все ширше починають використовуватися приватними методиками навчання мови. І мовознавство, і психолінгвістика допомагають вирішити таке складне питання, як відмінність та взаємозв'язок понять мова та мова. Зупинимося докладніше у цьому питанні. Відомий лінгвіст А. А. Реформатський зазначає, що, коли в педагогіці говорять про розвиток та збагачення мови дітей, у цьому випадку слово «мова» не можна замінити словом «мова», оскільки мається на увазі психофізіологічний процес. Мова є «різні форми застосування мови в різних ситуаціях спілкування». Вона сприймається як діяльність, включена до загальної системи діяльності, дитини. Мова - система словесних знаків - засіб чи знаряддя спілкування, а мова, або мовна діяльність, - сам процес спілкування. Мова вивчає мову як абстрактну систему. Психологія, вивчаючи мову, визначає види мовної діяльності, з'ясовує шляхи формування в дитини мовного спілкування, встановлює особливості використання мови людиною в різних умовах тощо. У мовознавстві та психології розроблено вчення про функції мови (або функціональні характеристики мовної діяльності). Найважливіше у мовному спілкуванні - повідомити якусь думку співрозмовнику, у разі мову - засіб повідомлення, регуляції поведінки. Це перша функція мови – комунікативна. Друга функція мови - бути засобом, знаряддям пізнання. Мова є і формою існування суспільно-історичного досвіду людства, і засобом оволодіння цим досвідом окремою людиною. Третя функція мови - бути знаряддям інтелектуальної діяльності, вирішення розумових завдань (плануюча функція). У мовному процесі можуть виявлятися емоції, власний смак у відборі мовних засобів, поетичний слух. Це експресивна, естетична функція мови. Мова властива й інша функція - номінативна, тобто функція називання, найменування конкретних речей та явищ дійсності. Методика розвитку мовлення спирається на фізіологічні основи мови, відкриті І. П. Павловим та її послідовниками. Мовленнєва діяльність забезпечується різними, дуже складними фізіологічними механізмами залежно від змісту різних мовних явищ (назва предметів, розуміння слів, фразова мова тощо). При сприйнятті та відтворенні промови відбувається насамперед несвідомий чи свідомий вибір слів з урахуванням їх значення. У фізіології слово сприймається як особливий сигнал, замещающий безпосередні сигнали - відчуття, сприйняття і уявлення, а мову загалом - як друга сигнальна система. Нерозривна єдність першої та другої сигнальної систем - природничо основа співвідношення наочного і словесного в процесі навчання дітей мові. Фізіологічні дані підтверджують величезну роль у формуванні мови взаємозв'язку слухових та кінестетичних (м'язово-суглобових, рухових) імпульсів, що йдуть від мовних органів. Ці кінестетичні відчуття І. П. Павлов називав основним, базальним компонентом другої сигнальної системи. Фізіологічні дані допомагають глибше зрозуміти процес активізації словника дитини. Активний словник дошкільника набагато бідніший за його пасивний словник. Це тим, що в дитини недостатньо сформований механізм відбору слів. Завдання педагога - удосконалювати механізм відбору слів в дітей віком, виробляти дедалі тонші диференціювання (цьому служать, наприклад, вправи «Хто швидше скаже?», «Хто більше слів знає?», «Так чи не так?», такі прийоми, як попереднє обговорення з дітьми плану оповідання, змісту оповідання, що складається, і т. д.). p align="justify"> Формування граматичної сторони мови також йде за законами утворення нервових зв'язків, стереотипів. Перші умовні зв'язки мають характер широкої іррадіації, викликають у промови дитини граматичні помилки («ногов», «ножів», «м'ячів»). Цей процес може затягнутися, оскільки в дітей віком самостійно немає орієнтування форму слова, де вони прислухаються до неї. У процесі мовної практики, внаслідок впливу дорослого та використання спеціальних прийомів (виправлення, багаторазова вправа, підкреслення голосом потрібної частини слова та ін) у дитини виникає заміна одних стереотипів іншими, їх диференціація. Вироблення стереотипу, тим більше його заміна, як відомо, потребує численних підкріплень. Це пояснює необхідність таких методичних правил у розвитку промови дітей, як повторення, забезпечення цільової мовної практики, вправи. Отже, вихователю треба бути терплячим, наполегливим у педагогічних зусиллях. Методика розвитку мовлення використовує дані анатомії про будову мовних органів дітей. Ці дані враховуються під час розробки змісту та методів роботи з дітьми. Як ми вже говорили, методика розвитку мовлення тісно пов'язана з різними галузями психології, насамперед з дитячою та педагогічною психологією. Методика спирається на основну тезу психології про розвиток дитини як явище соціальне, про провідну роль навчання та виховання у розумовому розвитку дитини (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. П. Усова, С. Л. Рубінштейн, А. І.). А. Люблінська, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов). Винятково важливим становищем, яке ще повною мірою освоєно методикою, є твердження Л. З. Виготського про орієнтуванні навчальних дорослих на «зону найближчого розвитку» дитини. Вихователь повинен орієнтуватися на завтрашній день розвитку дитини, він повинен знати, що дитина сьогодні виконує за допомогою дорослого, а завтра вже зможе виконати самостійно. У керівництві розвитком мови вихователі спираються на дані дитячої психології про сутність та значення активності дитини, особливо в галузі мисленнєвої діяльності. Визначаючи зміст та шляхи розвитку мови дошкільнят, ми використовуємо дані дитячої психології про вікові та індивідуальні особливості мови, про орієнтовні рівні її розвитку на кожному віковому етапі. При розробці системи методів та прийомів формування мови враховуються особливості психічних процесів та властивостей особистості дошкільнят (сприйняття, мислення, уяви та ін.). Методика розвитку мовлення пов'язана з дошкільною педагогікою, особливо з дошкільною дидактикою. Загальні положення дидактики (принципи навчання, умови для ефективної навчальної діяльності дітей, засоби та методи виховання та навчання) у методиці розвитку мовлення використовуються стосовно її змісту, до особливостей розвитку мовлення дітей. У процесі з розвитку промови вихователь як формує мовленнєві вміння дитини, збагачує його знання про оточуючому і словник, а й проводить велику виховну роботу відповідно до завданням дошкільної педагогіки: розвиває мислення, розумові здібності, формує моральні якості, естетичні уявлення тощо. д. Мова виступає як засіб виховання. Мова художніх творів, мова вихователя та всіх оточуючих надають всебічний вплив на дитину. У зв'язку з цим у методиці розвитку промови розглядаються вимоги, що висуваються до промови вихователя, шляхи вдосконалення промови персоналу дошкільного закладу, засоби методичного освіти батьків вихованців, т. е. загальні питання педагогічної пропаганди. Процес розвитку мовлення дітей у дитсадку повинен представляти єдність навчання та виховання. Тому курс «Методика розвитку мовлення» вивчається після засвоєння студентами курсів педагогіки, психології та історії педагогіки. Природний зв'язок методики розвитку мовлення з історією дошкільної педагогіки. Знайомство з історією методики розвитку мови допомагає бачити динаміку науки, глибше розуміти її стан на етапі. Крім того, багато прогресивної методичної спадщини минулого може бути використане в існуючій системі навчання дітей. Методика розвитку мовлення у дитсадку контактує з методикою навчання російської у початковій школі. Перед вихователем стоїть завдання сприяти успішному оволодінню дошкільнятами практичними мовними вміннями та навичками, які підготують їх до оволодіння грамотою, до навчання у школі. Основні розділи методики - формування зв'язного мовлення, виховання звукової культури мови, розвиток словника та граматичних навичок в мовленні дітей. p align="justify"> Важливі розділи - підготовка дітей до навчання грамоті, формування художньо-мовленнєвої діяльності на базі ознайомлення з дитячою художньою літературою. У процесі навчання мови та повсякденному мовному спілкуванні дитини підводять до усвідомленого ставлення до своєї мови, розвивають на базі мовного матеріалу лінгвістичні інтереси та пізнавальну діяльність. У початковій школі вчитель спиратиметься на ці мовні вміння і розвивати їх далі, формувати нові навички та здібності. Так, методика початкового навчання російській мові має такі розділи: навчання грамоти, тобто елементарного читання та письма; методика читання (класного та позакласного), тобто озброєння дітей навичками втікаючого, свідомого та виразного читання; вивчення основ фонетики, граматики, словотвору; робота над елементами пунктуації, орфографією; розвиток усного та письмового мовлення учнів, у процесі якого діти усвідомлюють мову як предмет вивчення, який треба обмірковувати, планувати. Таким чином, завдання навчання рідної мови на різних вікових етапах є різними. Але основні вимоги науки однакові: скрізь предметом науки є процес оволодіння мовою, незалежно від ступеня навчання методика вивчає об'єктивні закономірності засвоєння мови, розробляє системи навчання, перевіряє їх тощо. буд. Загалом її зміст носить прикладний характер, тобто на основі теорії він спрямований на практичні завдання навчання та виховання дошкільнят. При цьому враховується, що, окрім методичних відомостей про роботу з дітьми, випускник вишу має володіти організаційними знаннями та вміннями щодо роботи з дорослими - вихователями, батьками, методистами, а також бути підготовленим до роботи з учнями педучилищ з цього предмету. Тому до змісту вузівського курсу методики входять додатково такі розділи: створення умов у дитячому садку для правильного розвитку мовлення дітей; методичне керівництво вихователями з питань розвитку мовлення дітей; викладання методики розвитку мови у дошкільних закладах. Таким чином, методика розвитку мовлення в дитячому садку має багаті теоретичні засади. Її зв'язки з іншими науками, насамперед лінгвістичними, мають заглиблюватись, міцніти.

Методи наукового дослідження

Наукове дослідження у методиці розвитку промови дітей - шлях внесення нового у теорію та практику роботи у цій галузі. Дослідження можуть бути різного характеру: історико-методичні (критичний аналіз спадщини минулого, оцінка та перевірка його з сучасних позицій), експериментальні (з проведенням наукового педагогічного експерименту в дитячому садку), що узагальнюють передовий досвід вихователів. Проводити дослідження можуть окремі особи – дошкільні працівники за місцем своєї роботи без відриву від виробництва, які спеціально навчаються в очній або заочній аспірантурі, а також цілі колективи – лабораторії, кафедри, дошкільні заклади. Насамперед важливо чітко визначити проблему, а також тему дослідження, що в першу чергу можливо при вивченні стану методики роботи педагогів по даному розділу (вихователів, методистів, викладачів педучилищ, інститутів) та результатів цієї роботи – рівня мови дітей у дитячих садках, знань та умінь вихователів, учнів педучилищ, студентів педвузів. Необхідне вміння об'єктивно оцінити ці явища, знайти їх сильні та слабкі сторони. Це дозволить вичленувати питання малорозроблені, але справді важливі, суттєві, що відповідають вимогам сьогодення. Аналіз практики відбувається одночасно з вивченням відповідної літератури, що дозволяє з'ясувати, наскільки вивчено взяте для досліджень явище, чи активно використовуються висвітлені в літературі дані. Переконавшись, що тема обрана правильно, визначають наукову мету, висувають її передбачуваний результат – гіпотезу – і залежно від її змісту намічають методи подальшої роботи. Якщо узагальнюється передовий досвід вихователів, основним методом дослідження буде спостереження. Як науковий метод спостереження характеризується обмеженістю, вибірковістю теми, плановістю, систематичністю, точністю фіксації фактів. Результати записують у щоденник і принагідно оцінюють (попередня оцінка). Бажано використовувати стенографування, магнітофонний запис мови дітей та вихователя, хронометрування процесу, замальовки, фотографування, кінозйомку. Використовуються й такі методи, як розмови з вихователем та дітьми, вивчення документації (річні та календарні плани, конспекти занять, протоколи нарад та ін.), письмових матеріалів (доповідей, альбомів, виставок тощо). Низку питань можна з'ясувати за допомогою анкет. Найчастіше методичне дослідження має характер експерименту. Відмінність педагогічного експерименту від дослідної, поглибленої роботи полягає в тому, що в експерименті на окремих етапах проводиться зіставлення результатів роботи в експериментальних групах дитячого садка (де впроваджується нове) та контрольних (що працюють за звичайною, загальноприйнятою методикою). Усі спостереження експериментально точно фіксуються; умови, методи та прийоми роботи створюють навмисно нову ситуацію, яка також обґрунтовується та описується. Отже, перший етап експериментального дослідження – постановка наукової гіпотези. Другий етап експерименту - розробка показників, критеріїв, за якими оцінюватимуться педагогічна діяльність вихователя та рівень розвитку мовлення дітей. Складаються запитальники, протоколи, анкети, за допомогою яких будуть зібрані дані про рівень розвитку мовлення дітей у контрольній та експериментальній групах (цих груп може бути й кілька, що дасть достовірніші дані). Проводиться перший зріз – вивчення мови дітей. Збір такого матеріалу може здійснюватися як в умовах спеціальних перевірочних занять з усією групою, так і в ході природного експерименту з невеликою групою дітей, коли виявляють якусь мовну якість, але не формують його. За цими ж показниками будуть братися наступні зрізи в ході експерименту, що дозволить порівнювати отримані дані. Зібрані результати цього етапу, що «констатує», обробляються за загальноприйнятою методикою. Далі слідує основний етап - організація та проведення педагогічного процесу формування мовлення дітей в експериментальних групах («формуюча» частина експерименту). Роботу з дітьми може вести сам дослідник чи підготовлені ним вихователі. У контрольній та експериментальній групах спочатку зрівнюють всі умови, вихователів однаково інструктують із загальних питань розвитку мовлення (робота має проводитися однаково правильно), але в контрольній групі не використовують нові методичні рекомендації, пропоновані дослідником. Методичний експеримент триває 1-2 роки, що дозволяє перевірити систему роботи з даного розділу програми. Буває потреба й у короткочасних, вибіркових експериментах, які можуть супроводжувати основний методичний експеримент, допомагають переконатися у цінності тієї чи іншої прийому. Так, Ю. С. Ляховська вибірково перевіряла вплив прийомів змагання під час активізації словника («Естафета», «Хто більше скаже?», «Ча команда більше знає?»). Подальший етап експерименту – обробка отриманих результатів. Вона здійснюється у таких формах: словесний аналіз та угруповання фактів, порівняння якості мови, виведення цифрових показників, математичний метод обробки, що виявляє залежність між показниками, що визначає достовірність висновків. Укласти експеримент може широка перевірка даних. Для навчання новій методиці дослідник організовує творчі семінари, гуртки вихователів, розповсюджує деякі письмові матеріали, проводить збір відгуків про свою методику, широкий показ роботи з дітьми та обговорення її активом педагогів. Якщо дослідження оформлятиметься як дисертація, його основний зміст та результати мають бути опубліковані у педагогічному друку. Студент вузу не лише знайомиться з проведенням наукового дослідження, а й у процесі навчання опановує окремі елементи методичного експерименту (констатація педагогічних фактів, вивчення та аналіз літератури, узагальнення передового досвіду, вибірковий короткочасний експеримент). Цьому сприяють виконання контрольної чи курсової роботи з методики розвитку мовлення, заняття у спецсемінарі чи науковому студентському гуртку.

Становлення методики розвитку мовлення дітей як науки Становлення методики розвитку мовлення дітей як науки

Російська демократична педагогіка формувалася під впливом поглядів виховання революційних демократів У. Р. Бєлінського, М. Р. Чернишевського, М. А. Добролюбова, Д. І. Писарєва. У вихованні нову людину – громадянина, патріота, революційного борця вони відводили велике місце рідній мові, художньому слову та вважали, що таке виховання має починатися з малого віку. Продовженням прогресивних педагогічних ідей стала система навчання рідної мови, розроблена видатним російським педагогом К. Д. Ушинським. Матеріалістичні погляди великого педагога виявлялися у розумінні історичної та соціальної ролі мови та мислення, а також їх походження. Мова, за твердженням К. Д. Ушинекого, "не є щось природжене людині і не дар, що впав з неба". Це плід довгих праць людства, слід духовного життя народу. Засвоюючи рідну мову, дитина опановує величезне багатство, відчуває вплив цього найбільшого народного наставника. Прогресивним було твердження К. Д. Ушинського про необхідність навчання дитини саме рідною мовою. Ушинський називав рідну мову «дивовижним педагогом». «Засвоюючи рідну мову, дитина засвоює не лише слова, їх додавання і видозміни, але безліч понять, поглядів на предмети, безліч думок, почуттів, художніх образів, логіку і філософію мови,- і засвоює легко і швидко, в два-три року, стільки, що й половини того не може засвоїти у двадцять років старанного та методичного вчення. Такий цей великий народний педагог – рідне слово! Ушинський обґрунтував необхідність цілеспрямованого керівництва з боку дорослих засвоєнням дитиною мови. Воно має початися до школи, адже дитина часто не може висловити свої думки та почуття у вірній мовній формі, їй потрібна допомога педагога. Цінним внеском у дошкільну педагогіку є погляди К. Д. Ушинекого на необхідність «підготовчого» навчання дітей до вступу до школи. Ушинський виділяв два види навчання: систематичне, або методичне, з семи років та підготовче, яке дитина дошкільного віку може отримувати у сім'ї, дитячому садку, «малолітній» школі. Підготовче навчання, у тому числі розвиток мови, має бути посильним (до півгодини на день), доступним, цікавим, різноманітним. У початковому навчанні дітей рідної мови К. Д. Ушинський бачив три цілі. Перша - розвивати дар слова, т. е. вміння висловлювати свої думки. Для цього важливою є наочність навчання, опора на конкретні образи, що сприймаються дитиною (яви природи, картини). Друга мета - вчити дитину одягати свої думки у найкращу форму. Ідеальними зразками такої форми є художні твори, як народні, так і авторські. Ушинський чітко визначив вимоги щодо відбору творів для дітей: позитивні ідеї, художність, доступність змісту. Ним було вперше розроблено систему дитячого читання. До кола читання дітей великий педагог включив народні казки, загадки, примовки, прислів'я, твори російських письменників та свої власні. Третя мета – практичне засвоєння граматики, що передує вивченню її як науки. Цій меті можуть бути різноманітні вправи - придумування речень із заданим словом, підбір слів у потрібній формі та інших. Усі цілі мають здійснюватися одночасно. К. Д. Ушинський зумів втілити в життя свої теоретичні погляди на роль художнього слова у вихованні дітей, створивши класичні підручники «Дитячий світ та Хрестоматія» (1861) та «Рідне слово» (1864). (До списку літератури, що рекомендується «Програмою виховання в дитячому садку» для читання та розповідання дітям, включені його оповідання «Умій почекати», «Разом тісно, ​​а нарізно нудно», «Ранкові промені».) Отже, К. Д. Ушинський обґрунтував провідну роль рідної мови у вихованні дітей, що сприяло виділенню розвитку мови у спеціальний розділ педагогіки. Теоретичні та практичні положення великого педагога послужили основою для появи методики розвитку мовлення дітей як самостійної науки. Багато прогресивні погляди К. Д. Ушинського на початкове навчання рідної мови були використані надалі у російській та радянській дошкільній педагогіці, втілені у практиці дошкільного виховання. Ідеї ​​К.Д. ХІХ ст.

Щоб звузити результати пошукової видачі, можна уточнити запит, вказавши поля, за якими здійснювати пошук. Список полів наведено вище. Наприклад:

Можна шукати по кількох полях одночасно:

Логічно оператори

За промовчанням використовується оператор AND.
Оператор ANDозначає, що документ повинен відповідати всім елементам групи:

дослідження розробка

Оператор ORозначає, що документ повинен відповідати одному з значень групи:

дослідження ORрозробка

Оператор NOTвиключає документи, що містять цей елемент:

дослідження NOTрозробка

Тип пошуку

При написанні запиту можна вказувати спосіб, яким фраза шукатиметься. Підтримується чотири методи: пошук з урахуванням морфології, без морфології, пошук префіксу, пошук фрази.
За замовчуванням пошук проводиться з урахуванням морфології.
Для пошуку без морфології перед словами у фразі достатньо поставити знак "долар":

$ дослідження $ розвитку

Для пошуку префікса потрібно поставити зірочку після запиту:

дослідження *

Для пошуку фрази потрібно укласти запит у подвійні лапки:

" дослідження та розробка "

Пошук по синонімах

Для включення в результати пошуку синонімів слова потрібно поставити ґрати # перед словом або перед виразом у дужках.
У застосуванні одного слова йому буде знайдено до трьох синонімів.
У застосуванні до виразу у дужках до кожного слова буде додано синонім, якщо його знайшли.
Не поєднується з пошуком без морфології, пошуком за префіксом чи пошуком за фразою.

# дослідження

Угруповання

Для того, щоб згрупувати пошукові фрази, потрібно використовувати дужки. Це дозволяє керувати булевою логікою запиту.
Наприклад, необхідно скласти запит: знайти документи у яких автор Іванов чи Петров, і назва містить слова дослідження чи розробка:

Приблизний пошук слова

Для приблизного пошуку потрібно поставити тильду. ~ " в кінці слова з фрази. Наприклад:

бром ~

Під час пошуку будуть знайдені такі слова, як "бром", "ром", "пром" тощо.
Можна додатково вказати максимальну кількість можливих правок: 0, 1 або 2. Наприклад:

бром ~1

За замовчуванням допускається 2 редагування.

Критерій близькості

Для пошуку за критерієм близькості потрібно поставити тільду. ~ " в кінці фрази. Наприклад, для того, щоб знайти документи зі словами дослідження та розробка в межах 2 слів, використовуйте наступний запит:

" дослідження розробка "~2

Релевантність виразів

Для зміни релевантності окремих виразів у пошуку використовуйте знак " ^ " наприкінці висловлювання, після чого вкажіть рівень релевантності цього виразу стосовно іншим.
Чим вищий рівень, тим більш релевантний цей вираз.
Наприклад, у даному виразі слово "дослідження" вчетверо релевантніше слова "розробка":

дослідження ^4 розробка

За умовчанням рівень дорівнює 1. Допустимі значення - позитивне речове число.

Пошук в інтервалі

Для вказівки інтервалу, в якому має бути значення якогось поля, слід вказати в дужках граничні значення, розділені оператором TO.
Буде проведено лексикографічне сортування.

Такий запит поверне результати з автором, починаючи від Іванова і закінчуючи Петровим, але Іванов і Петров нічого очікувати включені у результат.
Для того, щоб увімкнути значення в інтервал, використовуйте квадратні дужки. Для виключення значення використовуйте фігурні дужки.