1984. aasta koolireform.

Fedorova Anna Mihhailovna

Venemaa Riikliku Pedagoogilise Instituudi ajaloo ja ajaloo õpetamismeetodite osakonna IV kursuse üliõpilane, Glazov

Kasimova Diana Gabdullovna

teaduslik juhendaja, Ph.D. ist. Teadused, GGPI dotsent, Venemaa Föderatsioon, Glazov

Nõukogude kool on oma eksisteerimise aastate jooksul läbinud korduvaid reforme. Esimesed sammud saamise suunas Nõukogude süsteem moodustati kohe pärast uue valitsuse moodustamist 1917. aastal. Teine ümberkujunemisperiood algab 1931. aastal. Sellele järgnes 1958. aasta Hruštšovi koolireform. Seadus „Kooli ja elu sideme tugevdamise kohta ja edasine areng NSV Liidu rahvahariduse süsteem" eeldas uut tööjõukoolituse süsteemi, mis põhines põhimõttel ühendada koolitus õpilaste tootmistööga. Selle ürituse eesmärgiks oli kooliõpilaste ettevalmistamine oskustööks nõutud tööaladel.

1966. aastal anti välja määrus “Keskkoolide töö edasise parandamise abinõudest”. Sellest üritusest sai omamoodi vastureform, kuna sellega kaotati ära kohustuslik kutseõpe ja üheteistkümneaastane õppeperiood.

1958. aasta sätetest kõrvalekaldumise põhjuseks oli kooli enda valmisolematus nende meetmete rakendamiseks. Esiteks oli koolide rahastamine ebapiisav ning sellest tulenevalt nõrk materiaal-tehniline baas reformide elluviimiseks. Teiseks esitati koolile nõuded gümnaasiumiõpilaste ja polütehnikumi erialase ettevalmistuse kohta haridusprotsess. Samas polnud õpetajatel korralikku ettevalmistust, mistõttu tekkisid raskused määratud ülesannete lahendamisel. Need kaks kõige pakilisemat probleemi said tõsiseks takistuseks 1958. aasta koolireformi elluviimisel, kuid siiski 60. aastate lõpuks. Nõukogude kool oli täielikult välja kujunenud. V. Straževi järgi: „...Kui nõukogude kool 60. aastate keskel. tõeliselt diferentseeritud haridus, võtaks see maailmas juhtpositsiooni.

Järgmine ümberkorralduste laine sai alguse 12. aprilli 1984. aasta määruse “Keskkoolireformi põhisuundade kohta” jõustumisest. See dokument määratles nõukogude kooli peamise ülesande: "...anda nooremale põlvkonnale sügavad ja kindlad teadmised teaduse põhialuste kohta, arendada oskusi ja võimeid, rakendada neid praktikas, kujundada materialistlik maailmavaade... ”.

1984. aasta reform on tagasipöördumine 1958. aastal võetud kursi juurde. Seega valitses taas tendents keskkooli professionaalsemaks muutmisele. Noorte tööõpetuse valdkonnas seati reformiga eesmärgiks: „parandada radikaalselt tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldust keskkoolides; tugevdada õppetöö polütehnilist, praktilist suunitlust; oluliselt laiendada kvalifitseeritud töötajate koolitamist kutseõppesüsteemis; teha üleminek noorte universaalsele kutseharidusele. Nii usaldati koolile taas mitmekülgse erialase ettevalmistuse ülesanded kutsekeskkoolide tasemel.

Selle keerulise probleemi lahendamiseks läksid keskkoolid taas üle 11-aastasele õppeperioodile. Kooli üleminek sellele õppekavale plaaniti lõpule viia 1990. aastaks. 10-11 klassis korraldati tööõpetust enamlevinud ametialadel, arvestades piirkonna vajadusi. Koolitus pidi lõppema teatud eriala valdamise ja kvalifikatsioonieksamite sooritamisega.

Resolutsioon “Keskkoolireformi põhisuundadest” kirjeldab piisavalt üksikasjalikult tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldamise mehhanisme. Kool oleks pidanud selles küsimuses saama suurt abi kohalikelt tootmisettevõtetelt. Selleks määrati õppeasutus tingimata baasettevõttesse. Nad olid kohustatud struktuuriüksustena looma koolide ja koolidevahelised töökojad, õppe- ja tootmisruumid, õppetöökojad ja -alad, eraldi õpilaste töökohad, töö- ja puhkelaagrid. Põhiettevõtted pidid eraldama seadmeid, masinaid, maad kooliplatside tarvis, maksma kooliõpilastele palka, samuti saatma spetsialiste käsitöölistena õpilaste koolitamiseks ning tootmis- ja õppetöö korraldamiseks.

Kožili keskkoolis tekkisid sidemed kohalike ettevõtetega juba 1950. aastate lõpus. Koostöö jätkus ka 1960. ja 1970. aastatel, vaatamata sellele, et gümnaasiumiõpilaste kohustuslik kutseõpe kaotati. Arhiividokumendid osutada, et seos puidutöötlemisettevõttega “Lespromhoos” ja kolhoosiga “Im. Michurina" ei kadunud 1980ndate alguses. Tihedale koostööle aitas kaasa ka asjaolu, et 1980. aastate alguses töötas Lespromhoosis üle 60% õpilaste vanematest.

Baasi talu ette rahalist abi kooli uueks õppeaastaks ettevalmistamise käigus eraldas materjalid tehnikatundide läbiviimiseks. Suviti töötasid õpilased Lespromhoosi töökodades. Alates 1982/83. õppeaastast viis ettevõte üheksanda klassi õpilastele läbi tööjõuõpet. 1982. aastal töötas Lespromhoosis 23% koolilõpetajatest. 1983. aastal - juba 34%. Sama aasta suvel toimus kolhoosi baasil „Im. Michurin" korraldati köögivilja- ja söödakultuuride kasvatamise töö- ja puhkelaager.

1981/82 õppeaastal õpetati Kožili koolis kahte eriala: “Puusepp” ja “Mehaanik”. Aastatel 1982/83 - “Mehaanik” ja “Masinaoperaator”. Tuleb märkida, et nende profiilide õpetamine Kožili koolis oli 1980. aastateks muutunud traditsiooniliseks.

Üldiselt algas Balezinsky rajoonis tööalade väljaõpe 1985. aastal. Näiteks 1985/86 õppeaastal koolitati kooliõpilasi järgmistel erialadel: “Traktorid ja põllumasinad”, “Loomakasvatuse alused”, “ Põllukasvatus”, “Ehitus”, “Puidutöö”, “Õmblemine”, “Müüja”, “Kokk”, “Treiler”, “Avtodelo”. Kokku õppis 412 gümnasisti, kellest 276 said kutse. Tööd sai 142 lõpetajat. Tööstusliku koolituse profiili järgi töötas 77 inimest - 18%, 82 inimest - 20% haridusse. Selle tulemusena selgub, et 45% lõpetajate jaoks ei mänginud erialakoolitus õppeasutusse sisenemisel ja tööleasumisel mingit rolli.

1986/87 õppeaastal lisandusid senistele koolitusprofiilidele järgmised erialad: “Pagar”, “Postimees”, “Külmutusseadmete meister”, “Signalman”. 17 keskkoolis korraldati tööstusõpe 10. klassis 12 profiilis. Rajooni 371 lõpetajast õppis maakoolis 295. Põllumajandusega seotud profiile õppis 206 maakooli lõpetajat. 82% (304) käesoleval õppeaastal lõpetajatest sai kvalifikatsioonitunnistuse. Seda on 15% rohkem kui 1985/86 õppeaastal. 1987. aastal töötas tööstusettevõtetes 70 inimest, põllumajandussektoris 59 inimest. Seetõttu alates koguarv eriala saanud lõpetajaid on vaid 36%.

Hoopis teistsugune pilt avaneb juba 1988/89 õppeaastal. Rakendamine kutsekoolitus praktiliselt kukub kokku. Sellel õppeaastal on rajoonikoolidesse jäänud vaid viis eriala: “Puutöö”, “Mehaanik”, “Õde”, “Kulinaar”, “Kasvataja”. Kutse sai vaid 82 õpilast.

1987/88. õppeaastal viis rajooni gümnaasiumides läbi tööstusõpet 16 baasettevõtete spetsialisti. Neist 9 on põllumajandusspetsialistid. Balezinsky rajoonis varustati tehnilise töö ja korralduse tundideks 22 kombineeritud töökoda tehniline loovus koolilapsed. Teenindustöötajate bürood korraldati 8 koolis. Varustati 27 füüsilise töö ruumi algklassid. 1987. aasta juunis loodi 17 tootmismeeskonda, mis koondasid 965 koolilast. 10 töö- ja puhkelaagrit, kus töötab kokku 700 inimest. KELL 9 kooli metsamajandid Töötas 270 õpilast. Kooli uueks õppeaastaks aitas ette valmistada 161 õpilast remondimeeskondade koosseisus.

Vastavalt reformi nõuetele viidi koolides sisse kasulik tootmistöö 1986/87 õppeaastal. Õpilased töötasid talude ja koolide maa-alade korrastamise nimel, lõhustasid küttepuid ja osutasid igakülgset abi koolieelsed asutused, sõja- ja tööveteranid. Gümnaasiumiõpilased täitsid baasettevõtete tellimusi. Näiteks Yundinskaja kooli õpilased valmistasid Svoboda kolhoosi õppeaasta jooksul 89 kasti. Luke kooli abituriendid remontisid 4 kombaini ja 2 roomiktraktorit. Serginskaja kooli kümnenda klassi õpilased asendasid talus lüpsjaid.

Töö- ja osaliselt tööstusliku väljaõppe läbiviimise koolidel olid oma kõrvalmajandid ning õppe- ja katsekohad. Aga 1986/87 õppeaastal arengust abifarmid Koolid nr 1,3,4, Kožilskaja, kõik kaheksa-aastased koolid, välja arvatud Kirinskaja ja internaatkool, loobusid ise. Mõned neist jäid siiski alles ja need olid paremini korraldatud maagümnaasiumides. Nii kasvatasid kooliõpilased ja õppeasutuse töötajad käesoleval õppeaastal Balezino külas asunud Balezinsky abikoolis 89 põrsast, 30 jänest, 40 siga ja Andreyshurskajas 15 siga.

Koolide õppe- ja katsealade pindala oli linnaosas kokku 24,45 hektarit. Kuid kontrollide tulemused näitasid, et mõnes koolis ei vasta õpilaste arv objekti pindalale: Balezino küla koolis nr 3 õppis 1986/87. õppeaastal üle 700 lapse. , ja platsi pindala oli vaid 0,03 hektarit. Samal ajal nõudsid maatükkide suurendamist koolid nagu nr 1, Kožilskaja, Erkeševskaja. Võib-olla sõltus palju üksikute koolide asjaajamisest, põllutöö korraldusest ja seda juhendavatest õpetajatest.

Kožili koolis töötasid õpilased klassijuhatajate juhendamisel töö- ja puhkelaagris. Igal aastal osutavad nad suurt abi kolhoosi “Im. Michurin" ja sovhoos "Balezinsky" põllutööde tegemisel, heina ja saagi koristamisel. Kooli aktivistide: komsomolikomitee, maleva nõukogu ja õpilaskomisjoni ühisel koosolekul otsustati teenitud rahast eraldada vahendeid laste turgutamiseks, samuti eraldada kogu summa teenis raha “klassi hoiupõrsasse” igaüks 5 rubla. Klassijuhatajad võiks selle raha kulutada klassi vajadustele. Näiteks ostis 10. klassi õpilane oma kontorisse kardinad. 9. klass kulutas Kapitolina Ivanovna Korjakina eestvedamisel raha reisi korraldamiseks. Esimesel õppeaastal pärast reformi algust teenisid Kožilski kooli õpilased, kes töötasid kolhoosis ja metsanduses, 3150 rubla. Tulu kooliplatsist oli 200 rubla, vanaraua ja vanapaberi eest said õpilased 250 rubla.

Lisaks ülaltoodud tegevustele õppekoormus kooliõpilased lülitasid tunnid teenindustöösse. Kožili koolis viidi 1984. aastal läbi frontaalkontroll, mille käigus selgus rida puudujääke tüdrukute teenindusruumi varustuses. Nõuete kohaselt pidi kool olema kahe klassiruumiga. Viimase abinõuna lubati üks kontor, kuid antud juhul pidi see olema ruumikas, hästi valgustatud ja spetsiaalse ventilatsioonisüsteemiga. Ja ka sisse klassiruumi kangaga töötamiseks ja kulinaariatöödeks oleks pidanud eraldama ruumi, mis võtaks enda alla vähemalt 20-25% kogupinnast. Kontrollimisel selgus, et Kožili koolis oli kabinet väike, söögitegemiseks eraldatud pind sobis vaid tehnika hoiustamiseks. Kangaga töötamise lauad olid nii korrast ära, et õpetajal oli raske õpilaste juurde pääseda. Lisaks polnud kanga lõikamiseks eraldi lauda. Kontrollige märkmeid ja positiivsed punktid: Büroo on täielikult varustatud visuaalsete materjalidega. Suuresti tänu tööõpetajatele ja õpilastele.

Tüdrukute teenindustunde andis õpetaja Galina Vjatšeslavovna Korotaeva Udmurdi keel ja õppealajuhataja; Svetlana Gennadievna Sokolova, matemaatikaõpetaja eriala; ja ainult E.M. Nevskihhil oli tööjõuõpetaja eriala. Ta on koolis töötanud alates 1981. aastast. Kombineeritud teenindustöö tunnid 4., 6. ja 7. klassis rühmatööga pikendatud päev. Mais 1983 E.M. Nevskikh osales teenindusõpetajate täiendkoolitustel.

Samal ajal olid talgutundide läbiviimiseks poistel puidu- ja metallitöökojad ning eraldi ruum teoreetiliste küsimuste õppimiseks. Need kontrollid võimaldavad järeldada, et Kožili koolis olid poiste teenistustöö tunnid paremini korraldatud. Koolis ei jätkunud tööõpetuse spetsialiste, mistõttu pidid tunde andma teiste ainete õpetajad.

1984. aasta reformi eesmärgid seoses tööhariduse ja tööstusliku väljaõppega Udmurdi ANSV Balezinski oblastis realiseerusid vaid osaliselt. Esiteks on see tingitud asjaolust, et reform kehtis lühikest aega. Juba 1988. aastal muutusid prioriteedid haridussüsteemis. Võib väita, et tegelikku tööstuslikku koolitust viidi läbi vaid kolmel õppeaastal: 1985/86, 1986/87, 1988/89. Nagu näitab 1958. aasta reformi kogemus, ei piisa kolmest aastast inim- ja materiaalsete ressursside poolest nii kuluka reformi elluviimiseks.

Teiseks, kuigi hariduse rahastamist suurendati, ei piisanud sellest lastele piisavate elu- ja töötingimuste tagamiseks. Näiteks kolhoosis „Im. IN JA. Lenini" koolilapsed elasid ebasanitaarsetes tingimustes. Spetsiaalseid töö- ja puhkelaagreid rajada polnud võimalik. Samal põhjusel ei saanud kõik koolitus- ja tootmismeeskonnad üle minna aastaringsele töötsüklile. Paljud meeskonnad kogesid probleeme väikese varustuse tõttu.

Kolmandaks, ei kool ega baasettevõte ei lähenenud erikoolitusele täie vastutustundega. Enamik lõpetajad, isegi kui nad said eriala, ei pühendunud omale peale elu selle ametiga. Rajoonikoolid ei suutnud igal aastal toime tulla kutsekoolide värbamise riikliku majanduskavaga. Aastatel 1984-1988 ei täitnud plaani Kožilskaja, Isakovskaja, Ljukskaja, Andreysurskaja, Orosovskaja, Voegurtskaja kool ja Balezinskaja 1. keskkool.

Neljandaks oli õppeasutuses puudus piisavalt suutvast personalist kõrge tase viia läbi tööõpetust. Peal tootmisettevõtted Seda tegid oskustöölised, loomulikult polnud neil pedagoogiharidust. Koolis ei olnud piisavalt tööjõuõpetajaid, mistõttu said kutseõpet anda ainult õpetajad, kellel on oskused ühes või teises tegevuses.

Nii lõppes järjekordne naasmine kohustusliku kutseõppega tööpolütehnikumi ei millegagi. See juhtus objektiivsetel põhjustel. Koolireform kestab tänaseni, kuid läheb hoopis teises suunas. Rohkem katseid organiseerida töökool koos tööstuskoolitus meetmeid ei võetud.

Bibliograafia:

1. Arhiivi haldusosakond vald“Balesinsky piirkond” (edaspidi JOAMO “Balesinsky piirkond”) F. 13. Op. 1. D. 283.
2. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 301.
3. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 316.
4. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 339.
5. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 348.
6. Keskkoolireformi põhisuundadest // ENSV normatiivaktide raamatukogu. [ Elektrooniline ressurss] – juurdepääsurežiim. - URL: http://www.libussr.ru. (Juurdepääsu kuupäev: 25.10.2014).
7. Stražev V. Nõukogude kooli viis reformi // Alma Mater. Kõrgkooli bülletään. - 2005. - nr 5. - Lk 3-17.

1. peatükk. 1984. AASTA KOOLIREFORM KUIDAS

HARIDUSREFORMI PROTSESSI TAUST 1980.–1990.

1.1. Sotsiaalmajanduslikud tingimused ja koolireformi põhjused.

1.2, Muudatuste põhisisu kooliharidus ja nende tagajärjed.

1.3. Uue kasvatusideoloogia kujunemine.

2. peatükk. ÜLDHARIDUSSÜSTEEMI REFORMISTAMINE 1980. AASTA LÕPUS – 1990. AASTA ESIMENE POOL.

2.1. Algasid haridusuuendused reformisüsteemis

90ndad ja seadus Venemaa Föderatsioon"Haridusest".

2.2. Hariduse standardimise ja varieeruvuse optimaalse kombinatsiooni probleem.

2.3. Koolireformi tunnused Volga piirkondades.

3. peatükk. PROBLEEMID JA VÄLJAVAATED

ÜLDHARIDUSKOOLI REFORMERI HETKE ETAPP.

3.1. Reformiprotsessi vastuolud.

3.2. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioonide üle peetavate arutelude olemus ja sisu.

3.3. Üldharidussüsteemi arengu väljavaated.

Lõputöö tutvustus 1999, abstraktne ajaloost, Pozdnyakov, Aleksander Nikolajevitš

Haridussüsteem on ühiskonna üks olulisemaid sotsiaalseid institutsioone ja vajalik tingimus normaalne sotsiaalne areng. Haridus kas seab sellele arengule piirid või avab selleks uusi horisonte.

Väärtusorientatsioonide muutumine, mis on praegu märgatav maailma kogukonna kõigis eluvaldkondades (poliitikas, majanduses, teaduses, kultuuris), on tingitud sajandivahetusel toimuvast tsivilisatsioonide muutumisest. Tehnoloogiaajastu annab teed inimese ajastule ja inimkond otsib loovalt võimalusi üleminekuks 20. sajandi tehnogeenselt tsivilisatsioonilt tuleviku inimtekkelisse tsivilisatsiooni. Nende otsingute elluviimise edukus sõltub suuresti haridusest, mis kujundab ühiskonna inimressursse.

Uue aastatuhande eelõhtul maailmas haridusruum on ilmnenud suundumused, mis viitavad selle arengule üldise ja pedagoogilise kultuuri kontekstis. Tekkimas ja laialdaselt arutatud on uus väärtuste ja hariduse eesmärkide süsteem, taaselustatakse isiksuse kontseptsiooni, mis põhineb loomuliku vastavuse, kultuurilise vastavuse ideedel ning individuaal-personaalsel lähenemisel koolitusele ja haridusele.

Loogika kaasaegne areng Vene haridus eeldab orientatsiooni uuele sihtseaded ja reaalsused, mis määravad ühiskonna elu. Just üldharidus on mõeldud eelkõige selleks, et tagada ühiskonna mentaliteedi muutus, vanade, iganenud stereotüüpide hävitamine ning rajada teed uuele ühiskonnateadvusele.

Ilmselgelt kehastab 21. sajandi vene kultuuri- ja haridusideaal universaalset moraali, rahvuslikku iseloomu ja individuaalset identiteeti. Sellest lähtuvalt on üldhariduse põhieesmärk harida loominguline isiksus arenenud annete ja võimetega, valmisolekuga sotsiaalseks ja professionaalseks enesemääratlemiseks, kiire ja täpne kohanemine pidevalt muutuvas ühiskonnas, oma vaimse potentsiaali ja füüsiliste võimete eneseteostus. Igakülgne isiklik areng kaasaegsed tingimused on üldise ja individuaalse arengu süntees, mis annab inimesele valikuvõimaluse elutee ja isikliku õnne võimalus.

1970.–1980. aastate vahetusel ei olnud haridussüsteem täielikult suuteline lahendama uusi ülesandeid, mida elu dikteeris. Selle mahajäämus tänapäevastest nõuetest muutus üha märgatavamaks. Sellest tulenevalt seati ühiskonna arengu prioriteetseks ülesandeks vajadus haridussüsteemi ajakohastada ja reformida.

Sellest lähtuvalt tekib loomulikult küsimus, kuivõrd vastasid selle reformi 80-90ndatel läbi viidud teeotsingud üldisele transformatsiooniloogikale, ühiskonna arengu suundumustele ning kuivõrd olid reformiideed elujõulised ja paljutõotav. See on kavandatava lõputöö põhisisu.

Esitatud küsimustele vastuste uurimine on väga asjakohane, kuna see võimaldab tuvastada tänapäevase hariduse probleemide põhjuseid, määrata selle arendamise optimaalsed viisid, vormid ja meetodid, vahendid ning suurendada tõhusust.

Käesoleva uurimuse kronoloogiline ulatus hõlmab ajavahemikku 80. aastate esimesest poolest kuni tänapäevani. Selle põhjuseks on sel perioodil haridussüsteemis toimunud protsesside loogiline seos. Tõsised probleemid ja vastuolud on siin käärinud juba pikka aega. Nad nõudsid põhjalikke muudatusi haridussfääris ja selle uuendamist. Katse seda ülesannet ellu viia 1984. aasta koolireformi käigus lõppes ebaõnnestumisega. See tõi kaasa vastuolude suurenemise ja süvenemise, mille tulemuseks oli haridussüsteemi kiire reformiprotsess, mis algas 80ndate lõpus ja kestab tänapäevani.

Seega vastab näidatud kronoloogiline raamistik meie arvates täielikult meie riigi hariduse arengu loogikale.

Samal ajal reformiprobleemidele pühendatud väljaannetes. haridussüsteemi, käsitletakse neid etappe peamiselt eraldiseisvana. Avaldatud materjalid jagunevad üldiselt kolme rühma:

1984. aasta koolireformist;

Hariduse “ümberstruktureerimisest” 1980. aastate lõpus;

Haridusreformi kontseptsioonidest 1990. aastatel.

Neid teemasid käsitlevatest publikatsioonidest moodustavad valdava enamuse perioodika artiklid. Sügavad teaduslikud uuringud sellel teemal on vähe juttu ja need puudutavad tavaliselt 1984. aasta koolireformiga seotud küsimusi.

1984. aasta reformi käsitlevate materjalide olemus muutub märgatavalt sõltuvalt nende avaldamise ajast. Kõik aastatel 1984–1985 trükis ilmunud artiklid annavad reformile kõrgeima hinnangu ja väljendavad täielikku usku selle edukasse elluviimisse. Avaldatud artiklid on tolle aja vaimus kas oma olemuselt “tseremoniaalsed” või tõstavad kunstlikult esile reformi teatud tahke, rõhutades selle “suurt tähtsust” kooli arengule. Esimesele rühmale on tüüpilised näiteks M. Prokofjevi artikkel “Reformiideed – ellu!” , G. Veselova "Teeme reformiideed ellu." Teise rühma kuulub G. Asejevi artikkel „Tööjõud on sees haridusprotsess”, Y. Babansky “Tunni tõhususe suurendamine”, V. Jurovi “Tootliku töö kool”.

Alates 1986. aastast on hakanud ilmuma teoseid, mis annavad palju põhjalikumalt põhjendatud reformi põhjuseid ja paljastavad selle sisu. Nende iseloomulikuks jooneks on aga range järgimine reformi hinnangust ametlik kurss, kahtluste puudumine selle peamiste rakendussuundade ja -meetodite suhtes.

Reformi sisu paljastatakse kõige sügavamalt ja selle elluviimise viiside analüüs on antud N. A. Hromenkovi töödes. Sel perioodil kirjutas ja avaldas ta selliseid raamatuid nagu “Kesk- ja kutsekoolide reformi sotsiaalmajanduslik tähendus”, “Haridus. Inimfaktor. Sotsiaalne progress", "Üldhariduskoolide kiirendamine ja reform". Koos V.A.Mjasnikoviga ilmus raamat „Kongressilt kongressile. Üldhariduskool: tulemused ja väljavaated“.

Autor demonstreerib head teadmised kooli probleeme, analüüsib koolireformi põhisuundade konkreetset sisu, näitab selle elluviimise viise. Selle ühekülgsust, paljude sätete formalismi ja sellest ka pessimismi rakendamisel ta aga näha ei taha.

Pöördepunktiks reformi hindamisel võib pidada 1987. aastat, mil ilmselgelt ilmnesid selle puudused, mille tulemusena võetud meetmed ebaõnnestusid. Sel ajal ilmunud väljaanded annavad kriitilise hinnangu käimasolevale tegevusele ja toovad välja reformi ebaõnnestumiste põhjused. Sellega seoses tuleb märkida V.S. Plyasovskikhi tööd. Selles märgib autor reformi elluviimise mehhanismi ebatäiuslikkust, lõhet sõna ja teo vahel, korraldustöö puudujääke, hariduse negatiivsete nähtuste seost ühiskonna kriisitrendidega.

Enamikus töödes sellest perioodistüldhinnang 1984. aasta reformile on antud kui puudulikult ettevalmistatud ja rahaliselt toetatud üritus. Seega näeb V. Šadrikov reformi ebaõnnestumise peamisi põhjusi järgmises:

1. Haridusvaldkonna probleemide sügavuse alahindamine, sellest ka läbiviidavate tegevuste pealiskaudsus, puhtalt väline olemus.

2. Muutuste teadusliku baasi nõrkus, tõsiste kõikehõlmavate eksperimentaalsete arenduste, teaduslikult põhjendatud soovituste puudumine.

3. Toetumine praktiseerivatele õpetajatele reformidokumentide väljatöötamisel, reformideede isoleeritus tegelikkus. Tulemuseks on enamuse õpetajate äraootav suhtumine ja pessimism.

Paralleelselt 1984. aasta reformi kritiseerivate väljaannetega meedias massimeediaÜha enam arenes idee sügavate ja radikaalsete muutuste vajadusest haridusvaldkonnas. Peamine ülesanne, mis pedagoogilise meedia ees seisis sel ajal, oli nende ideede propaganda ja laialdane levitamine, mis tähendas haridussüsteemi sügavat reformi. Nii pidas V. Matvejev, rääkides kooli sellistest “haigustest” nagu bürokraatia, autoritaarsus, iseseisvus, vaateakna kaunistamine, et peamiseks ülesandeks on kooli juhtimine demokratiseerumise teele. V.D. Popovi artikkel, mis avaldati ajakirjas “Soviet Pedagogy”, rõhutas ideed loobuda ühtsest lähenemisest õpilastele ja keskenduda õppetegevusele. isikuomadused lapsed M.V. Kabatšenko kirjutas sellisest olulisest probleemist nagu hariduse uue sisu kujundamine. Ta rõhutas suuremate teadlaste, entsüklopedistide, kultuuri-, tehnika- ja tööstustegelaste ühiste jõupingutuste vajadust nõutava teadmiste hulga teoreetiliseks ja praktiliseks põhjendamiseks, mida võib pidada riiklikuks algtasemeks.

V. Batsyn rõhutas oma artiklis kooliuuenduse peamist ülesannet, milleks oli õpilaste mõtlemise õpetamine. Kooli sotsiaalne korraldus ei ole autori arvates mitte skeemi loomine, millesse on vaja elusaid inimesi ajada, vaid kõigi spekulatiivsete skeemide teadlik tagasilükkamine; mitte sisendades õpilases usaldust talle edastatud teooriate ja õpetuste tõesuse vastu, vaid õpetades neid neid teooriaid ja õpetusi kahtluse alla seadma; See ei tähenda õpilase kõrva tagant tirimist punases raamatus sõnastatud tõe ja õnne juurde, vaid õpilase vastandumist ja ummikusse viimist. Koolis tuleb õpetada lukustatud ustele koputamist.

Kõik autorid aga kooliuuenduse ideid tingimusteta ei toetanud ega propageerinud. Sel perioodil, nagu kogu haridussüsteemi reformimise käigus, kuni praeguse ajani, oli ja on erinevaid punkte vaated kooliprobleemidele ja nende lahendamise viisidele. Sageli on need vaated otse vastupidised. See annab tunnistust haridussfääri olukorra keerukusest ja vastuolulisusest ning võimatusest anda üheselt õigeid retsepte selle järkjärguliseks arendamiseks.

Sellega seoses on huvitav I. I. Logvinovi artikkel, mis avaldati 1991. aastal ajakirjas “Soviet Pedagogy”.

Artikli eripära on see, et see teeb omamoodi üldistuse mitte ainult positiivsetest, vaid ka negatiivsetest seisukohtadest haridussüsteemi reformi kohta.

Üks teese, mida autor kritiseerib, on väide, et kui kõik ühiskondlikud jõud koonduvad haridusprobleemide ründamiseks, siis on juba lähitulevikus oodata muutusi paremuse poole. Autor märgib, et avalikkuse õiguse vaieldamatust hinnata haridusasutuste tegevuse tulemusi ei saa kuidagi ümber kujundada õiguseks määrata tehnoloogiat. pedagoogiline protsess. Seega seisab ta aktiivselt vastu avalikkuse ebapädevale sekkumisele haridusse. Selles on tal täiesti õigus.

Teine müüt, nagu autor on määratlenud, on väide, et hariduse ja kasvatustöö kvaliteedi tõstmisel on tõsiseks takistuseks korraliku demokraatia puudumine koolide juhtimises. I.I.Logvinov rõhutab ja siinkohal on raske temaga mitte nõustuda, et sellised väljapakutud meetmed haridusasutuste juhtimise demokratiseerimiseks, nagu direktorite ja teiste koolijuhtide valimine, ei põhine muul kui juhtimispõhimõtete mehaanilisel ülekandmisel. teistest majandusharudest, mille tegevus erineb oluliselt haridusest.

Müüt on I. I. Logvinovi sõnul tees, et kui õpetajale antakse vabadus loovuseks, ilma et ta oleks rangelt seotud programmi ja õpikuga, siis tõuseb õppeprotsessi kvaliteet järsult. Sellele vastab autor, et õpetajad pole loovuseks valmis, tingimused neile selle õiguse andmiseks pole veel küpsed. Loomulikult tekib küsimus: millal peaksid need tingimused küpsema? Õpetaja õigus loovusõppetegevusele tuleb loomulikult tagada. Ilma selleta pole hariduse parandamine võimalik. Asi on erinev, see loovus peab olema ratsionaalse orientatsiooniga ja see nõuab õpetaja abi ja kontrolli oma õppetegevuse tulemuslikkuse üle.

Pärast haridusseaduse vastuvõtmist 1992. aastal avaldati pedagoogilise ajakirjanduse lehekülgedel jätkuvalt materjale hariduse ajakohastamise viiside kohta ning selles küsimuses avaldati erinevaid seisukohti. Üldjoontes muutus artiklite üldine meeleolu mõnevõrra: autorid tunnistasid fait accompli’ks kasvatustegevuse ühtse, standardiseeritud käsitluse tagasilükkamist ja hariduse varieeruvuse jaatamist. Need muudatused on suures osas positiivselt vastu võetud. Erimeelsused tekkisid selle üle, kui laialdaselt tuleks hariduses innovaatilisi protsesse arendada, kui iseseisvad võiksid olla õpetajad ja koolid ning kui aktiivselt saab riik nende tegevusse sekkuda.

Sel perioodil hakkavad ilmuma uuringud, milles haridusreformi probleemid saavad oluliselt põhjalikumat kajastamist ja analüüsi. Erilise koha nende seas hõivavad E. D. Dneprovi teosed, sealhulgas tema raamat “Neljas koolireform Venemaal" . Selle autor on tuntud kui üks peamisi haridussüsteemi reformimise ideolooge. Samuti andis ta olulise panuse selle praktilisse elluviimisse, juhtides 90ndate alguses Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi.

E.D. Dneprov analüüsib oma raamatus reformi läbitud teed, selle päritolu ja tunnuseid, tulemusi ja õppetunde. Autori arvates üks peamisi erinevusi selle koolireformi ja teiste kaasaegsete vahel Venemaa reformid seisneb selles, et tal õnnestus suures osas lokaliseerida Venemaa üldise reformikursuse kolm peamist puudust: ümberkujundamise üldise kontseptsiooni väljatöötamise puudumine; teabevaakum käimasolevate reformide olemuse ümber; puudumine sihipärast tööd nende sotsiaalse baasi kujunemise kohta. Need puudused neutraliseeriti autori hinnangul koolireformi ettevalmistamise ja vastuvõtmise etapis.

Peamisena positiivseid tulemusi haridussüsteemi reformimise protsessi elluviimine, märgib autor: administratiiv-käsuvaimu kaotamine hariduses; kooli emantsipeerimine ja pedagoogilise, juriidilise ja rahalise sõltumatuse tagamine; õpetajate loovuse ja uuenduslike protsesside arendamine hariduses; otsustavad sammud riiklike haridussüsteemide taaselustamiseks ja hariduse piirkondadeks jaotamiseks, selle mitmekesisuse ja avatuse suunas, muutlikkuse ja diferentseerumise suunas, haridusasutuste dekommuniseerimise, eraldamise ja demilitariseerimise suunas.

Tõepoolest, võib autoriga nõustuda positiivne hinnang palju koolireformi tulemusi. Samas on vähetõenäoline, et peaks toetama tema püüdlusi anda õppeasutustele peaaegu piiramatu iseseisvus ja loobuda tegelikult riiklikest haridusstandarditest.

Tema ülikarm antikommunism ka äärmusliku, peaaegu vägivaldse demokraatia taustal tekitab mõningast ettevaatlikkust.

Meie hinnangul viis kooli nn demilitariseerimine, mida E. D. nõudis ja nõuab jätkuvalt, negatiivsete tulemusteni. Dnepri Selle tagajärjeks oli koolinoorte isamaalise kasvatuse ja kaitseväeteenistusvalmiduse järsk langus ning see ei saanud avaldada negatiivset mõju riigi kaitsevõimele.

Mahult väike, kuid sisult sügav on Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliikme, Venemaa Riikliku Ülikooli osakonnajuhataja töö pedagoogikaülikool Herzen A. P. Valitskaja nimeline, avaldati 1997. aastal ajakirjas Pedagoogika.

Erinevalt E. D. Dneprovist väidab autor, et Venemaa haridussüsteemi reform viidi algusest peale läbi ilma korraliku ettevalmistuseta ja teaduslik põhjendus. See tõi kaasa märkimisväärseid kulusid ja probleeme selle rakendamisel. Autor annab oma nägemuse vene hariduse arenguviisidest.

Kaasaegse haridussüsteemi reformimise probleeme puudutavad pedagoogikateaduste doktorid S.E.Šišov ja V.A.Kalney oma raamatus “Hariduse kvaliteedi jälgimine koolis”. Hinnangu andmine moodne perioodüldhariduse arengut, märgivad autorid selle ümberorienteerumist riigi huvidelt üksikisiku huvidele. Sellega seoses on väga oluline õppetegevuse diferentseerimine, et see vastaks õpilaste ja nende vanemate vajadustele. Autorid usuvad, et see on võimalik järgmistel põhjustel:

Põhi- ja lisahariduse sisulise diferentseerituse tugevdamine;

Kaasamine üldhariduse jaoks põhimõtteliselt uudsete õppeainete sisusse;

Uut tüüpi ja vormide koolituse ja hariduse korraldamine.

Suurt huvi pakub 1996. aastal Majanduskoostöö ja Arengu Organisatsiooni (OECD) ekspertide poolt läbi viidud Venemaa riikliku hariduspoliitika ülevaade. Ülevaate autorid analüüsisid hariduspoliitika ja -praktika võtmeaspekte, hariduse eesmärke ja sisu ning koolituse tulemuslikkust. Uuringu tulemused on avaldatud. Need on väga kasulikud Venemaa haridussüsteemi olukorra hindamiseks ja selle arenguväljavaadete kindlaksmääramiseks.

Praegu jätkub materjalide avaldamine haridussüsteemi reformimise probleemide kohta. Huvitavad on V. I. Andrejevi, E. V. Bondarevskaja, V. K. Djatšenko [127, 128:], A. K. Kaspržaki, L. F. Kolesnikova, V. A. Košelevi ja A. P. uurimused. Vladimirova, V. S. Ledneva, I. Chechel, pühendatud haridustegevuse innovatsiooni probleemidele.

V. V. Vasiliev, T. I. Šamova, V. I. Zagvjazinski, M. M. Potašnik, V. P. Simonov, P. I. Tretjakov, A. Moisejev pühendasid oma tööd haridusasutuste juhtimise uute lähenemisviiside küsimustele. L. M. Plakhova.

Tõsiselt uurib üld- ja kutsehariduse suhete probleeme nende reformi kontekstis oma töödes A. N. Kochetov.

S.B.Surov käsitleb oma monograafias poliitilise süsteemi ja hariduse vastasmõju küsimusi. Autor märgib, et need suhted määrab iseloom poliitiline režiim, ühiskonna sotsiaalpoliitilise arengu tase, inimeste sotsiaal-kultuurilised traditsioonid. Need põhimõtted on aluseks Venemaa haridussüsteemi radikaalsele reformile 1990. aastatel. Demokraatliku hariduse kontseptsiooni autori sõnul aga paraku ei toeta vajalikul tasemel suhtlemine riigi ja poliitilise süsteemiga.

Kooliarengu analüüsi kontseptuaalsete käsitluste võrdlemise seisukohalt on oluline G. A. Sakseltsevi monograafia “Keskkoolide ajaloo uurimise aktuaalsed probleemid”.

Kollektsioonid pakuvad huvi teaduslikud artiklid haridusteemadel, ilmus koolireformi perioodil. Nende hulgas on näiteks "Elukestva hariduse süsteemi arendamise perspektiivprobleemid", "Haridus- ja pedagoogikateaduse arenguperspektiivid", "Elukestva hariduse süsteemi arendamise väljavaated", "Elukestva hariduse süsteemi arenguperspektiivid". koolijuhid”.

Kohalik materjal haridussüsteemi arengu kohta 80-90ndatel sisaldub sel perioodil riigi erinevates piirkondades ilmunud väljaannetes. Nii võib Saratovi oblastis ilmunud väljaannetest nimetada “Teevusid keskkoolide täiustamiseks”, “Variatiivse hariduse arendamine Saratovi oblastis”, “Uuendused koolis: olemus ja tulemused”, “Hariduse sotsiaalsed probleemid: metoodika. , teooria, tehnoloogia”.

Haridussüsteemi arendamise küsimusi käsitletakse lõputöös. Huvitav on O. V. Surova töö teemal: „Keskkoolide reform 80ndatel: kogemused, probleemid. (Partei materjalide põhjal ja Nõukogude võimud Alam-Volga piirkond)". Autor analüüsib oma uurimistöös 1984. aasta koolireformi põhjuseid, sisu, vorme ja elluviimise meetodeid ning selle peamisi tulemusi. Avaldades ümberkujunemise suundi, näitab autor oma nägemust käimasoleva tegevuse madala efektiivsuse põhjustest, hindab koolireformi raskusi, vajakajäämisi ja vastuolusid.

N. P. Kornjuškini doktoritöö on pühendatud piirkondliku hariduskontseptsiooni väljatöötamise probleemidele. Autor, olles teoreetiliselt põhjendanud hariduse programmilise arendamise vajadust, haridussfääri juhtimise tegevuste kujundamise lähenemisviiside iseärasusi, esitab analüüsi. praktiline tegevus seotud Saratovi oblasti haridussüsteemi arendamise programmi väljatöötamisega.

Samas on olemasolevates koolireformi probleeme käsitlevates uurimustes ja ajakirjades avaldatud publikatsioonides meie arvates oluline puudus. Nad ei pööra piisavalt tähelepanu alternatiivsete seisukohtade analüüsile ja üldistamisele, erinevate ideede, kontseptsioonide, arenguprogrammide võrdlemisele. Peamiselt keskenduvad autorid oma nägemusele probleemidest ja püüavad reeglina põhjendada vaid omapoolseid järeldusi. See vaesestab oluliselt üldist arusaama haridussüsteemi reformimise protsessist ja nõrgestab võimalusi objektiivne hinnang selle tulemused.

Käesoleva uurimuse objektiks on Venemaa üldharidussüsteemi reformimise protsess 1980. aastate keskel – 1990. aastatel. Uurimistöö teemaks on ideed, kontseptsioonid, programmid, mis kajastavad üldharidussüsteemi reformimise probleemi käsitluste mitmekesisust.

80-90ndate üldharidussüsteemi reformimise probleemide uurimiseks on olemas piisav allikabaas.

Esimesse allikarühma kuuluvad NLKP ja organite dokumendid riigivõim. NLKP mängis kuni 80. aastate lõpuni riigi elus juhtivat rolli, tema otsused olid määravad kõigis ühiskonnavaldkondades. See annab erilise tähtsuse partei dokumentide uurimisele kui ühele peamisele allikale, mis võimaldab meil kindlaks teha teatud sündmuste olemuse. avalikku elu, nende koht ja tähtsus sellel ajaperioodil.

Selle uuringu jaoks on olulised partei dokumendid, mis on otseselt seotud 1984. aasta reformiga. Tegemist on koolireformi põhisuundi vaaginud NLKP KK aprillipleenumi (1984) materjalidega. Suur tähtsus oli NSV Liidu Ülemnõukogu resolutsioonil “Üldharidus- ja kutsekoolide reformi põhisuundade kohta”, mis võeti vastu vahetult pärast pleenumit ja täielikult kooskõlas selle otsustega. Hoolimata kõigist nende dokumentide puudujääkidest, millest peamiseks on „poliitiline jutuajamine“, loovad need üsna tõsise aluse reformi sisu, selle olulisemate suundade ja elluviimise viiside uurimiseks.

Koolireformi protsessi tulemuslikkuse hindamiseks ja ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamiseks on olulised NLKP Keskkomitee veebruari (1988) pleenumi materjalid. Arutati teemat “Kesk- ja kõrgkoolide ümberkorraldamise edenemisest ja partei ülesannetest selle elluviimiseks”. Vastavalt tolleaegsele õhkkonnale on pleenumi dokumendid täis kriitilist materjali, mis võimaldab mitte ainult hinnata reformi tagajärgi, vaid määrata ka riigi juhtkonna kavandatud ümberkujundamise suunad.

Haridussüsteemi olukorra analüüsimiseks on kindlasti oluline uurida vastavat regulatiivset raamistikku. Esiteks on see “NSVL ja liiduvabariikide rahvaharidust käsitlevate õigusaktide alused” ja peamiselt Vene Föderatsiooni haridusseadus, mida muudeti 1992. aastal. ja 1996 . Nende dokumentide võrdlemine ja võrdlev analüüs võimaldab mitte ainult tuvastada hariduse arengu suundumusi, vaid ka määrata riigi tajumise taset. seadusandlikud organid haridussüsteemi ajakohastamise protsessid.

Haridusvaldkonna probleemide uurimisel ja erinevate seisukohtade võrdlemisel on oluline osa avalike ühenduste ja liikumiste dokumentidel. Erinevatel perioodidel toimusid kongressid, koostati ja avaldati kontseptsioonide, programmide ja muude dokumentide kavandid, mis on haridussüsteemi reformimise protsessi analüüsimise seisukohalt väga huvitav.

Loomulikult on haridusprobleemide uurimisel suur tähtsus dokumentide uurimisel regionaalsel tasemel. Eriline huvi esitleda kontseptsioone, programme piirkondlike haridussüsteemide arendamiseks, kogemusi uute lähenemisviiside rakendamisel haridustegevuse korraldamisel ja juhtimisel ning loomulikult käimasolevate reformide tulemuslikkust.

Haridussüsteemi olukorra uurimiseks on olemas vastav statistiline andmebaas. Lisaks “Venemaa statistika aastaraamatule” tasub esile tõsta selliseid kogumikke nagu “Riiklik haridus ja kultuur NSV Liidus”, “NSVL elanikkonna haridustase”, “Haridus Vene Föderatsioonis”. Need väljaanded võimaldavad analüüsida haridussüsteemi arengu suundumusi nii ülevenemaalisel kui ka tasandil. üksikud piirkonnad, sealhulgas Volga piirkond. Kohalikud väljaanded ja arhiiviandmed võimaldavad põhjalikumalt uurida piirkonna haridussfääri olukorda, kuigi tuleb rõhutada, et arhiivimaterjalid on püstitatud probleemide terviklikuks uurimiseks piiratud.

Seega põhineb lõputöö uurimus ülevenemaalistel materjalidel, kasutades andmeid riigi konkreetsete piirkondade kohta.

Sihtmärk väitekirja uurimistöö on analüüsida. erinevaid seisukohti, käsitlusi 1980.-90. aastate üldharidussüsteemi reformimise põhjuste, sisu, vormide ja meetodite hindamisel, nende kokkuvõtete tegemisel ning järelduse tegemisel haridussfääri arendamise optimaalseimate võimaluste kohta.

Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:

Analüüsida 1980-90ndate reformi aluseks olnud hariduskontseptsioone, jälgida nende kujunemise loogikat, seost riigis läbi viidud reformide üldise käiguga;

Analüüsige kriitiliselt haridussfääris kavandatud ümberkujundamise vorme ja meetodeid, tuvastage nende positiivsed küljed ja puudused;

Avaldada uuenduste olemust hariduse sisus, tehnoloogia õpetamises, haridusprotsessi korralduses;

Analüüsida ja teha kokkuvõtteid erinevatest lähenemisviisidest haridussüsteemi reformimise tulemuste hindamiseks ja selle arenguperspektiivide määramiseks.

Uurimuse metodoloogiliseks aluseks on objektiivsuse, historitsismi ja järjepidevuse printsiibid. Peamiselt kasutatakse sündmuste analüüsi tsivilisatsioonilis-formatsioonilist lähenemist, kuna haridussüsteemi reformimine on üleminekut tähendavate reformide üldise käigu lahutamatu osa. Vene ühiskond teistsugusele sotsiaal-majanduslikule struktuurile. Uuritavaid nähtusi vaadeldakse nende omavahelistes seostes, ebajärjekindluses ning kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete tunnuste võrdluses.

Uurimuse teaduslik uudsus seisneb ennekõike selles, et haridussüsteemi reformimise protsessi arengusuundumuste analüüs ja hinnang on antud küllaltki olulise kronoloogilise perioodi – 1980.–1990. See on üks väheseid töid, mis käsitleb 1984. aasta koolireformi ja haridussektori reformimise meetmeid, mis algasid 80ndate lõpus ja kestavad tänaseni, kui ühtset, omavahel seotud ja üksteisest sõltuvat protsessi.

Uudsus seisneb ka selles, et uurimisallikatena kasutatakse selle perioodi publikatsioone. Esmakordselt ühendatakse neis sisalduvate ideede, mõistete ja seisukohtade võrdlemine ja üldistamine teiste allikate analüüsiga: dokumendid, statistilised andmed, küsitlustulemused.

Lõputöö sisaldab materjale, mida kasutatakse esmakordselt aastal teaduskirjandus: Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi regulatiivne dokumentatsioon ja väljaanded perioodikas koolireformi probleemide kohta, töödeldud sisuanalüüsi meetodil; piirkondlikul tasandil varem uurimata dokumendid; andmed autori poolt läbi viidud sotsioloogilistest uuringutest. Föderaal- ja piirkondlike statistiliste andmete analüüsi ja võrdluse põhjal on välja töötatud ja esitatud rida tabeleid, mis võimaldavad jälgida haridussfääri arengusuundumusi.

Föderaal- ja regionaaltasandi dokumentidel põhinev doktoritöö avab muutuste põhjused ja argumenteerib nende objektiivset vajalikkust. Esmakordselt on analüüsitud mitmesuguseid lahknevusi hariduse olukorra, selle arendamise viiside ja meetodite hindamisel. Tööd on jälgitud kronoloogiline järjestus Ligi 15 aasta jooksul läbi viidud reformimeetmed selgus nende seos üldiste muutustega riigis Uuringu tulemusena võeti kokku reformiprotsessi tagajärjed, rõhutati nende ebaühtlust, selgusid reformide mittetäielikkuse põhjused. , ja näidati väljavaateid haridussüsteemi arendamiseks.

tulemused uurimistöö kasutati autori kõnes Venemaa teaduskonverentsil " Sotsiaalne haridus Ja sotsiaalsed tehnoloogiad"(Saratov, november 1998), piirkondadevaheline teaduslik-praktiline konverents“Pidev pedagoogiline õpe: probleemid, otsingud, lahendused” (Sõktõvkar, mai 1999), ettekanded ja kõned erinevatele õppejõududele aastal Saratovi instituut haridustöötajate täiend- ja ümberõpe. 1998. aastal andis Saratovi Riikliku Ülikooli kirjastus välja autori koostatud teose “Juhi diagnostiline ja analüütiline tegevus kaasaegse kooli reformimise kontekstis” ning 1999. aastal kaasautorluses kirjutatud teose “Moodne lähenemised kooli tegevuse hindamisele ja enesehindamisele. Teadusartiklite kogumikus on väljaanne “Kasvatuse sotsiaalsed probleemid: metoodika, teooria, tehnoloogia” (Saratov, 1999). Saratovi Riikliku Sotsiaalmajandusliku Ülikooli kirjastus on välja andnud kogumiku, kus on ka autori artikkel. Autori koostatud materjal sisaldub 1999. aastal Komi Vabariiklikus Haridusarenduse ja Personali Ümberõppe Instituudis (Sõktõvkar) ilmunud kogumikus.

Teadusliku töö kokkuvõte väitekiri teemal "Venemaa üldharidussüsteemi reformimine 1980ndate keskel-1990ndatel"

Need järeldused on selge tõend kaasaegse haridussüsteemi ebajärjekindlusest: ühelt poolt toetus ja piisav edukas rakendamine koolireformi põhiideed, teisalt - kõige tõsisemad probleemid vene kooli püsimajäämisel.

Huvitavaid tulemusi, mis viitavad ka Venemaa haridussüsteemi praeguse arenguetapi ebaühtlusele, selgus 1995. aastal 45 riigis läbi viidud rahvusvahelisest matemaatika- ja loodusteadusliku hariduse kvaliteeti hindavast uuringust. See sisaldas kahte faasi:

1. Hariduse arengu suundumuste väljaselgitamine maailmas, tuginedes osalevate riikide haridusseisundi analüüsile; programmide ja õpikute, teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs.

2. Võrdlev hindamine tasemel üldhariduslik koolitus osalevate riikide kooliõpilased ja õpitulemusi mõjutavate tegurite väljaselgitamine.

Venemaal osales uuringus üle 2 tuhande haridusvaldkonna spetsialisti. Testimine viidi läbi 7.–8. ja 11. klassis riigi 40 piirkonnas. Sellest võttis osa üle 14 tuhande kooliõpilase. Küsitlus hõlmas üle 1 tuhande õpetaja ja koolijuhi. 7., 8. ja 11. klassi õpilaste esinduslikud valimid võimaldasid laiendada valikkontrolli tulemusi kogu vene koolide uuritud haridustasemete õpilaste üldkogumile. Uuringu tulemused on avaldatud. .

Selle uuringu ainulaadsus ja tähtsus Venemaa jaoks seisnes selles, et esimest korda püüti hinnata meie abiturientide matemaatika- ja loodusteadusliku koolituse praktilist komponenti probleemi lahendamise rahvusvaheliste prioriteetide seisukohalt. sotsiaalne kohanemine teismelised tänapäeva maailmas.

Vene üliõpilaste tulemuste osas võib kõik ülejäänud riigid jagada kolme rühma. Esimesse rühma kuuluvad riigid, mille tulemused on oluliselt kõrgemad kui vene omad, teise rühma kuuluvad riigid, mille tulemused ei erine oluliselt vene kooliõpilaste tulemustest ja kolmandasse rühma kuuluvad riigid, mille tulemused on meie omadest oluliselt madalamad.

Gümnaasiumilõpetajate matemaatika- ja loodusteadusliku kirjaoskuse taseme väljaselgitamiseks tehtud testimise tulemuste kohaselt näitasid kõrgeimad tulemused kolme riigi õpilased.

Holland, Rootsi ja Taani. Lisaks näitasid Venemaalt kõrgemaid tulemusi Šveitsi, Islandi, Norra, Prantsusmaa, Uus-Meremaa, Kanada ja Austria õpilased. Tulemusi, mis põhimõtteliselt ei erine Venemaa omadest, näitasid Saksamaa, Ungari, Itaalia, Leedu, Tšehhi ja USA üldharidusasutuste lõpetajad. Küprose ja Lõuna-Aafrika õpilaste seas leiti vene omadest oluliselt madalamaid tulemusi.

7-8 klassis osutusid tulemused paremaks. Nii näitasid Venemaa omast kõrgemaid teadmisi matemaatikas viie riigi õpilased: Singapur, Lõuna-Korea, Jaapan, Hongkong ja Tšehhi. Venemaaga ligikaudu samal tasemel teadmisi demonstreerisid õpilased 14 riigist, sealhulgas Austraaliast, Austriast, Ungarist, Šveitsist jt. Oluliselt kehvemad olid Inglismaa, Saksamaa, USA jt õpilaste teadmised.

Testi tulemused näitasid, et meie kooli ammune eesmärk on valmistada koolilõpetajaid ette matemaatika- ja loodusteaduslike teadmiste vabaks kasutamiseks. Igapäevane elu- on suures osas saavutamata.

Tuleb märkida, et samade rahvusvaheliste nõuete tasemel seda eesmärki teistes riikides ei saavutata, kuigi nad pööravad praktilise suunitluse rakendamisele märkimisväärset tähelepanu kõigi kooliaastate jooksul.

Uuringu üheks eesmärgiks oli välja selgitada õpitulemusi mõjutavad tegurid. Venemaal olid need tegurid:

Kooli territoriaalne asukoht;

Perekonna sotsiaalmajanduslik seisund (vanema haridus, pere majandusliku kindlustatuse tase, raamatute arv perekonnas, arvuti olemasolu);

Õpilaste suhtumine õpitavatesse ainetesse ja mõned muud tegurid.

Uuring näitas, et Venemaa kuulub Kanada, Iisraeli, Leedu ja USA kõrval kõrgeima vanemliku haridustasemega riikide hulka.

Kaotatud on vene keele õpetajate eripära. Naisõpetajate arvult on Venemaa võrreldav vaid Iisraeliga. Vene õpetajad kulutavad teiste riikidega võrreldes rohkem aega tundideks valmistumisele ja vihikute kontrollimisele, õpilaste ja vanematega vestlemisele ning erialase kirjanduse lugemisele.

Siiski usutakse vene keele õpetajad, ühiskond ei väärtusta nende tööd, kuid enamik neist usub, et nende tööd hindavad õpilased ja seetõttu jätkatakse ennastsalgavalt. Paljud neist suhtuvad loovalt õppetegevus, püüavad leida oma viise õppimise tõhususe suurendamiseks. Nii on koolijuhtide küsitluse järgi oma kooliprogrammid matemaatika ja loodusainetes umbes 20% üldhariduskoolidest ning umbes pooltel matemaatika ja füüsika süvaõppega koolidest ja klassidest. See on koolireformi üks tulemusi, haridustegevuse muutliku lähenemise tegelikkuse näitaja.

Andmed esitatud rahvusvahelised uuringud näitavad, et vaatamata haridussüsteemi üliraskele finants- ja majandusolukorrale jätkavad vene õpetajad ennastsalgavat tööd ja kasutavad aktiivselt reformi pakutavaid võimalusi, et reaalselt rakendada varieeruvust õppetöös ja arendada oma lähenemisviise lastega töötamisel. Ainuüksi tänu õpetajate tööle, töötades hariduse jaoks tegelikult katastroofilistes tingimustes, on võimalik õpilastele anda kõrgemaid teadmisi kui rikastes USA-s, Saksamaal ja teistes riikides.

Samas on vaja mitmete Euroopa ja Aasia riikide haridustulemuste mahajäämuse põhjuste süvaanalüüsi ning õppetegevuse tulemuslikkuse tõstmisele suunatud meetmete väljatöötamist. Lõpetajate koolituse sisu ja fookus nõuab tõsist läbimõtlemist ja asjakohast kohandamist ning saadud teadmiste suuremat suunamist võimalikule praktilisele tegevusele rakendamisele.

Tehes kokkuvõtte olemasolevatest andmetest asjade seisu kohta aastal kaasaegne süsteem haridusega, võib väita, et koolireformi võtmeprobleemid on moodne lava on järgmised.

1. Hariduse kvaliteet

Haridus on endiselt eraldatud isiklikest ja sotsiaalselt olulistest probleemidest, haridussüsteem on endiselt keskendunud peamiselt taastootmisele. valmis teadmised, mitte produktiivse mõtlemise arendamisel.

Täielikult ei ole saavutatud hariduse prioriteetset eesmärki, milleks on anda eranditult kõigile õpilastele võimalus näidata oma andeid, loomingulist potentsiaali, mis tähendab, et kõigil on võimalus oma oskusi realiseerida. isiklikud plaanid. Seda on võimalik saavutada ainult jätkates jõupingutusi mitmesuguste kvaliteetsete haridusprogrammide loomiseks, samuti haridusasutuste tüübid ja tüübid, mis tagavad haridusprotsessi sügava individualiseerimise.

2. Hariduse kättesaadavus.

Haridussüsteem suudab üha vähem rahuldada kodanike põhiseaduslikke õigusi haridusele. See kaotab ligipääsetavuse, muutub sõltuvaks sotsiaalsest kuuluvusest, elukohast, rahvuslikust ja piirkondlikud erinevused, suurendades seeläbi sotsiaalset ebavõrdsust ja sotsiaalne pinge. Üldharidus hakkab kaotama oma peamist sotsiaalset funktsiooni, mida seostatakse pigem laste ühendamise kui eraldamisega.

Võrdne juurdepääs haridusele peaks toimuma kriteeriumide alusel, mis on seotud selliste hariduslike väärtustega nagu võimed, anne ja tööjõud. Riik ja ühiskond seisavad silmitsi ülesandega lahendada haridusele võrdse juurdepääsu ja võrdsete stardivõimaluste seose probleem.

3. Haridusjuhtimine.

Haridusjuhtimine ei vasta tänapäevastele arendusülesannetele ja siin on vaja välja töötada uus strateegia, mille eesmärk on efektiivse juhtimisvertikaali optimaalne kombineerimine sõltumatuse tagamisega. erinevad tasemed juhtimine.

Puuduvad mehhanismid, mis kompenseeriksid piirkondade võimekust hariduse rahastamisel, eelarvevahendite efektiivse kasutamise hõlbustamisel ja kaasamises. eelarvevälised fondid haridussüsteemi, suurendades rahastamise läbipaistvust ja võimaldades piiratud rahaliste ressursside kiiret haldamist.

Nende ja teiste probleemide esinemine seadis kiiresti ülesandeks arendada välja haridussüsteemi reformimise protsess, võttes arvesse olemasolevaid positiivseid ja negatiivseid kogemusi, ning luua selle põhjal tänapäevastele nõuetele täielikult vastav haridusstruktuur.

3.2. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioonide üle peetavate arutelude olemus ja sisu

Probleemide ja vastuolude süvenemise haridussüsteemis põhjustas sihipärase ja tõhusa riikliku poliitika puudumine selles valdkonnas.

Olles määratlenud haridussüsteemi reformimise põhisuunad 80ndate lõpus - 90ndate alguses, kandes need 1992. aasta haridusseadusesse, ei võtnud riik tegelikult enam reaalseid meetmeid kooli arendamiseks, tingimuste loomiseks selle parandamiseks. uue sotsiaalpoliitilise ja majandusliku tegelikkuse raamistikku. Vastu võetud 1994. aastal Vene Föderatsiooni valitsuse poolt ja saadetud seejärel Riigiduumasse Föderaalne programm hariduse arengut, ei võetud kunagi vastu.

90ndate teisel poolel tekkis äärmiselt vastuoluline olukord, mis väljendus ühelt poolt reformide jätkamise soovis, tagades haridustegevuse igakülgse uuendamise, teisalt riigi suutmatuses tagada miinimumi. nõutud rahastamise tase, mis viis peaaegu haridussüsteemi kokkuvarisemiseni.

Nendes tingimustes püüab valitsus välja töötada tegevusprogrammi, mille eesmärk on parandada olukorda haridussfääris ja selle arengut. Aastatel 1997-1998 Algas aktiivne töö selle programmiga, mille nimi on "Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioon".

6. juuli 1997 Vene Föderatsiooni valitsus andis välja korralduse nr 1000-r, millega loodi haridussüsteemi reformimise järgmise etapi ettevalmistamise komisjon. Komisjoni juhiks määrati Vene Föderatsiooni valitsuse aseesimees O.N. Sysuev. Lisaks temale kuulus komisjoni veel 38 liiget, nende hulgas president Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse minister V.G.Kinelev. Vene akadeemia haridus A.V.Petrovski, Moskva Riikliku Ülikooli rektor V.A.Sadovnitši, Moskva E.A.Yamburgi kooli nr 109 direktor jt.Komisjon sai korralduse teha seda 1.novembriks 1997.a. esitama Vene Föderatsiooni valitsusele haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsiooni eelnõu.

Selle komisjoni loomisest ja selle töö esimestest tulemustest sai pedagoogiline ringkond teada 19. augustil 1997, mil ülaltoodud tellimus ja nelja seminari materjal avaldati ajalehes “Esimene september” töögrupp komisjon ja mis kõige tähtsam - "Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsiooni põhisätted."

26. august “Konseptsiooni põhisätted”. avaldati ka Õpetaja Lehes. Siin eelnesid neile sissejuhatus Haridusminister V.G.Kinelev. "Dokument, mille me täna esitame," märkis ta, "ei ole veel kontseptsioon. Tahtsime algusest peale anda sellele teosele avaliku-riikliku iseloomu. Soovime saada huvitatud ettepanekuid järgmisteks etappideks. sõnastada õigemini selle kontseptsiooni sätted, mille juurde me liigume.

See ministri avakõne ei oleks tohtinud jätma kahtlust, et sellel projektil polnud alternatiivi, sellega seoses olid võimalikud vaid “kommentaarid” ja “ettepanekud”.

Praktika osutus aga oodatust täiesti erinevaks. Avaldatud projekt sai kohe tõsise vastuseisu ja mis peamine, vastuseisu osakonnas, kust see alguse sai – üld- ja kutseharidusministeeriumis. Esimesena astus projektile aktiivselt vastu aseminister A.G. Asmolov.

26. augusti 1997 “Õpetaja Ajalehes” ilmus kontseptsiooni kavand ilmunud numbris ka A.G.Asmolovi artikkel “Püstihüpped”. Selles esitas ta hulga küsimusi, mis tema hinnangul peaksid määrama haridussüsteemi reformimise lähteülesanded ja suunad. Nende hulgas tõstis ta esile järgmist:

1. Miks on haridusreform riigis ja ühiskonnas vajalik?

2. Mis vajab haridussektoris reformimist?

3. Kes ja milliste mehhanismidega haridusreformi läbi viib?

Nende autori väidetega võib nõustuda, kuid ainult osaliselt. Küsimustele anti vastused, kuid projekti ebamäärasuse ja spetsiifilisuse puudumise tõttu kõlasid need ebaveenvalt. Sellega seoses on suunav hinnang, mille on projektile andnud Õpetaja Ajalehe peatoimetaja P. Položevets. Ta märkis oma artiklis “Olivier Vnikovi stiilis”, mille nimeks oli vihje, et kontseptsiooni kavandit koostanud töörühmas mängisid esiviiulit 80ndate lõpus tuntud VNIKi “Kooli” liikmed. : „VNIK-i liikmed panid oma ettepanekud ühte potti ja segasid neid halvasti. See osutus "söödamatuks": mitte kontseptsioon ja isegi mitte selle peamised sätted. Sündmuste kogum, tööprogrammide katked^, memode osad, enesetsitaadid (raamatud ja aruanded). Kõik on maitsestatud ajakirjanduslik stiil" Edasi teeb autor olulise järelduse: „See töörühm tõi kokku targad, energilised inimesed. Kuid kontseptsioon ei töötanud. Välja on tulnud hea töömaterjal * mis ei vääri arutamist. Ta on lihtsalt alus. Võib-olla oleks õigem luua mitu töögruppi, jagades nende vahel ära valitsuse eraldatud miljard. Analüütiline rühm. võiks, kui mitte koondada kõiki võimalusi, siis välja töötada üldkontseptsiooni, mis on vastuvõetav mitte ainult erinevate esindajatele teaduskoolid, haldusklannid, valitsus, aga ka õpetajad ja lapsevanemad."

Justkui vastuseks sellele üleskutsele samas “Õpetajate Lehes” 9. septembril 1997. aastal. Avaldati veel kaks haridusreformi kontseptsiooni eelnõu. Neist ühe autoriteks oli teadlaste rühm, kuhu kuulusid V. Borisenkov, Ju. Gromõko, V. Davõdov, V. Zintšenko, V. Šukšunov. .

Peamine alternatiivne dokument oli haridusreformi kontseptsiooni kavand, mille koostasid sellised autoriteetsed tegelased nagu:

1. A. Asmolov - üld- ja kutsehariduse ministri asetäitja.

2. M. Dmitriev - töö- ja sotsiaalarengu ministri esimene asetäitja.

3. T. Klyachko - Kõrgema Majanduskooli dotsent.

4. Y. Kuzminov - Kõrgema Majanduskooli rektor.

5. A. Tihhonov - üld- ja kutsehariduse ministri esimene asetäitja. .

Uute projektide esilekerkimine näitas, et kontseptsiooni kallal töötamine väljus ametliku projekti "viimistlemise" ulatusest. Vastased rääkisid avalikult mitte ainult tema, vaid tegelikult minister V.G.Kinelevi vastu. Haridusosakonna juhatajate vahel tekkis lõhe. Ambitsioonid osutusid suuremaks kui soov äriks vajaliku mõistliku kompromissini jõuda.

A. Asmolovi, M. Dmitrijevi, T. Kljatško, J. Kuzminovi, A. Tihhonovi avaldatud projekt võrreldi soodsalt “Konseptsiooni põhisätetega”, mis kannatasid kohmakuse, liigse sõnasõnalisuse ja eesmärkide seadmise ebaselguse all. ja eesmärgid. Selle kallal tehtud töö tulemusena ilmus septembri keskel uus, oluliselt muudetud dokument. 23. septembril Haridusministeeriumi juhatuse koosolekul kinnitati. Veelgi enam, juhatuse otsuses rõhutati: "Pidage nimetatud projekti Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi põhidokumendiks." Seega tundus alternatiivne projekt iseenesest tagasi lükatud. Ometi oli see olemas ja, peab ütlema, valitsusringkondades seda tõsiselt kaaluti.

Millised need projektid olid, millised olid nende tugevad ja nõrgad küljed? Nende dokumentide analüüsi põhjal püüame anda neile asjakohase hinnangu.

Vaatamata teatud erinevustele ülesannete vormistamisel olid mõlemad projektid üldiselt keskendunud selliste probleemide lahendamisele nagu:

1. Hariduse sisu täiustamine, selle kvaliteedi tõstmine.

2. Haridussüsteemi juhtimise ajakohastamise lähenemisviiside määramine.

3. Uute finants- ja majandustegevuse mehhanismide kujundamine haridussfääris.

Võrdleme nende probleemide lahendusi, mida projektid pakuvad.

KOKKUVÕTE

Lõputöös tõstatatud haridussüsteemi reformimise probleem 80-90ndatel peegeldab üldine olukord selle perioodi Venemaal, mis on seotud kursi rakendamisega sotsiaal-majanduslike ja poliitilised reformid. Haridussüsteem on ühiskonna kõige olulisem, orgaaniline komponent. Riigis toimuvad muutused ei saanud seda mõjutada, sest see toimub hariduse valdkonnas. uue põlvkonna kujunemine, mille eesmärk on tagada ühiskonna järkjärguline areng.

Uuringute tulemused viitavad vajadusele pöörata suurt tähelepanu hariduse probleemidele. Selle arenguga seotud vastuolude väljaselgitamine, positiivsete tulemuste ja selle ümberkujundamise tegevuste puudujääkide analüüs, võimaldab määrata optimaalsed viisid haridussfääri parandamiseks ja seada koolile ülesanded, mis tegelikult vastavad ühiskonna vajadustele.

Need uuringud näitavad, et riigi sotsiaal-majandusliku arengu protsess 1980. aastate esimesel poolel tõi kaasa vajaduse haridussüsteemi reformida. Arvukad faktid tunnistas, et kool, vaatamata paljudele oma positiivsetele külgedele, ei olnud valmis moodustama lõpetajat, kes mitte ainult ei omaks sügavaid ja igakülgseid teadmisi, vaid oleks võimeline ka loovaks mõtlemiseks, iseseisvaks otsinguks ja suutma sõnastada oma, mõnikord ka ebastandardseid. , järeldused. Ühiskonna arengu objektiivsed ülesanded pakkusid välja vajaduse, et kool valmistaks ette just sellise lõpetaja.

Need asjaolud said 1984. aasta koolireformi peamisteks eeldusteks, kuid selle elluviimine lõppes ebaõnnestumisega. Ja see pole juhus. Nõukogude kool oma range standardiseerimise ja õpetamise ja kasvatuse ideologiseerimisega sobitus orgaaniliselt ühiskonna-poliitilise ja majandussuhted Sel ajal. Uute probleemide lahendamine nõudis haridussfääri radikaalset ümberkorraldamist, selle arendamist oluliselt uuenenud positsioonidel. Selle tulemusena taandus 1984. aasta reform tegelikult katseteks kehtestada noortele universaalne kutseharidus ja kooliteed alates 6. eluaastast. Kuid ei ühel ega teisel polnud tõsist rahalist ja majanduslikku põhjendust. Pealegi oli universaalse kutsehariduse idee üles ehitatud jäigale administratiivsele alusele, mis surus alla ametialase orientatsiooni vabaduse. Keskkoolile usaldati ebatavaline kutseõppe funktsioon.

Kõik see viis 1984. aasta reformi läbikukkumiseni. Peamised eeldused, mis tingisid vajaduse kooli reformida, mitte ainult ei jäänud päevakorda, vaid süvenesid ka tõsiselt. Tuli välja töötada uued lähenemised, uus haridusideoloogia, mille kujunemine algas 80. aastate teisel poolel. Tingimused selle protsessi intensiivistamiseks lõi riigis toimuv “perestroika”, mis aga oma ebajärjekindluse ja vastuolulisuse tõttu takistas igal võimalikul viisil uute lähenemiste rakendamist haridussüsteemi arendamisel.

Põhiliste muutuste tegelik protsess haridussfääris, osana sellest üldised teisendused riigis seostatakse 90ndate algusega, mil Vene Föderatsioonis kuulutati välja kurs radikaalsete sotsiaalmajanduslike ja poliitiliste reformide suunas.

Haridussüsteemi reformimise aluseks oli 10 põhimõtet, mille B1x kinnitas juba 1988. aasta detsembris üleliidulisel haridustöötajate kongressil. Need olid järgmised:

1. Hariduse demokratiseerimine.

2. Mitmekesisus ja muutlikkus.

3. Regionaliseerimine.

4. Kooli rahvuslik enesemääramine.

5. Hariduse avatus.

6. Humaniseerimine.

7. Humanitariseerimine.

8. Hariduse diferentseerumine ja mobiilsus.

9. Hariduse arendav, tegevuspõhine iseloom.

Yu Hariduse järjepidevus.

Olemasolevate dokumentide ja materjalide analüüs näitab, et uue haridusideoloogia kujunemine, selle reformimise lähenemisviiside väljatöötamine, aga ka nende elluviimise protsess toimus intensiivse, sageli kompromissitu võitluse tingimustes. Seda iseloomustas kaks äärmuslikku, kokkusobimatut seisukohta: ühelt poolt kangekaelne kaitse nende põhimõtete vastu, millele nõukogude kool rajati ja toimis, teiselt poolt aktiivne, ründav seisukoht uute aluspõhimõtete juurutamisel. kooli ehitamise eest, millega kaasneb Venemaal asutatute tagasilükkamine haridustraditsioonid. Tõde oli meie arvates keskel. Kool vajas ümberkujundamist, see nõudis nii sisu kui ka haridustehnoloogiate kaasajastamist, kuid see tegevus tuli üles ehitada, võttes arvesse neid sügavaid positiivseid kvalitatiivseid aspekte ja traditsioone, mis olid iseloomulikud vene haridusele, mille poolest ta oli kuulus.

Uuringud näitavad, et 90ndatel reaalselt läbi viidud haridussüsteemi reformimise tulemusena on kool oluliselt muutunud ning selle paljusid aspekte on uuendatud. Peaasi, et praktikas hakati realiseerima hariduse varieeruvust, mis põhines isikliku põhimõtetel orienteeritud õpe. On äärmiselt oluline, et vaatamata tõsisele vastuseisule sai idee säilitada standardne hariduse tuum riiklike haridusstandardite kujul. Harmooniline, optimaalne varieeruvuse ja standardiseerituse kombinatsioon võimaldab ühelt poolt pakkuda kodanikele riigi seisukohalt vajalikku hariduslikku miinimumi ja teiselt poolt annab võimaluse valida üldharidus, mis vastab kõige paremini inimese võimetele ja vajadustele.

Samas näitavad uuringu tulemused, et reformiprotsess viidi läbi ebajärjekindlalt ja ei olnud piisavalt ette valmistatud. See võttis liiga kaua aega ja pole tänaseni lõpetatud.

Ümberkujundamiste olemust mõjutas äärmiselt negatiivselt haridussektori korraliku rahastamise puudumine. Üks selle tagajärgi oli see, et koolid maksid lisatasusid haridusteenused. Kuna just lisateenuste kaudu tagatakse peamiselt haridustaseme tõus, muutub see majanduslikult ebasoodsas olukorras olevatele elanikkonnakihtidele üha vähem kättesaadavaks.

See on kõige ilmsem sotsiaalne vastuolu avaldub gümnaasiumide ja lütseumide õpilaskonna kujunemises. Need on loodud selleks, et tagada piisavad tingimused kõige võimekamate ja andekamate laste koolitamiseks, ning need muutuvad üha enam jõuka eliidi koolideks. See annab tunnistust sellest, et keskkoolides on esile kerkinud ja tõsiselt süvenev sotsiaalse lahknevuse probleem, mille tulemusena ei sõltu kvaliteetse hariduse omandamine üha enam mitte lapse võimete tasemest, vaid vanemate materiaalsest heaolust.

Olulisel kohal on elanikkonna kohustusliku haridusmiinimum probleem. Reformi üheks tulemuseks oli üldisest keskharidusest loobumine ning üheksa- ja tegelikult kaheksa-aastase põhihariduse kohustuslikuks kuulutamine. Eeldati, et pärast põhikooli lõpetamist määravad lõpetajad ise oma edasine tee: kas esmane kutseharidus PU kaudu ja seejärel tööle asumine või täieliku üldhariduse omandamine eesmärgiga jätkata seda kesk- ja kõrgkutseõppeasutustes.

Praktika näitab aga, et 15-aastane põhikooli lõpetav teismeline ei ole iseseisvaks eriala- või elutee valikuks sotsiaalselt ette valmistatud. Seda probleemi süvendab esmatasandi kutseharidussüsteemi õõnestamine. Selle tulemusena kasvab õpilaste arv keskkoolis, mis tähendab teatud mõttes tagasipöördumist keskhariduse universaalsuse juurde.

Lahendust kohustusliku haridustaseme probleemile nähakse „kaheteistkümne aasta plaani“ kehtestamise kaudu, mil kohustuslikuks muutub 10 aastat haridust. See tagab esiteks piisavalt kõrge haridustase rahvastikust ja teiseks küpsemas eas koolilõpetajate iseseisvasse ellu astumine.

Lahendamata on veel hulk probleeme: haridusasutuste õigusliku ja majandusliku sõltumatuse tagamine, seadusega ette nähtud"Haridusest" on selle sõltumatuse optimaalne kombinatsioon juhtimisvõime taastamisega

230 vertikaalne, ilma milleta tõhus olemasolu haridussüsteem on võimatu; hariduse arendamise majandusmehhanismide väljatöötamine ja rakendamine, haridussfääri piisava finantseerimise taseme loomine, selle materiaal-tehnilise baasi arendamine; haridussisu kujundamine, mis kajastab täielikult teaduse, kultuuri, tehnoloogia kõrget siseriiklikku ja maailma arengutaset, uute teadmiste laialdast levitamist ja väljatöötamist. haridustehnoloogiad; meetmete kogumi väljatöötamine ja rakendamine riigi ja sotsiaalne toetus haridussüsteemi töötajad ja õpilased.

See kõik eeldab oluliselt tähelepanu suurendamist haridussüsteemile, tõhusate meetmete väljatöötamist selle edasiseks arendamiseks ja parandamiseks üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides.

Teaduskirjanduse loetelu Pozdnyakov, Aleksander Nikolajevitš, väitekiri teemal "Rahvuslik ajalugu"

2. Vene Föderatsiooni põhiseadus. M.: Juriidiline. lit., 1994. 64 lk.

3. NSV Liidu ja liiduvabariikide rahvahariduse seadusandluse alused. NSVL seadus 19. juulist 1973, muudetud NSVL 27. novembri 1985 seadusega // NSVL Ülemnõukogu Teataja. 1973. nr 30. art 392.; 1985. nr 48. Artikkel 318.

5. Haridusest. Vene Föderatsiooni 10. juuli 1992. aasta seadus // Haridusbülletään. 1992. nr 11. P.2-59.

6. Vene Föderatsiooni hariduse seaduse muudatuste ja täienduste sisseviimise kohta. Vene Föderatsiooni seadus 13. jaanuarist 1996 // Haridusbülletään. 1996. nr 7. P.3-57.

7. Põhiüldhariduse riiklik haridusstandard. Vene Föderatsiooni föderaalseaduse eelnõu // Haridusbülletään 1997. nr 4. P.30-46.

8. Riigist haridusstandard põhiline üldharidus. Vene Föderatsiooni föderaalseaduse eelnõu // Haridusbülletään 1998. nr 2. Lk.83-89.

9. Saratovi oblasti harta (põhiseadus). Saratov, 1997. 45 lk.

11. NLKP ja valitsusorganite dokumendid

12. Rahvaharidus NSV Liidus. Üldhariduskool: Dokumentide kogu, 1917-1973. / Koostanud: A.A.Abakumov, N.P.Kuzin, F.I.Puzõrev, L.F.Litvinov. M.: Pedagoogika, 1974. 559 lk.

13. NLKP Keskkomitee pleenum, 14.-15.06.1983. Sõnasõnaline protokoll. M.: Politizdat, 1983. 222 lk.

14. Kesk- ja kutsekoolide reformimisest. Dokumentide ja materjalide kogumine. M.: Politizdat, 1984. 112 lk.

15. Üleliidulise Leninliku Kommunistliku Noorsooliidu XX kongress, 15.-18.aprill 1987: Stenogramm, T.l. M.: Noorkaart, 1987. 382 lk.

16. NLKP Keskkomitee pleenumi 17.-18.02.1988 materjalid. M.: Politizdat, 1988. 75 lk.

17. RSFSR-i haridus- ja koolitussüsteemi asutuste (organisatsioonide) tegevust reguleerivate ajutiste sätete kohta. RSFSR Ministrite Nõukogu 23. veebruari 1991. aasta resolutsioon // Haridusbülletään. 1991. nr 5. P.2-38.

18. Teadus- ja haridusvaldkonna reformi uue etapi läbiviimisest. Vene Föderatsiooni Föderaalse Assamblee Riigiduuma 14. novembri 1997. aasta istungi stenogramm // Haridus dokumentides. 1998. nr 1. P.26-44.

19. Vene Föderatsiooni Kommunistliku Partei fraktsiooni, parlamendirühma “Rahvavõim” ja Põllumajandussaadikute fraktsiooni juhtide pöördumine 9. detsembri 1997. a “ümarlauas” osalejate poole // Haridus dokumentides. 1998. nr 2. P.27-35.

20. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioonist. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi ettevalmistamise komisjoni 9. detsembri 1997 koosoleku materjalid // Haridus dokumentides. 1998. nr 2. P.25-33.

21. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise kontseptsioonist. 20. jaanuari 1998. aasta parlamendi istungite soovitused // Haridus dokumentides. 1998. nr 4. P.27-32.

22. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioonist. Vene Föderatsiooni valitsuse asepeaministri O. N. Sysuevi kiri 27. jaanuarist 1998 // Haridus dokumentides. 1998. nr 3. C.2.

23. Parlamendi aruteludest teemal: "Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise kontseptsioonist." Vene Föderatsiooni Föderaalse Assamblee riigiduuma esimehe kiri G.N. Selezneva 28. aprill 1998 // Haridus dokumentides. 1998. nr 4. Lk.32-33.

24. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsioonist. Vene Föderatsiooni valitsuse aseesimehe O. N. Sysuevi kiri 15. mai 1998 // Haridus dokumentides. 1998. nr 12. C.2.

25. Valitsuse kulude kokkuhoiuprogramm. Kinnitatud Vene Föderatsiooni valitsuse 17. juuni 1998 dekreediga // Rossiyskaya Gazeta (osakonna lisa “Äri Venemaal”). 1998. 27. juuni (nr 25).

26. Vene Föderatsiooni üldharidusasutustes kaheteistkümneaastasele õppeperioodile ülemineku ettevalmistamise kohta. Parlamendi taotlus Vene Föderatsiooni valitsusele 19. veebruaril 1999 // Kooli juhtkond. 1999. nr 10. C.4.

27. Vene Föderatsiooni üldharidusasutustes kaheteistkümneaastasele õppeperioodile ülemineku ettevalmistamise kohta. Vene Föderatsiooni valitsuse kiri 31. märtsist 1999 // Kooli juhtimine. 1999. nr 18. C.4.

28. Elukestva õppe eesmärk ja eesmärgid. Kölni harta. Vastu võetud maailma juhtivate riikide juhtide kohtumisel. juuni 1999 // Õpetajate ajaleht. 1999. 29. juuni (nr 26).

29. Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi dokumendid

30. Föderatsioonid 1.3a. Kolleegiumi materjalid

31. Koolide tööst Tatari autonoomses Nõukogude Sotsialistlikus Vabariigis, Belgorodi ja Ivanovo piirkonnadõppeasutuste nõukogude loomise kohta. Haridusministeeriumi juhatuse otsus 25. juunist 1988 // RSFSR Haridusministeeriumi korralduste ja juhiste kogu. 1988. nr 22. P.2-8.

32. Kuueaastaste laste õppekorralduse kohta Omski oblasti üldharidusasutustes. RSFSR Haridusministeeriumi korraldus 17. märtsist 1987 // RSFSR Haridusministeeriumi korralduste ja juhiste kogu. 1987. nr 16. P.9-14.

33. Teaduslike ja pedagoogiliste uuringute ja katsete korralduse parandamise kohta RSFSR-is. RSFSR Haridusministeeriumi korraldus 2. novembrist 1987 // RSFSR Haridusministeeriumi korralduste ja juhiste kogu. 1988. lk 25-27.

34. Vene Föderatsiooni üldharidusasutuste põhiõppekava kinnitamise kohta. Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 7. juuni 1993. aasta korraldus // Haridusbülletään. 1993. nr 9. P.2-15.

35. Vene Föderatsiooni üldharidusasutuste põhiõppekava kinnitamise kohta. Üld- ja Eriharidusministeeriumi korraldus 9. veebruarist 1998 nr 322 // Haridusbülletään. 1998. nr 4. Lk.54-67.

36. Algõppe üldhariduse kohustusliku miinimumsisu kinnitamisest. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi 19. mai 1998. aasta korraldus nr 1235 // Haridusbülletään. 1998. (nr 9. Lk 3-12.

37. Põhiüldhariduse riiklikust haridusstandardist. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi teave, 25. detsember 1996 // Haridus dokumentides. 1997. nr 8. P.51-56.

38. Põhikeskkooli õppekavade kohustusliku miinimumsisu kohta. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi kiri 18. juulist 1997 // Haridusbülletään. 1997. nr 11. Lk.30-31.

39. Keskhariduse (täieliku) üldhariduse kohustusliku miinimumsisu kohta. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi kiri 18. augustist 1998 // Haridus dokumentides. 1998. nr 20. P.42-43.

40. Materjalid avalikud organisatsioonid, kongresside, konverentside resolutsioonid

41. Kasvatada aktiivseid perestroika eest võitlejaid. NLKP Keskkomitee sekretäri E.K.Ligatšovi ettekanne pedagoogikakonverentsil Elektrostalis // Õpetajate ajaleht. 1987. 27. august.

42. Vabastage kool. NSVL Riikliku Rahvahariduse Komitee esimehe G. Yagodini kõne NLKP 19. konverentsil // Õpetajate ajaleht. 1988. 5. juuli.

43. Humaniseerimise ja demokratiseerimise kaudu uue hariduse kvaliteedini. NSVL Riikliku Rahvahariduse Komitee esimehe ettekanne Üleliidulisele Rahvahariduse Töötajate Kongressile // Õpetajaleht. 1988. 22. detsember.

44. Üleliidulise rahvahariduse töötajate kongressi resolutsioon // Õpetaja ajaleht. 1988. 29. detsember.

45. Hariduse arendamise kontseptsioonid, programmid

46. ​​Kooli ümberkorraldamine tänapäevastele nõuetele vastavaks. ENSV Haridusministeeriumi teesid // Õpetajaleht. 1987. 14. juuli.

48. Üldkeskhariduse kui põhihariduse mõiste in ühtne süsteem rahvaharidus. Abstracts // Õpetajaleht. 1988.25 august.

49. Üleminekuperioodi programmi elluviimise prioriteetsed meetmed // Haridusbülletään. 1991. nr 3. P.2-15.

50. Haridusreform Venemaal ja avalik kord hariduse valdkonnas ( lähtepositsioonid, eesmärgid, põhimõtted, rakendamise etapid) // Haridusbülletään. 1992. nr 10. P.2-24.

51. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise ja arendamise programm sotsiaal-majanduslike reformide süvenemise kontekstis // Haridusbülletään. 1992. nr 10. P.25-88.

52. Haridussüsteemi reformimise järgmise etapi kontseptsiooni põhisätted. Haridusreformi komisjoni töörühma seminaride lõppmaterjal // Esimene september. 1997. 19. august.

53. Hariduse reformimise kontseptsioon Venemaal. Arendajad

54. A. Asmolov, M. Dmitriev, T. Klyachko, Y. Kuzminov, A. Tihhonov // Õpetajate ajaleht. 1997. 9. september (nr 36).

55. Hariduse reformimise kontseptsioon Venemaal. Arendajad

56. V. Borisenkov, Ju. Gromõko, V. Davõdov, V. Zintšenko, V. Šukšunov // Õpetajate ajaleht. 1997. 9. september (nr 36).

57. Haridusreform Vene Föderatsioonis: järgmise etapi kontseptsioon ja peamised ülesanded. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi projekt. M., 1997. 52 lk.

58. Hariduse arendamise föderaalne programm. Projekt. M., 1999.73 lk.

59. Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis. Projekt // Õpetajaleht. 1999. 19. oktoober (nr 42).

60. Saratovi oblasti rahvahariduse arendamise kontseptsioon. Kinnitatud rahvahariduse piirkondliku osakonna juhatuse laiendatud koosolekul 5. detsembril 1991. a. Saratov, 1991. 37 lk.

61. Saratovi oblasti üldhariduse arendamise piirkondlik programm aastateks 1996-1998 / Toim. L. G. Vjatkina, N. P. Kornjuškina. Saratov: Sõna, . 1996. 71 lk.

62. Uljanovski oblasti hariduse arendamise programm aastateks 1996-2000. Uljanovsk, 1996. 39 lk 16. Statistilised materjalid

63. Rahvaharidus ja kultuur NSV Liidus: statistika. laup. / riik com. NSVL statistika-, teabe- ja kirjastuskeskus. M.: Rahandus ja statistika, 1989. 432 lk.

64. NSV Liidu elanike haridustase: Üleliidu andmetel. 1989. aasta rahvaloendus / riik com. NSVL statistikast, Inform.-toim. Keskus. M.: Rahandus ja statistika, 1990. 59 lk.

65. Haridus Vene Föderatsioonis: Stat. laup. / Venemaa Goskomstat. M., 1995. 278 lk.

66. Vene statistika aastaraamat. Stat. laup. / Venemaa Goskomstat. M.: Logos, 1996. 885 lk.

67. Vene statistika aastaraamat. Stat. laup. / Venemaa Goskomstat. M., 1997. 749 lk 2. Arhiivimaterjalid

68. Saratovi oblasti haridusministeeriumi arhiiv

69. Haridusministeeriumi juhatuse koosolekute materjalid. 1994, !995, 1996, 1997, 1998, 1999 Juhtum nr 01-10.

70. Haridusministeeriumi korraldused. 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 Juhtum nr 01-05.

71. Haridusministeeriumi kirjavahetus kõrgemad organisatsioonid ja institutsioonid. 1998, 1999. Kohtuasi nr 01-08.

72. Andmed teiseks õppeaastaks jäetud piirkonna päevaste üldhariduskoolide õpilaste kohta. 1980-199894. “Kuld- ja hõbemedalite väljaandmise arvestuse ja arvestuse raamat” 1994., 1995., 1996., 1997., 1998., 1999. aasta kohta.

73. Haridusministeeriumi rahandusosakonna arhiiv1. Saratovi piirkond

74. Rajoonide ja linnade haridusasutuste statistilised koondaruanded alg-, põhi- ja keskkoolide ning internaatkoolide kohta õppeaasta alguses (vorm 76-rik). 1995-96, 1996-97, 1997-98, 1998-99 õppeaastad. Juhtum nr 03-27.

75. Linnaosa ja linna haridusasutuste statistilised koondaruanded koolitöötajatele õppeaasta alguses (vorm 83-rik). 1995-96, 1996-97, 1997-98, 1998-99 õppeaastad. Juhtum nr 03-34.

76. Rajoonide ja linnade haridusasutuste statistilised koondaruanded töönoorte koolide kohta (vorm SV-1). 1995-96, 199697, 1997-98, 1998-99 õppeaastad. Juhtum nr 03-35.

77. Lastekodude aruanded (vorm OD-1). 1995-96, 1996-97, 1997-98, 1998-99 õppeaastad. Juhtum nr 03-37.1.. MONOGRAAFIAD JA ARTIKLID

78. Adamsky A. Miks Titanic suri? // Kooli juhtkond. 1998. nr 15. P.11.

79. Amonašvili Sh.A. Koolis käia alates kuuendast eluaastast. M.: Pedagoogika, 1986. 176 lk.

80. Amonašvili Sh.A. Unity of Purpose: (Head teekonda, poisid!): Käsiraamat õpetajatele. M.: Haridus, 1987. 206 lk.

81. Amonašvili Sh.A. Tere, lapsed!: Käsiraamat õpetajatele. M.: Haridus, 1988. 207 lk.

82. Amonašvili Sh.A. Kuidas läheb, lapsed?: Raamat. õpetaja jaoks. M.: Haridus, 1991. 175 lk.

83. Andrejev V.I. Loomingulise enesearengu pedagoogika: Uuenduslik kursus. Kaasan: Kaasani kirjastus, Ülikool, 1996. 567 lk.

84. Antropova M., Borodina G., Kuznetsova JL, Manke G., Parancheva T., Zlobina V. Innovations, education loads and children’s health // Rahvaharidus. 1998. nr 9-10. lk 171-174.

85. Aseev G. Töö haridusprotsessis // Rahvaharidus. 1984. nr 7. P.21-25.

87. Akhumyan S. Harmoonilise arengu huvides // Rahvaharidus. 1984. nr 9. Lk.43-51.

88. Babansky Yu. Suurendage õppetunni tõhusust // Rahvaharidus. 1984. nr 9. Lk.43-51.

89. Badarkhanov P. Kogemuste põhjal // Rahvaharidus. 1984. nr 9. P.13-17.

90. Batsyn N. Kool ajas ja ruumis // Rahvaharidus. 1989. nr 11. S114-121.

91. Bezrukikh M. Topeltpress ehk Miks meie haridusest sai kool. ellujäämine // Õpetajate ajaleht. 1998. 6. oktoober (nr 41).

92. Belozertsev E.P. Rahvuslik-riiklikust haridusest Venemaal//Pedagoogika. 1998. nr 3. P.30-35.

93. Bestužev-Lada I. Koolireform: kuidas see käima lükata? // Rahvaharidus. 1990. nr 5. lk 106-111.

94. Bondarevskaja E.V. Isiksusekeskse kasvatuse humanistlik paradigma // Pedagoogika. 1997. nr 4. P.11-17.116. Mittekohaliku tähendusega yooi. Venemaal pole riigist eraldatud mitte ainult kirik, vaid ka kool // Õpetajaleht. 1999. 11. mai (nr 18).

95. Valitskaja A.P. Kaasaegsed haridusstrateegiad: valikud // Pedagoogika, 1997. nr 2. P.3-8.

96. Vassiljev V.V. Infotugi keskkooli juhtimisele. Voronež: Voroneži kirjastus, Ülikool, 1990. 133 lk.

97. Vassiljev V.V. Pedagoogiline juhtimine koolis: metoodika, teooria, praktika. M.: Pedagoogika, 1990. 139 lk.

98. Veselov G. Toome reformiideed ellu // Rahvaharidus. 1984. nr 11. P.2-9.

99. Koolisisene juhtimine: teooria ja praktika küsimused / Toim. T.I. Shamova. M.: Pedagoogika, 1991. 191 lk.

100. Aeg nõuab, aeg kohustab // Rahvaharidus. 1986. nr 9. P.8-10.

101. Gontšarov I. Vene kool: plaani kehastus // Rahvaharidus. 1998. nr 9-10. lk 131-132.

102. Denisova L. Ärme patusta tõe vastu: tõde statistika vastu // Rahvaharidus. 1989. nr 7. Lk 26-29.

104. Dneprov E. Neljas koolireform Venemaal. M.: Interprax, 1994. 248 lk.

105. Djatšenko V.K. Hariduse korraldamise kollektiivsed ja rühmavormid koolis // Algkool. 1998. nr 1. lk 17-24.

106. Djatšenko V.K. Üleminek rühmalt kollektiivsele õppemeetodile ja üldkoolikriisi likvideerimine // Algkool. 1998. nr 10. Lk.76-78.

107. Tõsta haridus- ja kasvatustaset veelgi kõrgemale // Rahvaharidus. 1986. nr 9. Lk 11-15.

108. Raudne seadus osakonnale, millest sai taas Haridusministeerium // Õpetajaleht. 1999. 25. mai (nr 20).

109. Zagvozdkin V. Waldorfkoolid Venemaal ja välismaal // Õpetaja ajaleht. 1998. 14. oktoober (nr 42).

110. Zagvyazinsky V.I., Gilmanov S.A. Loovus koolijuhtimises. M.: Teadmised, 1991. 61 lk.

112. Zaremba K. Vastavalt reformi nõuetele // Rahvaharidus. 1984. nr 10. lk 12-15.

113. Uuendused koolis: olemus ja tulemused. Saratov, 1995. 64 lk.

114. Võltsimiseni viinud moonutused // Rahvaharidus. 1988. nr 1. Lk.78-81.

116. Kabatšenko M.V. Nõukogude kool inimkonna ajaloo uuel etapil // Nõukogude pedagoogika. 1990. nr 5. Lk.31-37.

118. Kasprzhak A.G., Levit M.B. Põhiõppekava ja vene haridus muutuste ajastul. M.: MIROS, 1994. 144 lk.

119. Kasprzhak A. Kool tähendust otsimas ehk kuidas muuta haridusreform pöördumatuks // Lütseumi- ja gümnaasiumiharidus. 1998. nr 5. P.7-10.

120. Kovaleva G. Venemaa kaotas Singapurile. Mitte jalgpall. Võrdlev analüüs matemaatilise ja loodusteadusliku hariduse kvaliteet Venemaal // Õpetajaleht. 1999. 26. jaanuar (nr 3).

121. Kogan E., Prudnikova V. Haridusreform: regionaalne potentsiaal // Haridus dokumentides. 1997. nr 13. P.36-46.

122. Kolesnikova L.F., Turchenko V.N., Borisova L.G. Hariduse tõhusus. M.: Pedagoogika, 1991. 272 ​​lk.

123. Kolodin A. Astu tulevikku? // Rahvaharidus. 1997. nr 4. P.11-14.

124. Komensky Ya.A. Valitud pedagoogilised esseed. M.: Uchpedgiz, 1955. 651 lk.

125. Korobeinikov A.A. Kooliuuendus: ideid vaja // Õpetajate ajaleht. 1987. 22. august.

127. KorczakYa. Valitud pedagoogilised tööd. M., 1979. 483 lk.

128. Kochetov A.N. Valepostulaatide kahju (Hariduse ja tööturu suhe) // Personal. 1998. nr 2. lk 1214.

129. Kochetov A.N. Kutseharidus 60-80ndatel: tee inflatsioonini // Kodulugu. 1994. nr 4-5. Lk.143-158.

130. Košelev V.A., Vladimirova A.P. Hariduse kontseptuaalsed probleemid Venemaal 20.-21. sajandi vahetusel. Saratov: kirjastus Sarat. Ülikool, 1996. 75 lk.

131. Kumarin V.V. See kangekaelne kool // Rahvaharidus. 1989. nr 11. Lk.78-88.

132. Lednev V. Ideest teostuseni // Rahvaharidus. 1997. nr 6. P.5-10.

133. Lednev B.S. Hariduse sisu: olemus, struktuur, väljavaated. M.: Kõrgem. kool, 1991. 223 lk.

136. Logvinov I.I. Nõukogude kool: müüdid ja tegelikkus // Nõukogude pedagoogika. 1991. nr 6. P.37-44.

137. Lunyachek V. Milliseid muutusi vajavad koolid // Nõukogude pedagoogika. 1991. nr 8. lk 157-158.

138. Matvejev V.F. Koolireform: kas on põhjust optimismiks?: Vestlus Ch. toim. V.F. Matvejevi “Õppegaas” / Salvestanud A. Zaitsev, Yu. Pljasovskikh // Sotsialistlik tööjõud. 1988. nr 4. S86-89.

139. Matvejev V. Kool: tee ärkamiseni // Kommunist. 1988. nr 17. Lk.75-82.

141. Minister määrab prioriteedid // Rahvaharidus. 1998. nr 4. P.3-10.

142. Moisejev A., Moisejeva O. Gümnaasiumi juhtimine: mis on spetsiifiline // Lütseum ja gümnaasiumiharidus. 1998. nr 1. Lk.59-64.

144. Mjasnikov V.A., Hromenkov N.A. Kongressist kongressile. Üldhariduskool: tulemused ja väljavaated. M.: Pedagoogika, 1985. 192 lk.

146. Nožko K. Hariduse haridusliku ja materiaalse baasi tugevdamine // Rahvaharidus. 1984. nr 10. P.8-11.

147. Riiklik hariduspoliitika ülevaade. Venemaa Föderatsioon. M.: Kirjastus TsISN, 1998. 145 lk.

148. Haridus Uljanovski oblastis: teabe ja metoodiliste materjalide kogumine. Uljanovsk: IPK PRO, 1995. 92 lk.

149. Koduharidus: suundumused ja arenguväljavaated // Pedagoogika. 1998. nr 8. P.3-24.

150. Paršikova T.S. Solidaarsus V.K. Sovaleiko ja Yu.M. Kolyaginiga // Algkool. 1998. nr 9. Lk.83-84.

151. Esmased, kiireloomulised ülesanded // Rahvaharidus. 1997. nr 2. P.12-16.

153. Täiendusõppe süsteemi arendamise perspektiivprobleemid: laup. teaduslik tr. / ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia, Üldteaduste Instituut. pedagoogika; / Toim. B.S. Gershunsky (toim.) ja teised M.: Kirjastus. APN NSVL, 1987. 136 lk.

154. Kasvatus- ja pedagoogikateaduse arenguperspektiivid: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. / Krasnojarsk olek ped. int.; Toimetuse meeskond: A.M.Gendin (peatoimetaja) jt Krasnojarsk: KSPI, 1987. 182 lk.

155. Täiendusõppe süsteemi arendamise väljavaated / Toim. B.S. Gershunsky. M.: Pedagoogika, 1990. 224 lk.

157. Pikelnaja eKr. Juhtimise teoreetilised alused: (Kooli aspekt). M.: Kõrgem. kool, 1990. 173 lk.

159. Plakhova L.M. Moskva Edelarajooni gümnaasiumi nr 1514 (52) arendusprogramm. M.: Uus kool, 1995. 160 lk.

160. Pljasovskih V.S. NLKP poliitika rahvahariduse vallas: väljatöötamise ja rakendamise kogemus. M.: Mysl, 1987. 221 lk.

162. Popov V. D. Ühiskondlike suhete ümberstruktureerimine ja kaasaegne kool // Nõukogude pedagoogika. 1990. nr 6. Lk 37-41.

163. Potašnik M.M. Uuenduslikud koolid Venemaa: kujunemine ja areng. Programmipõhise juhtimise kogemus: juhend haridusasutuste juhtidele / Sissejuhatav artikkel. V.S. Lazarev. M.: Uus Kool, 1996. 320 lk.

164. Potašnik M.M., Moisejev A.M. Kontroll kaasaegne kool(Küsimustes ja vastustes): Käsiraamat haridusasutuste juhtidele ja haridusasutustele. M.: Uus Kool, 1997. 352 lk.

165. Probleemid kaasaegne haridus: Instituudi õppejõudude ja töötajate teadusliku ja praktilise lõpukonverentsi kokkuvõtted. Uljanovsk: IPK PRO, 1997. 40 lk.

166. Prokofjev M. Reformiideed elus // Rahvaharidus. 1994. nr 9. P.2-8.

167. Keskkoolide täiustamise võimalused: IX piirkonna materjalid. ped. Lugemised / Toimetus: V.G.Vjatkin (toim.) jt Saratov: Kirjastus Sarat. Ülikool, 1992. 134 lk.

168. Keskkoolide töö uuele kvalitatiivsele tasemele // Rahvaharidus. 1984. nr 4. P.2-9.

169. Variatiivse hariduse arendamine Saratovi oblastis. Saratov, 1995. 49 lk.

170. Koolijuhtide organisatoorsete võimete arendamine: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. / Perm. olek ped. Instituut; Rep. toim.B.M. Charny. Perm: PGPI, 1990. 115 lk.

171. Koolireform ja ametiühingud. M.: Profizdat, 1987. 141 lk.

172. Sakseltsev G.A. Aktuaalsed probleemid keskkoolide ajaloo uurimisel. (NSVL materjalide põhjal, 195 8-1988). Saratov, 1992. 388 lk.

173. Simonov V.P. Kooli direktorile kasvatusprotsessi juhtimise kohta. M.: Pedagoogika, 1987. 159 lk.

175. Sovaylenko V.K. Kokkuvarisemise uuendused // Algkool. 1998. nr 4. Lk.99-104.

176. Koosolek NLKP Keskkomitee juures // Rahvaharidus. 1986. nr 9. C.2.

178. Hariduse sotsiaalsed probleemid: metoodika, teooria, tehnoloogia: laup. teaduslik tr. / Toimetuskolleegium: V.N.Jarskaja (peatoimetaja) jt Saratov: kirjastus Sarat. olek tehnika. Ülikool, 1998. 170 lk.

179. Sudarenkov V.V., Gratšev V.A., Buslov E.V. Vene Föderatsiooni riikliku haridusdoktriini väljatöötamisest // Hariduse standardid ja seire. 1999. nr 1. P.4-7.

180. Surovov S.B. Poliitilised süsteemid ja hariduspoliitika. Saratov: kirjastus Sarat. Ülikool, 1999. 176 lk.

182. Tretjakov P.I. Kooli juhtimine tulemustest lähtuvalt: Pedagoogilise juhtimise praktika. M.: Uus Kool, 1997. 288 lk.

183. Troitski V.Yu. Rahvuslikud vaimsed traditsioonid ja vene hariduse tulevik // Pedagoogika. 1998. nr 2. P.3-7.

184. Kooliarengu juhtimine: Haridusasutuste juhtide käsiraamat / Toim. M. M. Potašnik ja V. S. Lazarev. M.: Uus.kool, 1995. 464 lk.

188. Fursova I.N., Kozhukhina N.I. Ma ei nõustu täielikult // Põhikool. 1998. nr 9. lk 96-87.

189. Kharlamov I.F. Ühekülgsuse ja erapoolikuse viljad // Nõukogude pedagoogika. 1989. nr 8. S., 80-85.

190. Hromenkov N.A. Üldharidus- ja kutsekoolide reformi sotsiaalmajanduslik tähendus. M.: Pedagoogika, 1986. 176 lk.

191. Hromenkov N.A. Haridus. Inimfaktor. Sotsiaalne progress. M.: Pedagoogika, 1989. 192 lk.

192. Hromenkov N.A. Keskkoolide kiirendamine ja reformimine. M.: Nõukogude Venemaa, 1989. 191 lk.

193. Chechel I. Innovatsioonide mõningane revisjon aastal vene kool// Lütseumi- ja gümnaasiumiharidus. 1998. nr 1. P.3-7.

194. Šadrikov V. Õpetajate initsiatiiv ja loovus on reformi määrav jõud // Rahvaharidus. 1987. nr 4. lk 13-16.

195. Šadrikov V. Kool: uuenemise aeg // Rahvaharidus. 1988. nr 9. P.7-12.

197. Shishov S.E., Kalney V.A. Õppekvaliteedi jälgimine koolis. M.: Vene Pedagoogika Agentuur, 1998. 354 lk, lisad.

198. Jurova V. Tootva töö kool // Rahvaharidus. 1984. nr 5. Lk.79-82.

199. Yamburg E.A. Demokraatlik muutuste pedagoogika // Nõukogude pedagoogika. 1990. nr 10. P.7.

200. Jakovlev V. “Lugege põhiseadust. Seal on kõik kirjas." // Õpetajate ajaleht. 1999. 13. aprill (nr 14).1.I. LÕPUTÖÖD

201. Surovova O.V. Keskkoolide reform 80ndatel: kogemused, probleemid (Alam-Volga piirkonna partei- ja nõukogude organite materjalide põhjal): Väitekiri konkursile teaduskraad kandidaat ajalooteadused. Saratov, 1993. 267 lk.

202. Kornjuškin N.P. Piirkondliku hariduskontseptsiooni väljatöötamine: teoreetilised probleemid ja teostustehnoloogia: Väitekiri pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. Saratov, 1994. 198 lk.

1980. aastate esimesel poolel valitses taas suund keskkoolide professionaalsuse poole. 1984. aastal võeti vastu “Üldharidus- ja kutsekoolide reformimise põhisuunad”.

Noorte töökasvatuse vallas seati reformiga ülesandeks „parandada radikaalselt tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldust keskkoolides, tugevdada polütehnilist, õppetöö praktilist suunitlust, laiendada oluliselt kvalifitseeritud tööliste väljaõpet keskkoolides. kutseõppesüsteem; üleminek noortele universaalsele kutseharidusele."

Üldhariduskeskkool saab reformi järgi üheteistkümneaastaseks. Lapsed pidid kooliteed alustama 6-aastaselt.

Õppeaeg algkoolis pikeneb 1 aasta võrra: 1. klassist 4. klassini. Algkooli tööõpetuse protsessis kujunevad algkoolioskused, mittetäielik keskkool (5.-9. klass) näeb ette reaalainete aluste õppimise viis aastat. Tööõpetuse osas on püstitatud üldise tööalase väljaõppe ülesanded, mis koos koolinoorte kutsesuunitluse meetmetega looks eeldused edaspidise töötegevuse suuna teadlikuks valikuks.

Gümnaasiumis (10.-11. klass) korraldatakse tööõpetust enamlevinud ametialadel, arvestades nende vajadusi antud piirkonnas. See peab lõppema konkreetse eriala valdamise ja kvalifikatsioonieksamite sooritamisega.

5.-9.klassis tehakse olulisi muudatusi koolinoorte tööõpetuse sisus. Tööõpetus 5.–7. klassis on sarnane varasemaga 4.–8. Loomulikult on õppematerjalide mahtu vastavalt vähendatud. Jätkuvad samad valikud: tehnilised, põllumajanduslikud ja teenindustööjõud; samasugune hariduse diferentseerimine linna- ja maakoolides, erinev hariduse sisu poistele ja tüdrukutele.

8.-9.klassis korraldatakse koolinoorte tööõpetust kutseõppe ja kursuse "Tootmise alused. Elukutse valik" õppe vormis. Profiilitreening oli ühe või teise töötüübi uurimine kooliõpilaste poolt. Näiteks kooliõpilased õppisid metallitöötlemist, puidutööd, tekstiilitöötlemist jne. Töö tüübi (profiili) uurimine 8.–9. klassis eelnes sellele, et 10.–11. klassis omandavad õpilased, kes on valinud seda tüüpi töö hulgast konkreetse elukutse (eriala), seda valdama. Ehk siis 8.-9.klassi erialaõpe oli kui üldine kutseõppe ettevalmistusetapp, mis jätkub täies mahus 10.-11. Kursus "Tootmise alused. Elukutse valik" tutvustas koolinoortele rahvamajanduse põhivaldkondi ja erinevate ametite töötajate töö sisu.

Ühtlasi andis see kursus aimu erinevate tööliikide nõuetest isikuomadustele ja kutsekoolitusühe või teise elukutse töötajad. Selle kursuse põhieesmärk oli aidata koolinoortel teha oma tulevase elukutse teadlik valik.

Väljatöötatud koolinoorte tööõpetuse süsteem ei kestnud kaua. Juba 1988. aastal tunnistati vabatahtlikuks kutseõppe läbiviimine 10.-11. Selle tulemusena on kadunud ka vajadus 8.-9. klassi õpilaste erikoolituse järele. Tasapisi hakati esmalt vähendama ja seejärel lõpetama kursuse "Tootmise alused. Elukutse valik" õpetamist.

Õpilaste tööõpetuses hakati koolis tagasi pöörduma enne 1984. aasta reformi kehtinud õppekava juurde.

1984. AASTA REFORM. KATSE ÜHENDKOOLI PROFESSIONAALISEERIDA

Fedorova Anna Mihhailovna

Venemaa Riikliku Pedagoogilise Instituudi ajaloo ja ajaloo õpetamismeetodite osakonna IV kursuse üliõpilane, Glazov

Kasimova Diana Gabdullovna

teaduslik juhendaja, Ph.D. ist. Teadused, GGPI dotsent, Venemaa Föderatsioon, Glazov

Nõukogude kool on oma eksisteerimise aastate jooksul läbinud korduvaid reforme. Esimesed sammud nõukogude haridussüsteemi loomise suunas järgnesid kohe pärast uue valitsuse loomist 1917. aastal. Teine ümberkujunemisperiood algab 1931. aastal. Sellele järgnes 1958. aasta Hruštšovi koolireform. Seadus “Kooli ja elu seose tugevdamise ning riikliku haridussüsteemi edasiarendamise kohta NSV Liidus” nägi ette uue tööjõuõppe süsteemi, mis põhines koolituse ja õpilaste tootmistöö ühendamise põhimõttel. Selle ürituse eesmärgiks oli kooliõpilaste ettevalmistamine oskustööks nõutud tööaladel.

1966. aastal anti välja määrus “Keskkoolide töö edasise parandamise abinõudest”. Sellest üritusest sai omamoodi vastureform, kuna sellega kaotati ära kohustuslik kutseõpe ja üheteistkümneaastane õppeperiood.

1958. aasta sätetest kõrvalekaldumise põhjuseks oli kooli enda valmisolematus nende meetmete rakendamiseks. Esiteks oli koolide rahastamine ebapiisav ning sellest tulenevalt nõrk materiaal-tehniline baas reformide elluviimiseks. Teiseks seisid kooli ees nõuded gümnasistide erialasele ettevalmistusele ja õppeprotsessi polütehnilisele tasemele. Samas polnud õpetajatel korralikku ettevalmistust, mistõttu tekkisid raskused määratud ülesannete lahendamisel. Need kaks kõige pakilisemat probleemi said tõsiseks takistuseks 1958. aasta koolireformi elluviimisel, kuid siiski 60. aastate lõpuks. Nõukogude kool oli täielikult välja kujunenud. V. Straževi järgi: „...Kui nõukogude kool 60. aastate keskel. tõeliselt diferentseeritud haridus, võtaks see maailmas juhtpositsiooni.

Järgmine ümberkorralduste laine sai alguse 12. aprilli 1984. aasta määruse “Keskkoolireformi põhisuundade kohta” jõustumisest. See dokument määratles nõukogude kooli peamise ülesande: "...anda nooremale põlvkonnale sügavad ja kindlad teadmised teaduse põhialuste kohta, arendada oskusi ja võimeid, rakendada neid praktikas, kujundada materialistlik maailmavaade... ”.

1984. aasta reform on tagasipöördumine 1958. aastal võetud kursi juurde. Seega valitses taas tendents keskkooli professionaalsemaks muutmisele. Noorte tööõpetuse valdkonnas seati reformiga eesmärgiks: „parandada radikaalselt tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldust keskkoolides; tugevdada õppetöö polütehnilist, praktilist suunitlust; oluliselt laiendada kvalifitseeritud töötajate koolitamist kutseõppesüsteemis; teha üleminek noorte universaalsele kutseharidusele. Nii usaldati koolile taas mitmekülgse erialase ettevalmistuse ülesanded kutsekeskkoolide tasemel.

Selle keerulise probleemi lahendamiseks läksid keskkoolid taas üle 11-aastasele õppeperioodile. Kooli üleminek sellele õppekavale plaaniti lõpule viia 1990. aastaks. 10-11 klassis korraldati tööõpetust enamlevinud ametialadel, arvestades piirkonna vajadusi. Koolitus pidi lõppema teatud eriala valdamise ja kvalifikatsioonieksamite sooritamisega.

Resolutsioon “Keskkoolireformi põhisuundadest” kirjeldab piisavalt üksikasjalikult tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldamise mehhanisme. Kool oleks pidanud selles küsimuses saama suurt abi kohalikelt tootmisettevõtetelt. Selleks määrati õppeasutus tingimata baasettevõttesse. Nad olid kohustatud struktuuriüksustena looma koolide ja koolidevahelised töökojad, õppe- ja tootmisruumid, õppetöökojad ja -alad, eraldi õpilaste töökohad, töö- ja puhkelaagrid. Põhiettevõtted pidid eraldama seadmeid, masinaid, maad kooliplatside tarvis, maksma kooliõpilastele palka, samuti saatma spetsialiste käsitöölistena õpilaste koolitamiseks ning tootmis- ja õppetöö korraldamiseks.

Kožili keskkoolis tekkisid sidemed kohalike ettevõtetega juba 1950. aastate lõpus. Koostöö jätkus ka 1960. ja 1970. aastatel, vaatamata sellele, et gümnaasiumiõpilaste kohustuslik kutseõpe kaotati. Arhiividokumentidest selgub, et seos puidutöötlemisettevõtte “Lespromhoos” ja kolhoosi “Im. Michurina" ei kadunud 1980ndate alguses. Tihedale koostööle aitas kaasa ka asjaolu, et 1980. aastate alguses töötas Lespromhoosis üle 60% õpilaste vanematest.

Baastalu osutas materiaalset abi kooli uueks õppeaastaks ettevalmistamisel ja materjalid tehniliste töötundide läbiviimiseks. Suviti töötasid õpilased Lespromhoosi töökodades. Alates 1982/83. õppeaastast viis ettevõte üheksanda klassi õpilastele läbi tööjõuõpet. 1982. aastal töötas Lespromhoosis 23% koolilõpetajatest. 1983. aastal - juba 34%. Sama aasta suvel toimus kolhoosi baasil „Im. Michurin" korraldati köögivilja- ja söödakultuuride kasvatamise töö- ja puhkelaager.

1981/82 õppeaastal õpetati Kožili koolis kahte eriala: “Puusepp” ja “Mehaanik”. Aastatel 1982/83 - “Mehaanik” ja “Masinaoperaator”. Tuleb märkida, et nende profiilide õpetamine Kožili koolis oli 1980. aastateks muutunud traditsiooniliseks.

Üldiselt algas Balezinsky rajoonis tööalade väljaõpe 1985. aastal. Näiteks 1985/86 õppeaastal koolitati kooliõpilasi järgmistel erialadel: “Traktorid ja põllumasinad”, “Loomakasvatuse alused”, “ Põllukasvatus”, “Ehitus”, “Puidutöö”, “Õmblemine”, “Müüja”, “Kokk”, “Treiler”, “Avtodelo”. Kokku õppis 412 gümnasisti, kellest 276 said kutse. Tööd sai 142 lõpetajat. Tööstusliku koolituse profiili järgi töötas 77 inimest - 18%, 82 inimest - 20% haridusse. Selle tulemusena selgub, et 45% lõpetajate jaoks ei mänginud erialakoolitus õppeasutusse sisenemisel ja tööleasumisel mingit rolli.

1986/87 õppeaastal lisandusid senistele koolitusprofiilidele järgmised erialad: “Pagar”, “Postimees”, “Külmutusseadmete meister”, “Signalman”. 17 keskkoolis korraldati tööstusõpe 10. klassis 12 profiilis. Rajooni 371 lõpetajast õppis maakoolis 295. Põllumajandusega seotud profiile õppis 206 maakooli lõpetajat. 82% (304) käesoleval õppeaastal lõpetajatest sai kvalifikatsioonitunnistuse. Seda on 15% rohkem kui 1985/86 õppeaastal. 1987. aastal töötas tööstusettevõtetes 70 inimest, põllumajandussektoris 59 inimest. Järelikult moodustab see eriala omandanute üldarvust vaid 36%.

Hoopis teistsugune pilt avaneb juba 1988/89 õppeaastal. Kutseõppe elluviimist hakatakse praktiliselt piirama. Sellel õppeaastal on rajoonikoolidesse jäänud vaid viis eriala: “Puutöö”, “Mehaanik”, “Õde”, “Kulinaar”, “Kasvataja”. Kutse sai vaid 82 õpilast.

1987/88. õppeaastal viis rajooni gümnaasiumides läbi tööstusõpet 16 baasettevõtete spetsialisti. Neist 9 on põllumajandusspetsialistid. Balezinsky rajoonis varustati 22 kombineeritud töökoda tehnilise töö õppetundide ja kooliõpilaste tehnilise loovuse korraldamise jaoks. Teenindustöötajate bürood korraldati 8 koolis. Varustati 27 klassiruumi algklasside füüsiliseks tööks. 1987. aasta juunis loodi 17 tootmismeeskonda, mis koondasid 965 koolilast. 10 töö- ja puhkelaagrit, kus töötab kokku 700 inimest. 9 koolimetskonnas töötas 270 õpilast. Kooli uueks õppeaastaks aitas ette valmistada 161 õpilast remondimeeskondade koosseisus.

Vastavalt reformi nõuetele viidi koolides sisse kasulik tootmistöö 1986/87 õppeaastal. Õpilased tegid tööd talude ja koolide piirkondade heakorrastamiseks, lõhustasid küttepuid ning osutasid igakülgset abi koolieelsetele lasteasutustele ning sõja- ja tööveteranidele. Gümnaasiumiõpilased täitsid baasettevõtete tellimusi. Näiteks Yundinskaja kooli õpilased valmistasid Svoboda kolhoosi õppeaasta jooksul 89 kasti. Luke kooli abituriendid remontisid 4 kombaini ja 2 roomiktraktorit. Serginskaja kooli kümnenda klassi õpilased asendasid talus lüpsjaid.

Töö- ja osaliselt tööstusliku väljaõppe läbiviimise koolidel olid oma kõrvalmajandid ning õppe- ja katsekohad. Kuid 1986/87. õppeaastal tõmbusid abifarmide arendamisest tagasi koolid nr 1, 3, 4, Kožilskaja ja kõik kaheksa-aastased koolid, välja arvatud Kirinskaja ja internaat. Mõned neist jäid siiski alles ja need olid paremini korraldatud maagümnaasiumides. Nii kasvatasid kooliõpilased ja õppeasutuse töötajad käesoleval õppeaastal Balezino külas asunud Balezinsky abikoolis 89 põrsast, 30 jänest, 40 siga ja Andreyshurskajas 15 siga.

Koolide õppe- ja katsealade pindala oli linnaosas kokku 24,45 hektarit. Kuid kontrollide tulemused näitasid, et mõnes koolis ei vasta õpilaste arv objekti pindalale: Balezino küla koolis nr 3 õppis 1986/87. õppeaastal üle 700 lapse. , ja platsi pindala oli vaid 0,03 hektarit. Samal ajal nõudsid maatükkide suurendamist koolid nagu nr 1, Kožilskaja, Erkeševskaja. Võib-olla sõltus palju üksikute koolide asjaajamisest, põllutöö korraldusest ja seda juhendavatest õpetajatest.

Kožili koolis töötasid õpilased klassijuhatajate juhendamisel töö- ja puhkelaagris. Igal aastal osutavad nad suurt abi kolhoosi “Im. Michurin" ja sovhoos "Balezinsky" põllutööde tegemisel, heina ja saagi koristamisel. Kooli aktivistide: komsomolikomitee, maleva nõukogu ja õpilaskomisjoni ühisel koosolekul otsustati teenitud rahast eraldada vahendeid laste turgutamiseks, samuti eraldada kogu teenitud rahasummast 5 rubla. "klassi hoiupõrsas". Klassijuhatajad võiksid selle raha kulutada klassi vajadustele. Näiteks ostis 10. klassi õpilane oma kontorisse kardinad. 9. klass kulutas Kapitolina Ivanovna Korjakina eestvedamisel raha reisi korraldamiseks. Esimesel õppeaastal pärast reformi algust teenisid Kožilski kooli õpilased, kes töötasid kolhoosis ja metsanduses, 3150 rubla. Tulu kooliplatsist oli 200 rubla, vanaraua ja vanapaberi eest said õpilased 250 rubla.

Koolinoorte akadeemiline töökoormus hõlmas lisaks eelpool nimetatud tegevustele ka teenindustöö õppetunde. Kožili koolis viidi 1984. aastal läbi frontaalkontroll, mille käigus selgus rida puudujääke tüdrukute teenindusruumi varustuses. Nõuete kohaselt pidi kool olema kahe klassiruumiga. Viimase abinõuna lubati üks kontor, kuid antud juhul pidi see olema ruumikas, hästi valgustatud ja spetsiaalse ventilatsioonisüsteemiga. Ja ka koolitusruumis oleks pidanud olema kangaga töötamiseks ja kulinaariatöödeks eraldatud ruum, mis võtaks enda alla vähemalt 20-25% kogupinnast. Kontrollimisel selgus, et Kožili koolis oli kabinet väike, söögitegemiseks eraldatud pind sobis vaid tehnika hoiustamiseks. Kangaga töötamise lauad olid nii korrast ära, et õpetajal oli raske õpilaste juurde pääseda. Lisaks polnud kanga lõikamiseks eraldi lauda. Kontrollimisel märgitakse ka positiivseid külgi: büroo on täielikult varustatud visuaalsete materjalidega. Suuresti tänu tööõpetajatele ja õpilastele.

Tüdrukute teenistustöö tunde andis udmurdi keele õpetaja ja õppealajuhataja Galina Vjatšeslavovna Korotajeva; Svetlana Gennadievna Sokolova, matemaatikaõpetaja eriala; ja ainult E.M. Nevskihhil oli tööjõuõpetaja eriala. Ta on koolis töötanud alates 1981. aastast. Ta ühendas tööjõutunnid 4., 6. ja 7. klassis tööga koolijärgses rühmas. Mais 1983 E.M. Nevskikh osales teenindusõpetajate täiendkoolitustel.

Samal ajal olid talgutundide läbiviimiseks poistel puidu- ja metallitöökojad ning eraldi ruum teoreetiliste küsimuste õppimiseks. Need kontrollid võimaldavad järeldada, et Kožili koolis olid poiste teenistustöö tunnid paremini korraldatud. Koolis ei jätkunud tööõpetuse spetsialiste, mistõttu pidid tunde andma teiste ainete õpetajad.

1984. aasta reformi eesmärgid seoses tööhariduse ja tööstusliku väljaõppega Udmurdi ANSV Balezinski oblastis realiseerusid vaid osaliselt. Esiteks on see tingitud asjaolust, et reform kehtis lühikest aega. Juba 1988. aastal muutusid prioriteedid haridussüsteemis. Võib väita, et tegelikku tööstuslikku koolitust viidi läbi vaid kolmel õppeaastal: 1985/86, 1986/87, 1988/89. Nagu näitab 1958. aasta reformi kogemus, ei piisa kolmest aastast inim- ja materiaalsete ressursside poolest nii kuluka reformi elluviimiseks.

Teiseks, kuigi hariduse rahastamist suurendati, ei piisanud sellest lastele piisavate elu- ja töötingimuste tagamiseks. Näiteks kolhoosis „Im. IN JA. Lenini" koolilapsed elasid ebasanitaarsetes tingimustes. Spetsiaalseid töö- ja puhkelaagreid rajada polnud võimalik. Samal põhjusel ei saanud kõik koolitus- ja tootmismeeskonnad üle minna aastaringsele töötsüklile. Paljud meeskonnad kogesid probleeme väikese varustuse tõttu.

Kolmandaks, ei kool ega baasettevõte ei lähenenud erikoolitusele täie vastutustundega. Enamik lõpetanuid, isegi kui nad said eriala, ei seostanud end edaspidises elus selle erialaga. Rajoonikoolid ei suutnud igal aastal toime tulla kutsekoolide värbamise riikliku majanduskavaga. Aastatel 1984-1988 ei täitnud plaani Kožilskaja, Isakovskaja, Ljukskaja, Andreysurskaja, Orosovskaja, Voegurtskaja kool ja Balezinskaja 1. keskkool.

Neljandaks oli õppeasutuses puudus töötajatest, kes suudaksid tööjõukoolitust läbi viia piisavalt kõrgel tasemel. Tootmisettevõtetes tegid seda oskustöölised, loomulikult puudus neil pedagoogiline haridus. Koolis ei olnud piisavalt tööjõuõpetajaid, mistõttu said kutseõpet anda ainult õpetajad, kellel on oskused ühes või teises tegevuses.

Nii lõppes järjekordne naasmine kohustusliku kutseõppega tööpolütehnikumi ei millegagi. See juhtus objektiivsetel põhjustel. Koolireform kestab tänaseni, kuid läheb hoopis teises suunas. Tööstusliku ettevalmistusega töökooli enam korraldada ei püütud.

Bibliograafia:

1. Omavalitsusüksuse "Balesinsky piirkond" administratsiooni arhiiviosakond (edaspidi AOAMO "Balesinsky piirkond") F. 13. Op. 1. D. 283.
2. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 301.
3. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 316.
4. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 339.
5. JOAMO "Balesinsky linnaosa" F. 13. Op. 1. D. 348.
6. Keskkoolireformi põhisuundadest // ENSV normatiivaktide raamatukogu. [Elektrooniline ressurss] – juurdepääsurežiim. - URL: http://www.libussr.ru. (Juurdepääsu kuupäev: 25.10.2014).
7. Stražev V. Nõukogude kooli viis reformi // Alma Mater. Kõrgkooli bülletään. - 2005. - nr 5. - Lk 3-17.

Mida nägi ette 1984. aasta koolireform? Kas suutsite oma eesmärgid saavutada?

Vastused:

1980. aastate esimesel poolel valitses taas suund keskkoolide professionaalsuse poole. 1984. aastal võeti vastu “Üldharidus- ja kutsekoolide reformimise põhisuunad”. Noorte töökasvatuse vallas seati reformiga ülesandeks „parandada radikaalselt tööõpetuse, koolituse ja kutsenõustamise korraldust keskkoolides, tugevdada polütehnilist, õppetöö praktilist suunitlust, laiendada oluliselt kvalifitseeritud tööliste väljaõpet keskkoolides. kutseõppesüsteem; üleminek noortele universaalsele kutseharidusele." Üldhariduskeskkool saab reformi järgi üheteistkümneaastaseks. Lapsed pidid kooliteed alustama 6-aastaselt. Õppeaeg algkoolis pikeneb 1 aasta võrra: 1. klassist 4. klassini. Algkooli tööõpetuse protsessis kujunevad algkoolioskused, mittetäielik keskkool (5.-9. klass) näeb ette reaalainete aluste õppimise viis aastat. Tööõpetuse osas on püstitatud üldise tööalase väljaõppe ülesanded, mis koos koolinoorte kutsesuunitluse meetmetega looks eeldused edaspidise töötegevuse suuna teadlikuks valikuks. Gümnaasiumis (10.-11. klass) korraldatakse tööõpetust enamlevinud ametialadel, arvestades nende vajadusi antud piirkonnas. See peab lõppema konkreetse eriala valdamise ja kvalifikatsioonieksamite sooritamisega. 5.-9.klassis tehakse olulisi muudatusi koolinoorte tööõpetuse sisus. Tööõpetus 5.–7. klassis on sarnane varasemaga 4.–8. Loomulikult on õppematerjalide mahtu vastavalt vähendatud. Jätkuvad samad võimalused: tehniline, põllumajandus- ja teenindustööjõud; samasugune hariduse diferentseerimine linna- ja maakoolides, erinev hariduse sisu poistele ja tüdrukutele. 8.-9.klassis korraldatakse koolinoorte tööõpetust kutseõppe ja kursuse "Tootmise alused. Elukutse valik" õppe vormis. Profiilitreening oli ühe või teise töötüübi uurimine kooliõpilaste poolt. Näiteks kooliõpilased õppisid metallitöötlemist, puidutööd, tekstiilitöötlemist jne. Töö tüübi (profiili) uurimine 8.–9. klassis eelnes sellele, et 10.–11. klassis omandavad õpilased, kes on valinud seda tüüpi töö hulgast konkreetse elukutse (eriala), seda valdama. Ehk siis 8.-9.klassi erialaõpe oli kui üldine kutseõppe ettevalmistusetapp, mis jätkub täies mahus 10.-11. Kursus "Tootmise alused. Elukutse valik" tutvustas koolinoortele rahvamajanduse põhivaldkondi ja erinevate ametite töötajate töö sisu. Samas andis see kursus ettekujutuse eri tüüpi tööde nõuetest isikuomadustele ja töötajate erialasele ettevalmistusele konkreetsel erialal. Selle kursuse põhieesmärk oli aidata koolinoortel teha oma tulevase elukutse teadlik valik. Väljatöötatud koolinoorte tööõpetuse süsteem ei kestnud kaua. Juba 1988. aastal tunnistati vabatahtlikuks kutseõppe läbiviimine 10.-11. Selle tulemusena on kadunud ka vajadus 8.-9. klassi õpilaste erikoolituse järele. Tasapisi hakati esmalt vähendama ja seejärel lõpetama kursuse "Tootmise alused. Elukutse valik" õpetamist.