Õpetaja pedagoogilised pädevused. Õpetaja kutsealase pädevuse ja Föderaalriigi õppeasutuse eduka rakendamise suhe

Koolieelse lasteasutuse õpetaja erialane pädevus

Tere päevast, kallid kolleegid!

Uue Vene Föderatsiooni hariduse seaduse kohaselt sai alusharidus esmakordselt iseseisvaks üldhariduse tasemeks. Ühelt poolt on see alushariduse tähtsuse tunnustamine lapse arengus, teisalt on see alusharidusele esitatavate nõuete tõstmine, sealhulgas alushariduse föderaalse haridusstandardi vastuvõtmise kaudu.

Kuid ükskõik millised reformid haridussüsteemis ka ei toimuks, piirduvad need nii või teisiti konkreetse tegijaga – lasteaiaõpetajaga. Praktiline õpetaja on see, kes juurutab peamised uuendused hariduses. Uuenduste edukaks juurutamiseks praktikas ja määratud ülesannete tõhusaks rakendamiseks föderaalse osariigi haridusstandardi tingimustes peab õpetaja omama kõrget erialast pedagoogilist pädevust.

Õpetajate professionaalne ja pedagoogiline pädevus ei ole lihtne summa ainealaste teadmiste, pedagoogikast ja psühholoogiast pärineva teabe ning tundide või ürituste läbiviimise oskusest. See omandatakse ja avaldub konkreetsetes psühholoogilistes, pedagoogilistes ja kommunikatiivsetes olukordades, haridusprotsessis pidevalt esile kerkivate professionaalsete probleemide tegeliku lahendamise olukordades.

Millised on nõuded kaasaegse õpetaja isiksusele ja tema kompetentsile?

Koolieelses haridussüsteemis on õpetaja ja lapse vaheline suhtlusprotsess prioriteetne. Kaasaegsed koolieelse hariduse kaasajastamise protsessid tõstavad esile mitte õpetaja formaalset kuuluvust ametisse, vaid tema isiklikku positsiooni, mis tagab tema suhtumise õpetajatöösse. Just see asend suunab õpetajat mõistma lapsega suhtlemise viise.

Praegu ei nõuta mitte ainult õpetajat, vaid õpetaja-teadlast, hariduspsühholoogi ja haridustehnoloogi. Need omadused õpetajas saavad areneda ainult koolieelses lasteasutuses loominguliselt, probleemselt ja tehnoloogiliselt korraldatud haridusprotsessi tingimustes. Veelgi enam, eeldusel, et õpetaja tegeleb aktiivselt teaduslik-metoodilise, otsingu-, eksperimentaalse, uuendusliku tööga, õpib ta otsima oma "professionaalset nägu", oma pedagoogilist tööriista.

Tänapäeval peab iga õpetaja omandama ja arendama pädevusi, mis teevad temast loominguliselt aktiivse osaleja lastega suhtlemisel:

Humaanne pedagoogiline ametikoht;

Alushariduse ülesannete sügav mõistmine;

Vajadus ja oskus hoolitseda lapsepõlve ökoloogia eest, hoida õpilaste füüsilist ja vaimset tervist;

Tähelepanu iga lapse individuaalsusele;

Tahtmine ja oskus luua ja loominguliselt rikastada ainearendavat ja kultuuriteabelist hariduskeskkonda;

Oskus sihipäraselt töötada kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiatega, valmisolek neid katsetada ja rakendada;

Isiku eneseharimise ja teadliku enesearendamise võime, õppimistahe kogu tööelu jooksul.

Hetkel on valmimisel “Õpetaja kutsestandard”, mis pidi kehtima 1. jaanuaril 2015. aastal. Küll aga ülevenemaaline Hariduse Ametiühing saatis Venemaa Föderatsiooni töö- ja sotsiaalkaitseministrile kirja palvega lükata selle kehtestamise kuupäev 1. jaanuarile 2018. Ülevenemaalise Hariduse Ametiühingu hinnangul võib kutsestandardi rutakas kehtestamine tekitada hulgaliselt õiguslikke konflikte ning seetõttu võib õpetaja kutsestandardi rakendamise alguskuupäeva ametlik edasilükkamine hilisemale kuupäevale saada põhjendatuks. , tasakaalustatud ja objektiivne samm Venemaa tööministeeriumi poolt.

Niisiis, kutsestandardis punktis 4.5 on loetletud alushariduse õpetaja (kasvataja) kutsepädevused.

1. Teadma alushariduse spetsiifikat ja lastega kasvatustöö korraldamise iseärasusi.

2. Teadma lapse arengu üldisi mustreid varases ja koolieelses lapsepõlves; Laste tegevuse kujunemise ja arendamise tunnused varases ja koolieelses eas.

3. Oskab korraldada põhilisi tegevusliike koolieelses eas: objektiga manipuleeriv ja mänguline, laste arengut tagav. Korraldada koolieelikute ühist ja iseseisvat tegevust.

4. Teadma laste füüsilise, kognitiivse ja isiksusliku arengu teooriat ja pedagoogilisi meetodeid.

5. olema võimeline planeerima, ellu viima ja analüüsima kasvatustööd varases ja koolieelses eas lastega vastavalt riiklikule alushariduse haridusstandardile.

6. Osata planeerida ja kohandada kasvatusülesandeid (koos psühholoogi ja teiste spetsialistidega), lähtudes monitooringu tulemustest, arvestades iga lapse individuaalseid arengu iseärasusi.

8. Osaleda psühholoogiliselt mugava ja turvalise hariduskeskkonna loomisel, laste elu turvalisuse tagamisel, nende tervise hoidmisel ja tugevdamisel, lapse emotsionaalse heaolu toetamisel.

9. valdama psühholoogilise ja pedagoogilise monitooringu analüüsimise meetodeid ja vahendeid, mis võimaldavad hinnata laste haridusprogrammide valdamise tulemusi, eelkooliealiste laste vajalike integreerivate omaduste kujunemise astet, mis on vajalikud edasiseks hariduseks ja arenguks algkoolis.

10. Tunneb lastevanemate (seaduslike esindajate) psühholoogilise ja pedagoogilise kasvatuse meetodeid ja vahendeid, oskab luua nendega partnerlussuhteid haridusprobleemide lahendamiseks.

11. Omama vajalikke ja piisavaid IKT pädevusi lastega õppekasvatustöö planeerimiseks, läbiviimiseks ja hindamiseks.

Milline on pädevuse hindamise roll õpetajate professionaalses arengus?

Tänapäeval valitseb tõsine lahknevus õpetajate kutsealase pädevuse tegeliku ja vajaliku taseme vahel.

Kuidas see praktikas ilmneb:

Koolieelsete lasteasutuste töös valitseb endiselt kasvatuslik-distsiplinaarne mudel ning alati ei suuda õpetajad laste ja nende vanematega luua aine-ainelisi suhteid. Selleks, et lapsest saaks kasvatusprotsessi subjekt, peab ta kohtuma õppeainega õpetaja isikus - see on kogu pedagoogilise töö olemus;

Paljud õpetajad, eriti kogenud, suure töökogemusega õpetajad, on keskendunud eelkõige töökohustuste täitmisele. Ja tänapäeval on rohkem nõutud pedagoogid, kes suudavad iseseisvalt planeerida ja ehitada sobivat töösüsteemi.

On palju õpetajaid, kes pärast erihariduse omandamist piirduvad täiendõppekursustega. Samas nõuab tänapäeva tegelikkus professionaalidelt kogu elu eneseharimisega tegelemist. Seetõttu on õpetaja ametialase pädevuse üheks oluliseks näitajaks tema valmisolek eneseharimiseks ja -arendamiseks, samuti oskus uusi teadmisi ja oskusi praktilises tegevuses loovalt rakendada. Tema töö tulemuslikkus sõltub otseselt õpetaja teadlikkusest vajadusest pidevalt tõsta kutsekvalifikatsiooni taset.

Koolieelse lasteasutuse õpetajate erialaste pädevuste regulaarne hindamine stimuleerib nende eneseharimise ja erialase enesetäiendamise (ja õpetaja enesehinnangu) soovi.

Tänapäeval nõutakse koolieelsete lasteasutuste õpetajatelt aktiivset kaasatust uuenduslikesse tegevustesse, uute programmide ja tehnoloogiate juurutamise protsessi laste ja vanematega suhtlemiseks. Nendes tingimustes omandab erilise tähtsuse koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsepädevuste igakülgne ja objektiivne hindamine.

Õpetaja kutsealaste pädevuste kujunemine ja arendamine

Kaasaegsetest nõuetest lähtuvalt saame kindlaks määrata peamised viisid õpetaja ametialaste pädevuste arendamiseks:

Töö metoodilistes ühendustes, probleem-loomingulistes rühmades;

Uurimis-, katse- ja projekteerimistegevus;

Uuenduslikud tegevused, uute pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine;

Erinevad psühholoogilise ja pedagoogilise toe vormid nii noortele õpetajatele kui ka kogenud õpetajatele, mentorlus;

Avatud vaatamised ja vastastikused klassikülastused;

Pedagoogilised ringid - juhendavad õpetajaid uurima uusimaid psühholoogia ja pedagoogika uurimusi, metoodilist kirjandust, aitavad tuvastada erinevaid lähenemisviise pedagoogiliste probleemide lahendamisel, parandavad loogilise mõtlemise ja oma seisukoha argumenteerimise oskusi, õpetavad kokkuvõtlikkust, selgust, väidete täpsust, arendavad leidlikkust. , ja huumorimeel;

Aktiivne osalemine erinevatel tasemetel kutsevõistlustel;

Enda õpetamiskogemuse üldistamine linnaüritustel ja Internetis;

Õpetajate töö teadusliku ja metoodilise kirjanduse ning didaktiliste materjalidega;

Praktiliste seminaride, praktiliste tundide, üldhariduse korraldamine;

Koolitused: isiklik kasv; peegelduselementidega; loovuse arendamine;

Psühholoogilised ja pedagoogilised elutoad, ärimängud, meistriklassid jne.

Kuid ükski loetletud meetoditest ei ole tõhus, kui õpetaja ise ei mõista vajadust oma professionaalset pädevust parandada. Selleks on vaja luua tingimused, milles õpetaja mõistab vajadust tõsta oma kutseomaduste taset.

Tuleb märkida, et ametialase pädevuse kujundamine ja arendamine, õpetajate oskuste taseme tõstmine on prioriteetne tegevusvaldkond mitte ainult koolieelse õppeasutuse administratsiooni, vaid ka sotsiaalpsühholoogilise teenistuse kui terviku jaoks. , kuna sellel on eriline koht koolieelse lasteasutuse juhtimissüsteemis ja see on oluline lüli õpetajate professionaalsuse täiustamise terviklikus süsteemis, kuna ennekõike koordineerib see koolieelsete haridusasutuste tööd koolieelsete lasteasutuste elluviimisel. Föderaalne osariigi haridusstandard.

Seega vajab kaasaegne lasteaed õpetajat, kes ei oleks "õpetaja", vaid oleks lastele vanem partner, kes aitab kaasa õpilaste isiksuse kujunemisele; õpetaja, kes oskab kompetentselt planeerida ja üles ehitada kasvatusprotsessi, keskendudes laste endi huvidele, kuid samas ei karda planeeritust kõrvale kalduda ja kohaneda tegelike olukordadega; õpetaja, kes suudab valikuolukorras iseseisvalt teha otsuseid, ennustades nende võimalikke tagajärgi, samuti koostöövõimeline, omab psühholoogilisi ja pedagoogilisi teadmisi, kaasaegseid info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid, eneseharimise ja enesevaatluse võime. Mida kõrgem on õpetajate erialase pädevuse tase, seda kõrgem on koolieelsete lasteasutuste hariduse tase ning hästi üles ehitatud interaktiivsete õppejõududega töövormide süsteem ei too kaasa mitte ainult õpetajate professionaalse pädevuse arengut, vaid ühendab ka meeskonda.

Lõplik kvalifikatsioonitöö

ETTEVAATUSÕPETAJATE KUTSEPÄDEVUSE ARENDAMINE

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegne koolieelne haridus on Vene Föderatsiooni haridussüsteemi üks arenenumaid etappe. Uued regulatiivsed nõuded alushariduse üldharidusprogrammi struktuuri ja elluviimise tingimuste määramiseks mõjutavad otseselt tööd õppejõududega, kes on kutsutud ellu viima õppeprotsessi muutuvates tingimustes. Venemaa erinevates piirkondades on väikelaste arendamist, kasvatamist ja haridust pakkuvates haridusasutustes mitmeid personaliprobleeme. Eelkõige valitseb kvalifitseeritud personali puudus, traditsioonilise haridussüsteemi nõrk vastuvõtlikkus ühiskonna välistele nõudmistele, tööstuse tegelikest vajadustest mahajääv ümber- ja täiendõppe süsteem, mis takistab inimressursi arengut. võimeline pakkuma õppeprotsessi kaasaegset sisu ja kasutama sobivaid haridustehnoloogiaid.

Alushariduse kontseptsiooni kohaselt on alushariduse prioriteetsed eesmärgid järgmised: lapse isiklik areng, tema emotsionaalse heaolu eest hoolitsemine, kujutlusvõime ja loomevõime arendamine, laste koostöövõime arendamine teiste inimestega. Need ülesanded määrab suhtumine koolieelikusse kui ainulaadsesse väärtuslikku isiksuse arengu perioodi. Koolieelse arenguperioodi väärtus ja selle kestev tähtsus kogu järgnevale inimelule panevad koolieelse lasteasutuse õpetajatele erilise vastutuse.

Koolieelsete lasteasutuste ees seisvate põhiülesannete lahendamine, uued eesmärgid ja alternatiivsete koolieelsete haridusprogrammide sisu eeldavad uusi suhteid täiskasvanute ja laste vahel, eitades manipuleerivat lähenemist lapsele, temaga suhtlemise hariduslikku ja distsiplinaarset mudelit. Paljude õppeasutuste tulevased õpetajad ja kasvatajad saavad koolituse käigus aga praegu vaid erialaseid teadmisi; oskused, mida nad omandavad! iseseisvalt, katse-eksituse meetodil. Viimaste aastate uuringud näitavad; et pedagoogidel, nii algajatel kui ka kogenud, on pedagoogiliste probleemide lahendamise vahendite arsenal kehv, pedagoogiliste oskuste ja teise inimese mõistmise mehhanismide ebapiisav arendamine.

Uurimisprobleemi asjakohasuse teaduslikul ja teoreetilisel tasandil määrab selle uuringu võtmedefinitsiooni – „koolieelse lasteasutuse õpetajate erialane pädevus“ – ebapiisav väljatöötamine. Viimastel aastatel on kodumaine pedagoogika (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pištšulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkatšenko jne) aktiivselt omandanud mõisteid "pädevus" ja "pädevus" .). Sellele probleemile on pühendatud suur hulk lõputöö uuringuid, kuid neis pööratakse tähelepanu kooliõpilaste kommunikatiivse pädevuse kujunemise tingimustele erinevates õppeainetes, õpilaste erinevat tüüpi pädevuste kujundamise tehnoloogiatele, õpetajate sotsiaal-tajupädevusele. , jne.

Seega mõjutab uurimisvaldkond peamiselt kooli ja ülikooli haridustaset. Samas ei ole piisavalt uuritud tingimusi erialase pädevuse arendamiseks kraadiõppes ja mitte vähem oluline ka koolieelsete lasteasutuste töötavate õpetajate jaoks.

Õppeobjektiks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase kompetentsuse kujundamise protsess.

Õppeaineks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemist soodustav metoodiline teenus.

Uuringu eesmärk on õppejõudude individuaalseid iseärasusi arvestades teoreetiliselt põhjendada, välja töötada ja katsetada metoodikateenistuse uut, koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsepädevuste arendamisele suunatud töövormi.

Uuring põhineb järgmisel hüpoteesil:

Eeldatakse, et koolieelse lasteasutuse pedagoogide professionaalsete pädevuste arendamine saab olla tulemuslik, kui arvestada ja rakendada järgmisi organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi:

uuriti kaasaegse koolieelse haridussüsteemi regulatiivseid nõudeid, koolieelse lasteasutuse ja õpetaja vajadusi kutsealaste pädevuste kujundamisel koolieelsetes õppeasutustes;

koolieelse lasteasutuse õpetaja tegevuse funktsionaalse analüüsi alusel määrati kutsepädevuste sisu, selgitati välja nende avaldumise tasemed õppetegevuse protsessis;

koolieelse lasteasutuse metoodilise talituse töömudel töötati välja ja viidi ellu pedagoogide erialaste pädevuste arendamisele suunatud projektitegevuste raames, arvestades nende avaldumise taset.

Vastavalt eesmärgile, teemale ja hüpoteesile määratakse töö ülesanded:

1.Kirjeldada koolieelse lasteasutuse õpetaja erialast pädevust;

2.Kaaluda metoodikateenistuse rolli koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse arendamisel;

.Selgitada välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis;

.Viia läbi koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse diagnostika;

.Õpetajate kutsealase pädevuse arendamise raames töötada välja ja ellu viia projekt “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool”;

.Viia läbi projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” tulemuste hindamine.

Uurimismeetodid.

Töös kasutatakse hüpoteesi kontrollimisele ja püstitatud probleemide lahendamisele suunatud uurimismeetodite komplekti, sh uuringu ettevalmistamise ja korraldamise meetodeid.

Teoreetiline:

uuritavat probleemi käsitleva teadusliku, pedagoogilise ja psühholoogilise kirjanduse analüüs, uurimine, üldistamine ja süstematiseerimine.

Empiiriliste andmete kogumise meetodid:

pedagoogiliste mõõtmiste meetodid - koolieelse lasteasutuse õpetajate kutsealaste pädevuste taseme testimine, diagnoosimine, vaatlus, vestlus, küsitlus, küsitlemine, koolieelsete lasteasutuste õppetegevuse ja koolieelse lasteasutuse pedagoogilise tegevuse tulemuslikkuse uurimine, eksperthinnang, statistiline ja matemaatika arvutused.

Eksperimentaalne uurimistöö uurimisteemal toimus õppeasutuse baasil:

Munitsipaaleelarveline koolieelne haridusasutus - Jekaterinburgi Leninski rajooni lasteaed nr 38.

Uuringu eesmärk, hüpotees ja eesmärgid määrasid kindlaks uuringu loogika, mis viidi läbi aastatel 2012–2013. ja sisaldas kolme etappi.

Esimeses etapis (september 2012) viidi läbi regulatiivsete dokumentide, uurimisprobleemi käsitleva teadusliku, psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs, sõnastati uuringu teema, eesmärk ja eesmärgid. Töö praktiline külg seisnes kinnitava eksperimendi läbiviimises, mis võimaldas välja selgitada erinevat tüüpi koolieelsete lasteasutuste õpetajatele esitatavad regulatiivsed nõuded ja õpetajate kutsealaste pädevuste arengutase.

Teises etapis (oktoober 2012-aprill 2013) töötas koolieelse lasteasutuse metoodikateenistus välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealaste pädevuste arendamisele suunatud kutsealase arengu projekti ja alustas selle testimist koolieelse lasteasutuse nr. 38.

Kolmandas etapis (mai 2013) viidi läbi eksperimentaalne test, et testida professionaalse arengu protsessi tulemuslikkust, mis eristati õppetegevuse liikide kaupa ja keskendus õpetajate kutsealaste pädevuste arendamisele, selle hindamisele eksperimentaalsele uurimistööle, võeti kokku tulemused ja sõnastati järeldused.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast.

1. Koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse arendamise teoreetilised ja metoodilised käsitlused

1.1 Koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealase pädevuse tunnused

Tervikliku idee saamiseks koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse arendamise võimalikest viisidest ja meetoditest vaatleme põhimõisteid: kompetents, pädevus, professionaalne pädevus.

"Pädevus" kui nähtus, vaatamata piisavale hulgale uurimustele, ei oma täna veel täpset definitsiooni ega ole saanud oma ammendavat analüüsi. Teaduskirjanduses kasutatakse seda pedagoogilise tegevuse mõistet sageli pedagoogilise protsessi sisemiste tõukejõudude rakendamise kontekstis ja sagedamini kujundliku metafoori kui teadusliku kategooria rollis.

Paljude teadlaste jaoks avaldub spetsialisti pädevus ennekõike funktsionaalsete ülesannete tõhusas täitmises. Kuid kompetentsust mõistetakse ka nii: meid ümbritseva maailma mõistmise ja sellega suhtlemise adekvaatsuse mõõdupuu; teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mis võimaldab mõnda tegevust edukalt sooritada; subjekti sotsiaalse ja praktilise kogemuse kujunemise teatud tase; sotsiaalsete ja individuaalsete tegevusvormide koolituse tase, mis võimaldab inimesel oma võimete ja staatuse raames ühiskonnas edukalt toimida; professionaalsete omaduste kogum, s.o. võime täita teatud tasemel töökoha nõudeid jne.

Uuringud näitavad, et pädevuse mõiste on tihedalt seotud pädevuse definitsiooniga. Tuleb märkida, et erinevates seletavates sõnaraamatutes sisaldab mõiste “pädevus”, vaatamata mõningatele tõlgenduserinevusele, kahte peamist üldist selgitust: 1) küsimuste ring; 2) teadmised ja kogemused teatud valdkonnas.

Lisaks toovad teadlased esile vaadeldava kontseptsiooni muid tunnuseid. Seega tähendab pädevus:

oskus rakendada teadmisi, oskusi ja isikuomadusi edukaks tegevuseks teatud valdkonnas;

teadmised ja arusaamine (akadeemilise valdkonna teoreetilised teadmised, oskus tunda ja mõista);

teadmised, kuidas tegutseda (teadmiste praktiline ja operatiivne rakendamine konkreetsetes olukordades);

teadmised sellest, kuidas olla (väärtused sotsiaalses kontekstis elu tajumise lahutamatu osana).

Nagu uuringud näitavad, on pädevused „indiviidi eeldatavad ja mõõdetavad saavutused, mis määravad ära, mida inimene on võimeline pärast õppeprotsessi lõpetamist tegema; üldistatud omadus, mis määrab spetsialisti valmisoleku kasutada kogu oma potentsiaali (teadmised, oskused, kogemused ja isikuomadused) edukaks tegevuseks teatud erialal.

Ülaltoodud definitsioonide põhjal võime ette kujutada mõiste "professionaalne pädevus" olemuslikku sisu, mida akmeoloogias oma arengupsühholoogia osas peetakse isiksuse ja tegevuse professionaalsuse alamsüsteemide peamiseks kognitiivseks komponendiks. erialase pädevuse ulatus, lahendamist vajavate küsimuste ring, pidevalt täienev teadmiste süsteem, mis võimaldab sooritada professionaalset tegevust kõrge tootlikkusega. Kutsepädevuse struktuuri ja sisu määrab suuresti kutsetegevuse spetsiifika ja kuuluvus teatud tüüpidesse.

Mõiste "kutsealane pädevus" olemuse analüüs võimaldab seda esitleda teadmiste, kogemuste ja tööalaselt oluliste isikuomaduste integratsioonina, mis peegeldab õpetaja (kasvataja) võimet professionaalset tegevust tulemuslikult ellu viia ja sellega seotud eesmärke saavutada. isiklikuks arenguks koolieelses haridussüsteemis. Ja see on võimalik juhul, kui kutsetegevuse teema saavutab teatud professionaalsuse taseme. Professionaalsust psühholoogias ja akmeoloogias mõistetakse kui kõrget valmisolekut kutsetegevuse ülesannete täitmiseks, kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab kõrget kutsekvalifikatsiooni ja pädevust, mitmesuguseid tõhusaid kutseoskusi ja -võimeid, sealhulgas neid, mis põhinevad loomingulistel lahendustel. , professionaalsete ülesannete lahendamise kaasaegsete algoritmide ja meetodite valdamine, mis võimaldab teostada tegevusi kõrge ja stabiilse tootlikkusega.

Samal ajal eristatakse ka indiviidi professionaalsust, mida mõistetakse ka kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab professionaalselt oluliste või isiklike äriliste omaduste kõrget taset, professionaalsust, loovust, piisavat püüdluste taset. , motivatsioonisfäär ja väärtusorientatsioonid, mis on suunatud progressiivsele isiklikule arengule.

Teatavasti väljendub spetsialisti tegevuse ja isiksuse professionaalsus vajaduses ja valmisolekus süstemaatiliselt tõsta oma kvalifikatsiooni, väljendada loomingulist tegevust, tulemuslikult rahuldada ühiskonna tootmise ja kultuuri kasvavaid nõudmisi ning parandada oma töö tulemusi ja nende enda isiksus. Sel juhul saame rääkida mitte ainult kutsetegevuse subjekti ametialasest pädevusest, vaid ka tema isiklikust pädevusest, mis üldiselt on oluline "isikult inimesele" kutsete süsteemi ja eriti , õppetegevuseks.

Nendes ja teistes uuringutes kirjeldatakse piisavalt üksikasjalikult koolieelsete lasteasutuste õppejõudude struktuuri, põhilisi sisutunnuseid, nõudeid isiksusele ja tegevusele. Kuid vähe on töid, mis esitleksid koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arendamise süsteemi. Kusjuures just süsteem annab võimaluse näha teatud tegevusvaldkonna subjekti kutsealase pädevuse saavutamise viise, vahendeid ja meetodeid. Süsteem on ühtne suhtlus- ja koostööprotsess õpetajate, kasvatajate, administratsiooni, psühholoogiliste ja metoodiliste teenuste spetsialistide vahel koolieelse lasteasutuse õppetegevuse valdkonna pädevuste arendamisel, keeruliste kutseprobleemide lahendamisel, moraalselt teadlike valikute tegemisel jne. .

Mõned kavandatava süsteemi elemendid on juba kajastatud erinevate õppeasutuste praktilises tegevuses, teised on alles juurutamisel, mõned neist nõuavad testimist. Loomulikult võib pakutav nimekiri sisaldada muid tõhusaid meetodeid ja mehhanisme koolieelsete lasteasutuste õpetajate professionaalse pädevuse arendamiseks. Kuid juhiseks on idee, et erialase kompetentsuse kujundamine annab õpetajatele võimaluse valida tõhusaid viise erialaste probleemide lahendamiseks; täitma loovalt funktsionaalseid ülesandeid; kujundada edukaid strateegiaid professionaalseks arenguks ja enesearenguks; end adekvaatselt hinnata ja täiendada; tuvastada professionaalse arenguga seotud tegurid; luua konstruktiivseid inimestevahelisi suhteid kõigi haridusruumi õppeainetega; teha konstruktiivseid kohandusi eluplaanis ja luua oma õpilastele arengukeskkond.

Huvitav on jälgida koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse kujunemist haridusvaldkonnas pedagoogilise mõtte eri arenguetappidel: hõimusüsteemist tänapäevani. Pedagoogilise kirjanduse retrospektiivsest analüüsist nähtub, et eelkooliealisi lapsi kasvatavate koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse nõuded on saanud alguse pere- ja rahvahariduse arengust. Eelkooliealiste laste kasvatamisega seotud isikute pädevusnõuded on meie ühiskonna ajaloolise arengu jooksul muutunud.

Tuginedes kaasaegsele hariduse klassifikatsioonile, vaadeldakse klannisüsteemis ja feodaalsuhete tekkimise ajal Venemaal demokraatliku, humaanse lähenemise elemente haridusele. Olenemata sellest, kui erinevad vaated naistele sel perioodil olid, tunnistasid nad õigust laste eest hoolitseda ja neid "heade kommetega" kasvatada (Vladimir Monomakh). Hariduse humaniseerimise ideid võib täheldada 17. sajandi kultuuritegelaste seisukohtades ja pedagoogilistes avaldustes. Karion Istomin, Simeon Polotskist, kolmekuningapäev Slavinetski. Nad tegid esimesed katsed määrata hariduse ja koolituse põhisisu vanuse järgi. Pedagoogide kutsealase pädevuse üks peamisi nõudeid 18. sajandil ja 19. sajandi esimesel poolel. esitatakse nõue arvestada iga lapse kalduvustega ja säilitada rõõmsameelsus tema loomuliku seisundina (A. I. Herzen, M. V. Lomonosov, P. I. Novikov, V. F. Odojevski jt).

Pedagoogide pädevuse küsimused suhetes õpilastega olid pühendatud P.F. uurimis- ja teadustöödele. Lesgaft, M.X. Sventitskaja, A.S. Simonovitš, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky ja teised. Seoses sellega N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, räägi mehhanismidest, mis on vajalikud selleks, et õpetaja saaks lapsest erilise arusaama, sajast konkreetsest vaimsest maailmast. Need kaalutlused on meie uurimistöö jaoks ahel, mis on seotud teise inimese mõistmise mehhanismidega, mida me edasi kaalume: "empaatiavõime", "detsentraliseerimisvõime" jne.

Välisteadlaste pedagoogilistes kontseptsioonides huvitasid meid rohkem nõuded, mida nad esitavad õpetaja-koolitaja pädevusele. Vanad filosoofid: Aristoteles, Platon, Sokrates jt ​​pöörasid suurt tähelepanu õpetaja kutseoskuse ja eriti tema oratooriumi küsimustele.Elea Zenon (5. saj eKr) võttis esimesena kasutusele teadmiste dialoogilise esitamise vormi. Inimlik suhtumine lapsesse, mis põhineb tema individuaalsete omaduste uurimisel, on see, mida renessansiajastu edumeelsed mõtlejad (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky jt) õpetajas enim hindasid. Antiautoritaarse koolieelse lasteasutuse kaasaegne mudel on teoreetiliseks aluseks maailmakuulsate teadlaste R. Steineri, “Waldorfi” pedagoogika rajaja R. Steineri ja M. Montessori humanistlikel filosoofilistel ja psühholoogilis-pedagoogilistel kontseptsioonidel. Ebamäärase kasvatuspraktika vajalikeks tingimusteks peavad nad sügavat austust lapse vastu ja kasvataja oskust kanda pidevalt endas elavat kujutlust lapse olemusest.

Kaasaegsed koduteadlased, kes uurivad pedagoogilist tegevust ja selle edukuse kriteeriume, arvestavad koos erialase pädevuse mõistega ka selliseid mõisteid nagu pedagoogiline oskus, pedagoogiline tehnika, pedagoogilised oskused jne.

Kokkuvõtteks võib õpetaja-koolitaja kutsepädevuse põhinõuded sõnastada järgmiselt:

-põhjalike teadmiste olemasolu laste vanuse ja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste kohta;

-teadlikkuse avaldumine suhetes õpilasega ja väljatöötatud mehhanismide olemasolu teise inimese mõistmiseks;

-pedagoogiliste oskuste ja pedagoogiliste tehnikate valdamine;

-ametialaselt oluliste isiklike omaduste ja väärtusorientatsiooni omamine.

Koolieelse kasvatuse kontseptsioon, mille autorid on A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovski ja teised seadsid õpetaja töös uued sihtsuunad lapsega isiklikuks suhtlemiseks ja partnerlussuhtluseks koostöötingimustes.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja haridusalase kutsepädevuse normatiiv-diagnostilise standardi sisu määramisel lähtusime põhiliselt järgmistest juhenditest:

-õpetaja-koolitaja kutsepädevuse nõuete retrospektiivse analüüsi tulemused pedagoogilise mõtte arengu erinevatel etappidel;

-sätted suhtlemise juhtiva rolli kohta õpetaja kutsetegevuses ja eelkooliealiste laste vaimses arengus;

-spetsialistide kvalifikatsiooninõuded koolieelsete lasteasutuste juht- ja õppejõudude atesteerimise soovitustest.

Tuleb märkida, et definitsioon, s.o. koolieelse lasteasutuse õpetaja kasvatusalase kutsealase pädevuse loogiline määratlus tänapäeva pedagoogikateoorias jääb ebaselgeks, vaatamata „Koolieelse lasteasutuse juhtkonna ja õppejõudude atesteerimise soovitustes“ välja pakutud kvalifikatsiooninõuete väljatöötamisele. Nende “Soovituste...” väljatöötamine on muuhulgas tingitud vajadusest viia ellu muudatusi õpetajate koolitussüsteemis. Nüüd on ühelt poolt koolieelsete lasteasutuste ning teiselt poolt pedagoogikaülikoolide ja teiste õppeasutuste tegevuse vahel nende erineva juhtimise mehhanismide tõttu lõhe, mille juhiseks peaksid saama ka spetsialistide kvalifikatsiooninõuded. õppeasutuste tegevus personali koolitamisel ja ümberõppel.

Viimaste aastate uuringud on näidanud vajadust otsida põhimõtteliselt uusi lähenemisviise kvaliteedi tagamisele tõhusate juhtimisstruktuuride, uue sisu ja intensiivsete pedagoogiliste tehnoloogiate rakendamise kaudu. Haridusasutused suudavad seda ülesannet ellu viia, järgides progressiivsete tehnoloogiate ja meetodite pideva arendamise ja loomingulise otsingu režiimi nõudeid, professionaalsuse kasvu pedagoogilisel, metoodilisel ja juhtimistasandil.

Käimasolevad uuendused koolieelses haridussüsteemis on tingitud objektiivsest vajadusest ühiskonna ja haridussüsteemi kui terviku arengule adekvaatsete muudatuste järele. Selliste muutuste peamiseks mehhanismiks on uute tehnoloogiate otsimine ja arendamine professionaalse pädevuse tõstmiseks, mis aitab kaasa koolieelsete haridusasutuste tegevuse kvalitatiivsetele muutustele.

Nagu näitavad uuringutulemused, leitakse tänapäeval koolieelse lasteasutuse õpetajate seas selliseid ametialase ebakompetentsuse ilminguid, nagu õpetajate ebapiisavad teadmised eelkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste vallas; madal professionaalsus lapse isiksuse ja emotsionaalse seisundi individuaalse diagnostika läbiviimisel; enamiku õpetajate keskendumine lastega suhtlemise hariduslikule ja distsiplinaarsele mudelile.

Märgitud raskused uute sihtorientatsioonide rakendamisel alushariduse valdkonnas lubavad väita, et koolieelsete lasteasutuste (PSE) õpetajate erikoolituse ja edumeelse erialase pädevuse demonstreerimise probleem on aktuaalne. Selle probleemi lahendamise aeglaseks teevad aga puudused kõigi koolieelsete lasteasutuste töötajate koolitamise ja ümberõppe süsteemis, mis ilmnesid seoses ühiskonna muutuvate sotsiaalsete ootustega ja üleminekuga autoritaarselt pedagoogikalt humaansele pedagoogikale. Olemasolev vastuolu koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse nõuete vahel, mille määravad alushariduse valdkonna uued sihtorientatsioonid, ja koolieelse lasteasutuse õpetajate täiendkoolituse ebapiisavalt arenenud tehnoloogia vahel kaasaegses sotsiaalkultuurilises olukorras.

Kirjanduslike allikate analüüsi põhjal saab koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialast pädevust määratleda kui ametikoha nõuetest tulenevat võimet tulemuslikult sooritada kutsetegevust, mis põhineb fundamentaalsel teaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtuspõhisel suhtumisel õpetamisse. tegevused. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.

.2 Metoodikateenistuse roll koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemisel

Tänapäeval on kõik koolieelsed õpetajad hämmingus koolieelse haridussüsteemi uuest olukorrast - koolieelse lasteasutuse haridusprotsessi korraldamisest vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile (FSES).

Haridusstrateegia keskendub koolieelikutele uute erialaste kompetentside omandamisele, mistõttu peaks õpetajaskonnaga töötamise strateegiliseks suunaks olema õpetajate kutseoskuste taseme pidev tõstmine.

Õppeasutuse õppejõudude kvalifikatsioonitaseme nõudeid tõstetakse vastavalt vastava ametikoha kvalifikatsioonitunnustele.

Pedagoogidel peavad olema põhipädevused laste tervise ja kehalise arengu tugevdamisele suunatud tegevuste korraldamisel; erinevate tegevuste ja lastevahelise suhtluse korraldamine; õppetegevuse korraldamine alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi elluviimiseks; suhtlemine lastevanemate ja õppeasutuse töötajatega; õppeprotsessi metoodiline tugi.

Kavas on tõsta koolieelse lasteasutuse õpetajate kvalifikatsiooni läbi koolieelse lasteasutuse metoodilise ja psühholoogilise talituse töö ning õpetajate kaasamise metoodilisse töösse.

Selle rakendamise metoodilise töö korraldamisel on kõige olulisem roll õppeasutuse metoodilisel teenistusel.

Vastavalt L.N. Atmakhova sõnul soodustab koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialase kompetentsuse arendamist metoodikateenistuse tegevus, mis toimib kolme juhtimistasandi vastastikuses seoses vastavate struktuurikomponentidega: planeerimine ja prognoosimine (teaduslik ja metoodiline nõukogu), organisatsiooniline ja tegevus (programmi muutumatu plokk: aine-pedagoogilised tsüklid ja metoodilised lõigud ning muutuvate plokkide programmid: loomingulised töötoad ning teaduslikud ja metoodilised rühmad) teabe- ja analüütiline (ekspertkomisjon). Samuti märgib autor, et „metoodiline teenistus koolitab oma tegevust korraldades sihikindlalt õpetajaid, täiustades erialase kompetentsuse tunnetuslikke, aktiivsus- ja eriala-isiklikke komponente, arvestab nii konkreetse õppeasutuse kui ka üksikisiku ootustega. õpetajate suutlikkust koolituse sisus.

Vastavalt A.I. Vassiljeva sõnul on metoodiline töö koolieelses haridusasutuses keeruline ja loominguline protsess, mille käigus viiakse läbi pedagoogide praktiline koolitus lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas.

K.Yu. Belaya soovitab mõista: metoodiline töö on terviklik tegevuste süsteem, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse strateegiliste eesmärkide elluviimise kõige tõhusam kvaliteet.

Koolieelsete lasteasutuste metoodilise talituse ülesanne on süsteemi väljatöötamine, kättesaadavate ja samas tõhusate pedagoogiliste oskuste parandamise meetodite leidmine.

Koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö eesmärk on luua optimaalsed tingimused haridusprotsessis osalejate üldise ja pedagoogilise kultuuri taseme pidevaks parandamiseks.

Pedagoogiline kultuur on õppetegevusega tegeleva inimese professionaalne kultuur, kõrgelt arenenud pedagoogilise mõtlemise, teadmiste, tunnete ja professionaalse loometegevuse kooskõla, mis aitab kaasa pedagoogilise protsessi tõhusale korraldamisele.

Haridusprotsessis osalejad (vastavalt Vene Föderatsiooni hariduse seadusele, koolieelse haridusasutuse tüüpmäärustele) on lapsed, õpetajad, vanemad.

Metoodilise töö peamised eesmärgid:

-töötada välja iga õpetaja abistamise süsteem, mis põhineb diagnostikal ja töövormidel.

-kaasata iga õpetaja loomingulisse otsingusse.

Konkreetseid ülesandeid saab eristada:

-õppejõudude tegevuses uuendusliku suunitluse kujundamine, mis väljendub pedagoogiliste kogemuste süstemaatilises uurimises, üldistamises ja levitamises teadussaavutuste rakendamisel.

-õpetajate teoreetilise ettevalmistuse taseme tõstmine.

-töö korraldamine uute haridusstandardite ja -programmide uurimiseks.

-pedagoogilise protsessi rikastamine uute tehnoloogiate, vormidega lapse hariduses, kasvatuses ja arengus.

-regulatiivsete dokumentide uurimise töö korraldamine.

-õppejõule individuaalse ja diferentseeritud lähenemise alusel teadusliku ja metoodilise abi osutamine (vastavalt kogemusele, loometegevusele, haridusele, kategoorilisusele).

-nõustamisabi osutamine õpetajate eneseharimise korraldamisel.

Metoodilise töö tulemuslikkuse peamised kriteeriumid on lisaks tulemusnäitajatele (pedagoogiliste oskuste tase, õpetaja aktiivsus) metoodilise protsessi enda omadused:

-järjepidevus - eesmärkide ja eesmärkide vastavus metoodilise töö sisus ja vormides;

-diferentseerimine - teine ​​metoodilise töö tulemuslikkuse kriteerium - eeldab suurt osakaalu kasvatajatega individuaal- ja rühmatundide metoodilise töö süsteemis, lähtudes nende professionaalsuse tasemest, valmisolekust enesearenguks ja muudest näitajatest;

-faasimine - metoodilise töö tulemuslikkuse näitajad.

Metoodilise tegevuse objekt on õpetaja. Õppeaine on koolieelse lasteasutuse metoodik, vanemõpetaja, koolieelse lasteasutuse vahetu juhendaja.

Metoodilise tegevuse teemaks on õppeprotsessi metoodiline toetamine.

Metoodilise töö protsessi koolieelses lasteasutuses võib käsitleda kui subjekti ja objekti vastastikuse mõju süsteemi. Koolieelsete lasteasutuste pedagoogid ei tegutse selles protsessis mitte ainult selle objektina, vaid ka subjektina, kuna metoodilise töö protsess on produktiivne ainult siis, kui see sisaldab eneseharimise ja õpetaja enesekoolituse elemente. professionaalne. Veelgi enam, metoodilise töö protsess koolieelse haridusasutuse juhtkonna ja õppejõudude vahel muudab mitte ainult õpetajaid, vaid ka selle protsessi korraldajaid: metoodikut, vanemõpetajat, koolieelse lasteasutuse vahetut juhendajat, mõjutades neid. üksikisikutena ja professionaalidena, arendades isiklikke ja tööalaseid omadusi üheks.ja teiste allasurumine.

Seega ühendab metoodiline töö koolieelses õppeasutuses objekti, aine ja subjekti.

Vastutus metoodilise töö korraldamise eest lasub metoodikul. Määrates kindlaks koolieelse lasteasutuse arengu ja toimimise strateegia, eesmärgid, eesmärgid, mõjutab see eesmärkide, eesmärkide ja metoodilise töö sisu täpsustamist. Metoodilises töös osalevad õpetaja-psühholoog ja õpetamise spetsialistid, kes nõustavad oma pädevuse piires pedagooge ja lapsevanemaid.

Metoodikateenistuse ülesanne on igal juhul luua hariduskeskkond, milles iga õpetaja ja kogu õppejõudude loominguline potentsiaal täiel määral realiseerub.

Paljud õpetajad, eriti algajad, vajavad kvalifitseeritud abi kogenumatelt kolleegidelt, koolieelse lasteasutuse juhatajalt, metoodikult ja erinevate teadmiste valdkondade spetsialistidelt. Praegu on see vajadus suurenenud seoses üleminekuga muutuvale haridussüsteemile ning vajadusega arvestada laste huvide ja võimete mitmekesisusega.

Metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele. Kuid täna, vastavalt P.N. Losevi sõnul on paljudes koolieelsetes lasteasutustes probleem metoodilise töö madala efektiivsusega. Peamine põhjus on süsteemse lähenemise formaalne rakendamine, selle asendamine eklektiliste, juhuslike oportunistlikku laadi soovituste kogumiga, kaugeleulatuvate tehnikate ja viiside juurutamine kasvatuse ja hariduse korraldamiseks.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Shamov toob iga süsteemi olulise tunnusena välja terviklikkuse. Tõlgenduses N.V. Kuzmina "pedagoogiline süsteem" on "vastastikku seotud struktuursete ja funktsionaalsete komponentide kogum, mis on allutatud noorema põlvkonna ja täiskasvanute hariduse, kasvatuse ja koolituse eesmärkidele".

Üksikute pedagoogiliste süsteemide kombinatsioon moodustab ühtse tervikliku haridussüsteemi. Koolieelne haridus on üldpedagoogilise süsteemi esimene etapp ning koolieelset õppeasutust ennast, nagu ka kooli, võib käsitleda sotsiaalpedagoogilise süsteemina. Seetõttu K.Yu sõnul. Belaya, see vastab teatud omadustele: eesmärgipärasus, terviklikkus, polüstruktuursus, juhitavus, komponentide seotus ja koostoime, avatus, seotus keskkonnaga.

K.Yu. Belaya rõhutab, et metoodilist tööd koolieelses õppeasutuses kui süsteemi saab kavandada ja üles ehitada järgmises struktuuris: prognoosimine - programmeerimine - planeerimine - korraldamine - reguleerimine - kontroll - stimuleerimine - korrigeerimine ja analüüs.

Seega tuleks metoodilist tööd käsitleda juhtimise aspektina ja vaadelda kui tegevust, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse õppeprotsessi kvaliteet. On vaja esile tõsta selle ülesandeid: haridusprotsessi juhtimine, õpetajate täiendkoolituse korraldamine, töö korraldamine vanematega. Tuleb märkida, et metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.

Metoodilise töö ümberkorraldamine koolieelses lasteasutuses seab paratamatult ülesandeid, mille lahendamisel jõutakse paratamatult õigete vastusteni küsimustele: mida õpetajatele õpetatakse, millist teavet, milliseid teadmisi, võimeid, oskusi ja mil määral peaks tänapäeval praktiseeriv õpetaja valdama. oma kutseoskuste ja kvalifikatsiooni tõstmiseks . Seega on vaja märkida metoodilise töö sisu optimaalse valiku tähtsust tänapäevastes koolieelsetes lasteasutustes. Selle valiku asjakohasust kinnitavad koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö praktika tulemused. P.N. Losev märgib, et sageli on õpetajatega töötamiseks sisu valik juhuslik, mida iseloomustab ebasüstemaatiline seos, seoste puudumine või nõrkus lasteaiatöötajate täiendõppe põhivaldkondade vahel, mitmete vajalike sisuplokkide puudumine ja kõige pakilisem. ja metoodilise töö plaanides aktuaalsed probleemid. Paljudes lasteaedades eksisteerivad kasvatusprotsessi tegelikud probleemid, konkreetsete õpetajate ja õpilaste probleemid ning metoodilise töö sisu üsna rahulikult, kuid paralleelselt üksteise suhtes.

V.N. Dubrova usub, et sisu, mis on lahutatud õpetaja ees seisvatest pakilistest probleemidest, tajub ta paratamatult formaalset, mingil teadmata põhjusel, mis on väljastpoolt peale surutud.

Nende puuduste ületamiseks ja metoodilise töö sisu tõstmiseks tänapäevaste nõuetega uuele tasemele on P.N. Losev soovitab pingutada kahel tasandil.

Esiteks tagada ja põhjendada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu optimaalne valik, arvestades koolieelsete lasteasutuste pedagoogide kutseoskuste ja õppeprotsessi olulisemaid probleeme ja suundumusi; töötada välja kaasaegse koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu kavandi. (See on pedagoogikateaduse töötajate ja haridusasutuste, teadus- ja metoodiliste talituste ning keskuste kõrgemate ametnike ülesanne). Teiseks täpsustada üldsätteid lähtudes iga koolieelse lasteasutuse reaalsetest unikaalsetest tingimustest. (See on asutuse metoodilise töö korraldajate ülesanne). Samuti usub ta, et metoodilise töö sisu valiku teisel, koolieelsel tasemel probleeme ei saa edukalt lahendada ilma üldisi teaduslikke aluseid arvestamata. Ja samas, täpsustamata üldist sisu iga koolieelse lasteasutuse tingimustega seoses, keskendumata iga konkreetse õpetajaskonna jaoks olulistele probleemidele, ei inspireeri isegi metoodilise töö kõige rikkalikum sisu õpetajaid loovusele, mitte aidata kaasa õppe- ja kasvatustöö parandamisele, koolieelse elu demokratiseerimisele. Seega peaks metoodilise töö sisu moodsas koolieelses lasteasutuses kujunema erinevate allikate põhjal, nii kõikidele piirkonna koolieelsetele lasteasutustele ühised kui ka konkreetsed, individuaalselt ainulaadsed.

P.N. Losev teeb ettepaneku uurida, samuti välja töötada ja tulevikus kasutada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu jaoks järgmisi allikaid:

-riigivalitsuse dokumendid meie ühiskonna ümberkorraldamise ja sotsiaalmajandusliku arengu, hariduse, koolieelsete lasteasutuste ümberkorraldamise kohta, andes üldise sihtsuunitluse kogu metoodilisele tööle;

-uued ja täiustatud õppekavad, õppevahendid, mis aitavad laiendada ja ajakohastada metoodilise töö traditsioonilist sisu;

-teaduse ja tehnika arengu saavutused, uued psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused, sealhulgas koolieelses lasteasutuses metoodilise töö enda probleemide uurimine, selle teadusliku taseme tõstmine;

-õpetlikud - haridusasutuste metoodilised dokumendid koolieelse lasteasutuse metoodilise töö küsimustes, mis annavad konkreetseid soovitusi ja juhiseid õpetajate ja kasvatajatega töö sisu valimiseks;

-teave arenenud, uuendusliku ja massilise õpetamiskogemuse kohta, pakkudes uudsel viisil töönäiteid, samuti teavet olemasolevate puuduste edasiseks ületamiseks;

-andmed konkreetse koolieelse õppeasutuse õppeprotsessi olukorra põhjaliku analüüsi kohta, andmed teadmiste, võimete ja oskuste kvaliteedi, õpilaste haridustaseme ja arengutaseme kohta, mis aitavad tuvastada metoodilise töö prioriteetseid probleeme. antud lasteaed, samuti õpetajate eneseharimine.

Praktika näitab, et tähelepanematus ühegi neist täiendavatest allikatest toob kaasa ühekülgsuse, vaesumise ja sisu ebaolulisuse õpetajate täiendõppe süsteemis, s.t. metoodilise töö sisuvalik osutub suboptimaalseks.

K.Yu. Metoodilise töö sisu kaasaegse koolieelse õppeasutuse tingimustes peab Belaya loominguliseks asjaks, mis ei talu malle ja dogmatismi. Ta märgib, et koolieelses õppeasutuses tuleks metoodilise töö sisu kooskõlastada ka täiendõppesüsteemi muude osade sisuga, ilma seda dubleerimata või asendamata.

Metoodilise töö ja konstruktiivse ja metoodilise dokumentatsiooni alase kirjanduse analüüs, õpetajate K.Yu täiendõppe vajaduste ja oskuste uurimine. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, võimaldab meil tänapäevastes tingimustes esile tuua koolieelse lasteasutuse metoodilise töö (õpetajakoolituse) järgmised peamised sisuvaldkonnad:

-ideoloogiline ja metodoloogiline;

-era - metoodiline;

Didaktiline;

Haridus;

-psühholoogiline ja füsioloogiline;

Eetiline;

Üldkultuur;

Tehniline.

Iga metoodilise töö sisusuuna taga on teatud teadus-, tehnika- ja kultuuriharud. Uute teadmiste omandamisega saab õpetaja tõusta uuele, kõrgemale kutseoskuse tasemele ning saada rikkamaks, loovamaks inimeseks.

Niisiis võimaldas kirjanduse analüüs kindlaks teha koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu suunad. Käesolevas alapeatükis uurisime koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu allikate kompleksi ja märkisime, et tänapäevase koolieelse õppeasutuse tingimustes on tegemist loomingulise asjaga, mis ei talu malle ja dogmatismi. Rõhutati, et metoodilise töö sisu tuleks kujundada erinevate, nii piirkonna kõikidele koolieelsetele lasteasutustele ühiste kui ka individuaalselt ainulaadsete allikate põhjal.

1.3 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis

Haridussüsteemi areng on otseselt seotud õpetajate professionaalse arengu probleemiga. Kaasaegsed nõuded õpetaja isiksusele ja kutsetegevuse sisule eeldavad, et ta suudab tõhusalt töötada pidevalt muutuvates sotsiaalsetes ja pedagoogilistes tingimustes. Seetõttu muutuvad munitsipaalmetoodikateenistuse kui elukestva õppe süsteemi struktuurielemendi ülesanded keerulisemaks. Metoodikateenistus on kohustatud pakkuma kvaliteetset lahendust esilekerkivatele probleemidele, ainult siis on võimalik mõjutada õpetaja professionaalset arengut, tagades tema professionaalse arengu piisavalt kiire tempo.

Erinevate vormide raames kasutatakse personaliga töötamiseks mitmesuguseid meetodeid ja tehnikaid, millest oli juttu eespool.

Personaliga töötamise vormide ja meetodite ühendamisel ühtseks süsteemiks peab juht arvestama nende optimaalse kombinatsiooniga üksteisega. Tuleb märkida, et iga koolieelse lasteasutuse süsteemi struktuur on erinev ja ainulaadne. See ainulaadsus on seletatav organisatsiooniliste, pedagoogiliste ja moraal-psühholoogiliste tingimustega meeskonnas, mis on konkreetsele asutusele omased.

Pedagoogiline nõukogu on üks metoodilise töö vorme koolieelsetes lasteasutustes. Lasteaia pedagoogiline nõukogu kui kogu õppeprotsessi kõrgeim juhtorgan püstitab ja lahendab koolieelse lasteasutuse spetsiifilisi probleeme.

Samuti on lasteaia erinevatest metoodilise töö vormidest praktikas eriti kindlalt kinnistunud selline vorm nagu õpetajate nõustamine. Individuaalsed ja grupikonsultatsioonid, konsultatsioonid kogu kollektiivi põhiliste töövaldkondade, pedagoogika aktuaalsete probleemide kohta, õpetajate nõudmisel jne.

Iga konsultatsioon eeldab metoodikult koolitust ja erialast pädevust.

Sõna "pädevus" tähendus ilmneb sõnaraamatutes "probleemide valdkonnana, milles ta on hästi kursis" või seda tõlgendatakse kui "ametniku isiklikke võimeid, tema kvalifikatsiooni (teadmised, kogemused), mis võimaldavad tal osaleda teatud hulga otsuste väljatöötamises või lahendada küsimus ise teatud teadmiste, oskuste olemasolu tõttu.

Niisiis pole metoodikule õpetajatega töötamiseks nii vajalik kompetents mitte ainult teadmiste olemasolu, mida ta pidevalt täiendab ja täiendab, vaid ka kogemused ja oskused, mida ta saab vajadusel kasutada. Kasulik nõuanne või õigeaegne konsulteerimine parandab õpetaja tööd.

Põhikonsultatsioonid on planeeritud asutuse aasta tööplaani, kuid individuaalsed konsultatsioonid toimuvad vastavalt vajadusele. Kasutades konsultatsioonide läbiviimisel erinevaid meetodeid, ei sea metoodik mitte ainult ülesandeks teadmiste edasiandmist õpetajatele, vaid püüab kujundada neis loomingulist suhtumist tegevusse. Niisiis, materjali probleemse esitamisega kujundatakse probleem ja näidatakse selle lahendamise viis.

Seminarid ja töötoad jäävad lasteaia kõige tõhusamaks metoodilise töö vormiks. Koolieelse lasteasutuse aastakava määrab seminari teema ja õppeaasta alguses koostab õppealajuhataja selle tööks detailplaneeringu.

Detailplaneering, millel on selge tööaeg ja läbimõeldud ülesanded, tõmbab rohkemate inimeste tähelepanu, kes soovivad selle tööst osa võtta. Juba esimeses tunnis saate teha ettepaneku täiendada seda kava konkreetsete küsimustega, millele õpetajad sooviksid vastust saada.

Seminari tulemuslikkuses mängib suurt rolli korralikult korraldatud ettevalmistus selleks ja eelinfo. Seminari teema peaks olema konkreetse koolieelse lasteasutuse jaoks asjakohane ja arvestama uue teadusliku teabega.

Igal õpetajal on oma õpetamiskogemus ja õpetamisoskused. Parimate tulemusteni jõudva kasvataja tööd tõstetakse esile, tema kogemust nimetatakse edasijõudnuteks, teda uuritakse, temale “vaadatakse”.

Täiustatud pedagoogiline kogemus on vahend õppeprotsessi sihipäraseks täiustamiseks, rahuldades praegusi õpetamis- ja kasvatuspraktika vajadusi. (Ja.S. Turbovskoy).

Täiustatud pedagoogiline kogemus aitab pedagoogidel uurida uusi lähenemisviise lastega töötamiseks ja eristada neid massipraktikast. Ühtlasi äratab see algatusvõimet, loovust, aitab kaasa kutseoskuste täiendamisele. Täiustatud kogemus pärineb massipraktikast ja on teatud määral selle tulemus.

Iga parimaid praktikaid uuriva õpetaja jaoks pole oluline mitte ainult tulemus, vaid ka meetodid ja tehnikad, mille abil see tulemus saavutatakse. See võimaldab teil võrrelda oma võimeid ja teha otsuse kogemuste juurutamise kohta oma töös.

Täiustatud kogemus on kiireim ja tõhusaim praktikas tekkinud vastuolude lahendamise vorm, mis reageerib kiiresti avalikkuse nõudmistele, muutuvale haridusolukorrale. Elu paksus sündinud edasijõudnud kogemusest võib saada hea tööriistakomplekt, mis teatud tingimuste täitmisel juurdub edukalt uutesse tingimustesse, on praktika jaoks kõige veenvam ja atraktiivsem, kuna see esitatakse elavas, konkreetses vormis. vormi.

Avatud sõeluuring võimaldab luua tunni jooksul otsekontakti õpetajaga ja saada vastuseid oma küsimustele. Etendus aitab tungida omamoodi õpetaja loomingulisse laborisse, saada pedagoogilise loovuse protsessi tunnistajaks. Avatud etendust korraldav juht saab seada mitu eesmärki: kogemuste propageerimine ja õpetajate koolitamine lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas jne. .

Seega on metoodilise töö planeerimisel vaja kasutada kõiki pedagoogilise kogemuse üldistuse liike. Lisaks on erinevaid kogemuste jagamise vorme: avatud väljapanek, paaristöö, autoriseminarid ja töötoad, konverentsid, pedagoogilised ettelugemised, pedagoogilise tipptaseme nädalad, lahtiste uste päevad, meistriklassid jne.

Praktika näitab, et pedagoogilise kogemuse uurimine, üldistamine ja rakendamine on metoodilise töö kõige olulisem funktsioon, mis läbib sisu ning selle kõiki vorme ja meetodeid. Pedagoogilise kogemuse tähtsust on vaevalt võimalik ülehinnata, see koolitab, koolitab ja arendab õpetajaid. Olles oma olemuselt tihedalt seotud edumeelsete pedagoogika ja psühholoogia ideedega, mis põhinevad teaduse saavutustel ja seaduspärasustel, on see kogemus kõige usaldusväärsem arenenud ideede ja tehnoloogiate kandja koolieelsete haridusasutuste praktikasse.

Koolieelse lasteasutuse metoodikakabinetis peavad olema õpetamiskogemuse aadressid.

Praegu on ärimängud leidnud laialdast rakendust metoodilises töös, täiendõppe kursuste süsteemis, nendes personaliga töötamise vormides, kus lihtsamatel, tuttavatel viisidel eesmärki ei saavutata. Korduvalt on märgitud, et ärimängude kasutamisel on positiivne mõju. Positiivne on see, et ärimäng on tugev tööriist professionaali isiksuse kujundamisel, see aitab enim osalejaid eesmärgi saavutamiseks aktiveerida.

Kuid üha enam kasutatakse metoodilises töös ärimängu kui osaliselt väliselt tõhusat vormi. Teisisõnu: see, kes seda läbi viib, ei tugine psühholoogilis-pedagoogilistele ega teaduslik-metoodilistele alustele ja mäng "ei tööta". Järelikult on ärimängu kasutamise idee diskrediteeritud.

Ärimäng on juhtimisotsuste tegemise matkimise (imitatsioon, kujutamine, peegeldamine) meetod erinevates olukordades, mängides mängus osalejate enda antud või välja töötatud reeglite järgi. Ärimänge nimetatakse sageli simulatsioonihaldusmängudeks. Mõiste "mäng" vastab erinevates keeltes nalja, naeru, kerguse mõistetele ja näitab selle protsessi seost positiivsete emotsioonidega. Tundub, et see seletab ärimängude ilmumist metoodilise töö süsteemi.

Ärimäng tõstab huvi, tekitab suurt aktiivsust ja parandab reaalsete pedagoogiliste probleemide lahendamise võimet. Üldiselt võimaldavad mängud oma konkreetsete olukordade mitmetahulise analüüsiga siduda teooria praktilise kogemusega. Ärimängude olemus seisneb selles, et neil on nii õppimise kui ka töö funktsioone. Samas omandavad koolitus ja töö ühise, kollektiivse iseloomu ning aitavad kaasa professionaalse loovmõtlemise kujunemisele.

“Ümarlaud” on ka üks õpetajatevahelise suhtluse vorme. Koolieelikute kasvatus- ja koolitusküsimuste arutamisel võimaldavad ringpedagoogilised osalejate paigutamise vormid muuta meeskonna isejuhtivaks, asetavad kõik osalejad võrdsele positsioonile ning tagavad suhtluse ja avatuse. Ümarlaua korraldaja roll on hoolikalt valida ja ette valmistada küsimused aruteluks, mis on suunatud konkreetse eesmärgi saavutamisele.

Mõned koolieelsed õppeasutused kasutavad kirjandus- või pedagoogikalehte kui huvitavat töötajaid ühendavat töövormi. Eesmärk on näidata nii täiskasvanute kui ka laste ja vanemate loominguliste võimete arengut. Pedagoogid kirjutavad artikleid, jutte, koostavad luuletusi, hinnatakse lastega töötamiseks vajalikke isiku- ja kutseomadusi - kirjutamisoskust, kõneoskust - väidete kujundlikkust jne.

Loomingulised mikrorühmad. Need tekkisid uute tõhusate metoodilise töö vormide otsimise tulemusena.

Sellised rühmad luuakse puhtalt vabatahtlikkuse alusel, kui on vaja õppida uusi parimaid praktikaid, uut tehnikat või idee välja töötada. Mitmed õpetajad ühendatakse rühma vastastikuse sümpaatia, isikliku sõpruse või psühholoogilise ühilduvuse alusel. Rühmas võib olla üks või kaks juhti, kes näivad juhtivat ja organisatsiooniliste küsimustega tegelemist.

Iga grupiliige uurib esmalt iseseisvalt kogemust ja arengut, seejärel vahetavad kõik arvamusi, vaidlevad ja pakuvad oma valikuid. On oluline, et seda kõike rakendataks igaühe tööpraktikas. Rühmaliikmed käivad üksteise tundides, arutavad neid ning toovad esile parimad meetodid ja tehnikad. Kui õpetaja teadmiste või oskuste mõistmises avastatakse lünk, siis toimub ühine lisakirjanduse õppimine. Uute asjade ühine loominguline arendamine läheb 3-4 korda kiiremini. Niipea kui eesmärk on saavutatud, läheb rühmitus laiali. Loomingulises mikrogrupis toimub mitteformaalne suhtlus, põhitähelepanu on siin otsingu- ja uurimistegevusel, mille tulemusi jagatakse hiljem kogu asutuse personaliga.

Kogu koolieelse lasteasutuse jaoks ühe metoodilise teema õige valikuga muudab see vorm kõik muud pedagoogide oskuste parandamise töövormid lahutamatuks. Kui üksainus teema on tõesti võimeline köitma ja köitma kõiki õpetajaid, siis toimib see ka mõttekaaslaste meeskonda ühendava tegurina. Ühe teema valimisel tuleb arvesse võtta mitmeid nõudeid. See teema peaks olema koolieelse lasteasutuse jaoks aktuaalne ja tõeliselt oluline, võttes arvesse saavutatud aktiivsuse taset, õpetajate huve ja taotlusi. Üks teema peab olema tihedalt seotud konkreetsete teaduslike ja pedagoogiliste uuringute ja soovitustega, teiste institutsioonide töös kogunenud pedagoogilise kogemusega. Need nõuded välistavad juba loodu leiutamise ning võimaldavad oma meeskonnas kõike edasijõudnut tutvustada ja edasi arendada. Eeltoodu ei välista sellist lähenemist, kui meeskond ise teeb eksperimentaalset tööd ja loob vajalikud metoodilised arendused. Praktika näitab, kui soovitav on tulevikuteema määratleda, jaotades põhiteema aastate kaupa.

Üks metoodiline teema peaks punase niidina läbima kõiki metoodilise töö vorme ja olema ühendatud koolitajate eneseharimise teemadega.

Eneseharimine kui iga koolieelse lasteasutuse õpetaja pideva professionaalse arengu süsteem hõlmab erinevaid vorme: koolitusi kursustel, eneseharimist, osalemist linna, linnaosa, lasteaia metoodilises töös. Õpetaja ja vanemõpetaja psühholoogiliste ja pedagoogiliste oskuste süsteemne täiendamine toimub iga viie aasta järel toimuvate täiendkoolituste kaudu. Aktiivse õppetegevuse vahekorraperioodil toimub pidev teadmiste ümberstruktureerimise protsess, s.t. toimub subjekti enda progressiivne areng. Seetõttu on vajalik eneseharimine kursuste vahel. See täidab järgmisi ülesandeid: laiendab ja süvendab eelneval kursusekoolitusel omandatud teadmisi; aitab kaasa parimate praktikate mõistmisele kõrgemal teoreetilisel tasemel, parandab kutseoskusi.

Lasteaias peab metoodik looma tingimused õpetajate eneseharimiseks. Eneseharimine on iseseisev teadmiste omandamine erinevatest allikatest, võttes arvesse iga konkreetse õpetaja individuaalsust.

Teadmiste omandamise protsessina on see tihedalt seotud eneseharimisega ja seda peetakse selle lahutamatuks osaks. Eneseharimise käigus kujuneb inimesel välja võime iseseisvalt korraldada oma tegevust uute teadmiste omandamiseks. Miks peab õpetaja pidevalt endaga tööd tegema, oma teadmisi täiendama ja laiendama? Pedagoogika, nagu kõik teadused, ei seisa paigal, vaid areneb ja täiustub pidevalt. Teaduslike teadmiste maht suureneb iga aastaga. Teadlased ütlevad, et teadmised, mis inimkonnal on, kahekordistuvad iga kümne aastaga. See kohustab iga spetsialisti, olenemata saadud haridusest, tegelema eneseharimisega.

Koolieelse lasteasutuse juht on kohustatud töö korraldama nii, et iga õpetaja eneseharimine muutuks tema vajaduseks. Eneseharimine on esimene samm kutseoskuste parandamiseks. Metoodikakabinetis luuakse selleks vajalikud tingimused: raamatukogu fond täieneb pidevalt teatme- ja metoodilise kirjanduse ning õpetajate töökogemusega.

Metoodilisi ajakirju ei uurita ja süstematiseeritakse ainult aastate kaupa, vaid nende abil koostatakse teemakatalooge ning aidatakse eneseharimise teema valinud õpetajal tutvuda teadlaste ja praktikute erinevate vaadetega probleemile. Raamatukogu kataloog on raamatukogus saadaolevate ja kindlas süsteemis asuvate raamatute loend.

Iga raamatu kohta koostatakse spetsiaalne kaart, millele on kirjas autori perekonnanimi, initsiaalid, raamatu pealkiri, ilmumisaasta ja -koht. Tagaküljele saate kirjutada lühikese kokkuvõtte või loetleda raamatus käsitletud peamised probleemid. Temaatilised kartoteegid sisaldavad raamatuid, ajakirjade artikleid ja üksikuid raamatupeatükke. Vanempedagoog koostab eneseharimisega tegelejate abistamiseks katalooge ja soovitusi, uurib eneseharimise mõju muutustele õppeprotsessis.

Siiski on väga oluline, et eneseharimise korraldus ei taanduks täiendava aruandlusdokumentatsiooni (plaanid, väljavõtted, märkmed) formaalsele pidamisele. See on õpetaja vabatahtlik soov. Metoodikakabinetis fikseeritakse ainult teema, millega õpetaja tegeleb, ning aruande vorm ja tähtaeg. Aruande vorm võib sel juhul olla järgmine: esinemine pedagoogilises nõukogus või metoodilise töö läbiviimine kolleegidega (konsultatsioon, seminar jne). See võiks olla lastega töötamise demonstratsioon, milles õpetaja kasutab omandatud teadmisi eneseharimise käigus.

Seega on eneseharimise vormid mitmekesised: töö raamatukogudes perioodiliste väljaannete, monograafiate, kataloogidega, osalemine teaduslikel ja praktilistel seminaridel, konverentsidel, koolitustel, spetsialistide konsultatsioonide saamine, praktikakeskused, kõrgkoolide psühholoogia ja pedagoogika osakond, töö diagnostiliste ja parandus-arendusprogrammide pangaga piirkondlikes metoodilistes keskustes jne.

Nende ja teiste õpetajatöö liikide tulemus on koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arendamine.

Seega võime esimese peatüki lõpus teha järgmised järeldused:

1.Koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialast pädevust saab määratleda kui ametikoha nõuetest tulenevat võimet tulemuslikult sooritada kutsetegevust, mis põhineb fundamentaalsel teaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtuspõhisel suhtumisel õppetegevusse. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.

2.Koolieelse lasteasutuse metoodilise talituse töö pedagoogide erialase pädevuse arendamiseks tagab õppejõudude stabiilse töö, laste igakülgse, igakülgse arengu ja kasvatamise, programmimaterjali eakohase ja kvaliteetse omastamise ning individuaalsed omadused, samuti koolieelse haridusasutuse õppeprotsessi tõhususe suurendamine. Lisaks osalevad koolieelse lasteasutuse õpetajad aktiivselt linna metoodilistes ühendustes, iga õpetaja saab oma loomingulisi võimeid realiseerida lastega tegevustes.

.kõik koolieelse õppeasutuse metoodilise talituse töövaldkonnad, mis puudutavad õpetaja kutsealase pädevuse arendamist, saab esitada kahe omavahel seotud rühmana: metoodilise töö rühmavormid (pedagoogilised nõukogud, seminarid, töötoad, konsultatsioonid). , loomingulised mikrorühmad, avatud linastused, töö ühiste metoodiliste teemade kallal, ärimängud jne); metoodilise töö individuaalsed vormid (eneseõpe, individuaalsed konsultatsioonid, intervjuud, praktikad, mentorlus jne).

2. Õpetajate kutsepädevuse arendamise projekti raames projekti “Koolieelse lasteasutuse noore spetsialisti kool” väljatöötamine ja elluviimine.

2.1 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse diagnoosimine

Vene hariduse areng tervikuna ja iga õppeasutus eraldi sõltub suuresti õppejõudude professionaalsusest. Professionaalsuse mõiste sisu määrab sotsiaalkultuuriline olukord, mille muutumine toob kaasa muutused õpetaja kutsetegevusele esitatavates nõuetes, mis omakorda määrab vajaduse pideva professionaalse arengu järele, arusaamise kutsepositsioonidest. kaasaegset õpetajat ja soodsate tingimuste loomist pidevaks professionaalseks kasvuks.

MDOU nr 38 asub aadressil Jekaterinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35.

Koolieelse õppeasutuse õpperuum hõlmab 5 vanuserühma, milles kasvatatakse lapsi vanuses 2-7 aastat.

Personalipotentsiaal: töötajate koguarv on 35 inimest, sh 1 koolieelse lasteasutuse juhataja, kehalise kasvatuse juhataja asetäitja, õppealajuhataja asetäitja õppe- ja kehalise kasvatuse alal, 9 kasvatajat, 3 erialaspetsialisti: muusikajuht, kehalise kasvatuse juhataja. haridusinstruktor, õpetaja-psühholoog.

Õpetajate erialase pädevuse tõstmine metoodiliste tegevuste süsteemi kaudu lähtub diferentseeritud lähenemisest, mille aluseks on süsteemianalüüs. See aitab välja selgitada töö peamised vastuolud, määrata edasiste tegevuste põhieesmärgi ja eesmärgid, mis võimaldab välja töötada tegevuskava, mida viiakse ellu õpetajate tegevuse sihipärase suunamise ja kontrolliga. Seda lähenemist pakub pedagoogiline diagnostika. Selleks kasutatakse kutseoskuste diagnostikakaarte, mis uurivad erialase ettevalmistuse taset, kutseoskusi, õppetegevuse tulemusi, õpetaja isikuomadusi, õpetamiskogemust.

Tabel 1 - MDOU nr 38 õpetajate haridustase

Haridus Inimeste arv suhe protsentides kõrgharidus 867 lõpetamata kõrgharidus 18 erialakeskharidus 325

Koolieelsete lasteasutuste õppejõudude haridustaset võib pidada kõrgeks, kuna 8 töötajal on kõrgharidus ja 1 inimene on seda omandamas, mis võimaldab järeldada, et koolieelsete lasteasutuste õpetajad on pühendunud professionaalne areng.

Õpetajate kvalifikatsioonitaset iseloomustab töökogemus ja atesteerimistulemuste kategooria (tabelid 2, 3).

Tabel 2 - MDOU nr 38 õpetajate pedagoogiline kogemus

Kogemus (aastate arv) Õpetajate arv suhe protsentides 0 aastast 3 aastani 433 3 aastast 5 aastani 217 5 aastast 10 aastani 217 10 aastast 15 aastani 217 15 aastast 20 aastani 18 25 aastani 18

Tabeli andmed 2 võimaldab järeldada, et 33% õpetajatest on algajad spetsialistid, samas kui sellisel hulgal õpetajatel on õpetamiskogemus üle 10 aasta, mis võimaldab kogemusi jagada.

Õpetajate kvalifikatsioonikategooria 2012-2013 õppeaastal. aasta Planeeritud õpetajate kvalifikatsioonikategooria 2013-2014 õppeaastal. aastaVKK - 1 inimeneVKK - 2 inimestI KK - 5 inimestI KK - 8 inimest II KK - 1 inimene Ilma KKta - 3 inimest

Tabeli andmetest. 3 võime järeldada, et 2012-2013 õppeaastal. 2018. aastal oli kavas täiendkoolitus 3 koolieelse lasteasutuse õpetajale, mis võimaldab järeldada, et õpetajad on motiveeritud enesearenguks.

Koolieelses õppeasutuses toimub täiendõpe peamiselt metoodilise töö süsteemi kaudu. Arvestades hiljuti välja antud ja Vene Föderatsiooni ministeeriumi templi saanud muutuvate ja osaliste programmide rohkust, määrab iga koolieelne haridusasutus oma viisi hariduse sisu ajakohastamiseks, ehitades samal ajal oma metoodilise töö süsteemi, mis lõppkokkuvõttes parandaks õppeprotsessis osalejate pedagoogilisi oskusi. Vallaeelarvelise koolieelse lasteasutuse MDOU nr 38 metoodiline teenus on suunatud õppe sisu uuendamisele, õpetajate erialase pädevuse tõstmisele ja õigeaegse metoodilise abi osutamisele.

Kõik metoodilised tegevused MBDOU-s nr 38 tuleb jagada plokkideks.

Tegevused, mis on suunatud teoreetiliste teadmiste taseme ning teadusliku ja metoodilise loovuse tõstmisele.

Õpetajate töö loov- ja probleemrühmades. Sellistesse rühmadesse kuuluvad kõrgete pedagoogiliste võimetega õpetajad, uute tehnoloogiate peamised juhid. Nende gruppide põhitegevuseks on uuenduste arendamine, uute projektide ja loominguliste tulemuste väljatöötamine ja elluviimine, samuti meeskonna tegevuses esinevate probleemide väljaselgitamine ja lahendamine.

Õpetajad osalevad täiendkoolitustel. Selle õpetajakoolituse vormi olulisusest pole mõtet rääkidagi. Oluline on, et täiendkoolituse läbinud õpetaja jagaks oma teadmisi kolleegidega.

Õpetajate osalemine linna metoodilistes ühendustes, seminaridel ning teaduslikel ja praktilistel konverentsidel. Selliste ürituste peamisteks tegevusteks on kõrgetasemelise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamine, uurimine, üldistamine ja levitamine, positiivsete töökogemuste vahetamine linna õpetajate vahel.

Konsulteerimine. Konsultatsioonid on üks tõhusamaid metoodilise töö vorme, kuna need avardavad õpetajate silmaringi, aitavad üle saada tööraskustest, tutvustavad uuenduslikke materjale ja kirjandust ning muudavad töö loominguliseks.

Pedagoogilised lugemised. Pedagoogilise lugemise põhitegevused on suunatud psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste valdamisele ja kogumisele koolieelse haridussüsteemi arendamise valdkonnas, koolieelse pedagoogika ja lastepsühholoogia teaduslike ja praktiliste uuenduste valdkonnas. Kasutatakse erinevaid töövorme õpetajatega: loengud, töö psühholoogilise ja pedagoogilise kirjandusega, normatiivdokumendid.

Tegevused, mis on suunatud väärtushoiaku tõstmisele ametisse, harmooniliste suhete kujundamisele kolleegidega.

Psühholoogilised ja pedagoogilised koolitused. Sellises rühmas õppimisel on mitmeid vaieldamatuid eeliseid. Õpetajad õpivad aktsepteerima kolleegide seisukohti ja avastavad valmisoleku oma hoiakuid muuta; õppida väljendama oma kogemusi, püüdlusi, eesmärke ja ootusi; suureneb aktiivsus ja initsiatiiv originaalsete lahenduste otsimisel.

Kasutades moraalseid julgustus- ja tasustamismeetodeid. Inimene teeb palju hea materiaalse tasu ja veelgi enam siira tunnustuse ja heakskiidu nimel. Tunnustuseta pingutus toob kaasa pettumuse, mistõttu tuleb tähistada ja toetada ka õpetajate väiksemaid kordaminekuid.

Mitteametlikud rühmaüritused. Sellistel üritustel on võimalik lisaks mõttekaaslaste meeskonna moodustamisele ka paremini õppida iga õpetaja võimeid ja hinnata tema õpetamispotentsiaali.

Usalduse tagamine vastutustundlike asjade määramisel, volituste delegeerimine juhtpersonali personalireservi moodustamiseks. Igal asutusel on oma ainulaadne õpetajaskond, kes võib olla tuntud väljaspool oma koolieelset asutust. Teised järgivad selliseid õpetajaid ja õpivad neilt oma kogemusi laste ja vanematega suhtlemisel. Need õpetajad kujundavad institutsiooni ideed ühiskonnas. Administratsiooni siiras huvi selliste õpetajate professionaalse kasvu vastu aitab kaasa koolieelsete haridusasutuste õppeeliidi säilimisele ja arengule.

Kutseoskuste ja õpetamistehnika arendamisele suunatud tegevused.

Nädalad pedagoogilist tipptaset. Kogenud õpetajad näitavad oma teadmisi originaalsuse ja individuaalse stiiliga. See aitab õpetajatel hinnata iga õpetaja individuaalsust ja rikastada nende kogemusi, püüdes leida oma signatuuristiili.

Metoodiline teenus on ühenduslüliks koolieelse lasteasutuse õppejõudude tegevuse, riikliku haridussüsteemi, psühholoogia- ja pedagoogikateaduse ning kõrgtaseme pedagoogilise kogemuse vahel. See soodustab õpetajate professionaalse loomingulise potentsiaali kujunemist, arengut ja realiseerimist.

Metoodikateenuse eesmärk on anda metoodilist tuge koolieelsete lasteasutuste pedagoogidele ja spetsialistidele riikliku hariduspoliitika elluviimisel haridusvaldkonnas; õpetajate erialase pädevuse tõstmine; koolieelsete lasteasutuste haridusteenuste kvaliteedi tagamine; erialase õppejõu ametikohtade valdamine erialase pädevuse tõstmise kaudu professionaalsuse arendamiseks ja kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks.

Õpetajate kutsealase pädevuse tõstmiseks määrati Koolieelse lasteasutuse nr 38 metoodikateenistusele järgmised ülesanded:

-haridustöötajatele ja spetsialistidele teoreetilise, psühholoogilise, metoodilise toe pakkumine;

-tingimuste loomine erialase pädevuse tõstmiseks, õpetamisoskuste kasvatamiseks ja iga õpetaja loomingulise potentsiaali arendamiseks;

-õpetajate aktiivse osalemise korraldamine uuenduslike projektide kavandamisel, väljatöötamisel ja elluviimisel;

-seire- ja sertifitseerimisprotseduuride läbiviimine koolieelse lasteasutuse arengu ja saavutatud tulemuste objektiivseks analüüsiks;

-kogemuste vahetamine õppejõudude vahel;

-pedagoogilise kogemuse uurimine, üldistamine ja edasiandmine.

MDOU nr 38 metoodilise talituse struktuur võimaldab ratsionaalselt läheneda õpetajate funktsionaalse vastutuse jaotamisel, kasutades maksimaalselt ära nende tugevaid külgi, ennetades konflikte ja stimuleerides iga õppeaine täpset ülesannete täitmist.

Metoodikateenistuse ülesandeks koolieelsetes lasteasutustes on korraldada tegevusi, mis aitavad kaasa pedagoogide erialase pädevuse kujunemisele. Metoodikateenistus koolitab koolieelse lasteasutuse õpetajaid erialase kompetentsuse tunnetusliku, aktiivsus- ja eriala-isikliku komponendi täiustamise kaudu. Rakendab erinevaid õpetajate kutsealase pädevuse tõstmise korraldamise vorme (ainepedagoogilised tsüklid, metoodilised sektsioonid, loomingulised töötoad jne), suunab õpetajaid valdama programmi invariantide ja variantide plokkide sisu vastavalt kutsetasemele. pädevust, arvestab programmi sisu, kui konkreetse koolieelse õppeasutuse taotlusi ja õpetajate individuaalseid võimeid.

Kuna 2011-2012 õppeaastal oli ainult üks koolieelse lasteasutuse õpetaja, kes tuli õppeasutusse vahetult pärast pedagoogikaülikooli lõpetamist, siis metoodilist tööd kvalifikatsiooni tõstmiseks ja erialase pädevuse arendamiseks tehti individuaalselt.

MDOU nr 38 pedagoogide erialase pädevuse arendamise metoodilise teenuse tulemuslikkuse diagnoosimise raames viidi läbi ankeetküsitlus erialase kompetentsuse arengutaseme diagnoosimiseks.

Diagnoosi eesmärk on koolieelse lasteasutuse õpetajate kutsealase pädevuse taseme psühholoogiline ja pedagoogiline uuring.

Eeldatav diagnostiline tulemus: koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealase pädevuse taseme määramine.

Õppeteenistuse prioriteetsed tegevusvaldkonnad saab välja selgitada subjektiivsel (otsesel) meetodil läbiviidava põhjaliku ankeetuuringu ja õppejõudude kutsealase pädevuse taseme diagnostika käigus.

Põhjalik ankeetuuring, mis koosnes kolmest küsimustikust, viidi läbi tootmiskoosolekul MDOU nr 38 2012. aasta septembris (lisa 1).

Küsitluse esimene osa oli suunatud õpetajaskonna orienteerumisele koolieelse lasteasutuse eesmärkide ja ülesannete lahendamisel ning võimaldas kindlaks teha õpetajate teadmiste taseme asutuses rakendatavast haridusprogrammist, uurida võimalusi. õppejõudude osalemine õppetegevuse kaasajastamisel, lõiminguprotsesside korraldamisel ning võimaldas hinnata õpetajate erialase pädevuse tõstmise metoodilise töö tulemuslikkust.

Hindamiskriteeriumid:

-21-19 punkti - kõrge tase (täielik arusaam probleemidest ja arengusuundadest, planeerimis- ja analüüsivõime, kaasaegsete tehnoloogiate tundmine ja nende praktikas rakendamise oskus);

-14-18 punkti - keskmine tase (probleeme mõistetakse ja tuvastatakse, kuid puudub strateegia või arusaam, kuidas neid lahendada, rõhk on pigem teoorial kui praktikal);

-Alla 14 punkti - madal tase (pinnapealsed, katkendlikud teadmised, arusaamatus tehnoloogiatest ja nende rakendamise iseärasustest).

Joonisel fig. 1 esitab küsitluse esimese osa tulemused.

Riis. 1. Koolieelsete lasteasutuste haridusprogrammi õpetajate teadmiste tase

Andmed joonisel fig. 1 näitab, et 58% koolieelikute õpetajatest on keskmine ja 17% madal. Enamikul selle rühma õpetajatel on õpetamiskogemus alla 3 aasta, mis võimaldab järeldada, et selle õpetajarühmaga on vajalik täiendav igakülgne metoodiline töö.

Ankeetuuringu teise osa eesmärk oli ergutada õpetajaid mõistma ja lahendama oma erialaseid probleeme. Koolieelsete lasteasutuste 47 võimalikust pingerea meetodil probleemist tõid õpetajad välja prioriteetsed probleemid (tabel 4).

Tabel 4 - Prioriteetsed probleemid koolieelse lasteasutuse õpetajate pedagoogilises töös õpetajate hinnangul

Probleemid% Koolieelsete lasteasutuste ebaõige juhtimisstrateegia8 Nõrk koolieelsete lasteasutuste õpetajate täiendõppe süsteem17 Õpetajate madal motivatsioon24 Madal töökorraldus6 Selgete kriteeriumide puudumine õpetajate tegevuse hindamiseks8 Koolieelse lasteasutuse administratsiooni puudumine või täielik kontroll8 Negatiivne suhtumine vanematest9 Keerulised haridusprogrammid12 Muud probleemid8

Peamisteks probleemideks koolieelsete lasteasutuste töötajate pedagoogilises töös on õpetajate hinnangul õpetajate madal motivatsioon (24%), komplekssed haridusprogrammid (12%), konfliktid õpetajate, vanemate ja juhtkonnaga (12%). See võimaldab järeldada, et metoodiline töö on vajalik üle vaadata ja suunata metoodikateenistuse tähelepanu koolieelse lasteasutuse õpetajate pedagoogilise pädevuse tõstmisele metoodilise, tunnetusliku ja enesekasvatustöö küsimustes. On vaja luua tingimused, mis annavad õpetajale võimaluse näidata loovust, realiseerida ennast nii indiviidi kui ka õpetajana, muutusi tegevuse motiivides, mis vähendab konflikti taset, mõistab haridusprogramme ja seab uusi eesmärke. tööd koolieelsete lasteasutuste õppejõudude motivatsiooni tõstmiseks.

Küsitluse kolmas osa aitas välja selgitada õpetajad, kes on võimelised töötama enesekontrollisüsteemis ja üldistama oma positiivset õpetamiskogemust (joonis 2).

Riis. 2. Enesekontrolli tase, enda õpetamiskogemuse üldistamine

Taset hinnati järgmiste kriteeriumide alusel:

-Enesekontrolli kõrge tase (8-9 punkti): kõrge analüüsivõime, refleksiooni tase, õpetaja oskab vigu tunnistada ja parandada, kujutab täpselt ette, mille kallal on vaja tööd teha, teab, kuidas tuvastada kontrollpunkte;

-Kesktase (5-7 punkti): analüüsib suuremal määral teiste pedagoogilises protsessis osalejate käitumist ja rolli, tunnistab ainult osa vigu, parandab neid osaliselt, planeerib osaliselt, enesekontroll on osaline;

-Madal tase (alla 4 punkti): nõrk analüüsitase, ei tea, kuidas vigu tuvastada ja vigu parandada, ei saa aru, mille kallal tuleb edasi töötada, ei mõista enesekontrollimehhanismi ega tea, kuidas rakendada seda.

Ankeetuuringu neljandas osas täideti koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arengutaseme diagnostikakaart (lisa 2).

Diagnostika hõlmas õpetajate professionaalse taseme analüüsi, mis põhines:

-intervjuud õpetajatega;

-laste diagnostikakaartide täitmise tasemega tutvumine;

-üksikute laste uuringud vastavalt programmiga kehtestatud standarditele;

-õpetajate tundide läbiviimise analüüs;

-laste tegevuse ja suhtluse vaatluste analüüs klassiruumis;

-laste iseseisva tegevuse vaatluste ja nende loovuse produktide analüüs;

-mängivate laste vaatluste analüüs, looduskatse tulemused;

-ainearengukeskkonna analüüs rühmas.

Iga positsioon hinnatakse 0 kuni 3 punkti.

-0 punkti - õpetajal puuduvad vastavad teadmised, oskused ja vilumused;

-1 punkt - omab neid minimaalsel määral;

-2 punkti - õpetaja räägib neid keskmisel tasemel;

-3 punkti – õpetaja valdab neid kõrgel tasemel.

Punktide koguarvu arvutamisel määrati pedagoogilise pädevuse tase:

-Kõrge tase (110-126 punkti):

-Kesktase (90-109 punkti):

-Madal tase (alla 90 punkti):

Seejärel koostati tabelid, et hinnata pedagoogilise pädevuse erinevaid arengutasemeid iseloomustavaid teadmisi, oskusi ja vilumusi.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse uurimise järgmiseks etapiks oli programmi eesmärkide ja õpetajatöö ülesannete teadmiste diagnoosimise tulemused programmi iga lõigu kohta.

Võimalus prognoosida õpilaste õppetegevuse protsessi arengut programmi iga lõigu jaoks, otsese õppetegevuse süstemaatiline ja sihipärane planeerimine, õpetaja ühistegevus lastega, individuaalne ja korrigeeriv töö lastega. Lastega tehtava kasvatustöö plaani analüüs, õpetaja planeerimise analüüs programmi osade kaupa. Programmi osade täielik rakendamine. Haridusprogrammi laste meisterlikkuse kõrge taseme tõstmine

Joonisel fig. Tabelis 3 on toodud programmi eesmärkide ja õpetajate tööülesannete tundmise diagnostika tulemused programmi iga lõigu kohta.

Riis. 3. Teadmiste tase programmi eesmärkidest ja õpetajate ülesannetest iga programmiosa kohta

Andmed joonisel fig. 3 näitab, et 58% koolieelikute õpetajatest on programmi eesmärkide ja iga programmi lõigu õpetajatöö ülesannete teadmised keskmiselt ja 17% madalad. Samas tuvastati madal tase peamiselt alustavate koolitajate seas, kellega tuleks tööd teha süsteemselt ja eesmärgipäraselt.

Joonisel fig. Joonisel 4 on toodud programmiosade sisu teadmiste diagnoosimise tulemused vastavalt nende vanuserühmale.

Diagnostika hõlmas analüüsi:

Kuivõrd õpetaja oskab planeerida õppeprotsessi kõikide programmi osade lõikes, lähtudes õpilaste vanusest. Kas ta suudab seada tunni eesmärke vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele ja nende individuaalsetele iseärasustele? Kui asjatundlikult ja õigeaegselt kohandab ta klassiruumis tegevuste eesmärke ja eesmärke, olenevalt õpilaste valmisolekust uut tunnimaterjali omandada?

Seda tüüpi õpetajate teadmisi hinnatakse 0–10 punktiga:

-0 - 3 punkti - õpetajal puuduvad vastavad teadmised, oskused ja vilumused;

-4 - 6 punkti - omab neid minimaalsel määral;

-7 - 10 punkti – õpetaja valdab neid piisavalt.

Riis. 4. Programmi osade sisu tundmise tase vastavalt teie vanuserühmale

Mis puudutab programmiosade sisu teadmiste taset oma vanuserühmas, siis 67% õpetajatest on keskmise tasemega ja 8% madala tasemega. Seda seletatakse koolieelse lasteasutuse õpetajate meistriklasside ja seminaride süsteemse tööga, samuti metoodilise nõukogu aktiivse tööga.

Diagnostika hõlmas analüüsi:

Kasutatavad meetodid vastavad koolituse eesmärkidele ja eesmärkidele ning õpitava teema sisule. Korrigeerib õigeaegselt õppe- ja kasvatusmetoodikat olenevalt hetkeolukorrast. Kasutatavad õppemeetodid ja -võtted vastavad õpilastele teatud teema õppimiseks eraldatud tingimustele ja ajale. Kasutab tundides mõistlikult IKT-d.

Seda tüüpi õpetajate tegevust hinnatakse 0–10 punktiga:

-0 - 3 punkti - õpetaja ei tunne sobivaid meetodeid ja võtteid.

-4 - 6 punkti - omab neid minimaalsel määral;

-7 - 10 punkti - õpetaja tunneb neid piisavalt;

Riis. 5. Programmi iga osa töömeetodite ja -tehnikate oskus

Joonisel fig. Tabelis 5 on toodud töömeetodite ja -tehnikate oskuse diagnostika tulemused programmi iga osa kohta.

Mis puudutab iga programmi osa meetodite ja tehnikate oskuse taset, siis 25% õpetajatest näitasid kõrget taset, 58% aga keskmist. See võimaldab järeldada, et nad valdavad täielikult pedagoogilisi meetodeid ja tehnikaid. ¼ kogu õppejõududest, mis on pedagoogilise pädevuse arengutaseme keskmine näitaja.

Joonisel fig. Tabelis 6 on toodud laste teadmiste, oskuste ja võimete diagnoosimise oskuse tulemused programmi osade lõikes.

Diagnostika hõlmas analüüsi:

Pedagoogilise diagnostika süsteemi olemasolu, mis peegeldab õpilaste arengutaseme vastavust koolieelse haridusasutuse peamise üldise arenguprogrammi nõuetele. Õpetaja valdab erinevaid diagnostika vorme (vestlus, vaatlus, küsitlemine, testimine, sotsiomeetria jne). Õpetaja tunneb diagnostikatehnoloogiat, oskab oma metoodikat modifitseerida ja arendada, kasutades selle koostamisel teaduslikke lähenemisviise. Seob diagnostika orgaaniliselt õppematerjali ja õppetööga, teeb koheselt muudatusi õppeprotsessis, võttes arvesse diagnostika tulemusi. Samuti on õpetaja käsutuses kõik vajalikud materjalid õpilaste pedagoogiliseks diagnostikaks (skeemid, graafikud, diagrammid, tabelid nende kommentaaridega). Kasutatavatel diagnostikameetoditel on kontroll- ja mõõteriistad.

Seda tüüpi õpetajate teadmisi hinnatakse 0–10 punktiga:

-0 - 3 punkti - puudub või esineb osaliselt, õpetajal on puudulikud teadmised diagnostikatehnikatest;

-4 - 6 punkti - tehnikad on olemas, pole täielikult arusaadavad, vastab osaliselt diagnostikanõuetele.

-7 - 10 punkti - vastab täielikult, õpetaja tunneb diagnostikametoodikat, täidab õigeaegselt kogu vajaliku dokumentatsiooni.

Riis. 6. Oskuse tase diagnoosida laste teadmisi, võimeid ja oskusi vastavalt programmi osadele

Andmed joonisel fig. 6 näitavad, et 33% õpetajatest on nõrga kujunemistasemega, kuigi diagnostika on oluline lüli kogu teadus- ja pedagoogilises töös.

Tabel 5. MBDOU nr 38 pedagoogide kutsepädevuse diagnoosimise tulemuse väljaselgitamine.

Koolieelse lasteasutuse haridusprogrammi õpetajate teadmiste tase Enesekontrolli tase, üldistus - õpetaja oma. kogemus Programmi eesmärkide ja eesmärkide tundmise tase programmi iga jaotise jaoks Programmi sisu tundmise tase nende vanuserühma jaoks Programmi osade töömeetodite ja -tehnikate oskuste tase Laste teadmiste, oskuste ja võimete diagnoosimise oskuste tase sektsioonides programmist Punktid (alates 0-20)Punktid (alates 0-9)Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Voronova M.V. 20991099 Pyankova A.V. 20991099 A.V. Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolajeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. 1766665 Leshakova N.V.1665665Ševeleva O.I.1554564Savanok Yulasy. .1153433Andreeva O.P.1032321

Seega võimaldas koolieelsete lasteasutuste õpetajate pedagoogilise pädevuse kujunemise taseme diagnostika järeldada, et MDOU nr 38 metoodilise teenuse valitud mudel ei võimalda täiel määral tagada pedagoogilise pädevuse kasvu ja koolihariduse arengut. iga õpetaja loomingulist potentsiaali, samuti viia pedagoogiline protsess läbi kõrgel tasemel, võttes arvesse õpilaste vajadusi ja vanemate kogukonna taotlusi, eriti seoses noorte pedagoogidega, metoodiline töö, kellega seoses peaks olema süsteemne ja eesmärgipärane.

2.2 Projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” väljatöötamine ja elluviimine

erialase pädevuse õpetaja spetsialist

MDOU nr 38 uuringu diagnostilise etapi tulemuste põhjal töötati 2012-2013 õppeaasta jooksul välja ja viidi ellu projekt „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“.

Eesmärk: noore spetsialisti kutsetegevuse kujundamine läbi abistamise alustavate MBDOU õpetajate kutseoskuste tõstmisel organisatsioonilisel ja metoodilisel alusel.

1.Aidake noorel spetsialistil uue meeskonnaga kohaneda.

2.Tingimuste loomine erialase orientatsiooni tuvastamiseks.

.Kutseoskuste kujundamine, kogemuste kogumine, parimate meetodite ja võtete otsimine lastega töötamiseks.

.Oma stiili kujundamine tööl.

.Loominguliste võimete arendamine iseseisvas õppetegevuses

Projekti „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“ elluviimise kalender ja teemaplaan on toodud tabelis 6.

Tabel 6. - Projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” elluviimise kalender ja teemaplaan

Nr Teema Töövormid Kuupäevad Vastutav 1. Väikelaste arengu tunnused Pidu "Kasvatajateks initsiatiiv" Teooria: 1. 2. ja 3. eluaasta laste arengu tunnused, konsultatsioon 2. Väikelaste psühholoogilised omadused , konsultatsioon Praktika: - Väikelaste neuropsühholoogilise arengu diagnoosimine (K.L. Pechora) 2-4 septembri nädal Noored spetsialistid Õpetaja-psühholoog Õpetajad varajase vanuserühm 2. Väikelaste kohanemine lasteaia tingimustega Teooria: - Mini- pedagoogiline nõukogu “Laste kohanemine koolieelsetes lasteasutustes” - Kohanemisperioodi laste kõnetegevuse arendamise tunnused, konsultatsioon Praktika: - Kohanemiseks mõeldud mängude kartoteegi koostamine - Dokumentatsiooni koostamine Oktoober Koolieelsed õpetajad Õpetaja-psühholoog Noored spetsialistid 3 Väikelaste igapäevarutiini ja mängu iseärasused Teooria: - Elan graafiku konsultatsiooni järgi. - Rutiinsete protsesside korraldamise reeglid memo - Mängu omadused 2-3-aastastele lastele konsultatsioon - Mängutegevuse korraldus, konsultatsioon Praktika: - Mängutegevuse korraldamise test - Rutiinsete hetkede ja mängude vastastikune vaatamine varases vanuserühmas. - Töötada välja pikaajaline plaan mängu arendamiseks juba varases eas - Rutiinsete hetkede külastamine ja mängutegevuse demonstreerimine õpetajate - mentorite poolt.NovembrisP. õde St. koolitaja Noored spetsialistid Õpetaja-mentor St. õpetaja St. kasvataja Noored spetsialistid Õpetajad - mentorid 4. Väikelaste tervise parandamine Teooria: - Kehalise kasvatuse tegevuste planeerimise ja korraldamise konsultatsioon. - Nõuanded väikelastele ujumise õpetamiseks, konsultatsioon. - Laste tervise parandamine lasteaia konsultatsioonil Praktika - Väikelastega veemängud - Õpetaja-mentor korrigeerivaid ja karastavaid tegevusi näitamas - Ümarlaud “Millest sõltub lapse tervis varases eas” detsemberP. õpetaja Teaduskonna juhendaja St. õde Kehalise kasvatuse juhendaja Õpetajad - mentorid Art. õpetaja 5.Töö vanematega Teooria: - Kuidas viia läbi lastevanemate koosoleku konsultatsiooni - Vanematega töötamise vormid memo. - Töö vanematega laste keskkonnahariduse alal, konsultatsioon - Suhtlemine peredega. Ebatraditsioonilised töövormid vanematega konsulteerimine Praktika: - Vastastikune osalemine lastevanemate koosolekutel. - Ärimäng “Mis? Kuhu? Millal?" teemal “Lapsevanematega töötamise plussid ja miinused” jaanuar Koolieelse lasteasutuse õpetajad St. õpetaja Noored spetsialistid Õpetajad-mentorid Õpetajad-mentorid Art. õpetaja 6. Sensoorne areng ja visuaalne tegevus varases vanuserühmas.Teooria: - Sensoorse nurga korraldamine rühmakonsultatsioonis - Vee ja liivaga mängimise konsultatsioon. - Kuidas laste joonistamine tekib ja areneb konsultatsioon Praktika: - "Noore spetsialisti töötuba" - sensoorsete mängude ja abivahendite valmistamine. - Õpetajate-mentorite demonstratsioon vee ja liivaga veebruarP. õpetaja Õpetaja-mentorid Õpetaja-psühholoog St. kasvataja Noored spetsialistid Õpetajad-mentorid 7. Väikelaste kõnearendus ja kognitiivne areng Teooria: - Taju ja mõtlemise iseärasused väikelaste konsultatsioonil. - Metoodilised soovitused väikelaste kõne arendamiseks konsultatsioon - Kognitiivsete protsesside konsultatsioon - Keskkonnaga tutvumine varajases eas konsultatsioon Praktika: - Vastastikune teematundides osalemine. - Koolieelse lasteasutuse õpetajate tundide demonstreerimine Õpetajad-mentorid Art. kasvataja Õpetaja-psühholoog Noored spetsialistid St. kasvataja Koolieelse lasteasutuse õpetajad 8. Õppeainepõhine arengukeskkond varajases vanuserühmas Teooria: - Petrovski järgi ainepõhise arengukeskkonna konstrueerimise põhimõtted - Varajases vanuserühmas ainepõhine arendav mängukeskkond Praktika - Õppeainepõhine arenduskeskkond keskkond kui lapsele individuaalse lähenemise alus” aprillSt. õpetaja Noored spetsialistid St. õpetaja

Projekti esimeses etapis liitusid koolieelsete lasteasutuste õpetajate ridadega noored spetsialistid. Selle etapi raames toimus alustavatele õpetajatele puhkus “Pühendus haridustöötajatele” (lisa 4).

Sellel festivalil läbisid noored spetsialistid erinevaid katseid: lauldi lastelaule, hällilaulu, marssiti muusika saatel, lahendati probleemseid pedagoogilisi olukordi, anti noore õpetaja vannet jne. Stsenaariumi valmistas ette muusikajuht. Samuti saavad algajad mentoritelt memo “Paar näpunäidet ja keeldu alustavale õpetajale” (lisa 4). Lõpus oli teeõhtu.

Koolieelse lasteasutuse metoodik suunas õpetajaid juba esimesest päevast oma teadmiste pidevale täiendamisele, arenenud lastega töötamise meetodite ja võtete valdamisele ning kasvatustöö saladuste mõistmisele. Metoodiku üheks põhiülesandeks oli abi osutamine pedagoogilise protsessi korraldamisel.

Kuna see etapp oli üks olulisemaid ja raskemaid, siis peatume lähemalt metoodiku tööl noore spetsialistiga sel perioodil.

Pärast õpetajaks initsieerimist suunati algaja õpetaja rühma, kus töötas kogenud koolieeliku õpetaja, kellest sai tema mentor, kes andis vajalikke konsultatsioone, demonstreeris tunde, korraldas lastele jalutuskäike jne. Sest ükski nõuanne, jutt ega selgitus ei aita nii palju kui isiklik eeskuju.

Noor õpetaja veetis mitu päeva koolieelse lasteasutuse metoodiku juhendamisel praktikal oma kogenuma kolleegi juures, s.o. nad töötavad koos mentori laste rühmaga. Selle aja jooksul kohtus ta õpilaste, lapsevanemate, abiõpetajaga, tutvus rühma päevakavaga, dokumentatsiooniga jne. Kõik tekkinud küsimused arutati pärast töövahetust metoodiku juuresolekul läbi.

Noore spetsialisti pedagoogilise ideaali kujunemisel, vahel ka kohendamisel mängis olulist rolli andekate õpetajatega tutvumine, uuendusliku tegevuse kogemus ja selle viljad.

Töö noorte spetsialistidega põhines nende tegevuse kolmel aspektil:

-"Metoodik - noor spetsialist" - tingimuste loomine noore spetsialisti hõlpsaks tööga kohanemiseks, andes talle vajalikud teadmised, oskused ja vilumused;

-"Noor spetsialist - laps ja tema vanem" - õpetaja autoriteedi, austuse ja tema vastu huvi kujundamine laste ja nende vanemate seas;

-“Noor spetsialist – kolleeg” – pakkudes kolleegide täielikku tuge.

Vahepeal oli peamiseks ülesandeks arendada erilist tähelepanu õpetaja omandatud teoreetiliste teadmiste praktilise rakendamise oskustele. Nende oskuste ebapiisav valdamine sundis algajat tegelema eneseharimisega. Ja siin oli asendamatu metoodiku roll, kes tutvustas noorele õpetajale metoodikakabineti varustust ja lahtiolekuaegu ning tegi valiku huvipakkuvatel teemadel metoodilist kirjandust ja perioodikat.

Noore spetsialisti abistamisega kaasnes paratamatult ka tema õpetamistegevuse hindamine. Metoodik pidi oma väljaütlemistes olema võimalikult taktitundeline, eriti kui need olid kriitilised. Oluline oli juhinduda Theodore Roosevelti põhimõttest: „Ainult see, kes midagi ei tee, ei eksi. Ärge kartke vigu teha – ärge kartke vigu korrata."

Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kooli koosolekud toimusid kord kuus algajate õpetajate soove ja raskusi arvestades koostatud kava alusel. Kooli töösse olid kaasatud ka kogenud, loomingulised spetsialistid. Koolis käsitleti teoreetilisi ja praktilisi küsimusi.

1-2 kuud töötanud noortele pedagoogidele toimus arutelu teemal “Noore spetsialisti kohanemine koolieelses õppeasutuses”. Õpetaja jagas oma raskusi ja probleeme ning meeskond otsis ühiselt võimalusi nende lahendamiseks. Arutelud, kus arutati pedagoogilise teooria ja praktika vastuolulisi küsimusi, õnnestusid. Iga õpetaja avaldas oma arvamust ja kaitses seda. Aktiivselt kasutati avatud tunnid, millele järgnes nähtu arutelu, samuti töötoad, kus teoreetilist materjali toetasid praktilised näited ning üksikute tehnikate ja tööviiside demonstratsioonid.

Hariduse ja koolituse küsimusi arutatakse ka ümarlaudadel õpetajate-mentorite osavõtul.

Ka noored koolieelse lasteasutuse õpetajad tundsid vajadust oma tööle õigeaegselt positiivselt hinnata. Sageli analüüsib koolieelse lasteasutuse juhtkond välistest märkidest juhindudes õpetaja tööd. Rahulikkus rühmas tähendab, et kõik on korras. Kuid peamine pole väline distsipliin, vaid see, kas õpetaja suutis sisendada lastesse viisakust, õpetas neid teistesse lugupidavalt suhtuma ja oskab õigel ajal abi osutada kõigile, kes seda vajavad. Sellele pööratiki ennekõike tähelepanu ja olles märganud uustulnuka pedagoogilisi edusamme, märkis juhtkond need valjuhäälselt ära. Lõppude lõpuks tõstab kiitus teie tuju, stimuleerib teid, inspireerib enesekindlust ja suurendab huvi teie töö vastu. Meeskondades, kus toetumine õpetaja positiivsetele omadustele on ühendatud kõrgete nõudmistega talle, elavad head traditsioonid, kõrge vastutustunde vaim, seltsimehelik vastastikune abi ja loominguline algatus. Sellistes tingimustes siseneb algaja õpetaja kiiresti ja valutult õpetajaskonda.

Spetsiaalne küsimustik aitab määrata ka metoodiku tegevuse strateegiat ja taktikat seoses noore spetsialisti tööga (lisa 5).

Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide koolis tundide läbiviimisel kasutati erinevaid võtteid: pedagoogiliste olukordade lahendamine, õpetaja tööpäeva simuleerimise meetod, ajurünnak, ristsõnade lahendamine. Kõik see võimaldab täpsustada oma teadmisi konkreetsel teemal ja avardada silmaringi.

Erinevad töövormid noorte spetsialistidega aitasid kaasa tunnetusliku huvi tekkimisele eriala vastu, laste ja nende vanematega töötamise tehnikate aktiivsele arendamisele ning avaldasid positiivset mõju kutsetegevuse parandamisele.

Noored spetsialistid osalesid koolieelse lasteasutuse metoodilises töös, külastasid linna metoodilisi ühinguid, arutlesid ja analüüsisid koos metoodiku ja õpetaja mentoritega koolieelse lasteasutuse ja Jekaterinburgi linna õpetajate töökogemust.

Õppeaasta lõpus esitlesid algajad õpetajad minipedagoogilises nõukogus oma saavutusi ning koostasid albumeid või ajalehti.

Õppeaasta lõpuks kohanesid noored õpetajad uue kollektiiviga, kinnistasid ja praktiseerisid ülikooliõpingute käigus omandatud laste arengut, lapsevanemate ja koolieelse lasteasutuse õpetajate vahelise pedagoogilise toetamise sisu ja meetodeid.

2.3 Projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” tulemused

Projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” tulemuslikkuse hindamiseks viidi läbi koolieelse lasteasutuse õpetajate pedagoogilise pädevuse kordusdiagnoos.

Joonisel fig. 7 esitab uuringu väljaselgitamise ja lõppfaasi tulemused vastavalt küsimustikule nr 1.

Riis. 7. Pedagoogilise pädevuse tase

Andmed joonisel fig. 7 näitab, et pedagoogilise pädevuse kõrget arengutaset näitas 10% rohkem õpetajaid ja madal tase langes 5%-le. Õpetajad on tõstnud asutuses elluviidava haridusprogrammi teadmiste taset ning hakanud aktiivsemalt tegelema õppetegevuse kaasajastamisel ja lõiminguprotsesside korraldamisega. Diagnoosi saanud õpetajate seas hakkasid silma algajad õpetajad.

Diagnostika teises osas viidi läbi ankeedi nr 2 abil uuringu väljaselgitamise ja lõpuetapi tulemuste võrdlev analüüs, mille eesmärk oli ergutada õpetajaid mõistma ja lahendama oma erialaseid probleeme. Koolieelsete lasteasutuste 47 võimalikust probleemist tuvastasid õpetajad prioriteetsed probleemid pingerea meetodil (tabel 7).

Tabel 7. Prioriteetsed probleemid koolieelse lasteasutuse õpetaja pedagoogilises töös vastavalt uuringu väljaselgitamise ja lõpuetapi tulemustele vastavalt küsimustikule nr 2

Uuringu probleemne etapp, %õppeetapist, %konfliktid õpetajate, lapsevanemate, juhendamisega125 Neer -tolerantne DOU juhtimise strateegia85 SLECTIONALLY SYSTENTIONS Õpetajate süsteem DOOU administreerimise KOGEMUS või täielik kontroll 195 - keerulised hoiakud 95 - sõnastushoiak 128 - päevaprobleemid815

Tabeli 7 andmetest nähtub, et koolieelsete lasteasutuste töötajate pedagoogilises töös oli peamisteks probleemideks õpetajate tegevuse hindamise selgete kriteeriumite puudumine (25%), mis näitab vajadust töötada välja töö kvaliteedi hindamise süsteem. koolieelsete lasteasutuste õpetajatest. Samas on sellised probleemid nagu õpetajate madal motivatsioon, keerulised haridusprogrammid, konfliktid õpetajate, lapsevanemate ja juhtkonnaga muutunud õpetajate jaoks vähem teravaks. Samuti märgati alustavate õpetajate seas positiivseid külgi töös lapsevanematega ning lapsevanemad hakkasid omakorda aktiivsemalt lasteaia elust osa võtma, mis võimaldas konfliktide taset vähendada ja uusi eesmärke seada. oma töös koolieelse lasteasutuse õppejõudude motivatsiooni tõstmiseks.

Küsitluse kolmas osa aitas välja selgitada õpetajad, kes on võimelised töötama enesekontrollisüsteemis ja üldistama oma positiivset õpetamiskogemust (joonis 8).

Riis. 8. Õpetaja töövõime tase enesekontrollisüsteemis

Selle uuringu tulemuste kohaselt näitas juba 30% kõrget enesekontrolli, analüüsivõimet, refleksiooni ja empaatiavõimet, oskust tunnistada ja parandada vigu, täpselt ette kujutada, mille kallal on vaja töötada, ning oskust punkte tuvastada. kontrolli. Samuti liikusid ülejäänud õpetajad kesktasemele, mis tähendab oskust suuremal määral analüüsida teiste pedagoogilises protsessis osalejate käitumist ja rolli, kuid samas tunnistada mõningaid vigu, neid parandada ja planeerida.

Ankeetuuringu neljandas osas täideti koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arengutaseme diagnostikakaart.

Joonisel fig. Joonisel 9 on toodud õppejõudude teadmiste taseme indikaatorid programmi eesmärkide ja ülesannete kohta iga programmiosa lõikes õppetöö väljaselgitamise ja lõpufaasis.

Riis. 9. Programmi eesmärkide ja õpetajate ülesannete teadmiste taseme näitajad programmi iga lõigu kohta

Andmed joonisel fig. 9 näitavad, et 45% koolieelikute õpetajate teadmise tase programmi eesmärkidest ja õpetajate tööülesannetest tõusis iga programmilõigu puhul kõrgele ning ükski õpetaja ei näidanud madalat taset. See võimaldab järeldada, et integreeritud lähenemine metoodikateenistuse tööle koolieelsete lasteasutuste algajate õpetajatega võimaldab meil täita pedagoogide lünki haridusprogrammide teadmistes ja tõsta iseõppimise motivatsiooni taset.

Joonisel fig. Joonisel 10 on toodud programmiosade sisu teadmiste taseme näitajad vanuserühmade lõikes uuringu väljaselgitamise ja lõppfaasis.

Riis. 10. Saateosade sisu teadmiste taseme näitajad vanuserühmade kaupa

Mis puudutab programmiosade sisu teadmiste taset nende vanuserühmas: õppe lõppfaasis näitas kõrget taset 37% ja keskmist taset 60% õpetajatest. Seda seletatakse nii koolieelse lasteasutuse õpetajate meistriklasside ja seminaride süsteemse tööga kui ka igakülgseks muutunud metoodilise nõukogu aktiivse tööga, aga ka kooli lisatööga alustavatele koolieelikutele.

Joonisel fig. Tabelis 11 on toodud laste teadmiste, võimete ja oskuste diagnoosimise võime taseme näitajad vastavalt programmi osadele uuringu väljaselgitamise ja lõppfaasis.

Riis. 11. Laste teadmiste, võimete ja oskuste diagnoosimise võime taseme näitajad vastavalt programmi osadele

Andmed joonisel fig. 11 näitavad, et 20% õpetajatest näitasid kõrget taset, mis on 12% rohkem võrreldes uuringu väljaselgitava etapiga. Saadud andmed võimaldavad järeldada, et metoodikateenistusel on vaja selles suunas tööd jätkata, et uurida pedagoogide oskusi diagnoosida programmi osades laste teadmisi, oskusi ja võimeid.

Joonisel fig. Joonisel 12 on toodud töömeetodite ja -tehnikate oskuse taseme näitajad iga programmi osa kohta uuringu kindlakstegemise ja lõppfaasis.

Riis. 12. Töömeetodite ja -tehnikate oskuse taseme näitajad programmi iga osa kohta

Mis puudutab iga programmi osa meetodite ja tehnikate oskuse taset, siis 40% õpetajatest näitasid kõrget taset, 50% aga keskmist taset. See võimaldab järeldada, et 90% õpetajatest on täielikult omandanud pedagoogilised meetodid ja võtted, mis võimaldasid tõsta kogu õppejõudude üldist professionaalset taset.

Seega võimaldas koolieelsete lasteasutuste õpetajate pedagoogilise pädevuse kujunemise taseme korduv diagnostika järeldada, et koolieelsete lasteasutuste õpetajate üldine kutsealase pädevuse tase on oluliselt tõusnud, sealhulgas algajate õpetajate tõttu, kellega koostöös 2010. aastal 2010. aastal 2010. aastal. metoodilise töö käigus töötati välja ja viidi läbi projekt "Koolieelse lasteasutuse alustava spetsialisti kool".

Õppeaasta jooksul projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” läbiviimine võimaldas:

-praktiseerida ülikoolis õppimise ajal õpitud laste arengu pedagoogilise toetamise sisu ja meetodeid, lastevanemate ja koolieelsete lasteasutuste õpetajate suhtlemist;

-valdama tehnikaid, mille eesmärk on ühendada õppejõude ja anda õpetamiskogemust ühelt põlvkonnalt teisele;

-aitas kaasa optimaalse pedagoogilise suhtluse kujunemisele algaja spetsialisti ja õpetajaskonna vahel laste ja nende vanematega, sealhulgas tõhusad tingimused noore õpetaja edukaks professionaalseks arenguks:

1.Noore spetsialisti kaasamine aktiivsesse erialasesse koostöösse õppejõududega.

2.Professionaalse koostöö kogemusega noore õpetaja relvastamine.

.Noore õpetaja õppetegevuseks “optimistliku inimsõbraliku õhkkonna” loomine.

Selle tulemusena töötati välja praktiline materjal kujul: „Noorte spetsialistide eetikakoodeks“, noortele spetsialistidele mõeldud voldik „Õpetaja käitumis- ja suhtlemisreeglid koolieelses lasteasutuses“, soovitused „Õpetajakultuur. kõne”, perekonnaga suhtlemise ebatraditsiooniliste vormide arendamine. Töö tulemuseks oli piirkondliku kutsevõistluse “Noor õpetaja – edukas õpetaja” läbiviimine.

Tabel 8. MBDOU nr 38 pedagoogide kutsepädevuse diagnoosimise tulemus projekti „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“ tulemuste põhjal

Koolieelse lasteasutuse haridusprogrammi õpetajate teadmiste tase Enesekontrolli tase, üldistus - õpetaja oma. kogemus Programmi eesmärkide ja eesmärkide tundmise tase programmi iga jaotise kohta Programmi sisu tundmise tase selle vanuserühma jaoks Programmi osade töömeetodite oskuse tase Laste teadmiste, oskuste ja võimete diagnoosimise oskuste tase programmi osades. programmPunktid (alates 0-20)Punktid (alates 0-9)Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Punktid (alates 0-10) Voronova M.V.20910101010Pyankova A.V.1010910Pyankova A.V.1010910 V. 2089786Nikolaeva O.A.1789786Kashirina N.V.1788776Leshakova N.V.1787675Ševeleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.1676665Startševa Yu.Yu.1576665Startševa O5Anreevava S.1575645.5.43P41 3

Seega aitas erialaliidu töö kaasa huvi tekkimisele eriala vastu, laste ja nende vanematega töötamise tehnikate aktiivsele arendamisele, avaldab positiivset mõju noore spetsialisti erialase aktiivsuse tõstmisele ning võimaldas haridustöötajatel, kes seda teevad. ei oma erialast haridust pedagoogika ja psühholoogia aluste algteadmiste saamiseks, pedagoogiliste oskuste põhialuste valdamiseks. Õppeperioodil mõistsid noored õpetajad erialase pedagoogilise hariduse omandamise vajadust, et end erialal täiel määral realiseerida ja olla kindlad tuleviku suhtes.

Järeldus

Seega võime selle töö lõpus teha järgmised järeldused:

1.Koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialast pädevust võib määratleda kui oskust tulemuslikult sooritada kutsetegevust, mille määravad teaduslikul alusharidusel põhinevad töönõuded ning emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine õppetegevusse. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.

2.Töötamine õpetajatega kutsealase pädevuse arendamiseks tagab õppejõudude stabiilse töö, laste täieliku, igakülgse arengu ja kasvatamise, programmimaterjali kvaliteetse omastamise vastavalt vanusele ja individuaalsetele iseärasustele, samuti õppetöö efektiivsuse tõstmise. koolieelsete haridusasutuste haridusprotsess. Lisaks osalevad koolieelse lasteasutuse õpetajad aktiivselt linna metoodilistes ühendustes, iga õpetaja saab oma loomingulisi võimeid realiseerida lastega tegevustes.

.Kõik koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid võivad olla esindatud kahe omavahel seotud rühmana:

metoodilise töö rühmavormid (pedagoogilised nõukogud, seminarid, töötoad, konsultatsioonid, loomingulised mikrorühmad, avatud linastused, töö ühiste metoodiliste teemade kallal, ärimängud jne);

metoodilise töö individuaalsed vormid (eneseõpe, individuaalsed konsultatsioonid, intervjuud, praktikad, mentorlus jne).

4.Läbiviidud koolieelsete lasteasutuste pedagoogide pedagoogilise pädevuse arengutaseme diagnostika lubab järeldada, et MDOU nr 38 metoodilise talituse varem valitud töömudel ei taganud täielikult pedagoogilise pädevuse kasvu ja õppejõudude arengut. iga õpetaja loominguline potentsiaal. Raskusi oli pedagoogilise protsessi kõrgel tasemel elluviimisel, arvestades õpilaste vajadusi ja lapsevanemate kogukonna taotlusi, eriti seoses noorte pedagoogidega, metoodiline töö, mille suhtes see peaks olema süsteemne ja eesmärgipärane.

5.MDOU nr 38 uuringu diagnostilise etapi tulemuste põhjal töötati 2012-2013 õppeaasta jooksul välja ja viidi ellu projekt „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“. Selle projekti raames tundide läbiviimisel kasutati erinevaid tehnikaid: pedagoogiliste olukordade lahendamine, õpetaja tööpäeva simuleerimise meetod, ajurünnak, pedagoogiliste ristsõnade lahendamine. Kõik see võimaldas meil oma teadmisi konkreetsel teemal täpsustada ja silmaringi avardada. Noored spetsialistid osalesid koolieelsete lasteasutuste metoodilises töös, külastasid linna metoodilisi ühinguid, arutlesid ja analüüsisid koos vanemõpetaja ja mentorõpetajatega Jekaterinburgi teiste koolieelsete lasteasutuste õpetajate töökogemust.

.Koolieelse lasteasutuse pedagoogide pedagoogilise pädevuse kujunemise taseme korduv diagnostika võimaldas järeldada, et koolieelse lasteasutuse õpetajate üldine kutsealase pädevuse tase on oluliselt tõusnud, sealhulgas on tõstetud algajate õpetajate kutsealase pädevuse taset. osalemine metoodilise töö raames projektis “Algajate koolieelsete lasteasutuste kool”. Erialaliidu töö aitas kaasa huvi tekkimisele eriala vastu ning laste ja nende vanematega töötamise tehnikate aktiivsele arendamisele. See avaldas positiivset mõju noore spetsialisti kutsetegevuse parandamisele, võimaldades erialase hariduseta pedagoogidel omandada algteadmised pedagoogika ja psühholoogia alustest ning omandada pedagoogiliste oskuste alused.

Bibliograafia

1.Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi (Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi) 20. juuli 2011. aasta korraldus nr 2151 Moskva „Venemaa põhihariduse üldharidusprogrammi rakendamise tingimuste föderaalriigi nõuete kinnitamise kohta alusharidus” // Vene ajaleht 21.11.2011.

2.Antsyferova L.I. Spetsialisti isiksuse arendamine tema tööelu subjektina // Professionaali isiksuse kujunemise probleemi psühholoogilised uuringud / Toim. V.A. Bodrova jt - M., 1991. - Lk 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Metoodikateenistuse tegevuse korraldamine koolieelsete lasteasutuste pedagoogide erialase kompetentsuse arendamise tingimusena: Dis. Ph.D. Ped. Teadused: 13.00.07 Jekaterinburg, 2006. - 177 lk.

.Afonkina Yu.A. Koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsetegevuse jälgimine: diagnostikapäevik. - M.: Õpetaja, 2013. - 78 lk.

.Bagautdinova S.F. Metoodilise töö tunnused kaasaegses koolieelses õppeasutuses. // Koolieelsete õppeasutuste juhtimine. - 2010. - nr 3. Koos. 82-85.

.Belaya K.Yu. Metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes: analüüs, planeerimine, vormid ja meetodid. - M.: Perspektiiv, 2010. - 290 lk.

.Bespalko V.P. Pedagoogiliste süsteemide teooria alused. - Voronež, 1977. - 188 lk.

.Bitina B.P. Pedagoogiline diagnostika: olemus, funktsioonid, väljavaated // Pedagoogika, 2010. - nr 6. - lk 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Koolieelse õppeasutuse juhataja. - M., 2009. - 144 lk.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Kuidas aidata õpetajal tunnistust läbida. Kaasaegsed trendid ja tehnoloogiad, analüüs ja ekspertiis, nõustamine. - M.: Uchitel, 2013. - 245 lk.

.Vagiina L.A., Dorošenko E.Yu. Noorte spetsialistidega koolitöö süsteem. - Volgograd, 2011. - 443 lk.

.Vasilenko N.P. Diagnostika ja metoodilise töö korraldamine. R\n Don. - M., 2012. - 380 lk.

.Vassiljeva A.I. Vanem lasteaiaõpetaja. - M., Haridus, 2011. - 143 lk.

.Vinogradova N.A., Mikljajeva N.V., Rodionova Yu.N. Metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes: tõhusad vormid ja meetodid. - M.: Perspektiiv, 2011 - 278 lk.

.Volobueva L.M. Aktiivõppemeetodid koolieelsete lasteasutuste metoodilises töös. // Koolieelsete õppeasutuste juhtimine, 2012. - nr 6. - Lk 70 -78.

.Volobueva L.M. Koolieelse lasteasutuse vanemõpetaja töö koos õpetajatega. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 lk.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaja L.F. Lasteaia juhtimisest. - M., 2010. - 151 lk.

.Koolieelne õppeasutus: planeerimis- ja metoodiline töö: õppe- ja metoodiline käsiraamat / autor.-koost. T.A. Korobitsyna, B.Yu. Pakhomova - Arhangelsk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 lk.

.Dubeykovskaya Ya. Peatus. Personal. Personalijuhtimine tarkadele inimestele. - Jekaterinburg: Uurali ülikooli kirjastus, 2011. - 224 lk.

.Dubrova V.N., Milaševitš E.P. Metoodilise töö korraldamine koolieelsetes lasteasutustes. - M., 2009. - 109 lk.

.Dubrova V.N. Metoodilise töö korraldus koolieelses lasteasutuses / V.N. Dubrova, E.P. Milaševitš. - M.: Uus Kool, 2010. - 128 lk.

.Emelyanov Yu.N. Suhtluspädevuse kujunemise teooria ja praktika. M.: Haridus, 2010. - 183 lk.

.Esenkov Yu.V. Professionaalse õppeasutuse arengu juhtimise organisatsiooniline ja pedagoogiline süsteem. Abstraktne - Uljanovsk - 2006. - 34 lk.

.Zagvozdkin V.K. Õpetamise ja õppimise reformimine pädevuspõhisel lähenemisel. Saksa allikate materjalide põhjal / V.K. Zagvozdkin // Kompetentsipõhine lähenemine kui viis uue hariduse kvaliteedi saavutamiseks. M., 2003. - lk 184-198.

.Zvereva O.L. Lastevanemate koosolekud koolieelsetes lasteasutustes. Tööriistakomplekt. - M.: Õpetaja, 2011. - 55 lk.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Koolieelsete lasteasutuste õpetajate ja lapsevanemate suhtlus: Metoodiline aspekt. - M.: Õpetaja, 2009. - 116 lk.

.Ivanov D.A. Pädevuspõhine lähenemine hariduses. Probleemid, mõisted, tööriistad / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK ja PRO, 2011. - 101 lk.

.Kodzhaspirova G.M. Õpetaja professionaalse eneseharimise kultuur. - Moskva, 2010. - 390 lk.

.Komissarova T.A. Personalijuhtimine: õpik. - M.: Delo, 2011. - 334 lk.

.Konarževski Yu.A. Õppesündmus: kompositsioon, struktuur, analüüs. - Magnitogorsk: kirjastus Magnitogorsk. olek ped. inta, 1979. - 177 p/

.Krõžko V.V., Pavljutenkov E.M. Psühholoogia haridusjuhi praktikas. - Peterburi: KARO, 2010. - 176 lk.

.Krymov A.A. Olete personalijuht. Elukutse? Käsitöö? Saatus? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid. Õpetus. - Maykop: ASU, 2009. - 209 lk.

.Kuzmina N.V. Õpetaja võimed, andekus ja anne. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatiseerimine kui kontrolli ja analüütilise tegevuse tulemuslikkuse tingimus // Alushariduse juhtimine, 2012. - nr 2. - lk 10-12.

.Losev P.N. Metoodilise töö juhtimine kaasaegses koolieelses õppeasutuses. - M., 2011. - 152 lk.

.Markova L.S. Sotsiaalasutuse juhi juhtimistegevus. - M., 2011. - 160 lk.

.Miklyaeva N.V. Koolieelsete lasteasutuste arenguprogramm ja haridusprogramm: koostamise tehnoloogia, kontseptsioon, 2012. - 176 lk.

.Miklyaeva N.V. Uuendused lasteaias. - M.: Perspektiiv, 2011. - 289 lk.

.Miklyaeva N.V. Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase valmisoleku hindamise testid: metoodiline juhend. - M.: Perspektiiv, 2010. - 229 lk.

.Nikishina I.V. Diagnostiline ja metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes. - Volgograd. 2011. - 156 lk.

.Nikishina I.V. Diagnostikatöö koolieelses lasteasutuses: kogemused, tehnoloogia. - Volgograd, 2009. - 288 lk.

.Nikishina I.V. Metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes: organiseerimine, juhtimine. - Volgograd, 2010. - lk 65-77.

.Nikishina I.V. Uute tehnoloogiate teaduslik ja metoodiline toetamine metoodilise töö süsteemis. - Volgograd, 2009. - 178 lk.

.Nikishina I.V. Haridusasutuse metoodilise töö juhtimise tehnoloogia // Volgograd, 2009. - 209 lk.

.Pakhomova E. Metoodiline teenus: kaasaegsed nõuded ja ümberkujundamise viisid. // Metoodik, 2012. - 145 lk.

.Pozdnyak L.V., Ljaštšenko N.N. Alushariduse juhtimine. M., Akadeemia, 1999.

.Poznyak L. Koolieelse haridusasutuse juhtimise alused. - M., 2011. - P. - 4-5.

.Poznyak L.V. Koolieelse lasteasutuse juhtimissüsteemi juht. // Alusharidus, 2010. - nr 1 lk. 55.

.Sazhina S.D. Koolieelsete lasteasutuste koolitusprogrammide koostamine. Juhised. - M.: Õpetaja, 2009. - 289 lk.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Juhtimise psühholoogia. - R.n\ Don. 2007. - 512 lk.

.Sterkina R.B. Eelkooliharidus Venemaal. M.: AST, 2009. - 336 lk.

.Tretjakov P.I., Belaya K.Yu. Koolieelse lasteasutuse juhtimine tulemustest lähtuvalt. - M., 2011. - 290 lk.

.Troyan A.N. Alushariduse juhtimine. - M., 2011. - 151 lk.

.Urvantsev L.P., Vassiljeva L.N. Tulevase arsti kommunikatiivse pädevuse psühholoogiline analüüs // Jaroslavli psühholoogiline bülletään-Jaroslavl, 2002. 9. väljaanne - lk 99-105.

.Falyushina L.I. Haridusprotsessi kvaliteedijuhtimine koolieelsetes lasteasutustes. - M.: ARKTI, 2011. - 262 lk.

.Fedorova N.V. Organisatsiooni personalijuhtimine: Õpik. - M.: KNORUS, 2011. - 416 lk.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Juhtimise psühholoogia. R.n. / Don. 2011. lk. - 608.

.Shamova T.I., Davidenko T.M. Haridusprotsessi juhtimine adaptiivses koolis. // Pedagoogiline otsing, 2012. - nr 2. - lk 13 - 16

.Shchepotin A.F. Efektiivne metoodilise töö süsteem õppejõududega. // Erialane haridus, 2012. - nr 8. - lk 23-24.

.Yakovleva N.V. Psühholoogiline pädevus ja selle kujunemine ülikoolis õppimise protsessis (arsti tegevuse põhjal): väitekiri... cand. psühhol. Sci. Jaroslavl, 1994. - 178 lk.

Föderaalse osariigi haridushariduse standardi põhimõistete avalikustamine: "Õpetaja põhipädevused".

Põhiharidusprogrammi elluviiv pedagoogiline töötaja peab arendama koolieelse ea eripärale vastava õpilase arenguks sotsiaalse olukorra loomiseks vajalikke põhipädevusi.

Need pädevused hõlmavad järgmist:

1) emotsionaalse heaolu tagamine läbi:

• vahetu suhtlemine iga lapsega;
• lugupidav suhtumine igasse lapsesse, tema tunnetesse ja vajadustesse;

2) laste individuaalsuse ja initsiatiivi toetamine läbi:

• tingimuste loomine lastele tegevuste, ühistegevuses osalejate ja materjalide vabaks valikuks;
• luua lastele tingimused otsuste tegemiseks, oma tunnete ja mõtete väljendamiseks,
• mittesuunav abistamine lastele, laste algatusvõime ja iseseisvuse toetamine erinevat tüüpi tegevustes (mäng, uurimine, kujundus, tunnetuslik jne);

3) käitumis- ja suhtlemisreeglite kehtestamine erinevates olukordades:

• tingimuste loomine positiivseteks, sõbralikeks suheteks laste, sh erinevatesse rahvus-, kultuuri-, usukogukondadesse ja ühiskonnakihtidesse kuuluvate, aga ka erineva (sh piiratud) tervisevõimega laste vahel;
• laste suhtlemisoskuste arendamine, võimaldades neil eakaaslastega konfliktsituatsioone lahendada
• laste eakaaslaste rühmas töövõime arendamine, probleemide lahendamine ühiselt jagatud tegevustes
• käitumisreeglite kehtestamine siseruumides, jalutuskäigul, rutiinsetel hetkedel toimuvate õppetegevuste (koosolekute ja hüvastijätmiste, hügieeniprotseduuride, söögikordade, uinakute) ajal, vahetu kasvatustegevuse jms ajal, nende konstruktiivne esitamine (ilma süüdistuste ja ähvardusteta) ja lastele arusaadavas vormis;

4) iga õpilase proksimaalse arengu tsoonile keskenduva arendushariduse ülesehitamine:

• tingimuste loomine kultuuriliste tegevusvahendite valdamiseks;
• mõtlemise, kujutlusvõime, fantaasia ja laste loovuse arengut soodustavate tegevuste korraldamine;
• laste spontaanse mängu toetamine, selle rikastamine, mänguaja ja -ruumi pakkumine;
• laste individuaalse arengu hindamine vaatluse ajal, mille eesmärk on kindlaks teha õpetaja enda haridustegevuse tõhusus, hariduse individualiseerimine ja lasterühmaga töö optimeerimine.

5) suhtlemine vanematega (seaduslike esindajatega) lapse hariduse küsimustes, nende vahetu kaasamine kasvatustegevusse, sealhulgas koos perega haridusprojektide loomise kaudu, mis põhinevad vajaduste väljaselgitamisel ja pere haridusalaste algatuste toetamisel.

Käitumisreeglite kehtestamine.

Mõnele lapsele on lasteaed esimene kord, kui nad rühma sukelduvad. Seetõttu on oluline lastelt mitte liiga palju nõuda ja kõik käitumisreeglid selgeks teha juba kooliaasta alguses.

Oluline on koos lastega luua käitumisreeglid. Arutage oma lastega teatud käitumisreeglite juurutamise vajadust lasteaias. Laske lastel öelda, mida nad rühmas kehtivatest käitumisreeglitest arvavad. Mõelge koos lastega välja lihtsad käitumisreeglid. Kui kõik reeglid on paika pandud, tuleb lastega arutada, mida igaüks neist tähendab. Selgitage, mida soovite iga reegliga saavutada.

Võttes arvesse ühe punkti reeglitest, tehke rollimängusituatsioonid, kus peaksite reeglite kohaselt õigesti käituma, ja seejärel tooge näide, kuidas selles olukorras ei tohiks käituda. Postitage loodud reeglid rühmas nähtavale kohale ja saatke vanematele ülevaatamiseks.

On oluline, et lapsed saaksid kogu päeva jooksul regulaarselt reegleid vaadata ja neid meelde tuletada. Andke igale lapsele reeglite vihik ja laske neil reegleid oma vanematele selgitada. Ka vanemad peavad mõistma, miks te seda kõike teete. Kiida lapsi, kes järgivad kehtestatud reegleid. Kui märkate, et mõned lapsed käitusid antud olukorras õigesti, kiitke neid eraldi või kogu rühma ees. Mõelge välja spetsiaalsed fraasid, mis tuletavad lastele meelde, et nad peaksid õigesti käituma.

Näiteks: “U……. "Olen suurepärane reeglite järgimises, mitte tülitsemises ja rahulikus järjekorras seismises." Lapsed peavad vastutama kehtestatud reeglite järgimise eest. Neid reegleid tuleb nendega iga päev korrata ja olla neile eeskujuks, käitudes õigesti nendes olukordades, kus lapsed tegid midagi teisiti, kui sina sooviksid. Kui märkad käitumisreeglite eiramist, ära jäta seda tähelepanuta. Kindlasti analüüsige olukorda koos reegleid rikkunud lapsega või kogu rühmaga.

Laua etiketi reeglite näide:

• laud on alati korras, puhas ja kaunilt serveeritud;
• istume puhaste nägude ja kätega lauda;
• pidu toimub ilma karjumise ja karmide märkusteta;
• Kasutame õigesti söögiriistu ja salvrätikuid;
• Kindlasti täname toidu ja ühise söögi eest.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Lõplik kvalifikatsioonitöö

ETTEVAATUSÕPETAJATE KUTSEPÄDEVUSE ARENDAMINE

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegne koolieelne haridus on Vene Föderatsiooni haridussüsteemi üks arenenumaid etappe. Uued regulatiivsed nõuded alushariduse üldharidusprogrammi struktuuri ja elluviimise tingimuste määramiseks mõjutavad otseselt tööd õppejõududega, kes on kutsutud ellu viima õppeprotsessi muutuvates tingimustes. Venemaa erinevates piirkondades on väikelaste arendamist, kasvatamist ja haridust pakkuvates haridusasutustes mitmeid personaliprobleeme. Eelkõige valitseb kvalifitseeritud personali puudus, traditsioonilise haridussüsteemi nõrk vastuvõtlikkus ühiskonna välistele nõudmistele, tööstuse tegelikest vajadustest mahajääv ümber- ja täiendõppe süsteem, mis takistab inimressursi arengut. võimeline pakkuma õppeprotsessi kaasaegset sisu ja kasutama sobivaid haridustehnoloogiaid.

Alushariduse kontseptsiooni kohaselt on alushariduse prioriteetsed eesmärgid järgmised: lapse isiklik areng, tema emotsionaalse heaolu eest hoolitsemine, kujutlusvõime ja loomevõime arendamine, laste koostöövõime arendamine teiste inimestega. Need ülesanded määrab suhtumine koolieelikusse kui ainulaadsesse väärtuslikku isiksuse arengu perioodi. Koolieelse arenguperioodi väärtus ja selle kestev tähtsus kogu järgnevale inimelule panevad koolieelse lasteasutuse õpetajatele erilise vastutuse.

Koolieelsete lasteasutuste ees seisvate põhiülesannete lahendamine, uued eesmärgid ja alternatiivsete koolieelsete haridusprogrammide sisu eeldavad uusi suhteid täiskasvanute ja laste vahel, eitades manipuleerivat lähenemist lapsele, temaga suhtlemise hariduslikku ja distsiplinaarset mudelit. Paljude õppeasutuste tulevased õpetajad ja kasvatajad saavad koolituse käigus aga praegu vaid erialaseid teadmisi; oskused, mida nad omandavad! iseseisvalt, katse-eksituse meetodil. Viimaste aastate uuringud näitavad; et pedagoogidel, nii algajatel kui ka kogenud, on pedagoogiliste probleemide lahendamise vahendite arsenal kehv, pedagoogiliste oskuste ja teise inimese mõistmise mehhanismide ebapiisav arendamine.

Uurimisprobleemi asjakohasuse teaduslikul ja teoreetilisel tasandil määrab selle uuringu võtmedefinitsiooni – „koolieelse lasteasutuse õpetajate erialane pädevus“ – ebapiisav väljatöötamine. Viimastel aastatel on kodumaine pedagoogika (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pištšulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkatšenko jne) aktiivselt omandanud mõisteid "pädevus" ja "pädevus" .). Sellele probleemile on pühendatud suur hulk lõputöö uuringuid, kuid neis pööratakse tähelepanu kooliõpilaste kommunikatiivse pädevuse kujunemise tingimustele erinevates õppeainetes, õpilaste erinevat tüüpi pädevuste kujundamise tehnoloogiatele, õpetajate sotsiaal-tajupädevusele. , jne.

Seega mõjutab uurimisvaldkond peamiselt kooli ja ülikooli haridustaset. Samas ei ole piisavalt uuritud tingimusi erialase pädevuse arendamiseks kraadiõppes ja mitte vähem oluline ka koolieelsete lasteasutuste töötavate õpetajate jaoks.

Õppeobjektiks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase kompetentsuse kujundamise protsess.

Õppeaineks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemist soodustav metoodiline teenus.

Uuringu eesmärk on õppejõudude individuaalseid iseärasusi arvestades teoreetiliselt põhjendada, välja töötada ja katsetada metoodikateenistuse uut, koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsepädevuste arendamisele suunatud töövormi.

Uuring põhineb järgmisel hüpoteesil:

Eeldatakse, et koolieelse lasteasutuse pedagoogide professionaalsete pädevuste arendamine saab olla tulemuslik, kui arvestada ja rakendada järgmisi organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi:

Uuritud on kaasaegse koolieelse haridussüsteemi regulatiivseid nõudeid, koolieelse lasteasutuse ja õpetaja vajadusi kutsealaste pädevuste kujundamisel koolieelsetes lasteasutustes;

Lähtudes koolieelse lasteasutuse õpetaja tegevuse funktsionaalsest analüüsist, määrati ametialaste pädevuste sisu, selgitati välja nende avaldumise tasemed õppetegevuse protsessis;

Koolieelse lasteasutuse metoodilise talituse töömudel on välja töötatud ja rakendatud pedagoogide kutsealaste pädevuste arendamisele suunatud projektitegevuste raames, arvestades nende avaldumise taset.

Vastavalt eesmärgile, teemale ja hüpoteesile määratakse töö ülesanded:

1. Iseloomustada koolieelse lasteasutuse õpetaja erialast pädevust;

2. Kaaluda metoodikateenistuse rolli koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse arendamisel;

3. Selgitada välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis;

4. Viia läbi koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse diagnostika;

5. Õpetajate kutsealase pädevuse arendamise raames töötada välja ja ellu viia projekt „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“;

6. Hinda projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” tulemusi.

Uurimismeetodid.

Töös kasutatakse hüpoteesi kontrollimisele ja püstitatud probleemide lahendamisele suunatud uurimismeetodite komplekti, sh uuringu ettevalmistamise ja korraldamise meetodeid.

Teoreetiline:

Uuritavat probleemi käsitleva teadusliku, pedagoogilise ja psühholoogilise kirjanduse analüüs, uurimine, üldistamine ja süstematiseerimine.

Empiiriliste andmete kogumise meetodid:

Pedagoogiliste mõõtmiste meetodid - testimine, koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealaste pädevuste taseme diagnoosimine, vaatlus, vestlus, küsitlus, küsimustik, koolieelsete lasteasutuste õppetegevuse ja koolieelse lasteasutuse pedagoogilise tegevuse tulemuslikkuse uurimine, eksperthinnang, statistiline ja matemaatika arvutused.

Eksperimentaalne uurimistöö uurimisteemal toimus õppeasutuse baasil:

Munitsipaaleelarveline koolieelne haridusasutus - Jekaterinburgi Leninski rajooni lasteaed nr 38.

Uuringu eesmärk, hüpotees ja eesmärgid määrasid kindlaks uuringu loogika, mis viidi läbi aastatel 2012–2013. ja sisaldas kolme etappi.

Esimeses etapis (september 2012) viidi läbi regulatiivsete dokumentide, uurimisprobleemi käsitleva teadusliku, psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs, sõnastati uuringu teema, eesmärk ja eesmärgid. Töö praktiline külg seisnes kinnitava eksperimendi läbiviimises, mis võimaldas välja selgitada erinevat tüüpi koolieelsete lasteasutuste õpetajatele esitatavad regulatiivsed nõuded ja õpetajate kutsealaste pädevuste arengutase.

Teises etapis (oktoober 2012-aprill 2013) töötas koolieelse lasteasutuse metoodikateenistus välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealaste pädevuste arendamisele suunatud kutsealase arengu projekti ja alustas selle testimist koolieelse lasteasutuse nr. 38.

Kolmandas etapis (mai 2013) viidi läbi eksperimentaalne test, et testida professionaalse arengu protsessi tulemuslikkust, mis eristati õppetegevuse liikide kaupa ja keskendus õpetajate kutsealaste pädevuste arendamisele, selle hindamisele eksperimentaalsele uurimistööle, võeti kokku tulemused ja sõnastati järeldused.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast.

1. Koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialase kompetentsuse arendamise teoreetilised ja metoodilised käsitlused

1.1 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse tunnused

erialase pädevuse õpetaja spetsialist

Tervikliku idee saamiseks koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse arendamise võimalikest viisidest ja meetoditest vaatleme põhimõisteid: kompetents, pädevus, professionaalne pädevus.

"Pädevus" kui nähtus, vaatamata piisavale hulgale uurimustele, ei oma täna veel täpset definitsiooni ega ole saanud oma ammendavat analüüsi. Teaduskirjanduses kasutatakse seda pedagoogilise tegevuse mõistet sageli pedagoogilise protsessi sisemiste tõukejõudude rakendamise kontekstis ja sagedamini kujundliku metafoori kui teadusliku kategooria rollis.

Paljude teadlaste jaoks avaldub spetsialisti pädevus ennekõike funktsionaalsete ülesannete tõhusas täitmises. Kuid kompetentsust mõistetakse ka nii: meid ümbritseva maailma mõistmise ja sellega suhtlemise adekvaatsuse mõõdupuu; teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mis võimaldab mõnda tegevust edukalt sooritada; subjekti sotsiaalse ja praktilise kogemuse kujunemise teatud tase; sotsiaalsete ja individuaalsete tegevusvormide koolituse tase, mis võimaldab inimesel oma võimete ja staatuse raames ühiskonnas edukalt toimida; professionaalsete omaduste kogum, s.o. võime täita teatud tasemel töökoha nõudeid jne.

Uuringud näitavad, et pädevuse mõiste on tihedalt seotud pädevuse definitsiooniga. Tuleb märkida, et erinevates seletavates sõnaraamatutes sisaldab mõiste “pädevus”, vaatamata mõningatele tõlgenduserinevusele, kahte peamist üldist selgitust: 1) küsimuste ring; 2) teadmised ja kogemused teatud valdkonnas.

Lisaks toovad teadlased esile vaadeldava kontseptsiooni muid tunnuseid. Seega tähendab pädevus:

Oskus rakendada teadmisi, oskusi ja isikuomadusi edukaks tegevuseks teatud valdkonnas;

Teadmised ja arusaamine (teoreetilised teadmised akadeemilisest valdkonnast, oskus tunda ja mõista);

Tegutsemise tundmine (teadmiste praktiline ja operatiivne rakendamine konkreetsetes olukordades);

Teadmine, kuidas olla (väärtused sotsiaalses kontekstis elu tajumise lahutamatu osana).

Nagu uuringud näitavad, on pädevused „indiviidi eeldatavad ja mõõdetavad saavutused, mis määravad ära, mida inimene on võimeline pärast õppeprotsessi lõpetamist tegema; üldistatud omadus, mis määrab spetsialisti valmisoleku kasutada kogu oma potentsiaali (teadmised, oskused, kogemused ja isikuomadused) edukaks tegevuseks teatud erialal.

Ülaltoodud definitsioonide põhjal võime ette kujutada mõiste "professionaalne pädevus" olemuslikku sisu, mida akmeoloogias oma arengupsühholoogia osas peetakse isiksuse ja tegevuse professionaalsuse alamsüsteemide peamiseks kognitiivseks komponendiks. erialase pädevuse ulatus, lahendamist vajavate küsimuste ring, pidevalt täienev teadmiste süsteem, mis võimaldab sooritada professionaalset tegevust kõrge tootlikkusega. Kutsepädevuse struktuuri ja sisu määrab suuresti kutsetegevuse spetsiifika ja kuuluvus teatud tüüpidesse.

Mõiste "kutsealane pädevus" olemuse analüüs võimaldab seda esitleda teadmiste, kogemuste ja tööalaselt oluliste isikuomaduste integratsioonina, mis peegeldab õpetaja (kasvataja) võimet professionaalset tegevust tulemuslikult ellu viia ja sellega seotud eesmärke saavutada. isiklikuks arenguks koolieelses haridussüsteemis. Ja see on võimalik juhul, kui kutsetegevuse teema saavutab teatud professionaalsuse taseme. Professionaalsust psühholoogias ja akmeoloogias mõistetakse kui kõrget valmisolekut kutsetegevuse ülesannete täitmiseks, kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab kõrget kutsekvalifikatsiooni ja pädevust, mitmesuguseid tõhusaid kutseoskusi ja -võimeid, sealhulgas neid, mis põhinevad loomingulistel lahendustel. , professionaalsete ülesannete lahendamise kaasaegsete algoritmide ja meetodite valdamine, mis võimaldab teostada tegevusi kõrge ja stabiilse tootlikkusega.

Samal ajal eristatakse ka indiviidi professionaalsust, mida mõistetakse ka kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab professionaalselt oluliste või isiklike äriliste omaduste kõrget taset, professionaalsust, loovust, piisavat püüdluste taset. , motivatsioonisfäär ja väärtusorientatsioonid, mis on suunatud progressiivsele isiklikule arengule.

Teatavasti väljendub spetsialisti tegevuse ja isiksuse professionaalsus vajaduses ja valmisolekus süstemaatiliselt tõsta oma kvalifikatsiooni, väljendada loomingulist tegevust, tulemuslikult rahuldada ühiskonna tootmise ja kultuuri kasvavaid nõudmisi ning parandada oma töö tulemusi ja nende enda isiksus. Sel juhul saame rääkida mitte ainult kutsetegevuse subjekti ametialasest pädevusest, vaid ka tema isiklikust pädevusest, mis üldiselt on oluline "isikult inimesele" kutsete süsteemi ja eriti , õppetegevuseks.

Nendes ja teistes uuringutes kirjeldatakse piisavalt üksikasjalikult koolieelsete lasteasutuste õppejõudude struktuuri, põhilisi sisutunnuseid, nõudeid isiksusele ja tegevusele. Kuid vähe on töid, mis esitleksid koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arendamise süsteemi. Kusjuures just süsteem annab võimaluse näha teatud tegevusvaldkonna subjekti kutsealase pädevuse saavutamise viise, vahendeid ja meetodeid. Süsteem on ühtne suhtlus- ja koostööprotsess õpetajate, kasvatajate, administratsiooni, psühholoogiliste ja metoodiliste teenuste spetsialistide vahel koolieelse lasteasutuse õppetegevuse valdkonna pädevuste arendamisel, keeruliste kutseprobleemide lahendamisel, moraalselt teadlike valikute tegemisel jne. .

Mõned kavandatava süsteemi elemendid on juba kajastatud erinevate õppeasutuste praktilises tegevuses, teised on alles juurutamisel, mõned neist nõuavad testimist. Loomulikult võib pakutav nimekiri sisaldada muid tõhusaid meetodeid ja mehhanisme koolieelsete lasteasutuste õpetajate professionaalse pädevuse arendamiseks. Kuid juhiseks on idee, et erialase kompetentsuse kujundamine annab õpetajatele võimaluse valida tõhusaid viise erialaste probleemide lahendamiseks; täitma loovalt funktsionaalseid ülesandeid; kujundada edukaid strateegiaid professionaalseks arenguks ja enesearenguks; end adekvaatselt hinnata ja täiendada; tuvastada professionaalse arenguga seotud tegurid; luua konstruktiivseid inimestevahelisi suhteid kõigi haridusruumi õppeainetega; teha konstruktiivseid kohandusi eluplaanis ja luua oma õpilastele arengukeskkond.

Huvitav on jälgida koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse kujunemist haridusvaldkonnas pedagoogilise mõtte eri arenguetappidel: hõimusüsteemist tänapäevani. Pedagoogilise kirjanduse retrospektiivsest analüüsist nähtub, et eelkooliealisi lapsi kasvatavate koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse nõuded on saanud alguse pere- ja rahvahariduse arengust. Eelkooliealiste laste kasvatamisega seotud isikute pädevusnõuded on meie ühiskonna ajaloolise arengu jooksul muutunud.

Tuginedes kaasaegsele hariduse klassifikatsioonile, vaadeldakse klannisüsteemis ja feodaalsuhete tekkimise ajal Venemaal demokraatliku, humaanse lähenemise elemente haridusele. Olenemata sellest, kui erinevad vaated naistele sel perioodil olid, tunnistasid nad õigust laste eest hoolitseda ja neid "heade kommetega" kasvatada (Vladimir Monomakh). Hariduse humaniseerimise ideid võib täheldada 17. sajandi kultuuritegelaste seisukohtades ja pedagoogilistes avaldustes. Karion Istomin, Simeon Polotskist, kolmekuningapäev Slavinetski. Nad tegid esimesed katsed määrata hariduse ja koolituse põhisisu vanuse järgi. Pedagoogide kutsealase pädevuse üks peamisi nõudeid 18. sajandil ja 19. sajandi esimesel poolel. esitatakse nõue arvestada iga lapse kalduvustega ja säilitada rõõmsameelsus tema loomuliku seisundina (A. I. Herzen, M. V. Lomonosov, P. I. Novikov, V. F. Odojevski jt).

Pedagoogide pädevuse küsimused suhetes õpilastega olid pühendatud P.F. uurimis- ja teadustöödele. Lesgaft, M.X. Sventitskaja, A.S. Simonovitš, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky ja teised. Seoses sellega N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, räägi mehhanismidest, mis on vajalikud selleks, et õpetaja saaks lapsest erilise arusaama, sajast konkreetsest vaimsest maailmast. Need kaalutlused on meie uurimistöö jaoks ahel, mis on seotud teise inimese mõistmise mehhanismidega, mida me edasi kaalume: "empaatiavõime", "detsentraliseerimisvõime" jne.

Välisteadlaste pedagoogilistes kontseptsioonides huvitasid meid rohkem nõuded, mida nad esitavad õpetaja-koolitaja pädevusele. Vanad filosoofid: Aristoteles, Platon, Sokrates jt ​​pöörasid suurt tähelepanu õpetaja kutseoskuse ja eriti tema oratooriumi küsimustele.Elea Zenon (5. saj eKr) võttis esimesena kasutusele teadmiste dialoogilise esitamise vormi. Inimlik suhtumine lapsesse, mis põhineb tema individuaalsete omaduste uurimisel, on see, mida renessansiajastu edumeelsed mõtlejad (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky jt) õpetajas enim hindasid. Antiautoritaarse koolieelse lasteasutuse kaasaegne mudel on teoreetiliseks aluseks maailmakuulsate teadlaste R. Steineri, “Waldorfi” pedagoogika rajaja R. Steineri ja M. Montessori humanistlikel filosoofilistel ja psühholoogilis-pedagoogilistel kontseptsioonidel. Ebamäärase kasvatuspraktika vajalikeks tingimusteks peavad nad sügavat austust lapse vastu ja kasvataja oskust kanda pidevalt endas elavat kujutlust lapse olemusest.

Kaasaegsed koduteadlased, kes uurivad pedagoogilist tegevust ja selle edukuse kriteeriume, arvestavad koos erialase pädevuse mõistega ka selliseid mõisteid nagu pedagoogiline oskus, pedagoogiline tehnika, pedagoogilised oskused jne.

Kokkuvõtteks võib õpetaja-koolitaja kutsepädevuse põhinõuded sõnastada järgmiselt:

Omades süvendatud teadmisi laste vanusest ja individuaalsetest psühhofüsioloogilistest omadustest;

Teadlikkuse avaldumine suhetes õpilasega ja väljatöötatud mehhanismide olemasolu teise inimese mõistmiseks;

Õpetamisoskuste ja pedagoogiliste võtete omamine;

Tööalaselt oluliste isikuomaduste ja väärtusorientatsiooni omamine.

Koolieelse kasvatuse kontseptsioon, mille autorid on A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovski ja teised seadsid õpetaja töös uued sihtsuunad lapsega isiklikuks suhtlemiseks ja partnerlussuhtluseks koostöötingimustes.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja haridusalase kutsepädevuse normatiiv-diagnostilise standardi sisu määramisel lähtusime põhiliselt järgmistest juhenditest:

Õpetaja-koolitaja kutsepädevuse nõuete retrospektiivse analüüsi tulemused pedagoogilise mõtte arengu erinevatel etappidel;

Määrused suhtlemise juhtiva rolli kohta õpetaja kutsetegevuses ja eelkooliealiste laste vaimses arengus;

Spetsialistide kvalifikatsiooninõuded “Koolieelsete lasteasutuste juhtkonna ja õppejõudude atesteerimise soovitustest”.

Tuleb märkida, et definitsioon, s.o. koolieelse lasteasutuse õpetaja kasvatusalase kutsealase pädevuse loogiline määratlus tänapäeva pedagoogikateoorias jääb ebaselgeks, vaatamata „Koolieelse lasteasutuse juhtkonna ja õppejõudude atesteerimise soovitustes“ välja pakutud kvalifikatsiooninõuete väljatöötamisele. Nende “Soovituste...” väljatöötamine on muuhulgas tingitud vajadusest viia ellu muudatusi õpetajate koolitussüsteemis. Nüüd on ühelt poolt koolieelsete lasteasutuste ning teiselt poolt pedagoogikaülikoolide ja teiste õppeasutuste tegevuse vahel nende erineva juhtimise mehhanismide tõttu lõhe, mille juhiseks peaksid saama ka spetsialistide kvalifikatsiooninõuded. õppeasutuste tegevus personali koolitamisel ja ümberõppel.

Viimaste aastate uuringud on näidanud vajadust otsida põhimõtteliselt uusi lähenemisviise kvaliteedi tagamisele tõhusate juhtimisstruktuuride, uue sisu ja intensiivsete pedagoogiliste tehnoloogiate rakendamise kaudu. Haridusasutused suudavad seda ülesannet ellu viia, järgides progressiivsete tehnoloogiate ja meetodite pideva arendamise ja loomingulise otsingu režiimi nõudeid, professionaalsuse kasvu pedagoogilisel, metoodilisel ja juhtimistasandil.

Käimasolevad uuendused koolieelses haridussüsteemis on tingitud objektiivsest vajadusest ühiskonna ja haridussüsteemi kui terviku arengule adekvaatsete muudatuste järele. Selliste muutuste peamiseks mehhanismiks on uute tehnoloogiate otsimine ja arendamine professionaalse pädevuse tõstmiseks, mis aitab kaasa koolieelsete haridusasutuste tegevuse kvalitatiivsetele muutustele.

Nagu näitavad uuringutulemused, leitakse tänapäeval koolieelse lasteasutuse õpetajate seas selliseid ametialase ebakompetentsuse ilminguid, nagu õpetajate ebapiisavad teadmised eelkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste vallas; madal professionaalsus lapse isiksuse ja emotsionaalse seisundi individuaalse diagnostika läbiviimisel; enamiku õpetajate keskendumine lastega suhtlemise hariduslikule ja distsiplinaarsele mudelile.

Märgitud raskused uute sihtorientatsioonide rakendamisel alushariduse valdkonnas lubavad väita, et koolieelsete lasteasutuste (PSE) õpetajate erikoolituse ja edumeelse erialase pädevuse demonstreerimise probleem on aktuaalne. Selle probleemi lahendamise aeglaseks teevad aga puudused kõigi koolieelsete lasteasutuste töötajate koolitamise ja ümberõppe süsteemis, mis ilmnesid seoses ühiskonna muutuvate sotsiaalsete ootustega ja üleminekuga autoritaarselt pedagoogikalt humaansele pedagoogikale. Olemasolev vastuolu koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse nõuete vahel, mille määravad alushariduse valdkonna uued sihtorientatsioonid, ja koolieelse lasteasutuse õpetajate täiendkoolituse ebapiisavalt arenenud tehnoloogia vahel kaasaegses sotsiaalkultuurilises olukorras.

Kirjanduslike allikate analüüsi põhjal saab koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialast pädevust määratleda kui ametikoha nõuetest tulenevat võimet tulemuslikult sooritada kutsetegevust, mis põhineb fundamentaalsel teaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtuspõhisel suhtumisel õpetamisse. tegevused. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.

1.2 Metoodikateenistuse roll õpetajate kutsealase pädevuse kujunemiselkoolieelne õppeasutus

Tänapäeval on kõik koolieelsed õpetajad hämmingus koolieelse haridussüsteemi uuest olukorrast - koolieelse lasteasutuse haridusprotsessi korraldamisest vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile (FSES).

Haridusstrateegia keskendub koolieelikutele uute erialaste kompetentside omandamisele, mistõttu peaks õpetajaskonnaga töötamise strateegiliseks suunaks olema õpetajate kutseoskuste taseme pidev tõstmine.

Õppeasutuse õppejõudude kvalifikatsioonitaseme nõudeid tõstetakse vastavalt vastava ametikoha kvalifikatsioonitunnustele.

Pedagoogidel peavad olema põhipädevused laste tervise ja kehalise arengu tugevdamisele suunatud tegevuste korraldamisel; erinevate tegevuste ja lastevahelise suhtluse korraldamine; õppetegevuse korraldamine alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi elluviimiseks; suhtlemine lastevanemate ja õppeasutuse töötajatega; õppeprotsessi metoodiline tugi.

Kavas on tõsta koolieelse lasteasutuse õpetajate kvalifikatsiooni läbi koolieelse lasteasutuse metoodilise ja psühholoogilise talituse töö ning õpetajate kaasamise metoodilisse töösse.

Selle rakendamise metoodilise töö korraldamisel on kõige olulisem roll õppeasutuse metoodilisel teenistusel.

Vastavalt L.N. Atmakhova sõnul soodustab koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialase kompetentsuse arendamist metoodikateenistuse tegevus, mis toimib kolme juhtimistasandi vastastikuses seoses vastavate struktuurikomponentidega: planeerimine ja prognoosimine (teaduslik ja metoodiline nõukogu), organisatsiooniline ja tegevus (programmi muutumatu plokk: aine-pedagoogilised tsüklid ja metoodilised lõigud ning muutuvate plokkide programmid: loomingulised töötoad ning teaduslikud ja metoodilised rühmad) teabe- ja analüütiline (ekspertkomisjon). Samuti märgib autor, et „metoodiline teenistus koolitab oma tegevust korraldades sihikindlalt õpetajaid, täiustades erialase kompetentsuse tunnetuslikke, aktiivsus- ja eriala-isiklikke komponente, arvestab nii konkreetse õppeasutuse kui ka üksikisiku ootustega. õpetajate suutlikkust koolituse sisus.

Vastavalt A.I. Vassiljeva sõnul on metoodiline töö koolieelses haridusasutuses keeruline ja loominguline protsess, mille käigus viiakse läbi pedagoogide praktiline koolitus lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas.

K.Yu. Belaya soovitab mõista: metoodiline töö on terviklik tegevuste süsteem, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse strateegiliste eesmärkide elluviimise kõige tõhusam kvaliteet.

Koolieelsete lasteasutuste metoodilise talituse ülesanne on süsteemi väljatöötamine, kättesaadavate ja samas tõhusate pedagoogiliste oskuste parandamise meetodite leidmine.

Koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö eesmärk on luua optimaalsed tingimused haridusprotsessis osalejate üldise ja pedagoogilise kultuuri taseme pidevaks parandamiseks.

Pedagoogiline kultuur on õppetegevusega tegeleva inimese professionaalne kultuur, kõrgelt arenenud pedagoogilise mõtlemise, teadmiste, tunnete ja professionaalse loometegevuse kooskõla, mis aitab kaasa pedagoogilise protsessi tõhusale korraldamisele.

Haridusprotsessis osalejad (vastavalt Vene Föderatsiooni hariduse seadusele, koolieelse haridusasutuse tüüpmäärustele) on lapsed, õpetajad, vanemad.

Metoodilise töö peamised eesmärgid:

Töötada välja iga õpetaja abistamise süsteem, mis põhineb diagnostikal ja töövormidel.

Kaasake iga õpetaja loomingulisse otsingusse.

Konkreetseid ülesandeid saab eristada:

Uuendusliku suunitluse kujundamine õppejõudude tegevuses, mis väljendub pedagoogiliste kogemuste süstemaatilises uurimises, üldistamises ja levitamises teadussaavutuste rakendamisel.

Õpetajate teoreetilise ettevalmistuse taseme tõstmine.

Töö korraldamine uute haridusstandardite ja -programmide uurimisel.

Pedagoogilise protsessi rikastamine uute tehnoloogiate, vormidega lapse hariduses, kasvatuses ja arengus.

Regulatiivdokumentide uurimisega seotud töö korraldamine.

Teadusliku ja metoodilise abi osutamine õpetajale individuaalse ja diferentseeritud lähenemise alusel (kogemuse, loomingulise tegevuse, hariduse, kategoorilisuse alusel).

Nõustamisabi osutamine õpetajate eneseharimise korraldamisel.

Metoodilise töö tulemuslikkuse peamised kriteeriumid on lisaks tulemusnäitajatele (pedagoogiliste oskuste tase, õpetaja aktiivsus) metoodilise protsessi enda omadused:

Järjepidevus - eesmärkide ja eesmärkide vastavus metoodilise töö sisus ja vormides;

Diferentseerimine - teine ​​metoodilise töö tulemuslikkuse kriteerium - eeldab suurt osakaalu pedagoogide individuaal- ja rühmatundide metoodilise töö süsteemis, lähtudes nende professionaalsuse tasemest, valmisolekust enesearenguks ja muudest näitajatest;

Etapilisus - metoodilise töö tulemuslikkuse näitajad.

Metoodilise tegevuse objekt on õpetaja. Õppeaine on koolieelse lasteasutuse metoodik, vanemõpetaja, koolieelse lasteasutuse vahetu juhendaja.

Metoodilise tegevuse teemaks on õppeprotsessi metoodiline toetamine.

Metoodilise töö protsessi koolieelses lasteasutuses võib käsitleda kui subjekti ja objekti vastastikuse mõju süsteemi. Koolieelsete lasteasutuste pedagoogid ei tegutse selles protsessis mitte ainult selle objektina, vaid ka subjektina, kuna metoodilise töö protsess on produktiivne ainult siis, kui see sisaldab eneseharimise ja õpetaja enesekoolituse elemente. professionaalne. Veelgi enam, metoodilise töö protsess koolieelse haridusasutuse juhtkonna ja õppejõudude vahel muudab mitte ainult õpetajaid, vaid ka selle protsessi korraldajaid: metoodikut, vanemõpetajat, koolieelse lasteasutuse vahetut juhendajat, mõjutades neid. üksikisikutena ja professionaalidena, arendades isiklikke ja tööalaseid omadusi üheks.ja teiste allasurumine.

Seega ühendab metoodiline töö koolieelses õppeasutuses objekti, aine ja subjekti.

Vastutus metoodilise töö korraldamise eest lasub metoodikul. Määrates kindlaks koolieelse lasteasutuse arengu ja toimimise strateegia, eesmärgid, eesmärgid, mõjutab see eesmärkide, eesmärkide ja metoodilise töö sisu täpsustamist. Metoodilises töös osalevad õpetaja-psühholoog ja õpetamise spetsialistid, kes nõustavad oma pädevuse piires pedagooge ja lapsevanemaid.

Metoodikateenistuse ülesanne on igal juhul luua hariduskeskkond, milles iga õpetaja ja kogu õppejõudude loominguline potentsiaal täiel määral realiseerub.

Paljud õpetajad, eriti algajad, vajavad kvalifitseeritud abi kogenumatelt kolleegidelt, koolieelse lasteasutuse juhatajalt, metoodikult ja erinevate teadmiste valdkondade spetsialistidelt. Praegu on see vajadus suurenenud seoses üleminekuga muutuvale haridussüsteemile ning vajadusega arvestada laste huvide ja võimete mitmekesisusega.

Metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele. Kuid täna, vastavalt P.N. Losevi sõnul on paljudes koolieelsetes lasteasutustes probleem metoodilise töö madala efektiivsusega. Peamine põhjus on süsteemse lähenemise formaalne rakendamine, selle asendamine eklektiliste, juhuslike oportunistlikku laadi soovituste kogumiga, kaugeleulatuvate tehnikate ja viiside juurutamine kasvatuse ja hariduse korraldamiseks.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Shamov toob iga süsteemi olulise tunnusena välja terviklikkuse. Tõlgenduses N.V. Kuzmina "pedagoogiline süsteem" on "vastastikku seotud struktuursete ja funktsionaalsete komponentide kogum, mis on allutatud noorema põlvkonna ja täiskasvanute hariduse, kasvatuse ja koolituse eesmärkidele".

Üksikute pedagoogiliste süsteemide kombinatsioon moodustab ühtse tervikliku haridussüsteemi. Koolieelne haridus on üldpedagoogilise süsteemi esimene etapp ning koolieelset õppeasutust ennast, nagu ka kooli, võib käsitleda sotsiaalpedagoogilise süsteemina. Seetõttu K.Yu sõnul. Belaya, see vastab teatud omadustele: eesmärgipärasus, terviklikkus, polüstruktuursus, juhitavus, komponentide seotus ja koostoime, avatus, seotus keskkonnaga.

K.Yu. Belaya rõhutab, et metoodilist tööd koolieelses õppeasutuses kui süsteemi saab kavandada ja üles ehitada järgmises struktuuris: prognoosimine - programmeerimine - planeerimine - korraldamine - reguleerimine - kontroll - stimuleerimine - korrigeerimine ja analüüs.

Seega tuleks metoodilist tööd käsitleda juhtimise aspektina ja vaadelda kui tegevust, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse õppeprotsessi kvaliteet. On vaja esile tõsta selle ülesandeid: haridusprotsessi juhtimine, õpetajate täiendkoolituse korraldamine, töö korraldamine vanematega. Tuleb märkida, et metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.

Metoodilise töö ümberkorraldamine koolieelses lasteasutuses seab paratamatult ülesandeid, mille lahendamisel jõutakse paratamatult õigete vastusteni küsimustele: mida õpetajatele õpetatakse, millist teavet, milliseid teadmisi, võimeid, oskusi ja mil määral peaks tänapäeval praktiseeriv õpetaja valdama. oma kutseoskuste ja kvalifikatsiooni tõstmiseks . Seega on vaja märkida metoodilise töö sisu optimaalse valiku tähtsust tänapäevastes koolieelsetes lasteasutustes. Selle valiku asjakohasust kinnitavad koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö praktika tulemused. P.N. Losev märgib, et sageli on õpetajatega töötamiseks sisu valik juhuslik, mida iseloomustab ebasüstemaatiline seos, seoste puudumine või nõrkus lasteaiatöötajate täiendõppe põhivaldkondade vahel, mitmete vajalike sisuplokkide puudumine ja kõige pakilisem. ja metoodilise töö plaanides aktuaalsed probleemid. Paljudes lasteaedades eksisteerivad kasvatusprotsessi tegelikud probleemid, konkreetsete õpetajate ja õpilaste probleemid ning metoodilise töö sisu üsna rahulikult, kuid paralleelselt üksteise suhtes.

V.N. Dubrova usub, et sisu, mis on lahutatud õpetaja ees seisvatest pakilistest probleemidest, tajub ta paratamatult formaalset, mingil teadmata põhjusel, mis on väljastpoolt peale surutud.

Nende puuduste ületamiseks ja metoodilise töö sisu tõstmiseks tänapäevaste nõuetega uuele tasemele on P.N. Losev soovitab pingutada kahel tasandil.

Esiteks tagada ja põhjendada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu optimaalne valik, arvestades koolieelsete lasteasutuste pedagoogide kutseoskuste ja õppeprotsessi olulisemaid probleeme ja suundumusi; töötada välja kaasaegse koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu kavandi. (See on pedagoogikateaduse töötajate ja haridusasutuste, teadus- ja metoodiliste talituste ning keskuste kõrgemate ametnike ülesanne). Teiseks täpsustada üldsätteid lähtudes iga koolieelse lasteasutuse reaalsetest unikaalsetest tingimustest. (See on asutuse metoodilise töö korraldajate ülesanne). Samuti usub ta, et metoodilise töö sisu valiku teisel, koolieelsel tasemel probleeme ei saa edukalt lahendada ilma üldisi teaduslikke aluseid arvestamata. Ja samas, täpsustamata üldist sisu iga koolieelse lasteasutuse tingimustega seoses, keskendumata iga konkreetse õpetajaskonna jaoks olulistele probleemidele, ei inspireeri isegi metoodilise töö kõige rikkalikum sisu õpetajaid loovusele, mitte aidata kaasa õppe- ja kasvatustöö parandamisele, koolieelse elu demokratiseerimisele. Seega peaks metoodilise töö sisu moodsas koolieelses lasteasutuses kujunema erinevate allikate põhjal, nii kõikidele piirkonna koolieelsetele lasteasutustele ühised kui ka konkreetsed, individuaalselt ainulaadsed.

P.N. Losev teeb ettepaneku uurida, samuti välja töötada ja tulevikus kasutada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu jaoks järgmisi allikaid:

Riigivalitsuse dokumendid meie ühiskonna ümberkorraldamise ja sotsiaal-majandusliku arengu, hariduse, koolieelsete lasteasutuste ümberkorraldamise kohta, andes üldise sihtsuuna kogu metoodilisele tööle;

Uued ja täiustatud õppekavad, õppevahendid, mis aitavad laiendada ja ajakohastada traditsioonilist metoodilise töö sisu;

Teaduse ja tehnoloogilise progressi saavutused, uued psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused, sh metoodilise töö enda probleemide uurimine koolieelses lasteasutuses, selle teadusliku taseme tõstmine;

Haridusasutuste juhend- ja metoodilised dokumendid koolieelse lasteasutuse metoodilise töö küsimustes, milles on konkreetsed soovitused ja juhised õpetajate ja kasvatajatega tehtava töö sisu valimiseks;

Teave täiustatud, uuendusliku ja massilise õpetamiskogemuse kohta, pakkudes uudsel viisil töönäiteid, samuti teavet olemasolevate puuduste edasiseks ületamiseks;

Andmed konkreetse koolieelse õppeasutuse õppeprotsessi olukorra põhjaliku analüüsi kohta, andmed teadmiste, võimete ja oskuste kvaliteedi, õpilaste haridustaseme ja arengutaseme kohta, mis aitavad tuvastada metoodilise töö prioriteetseid probleeme. antud lasteaed, samuti õpetajate eneseharimine.

Praktika näitab, et tähelepanematus ühegi neist täiendavatest allikatest toob kaasa ühekülgsuse, vaesumise ja sisu ebaolulisuse õpetajate täiendõppe süsteemis, s.t. metoodilise töö sisuvalik osutub suboptimaalseks.

K.Yu. Metoodilise töö sisu kaasaegse koolieelse õppeasutuse tingimustes peab Belaya loominguliseks asjaks, mis ei talu malle ja dogmatismi. Ta märgib, et koolieelses õppeasutuses tuleks metoodilise töö sisu kooskõlastada ka täiendõppesüsteemi muude osade sisuga, ilma seda dubleerimata või asendamata.

Metoodilise töö ja konstruktiivse ja metoodilise dokumentatsiooni alase kirjanduse analüüs, õpetajate K.Yu täiendõppe vajaduste ja oskuste uurimine. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, võimaldab meil tänapäevastes tingimustes esile tuua koolieelse lasteasutuse metoodilise töö (õpetajakoolituse) järgmised peamised sisuvaldkonnad:

Maailmavaade ja metoodiline;

Eelkõige - metoodiline;

Didaktiline;

Haridus;

Psühholoogiline ja füsioloogiline;

Eetiline;

Üldkultuur;

Tehniline.

Iga metoodilise töö sisusuuna taga on teatud teadus-, tehnika- ja kultuuriharud. Uute teadmiste omandamisega saab õpetaja tõusta uuele, kõrgemale kutseoskuse tasemele ning saada rikkamaks, loovamaks inimeseks.

Niisiis võimaldas kirjanduse analüüs kindlaks teha koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu suunad. Käesolevas alapeatükis uurisime koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu allikate kompleksi ja märkisime, et tänapäevase koolieelse õppeasutuse tingimustes on tegemist loomingulise asjaga, mis ei talu malle ja dogmatismi. Rõhutati, et metoodilise töö sisu tuleks kujundada erinevate, nii piirkonna kõikidele koolieelsetele lasteasutustele ühiste kui ka individuaalselt ainulaadsete allikate põhjal.

1. 3 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis

Haridussüsteemi areng on otseselt seotud õpetajate professionaalse arengu probleemiga. Kaasaegsed nõuded õpetaja isiksusele ja kutsetegevuse sisule eeldavad, et ta suudab tõhusalt töötada pidevalt muutuvates sotsiaalsetes ja pedagoogilistes tingimustes. Seetõttu muutuvad munitsipaalmetoodikateenistuse kui elukestva õppe süsteemi struktuurielemendi ülesanded keerulisemaks. Metoodikateenistus on kohustatud pakkuma kvaliteetset lahendust esilekerkivatele probleemidele, ainult siis on võimalik mõjutada õpetaja professionaalset arengut, tagades tema professionaalse arengu piisavalt kiire tempo.

Erinevate vormide raames kasutatakse personaliga töötamiseks mitmesuguseid meetodeid ja tehnikaid, millest oli juttu eespool.

Personaliga töötamise vormide ja meetodite ühendamisel ühtseks süsteemiks peab juht arvestama nende optimaalse kombinatsiooniga üksteisega. Tuleb märkida, et iga koolieelse lasteasutuse süsteemi struktuur on erinev ja ainulaadne. See ainulaadsus on seletatav organisatsiooniliste, pedagoogiliste ja moraal-psühholoogiliste tingimustega meeskonnas, mis on konkreetsele asutusele omased.

Pedagoogiline nõukogu on üks metoodilise töö vorme koolieelsetes lasteasutustes. Lasteaia pedagoogiline nõukogu kui kogu õppeprotsessi kõrgeim juhtorgan püstitab ja lahendab koolieelse lasteasutuse spetsiifilisi probleeme.

Samuti on lasteaia erinevatest metoodilise töö vormidest praktikas eriti kindlalt kinnistunud selline vorm nagu õpetajate nõustamine. Individuaalsed ja grupikonsultatsioonid, konsultatsioonid kogu kollektiivi põhiliste töövaldkondade, pedagoogika aktuaalsete probleemide kohta, õpetajate nõudmisel jne.

Iga konsultatsioon eeldab metoodikult koolitust ja erialast pädevust.

Sõna "pädevus" tähendus ilmneb sõnaraamatutes "probleemide valdkonnana, milles ta on hästi kursis" või seda tõlgendatakse kui "ametniku isiklikke võimeid, tema kvalifikatsiooni (teadmised, kogemused), mis võimaldavad tal osaleda teatud hulga otsuste väljatöötamises või lahendada küsimus ise teatud teadmiste, oskuste olemasolu tõttu.

Niisiis pole metoodikule õpetajatega töötamiseks nii vajalik kompetents mitte ainult teadmiste olemasolu, mida ta pidevalt täiendab ja täiendab, vaid ka kogemused ja oskused, mida ta saab vajadusel kasutada. Kasulik nõuanne või õigeaegne konsulteerimine parandab õpetaja tööd.

Põhikonsultatsioonid on planeeritud asutuse aasta tööplaani, kuid individuaalsed konsultatsioonid toimuvad vastavalt vajadusele. Kasutades konsultatsioonide läbiviimisel erinevaid meetodeid, ei sea metoodik mitte ainult ülesandeks teadmiste edasiandmist õpetajatele, vaid püüab kujundada neis loomingulist suhtumist tegevusse. Niisiis, materjali probleemse esitamisega kujundatakse probleem ja näidatakse selle lahendamise viis.

Seminarid ja töötoad jäävad lasteaia kõige tõhusamaks metoodilise töö vormiks. Koolieelse lasteasutuse aastakava määrab seminari teema ja õppeaasta alguses koostab õppealajuhataja selle tööks detailplaneeringu.

Detailplaneering, millel on selge tööaeg ja läbimõeldud ülesanded, tõmbab rohkemate inimeste tähelepanu, kes soovivad selle tööst osa võtta. Juba esimeses tunnis saate teha ettepaneku täiendada seda kava konkreetsete küsimustega, millele õpetajad sooviksid vastust saada.

Seminari tulemuslikkuses mängib suurt rolli korralikult korraldatud ettevalmistus selleks ja eelinfo. Seminari teema peaks olema konkreetse koolieelse lasteasutuse jaoks asjakohane ja arvestama uue teadusliku teabega.

Igal õpetajal on oma õpetamiskogemus ja õpetamisoskused. Parimate tulemusteni jõudva kasvataja tööd tõstetakse esile, tema kogemust nimetatakse edasijõudnuteks, teda uuritakse, temale “vaadatakse”.

Täiustatud pedagoogiline kogemus on vahend õppeprotsessi sihipäraseks täiustamiseks, rahuldades praegusi õpetamis- ja kasvatuspraktika vajadusi. (Ja.S. Turbovskoy).

Täiustatud pedagoogiline kogemus aitab pedagoogidel uurida uusi lähenemisviise lastega töötamiseks ja eristada neid massipraktikast. Ühtlasi äratab see algatusvõimet, loovust, aitab kaasa kutseoskuste täiendamisele. Täiustatud kogemus pärineb massipraktikast ja on teatud määral selle tulemus.

Iga parimaid praktikaid uuriva õpetaja jaoks pole oluline mitte ainult tulemus, vaid ka meetodid ja tehnikad, mille abil see tulemus saavutatakse. See võimaldab teil võrrelda oma võimeid ja teha otsuse kogemuste juurutamise kohta oma töös.

Täiustatud kogemus on kiireim ja tõhusaim praktikas tekkinud vastuolude lahendamise vorm, mis reageerib kiiresti avalikkuse nõudmistele, muutuvale haridusolukorrale. Elu paksus sündinud edasijõudnud kogemusest võib saada hea tööriistakomplekt, mis teatud tingimuste täitmisel juurdub edukalt uutesse tingimustesse, on praktika jaoks kõige veenvam ja atraktiivsem, kuna see esitatakse elavas, konkreetses vormis. vormi.

Avatud sõeluuring võimaldab luua tunni jooksul otsekontakti õpetajaga ja saada vastuseid oma küsimustele. Etendus aitab tungida omamoodi õpetaja loomingulisse laborisse, saada pedagoogilise loovuse protsessi tunnistajaks. Avatud etendust korraldav juht saab seada mitu eesmärki: kogemuste propageerimine ja õpetajate koolitamine lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas jne. .

Seega on metoodilise töö planeerimisel vaja kasutada kõiki pedagoogilise kogemuse üldistuse liike. Lisaks on erinevaid kogemuste jagamise vorme: avatud väljapanek, paaristöö, autoriseminarid ja töötoad, konverentsid, pedagoogilised ettelugemised, pedagoogilise tipptaseme nädalad, lahtiste uste päevad, meistriklassid jne.

Praktika näitab, et pedagoogilise kogemuse uurimine, üldistamine ja rakendamine on metoodilise töö kõige olulisem funktsioon, mis läbib sisu ning selle kõiki vorme ja meetodeid. Pedagoogilise kogemuse tähtsust on vaevalt võimalik ülehinnata, see koolitab, koolitab ja arendab õpetajaid. Olles oma olemuselt tihedalt seotud edumeelsete pedagoogika ja psühholoogia ideedega, mis põhinevad teaduse saavutustel ja seaduspärasustel, on see kogemus kõige usaldusväärsem arenenud ideede ja tehnoloogiate kandja koolieelsete haridusasutuste praktikasse.

Koolieelse lasteasutuse metoodikakabinetis peavad olema õpetamiskogemuse aadressid.

Praegu on ärimängud leidnud laialdast rakendust metoodilises töös, täiendõppe kursuste süsteemis, nendes personaliga töötamise vormides, kus lihtsamatel, tuttavatel viisidel eesmärki ei saavutata. Korduvalt on märgitud, et ärimängude kasutamisel on positiivne mõju. Positiivne on see, et ärimäng on tugev tööriist professionaali isiksuse kujundamisel, see aitab enim osalejaid eesmärgi saavutamiseks aktiveerida.

Kuid üha enam kasutatakse metoodilises töös ärimängu kui osaliselt väliselt tõhusat vormi. Teisisõnu: see, kes seda läbi viib, ei tugine psühholoogilis-pedagoogilistele ega teaduslik-metoodilistele alustele ja mäng "ei tööta". Järelikult on ärimängu kasutamise idee diskrediteeritud.

Ärimäng on juhtimisotsuste tegemise matkimise (imitatsioon, kujutamine, peegeldamine) meetod erinevates olukordades, mängides mängus osalejate enda antud või välja töötatud reeglite järgi. Ärimänge nimetatakse sageli simulatsioonihaldusmängudeks. Mõiste "mäng" vastab erinevates keeltes nalja, naeru, kerguse mõistetele ja näitab selle protsessi seost positiivsete emotsioonidega. Tundub, et see seletab ärimängude ilmumist metoodilise töö süsteemi.

Ärimäng tõstab huvi, tekitab suurt aktiivsust ja parandab reaalsete pedagoogiliste probleemide lahendamise võimet. Üldiselt võimaldavad mängud oma konkreetsete olukordade mitmetahulise analüüsiga siduda teooria praktilise kogemusega. Ärimängude olemus seisneb selles, et neil on nii õppimise kui ka töö funktsioone. Samas omandavad koolitus ja töö ühise, kollektiivse iseloomu ning aitavad kaasa professionaalse loovmõtlemise kujunemisele.

“Ümarlaud” on ka üks õpetajatevahelise suhtluse vorme. Koolieelikute kasvatus- ja koolitusküsimuste arutamisel võimaldavad ringpedagoogilised osalejate paigutamise vormid muuta meeskonna isejuhtivaks, asetavad kõik osalejad võrdsele positsioonile ning tagavad suhtluse ja avatuse. Ümarlaua korraldaja roll on hoolikalt valida ja ette valmistada küsimused aruteluks, mis on suunatud konkreetse eesmärgi saavutamisele.

Mõned koolieelsed õppeasutused kasutavad kirjandus- või pedagoogikalehte kui huvitavat töötajaid ühendavat töövormi. Eesmärk on näidata nii täiskasvanute kui ka laste ja vanemate loominguliste võimete arengut. Pedagoogid kirjutavad artikleid, jutte, koostavad luuletusi, hinnatakse lastega töötamiseks vajalikke isiku- ja kutseomadusi - kirjutamisoskust, kõneoskust - väidete kujundlikkust jne.

Loomingulised mikrorühmad. Need tekkisid uute tõhusate metoodilise töö vormide otsimise tulemusena.

Sellised rühmad luuakse puhtalt vabatahtlikkuse alusel, kui on vaja õppida uusi parimaid praktikaid, uut tehnikat või idee välja töötada. Mitmed õpetajad ühendatakse rühma vastastikuse sümpaatia, isikliku sõpruse või psühholoogilise ühilduvuse alusel. Rühmas võib olla üks või kaks juhti, kes näivad juhtivat ja organisatsiooniliste küsimustega tegelemist.

Iga grupiliige uurib esmalt iseseisvalt kogemust ja arengut, seejärel vahetavad kõik arvamusi, vaidlevad ja pakuvad oma valikuid. On oluline, et seda kõike rakendataks igaühe tööpraktikas. Rühmaliikmed käivad üksteise tundides, arutavad neid ning toovad esile parimad meetodid ja tehnikad. Kui õpetaja teadmiste või oskuste mõistmises avastatakse lünk, siis toimub ühine lisakirjanduse õppimine. Uute asjade ühine loominguline arendamine läheb 3-4 korda kiiremini. Niipea kui eesmärk on saavutatud, läheb rühmitus laiali. Loomingulises mikrogrupis toimub mitteformaalne suhtlus, põhitähelepanu on siin otsingu- ja uurimistegevusel, mille tulemusi jagatakse hiljem kogu asutuse personaliga.

Sarnased dokumendid

Pedagoogide erialase pädevuse arendamise peamised probleemid ja suunad. Metoodilise töö kava erialase pädevuse tõstmiseks. Õpetaja kutsealase pädevuse tõstmiseks tingimuste loomise tulemuslikkus.

kursusetöö, lisatud 09.11.2014


Metoodiline töö koolieelse lasteasutuse õpetajate kutsealase pädevuse kujunemise tingimusena. Empiiriline hinnang metoodilisele tööle õpetajate kutsealase pädevuse kujundamisel lapsevanematega suhtlemisel.

lõputöö, lisatud 23.12.2017


Keskkoolide õpetajate kutsealase pädevuse arendamise probleemi uurimise metoodika, ühistegevuse vormid kujundamiseks ja stimuleerimiseks, süsteemi analüüs ja kooli metoodilise töö kava arengu juhtimiseks.

lõputöö, lisatud 09.07.2009


Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse arendamise nõuete analüüs. Suhtlemine õpetajate ja õpilaste vanemate vahel. Ametipädevuse kriteeriumide ja näitajate väljaselgitamine töös vanematega.

artikkel, lisatud 04.11.2015


Professionaalse pädevuse teoreetilised alused. Pädevuspõhine lähenemine üldhariduse valdkonnas. Kommunikatiivse pädevuse kujunemine õpilaste seas. Mõne erialase pädevuse aluste rakendamine praktilises tegevuses.

abstraktne, lisatud 03.07.2008


Kutsepädevuse mõiste ja sisu käsitlused, koolieelse lasteasutuse õpetaja kutse- ja võõrkeeletegevuse eripära. Kompetentsistruktuuri, tööpsühholoogia ja kutsetegevuse korrelatsioonianalüüs.

magistritöö, lisatud 18.07.2010


Peamised probleemid personaliga. Uuele riiklikule põhiharidusstandardile ülemineku projekt. Algklassiõpilaste klassivälise tegevuse läbiviimise mudelite väljatöötamine. Õpetajate professionaalse pädevuse arendamine.

lõputöö, lisatud 03.09.2015


Kultuurispetsialisti kutseoskuse olemus. Spetsialisti erialase pädevuse põhitasemed. Tutvumine kutseoskuste täiendamise võimalustega: akadeemiline haridus, infotehnoloogia, konkursid.

kursusetöö, lisatud 29.09.2011


Koostöö perega lasteaia olulise tegevusena. Eksperimentaalne uuring koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealase pädevuse kujunemisest läbi lapsevanematega suhtlemise erinevate vormide kasutamise.

kursusetöö, lisatud 21.04.2014


Eriarstide erialase pädevuse kujunemise uuring. Kommunikatsioonipädevuse põhitüüpide tunnused: kognitiivne, väärtus-motiveeriv ja praktiline. Meditsiinikooli koolitaja rolli uurimine.

Inimese professionaalsuse vajalik komponent on professionaalne pädevus. Erialase pädevuse küsimusi käsitletakse nii kodu- kui ka välismaiste teadlaste töödes. Kaasaegsed lähenemised ja erialase kompetentsi tõlgendused on väga erinevad. Tänapäeval väliskirjanduses eksisteerivad erialase pädevuse definitsioonid kui "süvatud teadmised", "ülesande adekvaatse täitmise seisund", "reaalse tegevuse võime".

Professionaalse pädevuse probleemi uurivad aktiivselt kodumaised teadlased. Kõige sagedamini kasutatakse seda mõistet intuitiivselt kõrge kvalifikatsiooni ja professionaalsuse väljendamiseks. Erialast pädevust käsitletakse spetsialisti väljaõppe kvaliteedi ja tõhusa töötegevuse potentsiaali tunnusena. Pedagoogikas käsitletakse seda kategooriat kas „üldkultuuripädevuse” (N. Rozov, E. V. Bondarevskaja) tuletatud komponendina või „spetsialisti haridustasemena” (B. S. Gershunsky, A. D. Shchekatunova). Kui proovime määrata kompetentsi kohta professionaalse tipptaseme süsteemis, siis on see efektiivsuse ja täiuslikkuse vahel.

Õpetaja ametialane pädevus on mitmefaktoriline nähtus, mis hõlmab nii õpetaja teoreetiliste teadmiste süsteemi ja viise, kuidas neid konkreetsetes pedagoogilistes olukordades rakendada, õpetaja väärtusorientatsioone, aga ka tema kultuuri integreerivaid näitajaid (kõne, suhtlusstiil, hoiak). enda ja oma tegevuse suhtes, seotud valdkondade teadmiste suhtes jne).

Kutsepädevuse üks olulisemaid komponente on oskus iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi, samuti kasutada neid praktilises tegevuses. Tänapäeval kogevad ühiskond oma ajaloo kõige sügavamaid ja kiiremaid muutusi. Vana elustiil, mil ühest haridusest piisas kogu eluks, asendub uue elustandardiga: “HARIDUS KÕIGILE, HARIDUS KOGU ELU...”. Õpetaja ametialase pädevuse üheks näitajaks on tema eneseharimise võime, mis väljendub rahulolematuses, haridusprotsessi hetkeseisu ebatäiuslikkuse teadvustamises ning kasvu- ja enesetäiendamise soovis. 21. sajandi koolitaja on: - harmooniliselt arenenud, sisemiselt rikas isiksus, kes püüdleb vaimse, ametialase, üldise kultuurilise ja füüsilise täiuslikkuse poole; - suudab valida kõige tõhusamad koolitus- ja kasvatusmeetodid, vahendid ja tehnoloogiad etteantud eesmärkide elluviimiseks. ülesanded; -Oskab korraldada refleksiivseid tegevusi; - Kõrge ametialase pädevusega õpetaja peab pidevalt täiendama oma teadmisi ja oskusi, tegelema eneseharimisega ning omama erinevaid huvisid.

Professionaalne pädevus- see on õpetaja võime lahendada professionaalseid probleeme, ülesandeid kutsetegevuse tingimustes, see on teadmiste ja oskuste summa, mis määrab töö tulemuslikkuse ja tõhususe, see on isiklike ja ametialaste omaduste kombinatsioon.

Pädevus on isikuomadus ja pädevus on konkreetsete kutseomaduste kogum.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse põhikomponendid hõlmavad(autorid: N. A. Kochetova, T. V. Komardina, S. V. Šapošnikova, N. N. Gladõševa):

1. Haridusprotsessi läbiviimise pädevus;

2. IKT pädevus;

3. Kasvatustöö korraldamise pädevus;

4. Pädevus kontaktide loomisel vanematega;

5. Pädevus õpilastele individuaalse õppemarsruudi koostamisel;

6. Muudetud ja originaalsete haridusprogrammide väljatöötamise ja rakendamise pädevus;

7. Kaasaegsete haridustehnoloogiate valdamise pädevus;

8. Tööalase ja isikliku enesetäiendamise pädevus;

9. Õpetaja loominguline pädevus ;

10. Haridusprotsessi tervist hoidvate tingimuste korraldamise pädevus;

11. Aineruumilise keskkonna loomise pädevus.

Vastavalt mõiste „ametialane pädevus“ määratlusele tehakse ettepanek hinnata õppejõudude ametialase pädevuse taset kolme kriteeriumi alusel:

1. Kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate tundmine ja nende rakendamine kutsetegevuses.

2. Valmisolek lahendada erialaseid aineprobleeme.

3. Oskus kontrollida oma tegevust vastavalt aktsepteeritud reeglitele ja määrustele.

Tingimused professionaalseks kasvuks: Enesekasvatustöö Metoodilise, pedagoogilise ja ainealase kirjanduse lugemine. Arvustus Internetis Seminaridel, konverentsidel, kolleegide õppetegevuses osalemine. Arutelud, kohtumised, kogemuste vahetamine kolleegidega. Süstemaatiline täiendõppe kursuste läbimine. Vastastikuse eksperdihinnangu jaoks avatud seansside läbiviimine. Info- ja arvutitehnoloogiate õpe. Suhtlemine kolleegidega koolieelses lasteasutuses, linnas ja internetis. Võistlustel osalemine Internetis. Oma arenduste postitamine Interneti veebisaitidele. Toimivus: Iseseisev eneseharimise töö võimaldab noorel õpetajal oma teadmisi täiendada ja konkretiseerida, viia läbi lastega töötamisel tekkivate olukordade sügav ja üksikasjalik analüüs. Õpetajates kujuneb vajadus pedagoogiliste teadmiste pideva täiendamise järele, areneb mõtlemise paindlikkus, haridusprotsessi modelleerimise ja prognoosimise oskus ning avaldub loominguline potentsiaal. Iseseisva töö oskustega õpetajal on võimalus valmistuda ja liikuda edasi sihipärasele teaduslikule, praktilisele, uurimistööle, mis viitab kõrgemale kutse- ja haridustasemele ning see omakorda mõjutab õppeprotsessi kvaliteeti ja õppetegevuse tulemuslikkust üldiselt.

KOOLIEELSE HARIDUSASUTUSE ÕPETAJATE KUJUTAMISPÄDEVUSE KUJUNDAMINE Venemaa haridussüsteemi kaasajastamine tõstab õpetaja kutsealase pädevuse arendamise küsimused ühele juhtivale kohale. Erialane pädevus on haridusprotsessi korralduse tulemuslikkuse tingimus. Erinevate lähenemisviiside uurimine mõiste "kutsealane pädevus" olemuse defineerimisel võimaldab seda esitleda kui võimet tõhusalt sooritada ametikoha nõuetest tulenevat kutsetegevust, mis põhineb fundamentaalsel teaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtushinnangul. põhinev suhtumine õppetegevusse. See eeldab teoreetiliste teadmiste, kutseoskuste, ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist. Paljud teadlased peavad koos pedagoogilise (professionaalse) pädevuse mõistega selliseid mõisteid nagu pedagoogiline oskus, pedagoogiline tehnika ja pedagoogilised oskused. Pedagoogilise meisterlikkuse probleem on laialdaselt arenenud kodumaises pedagoogikas ja psühholoogias (Yu.P. Azarov, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov, N.V. Kuzmina jt). Pedagoogiline oskus on kirjanduslike allikate järgi pidevalt täienev kasvatus- ja õpetamiskunst, mis on kättesaadav igale kutsumusest töötavale ja lapsi armastavale õpetajale. Pedagoogilist meisterlikkust iseloomustatakse kui õppetegevuse kõrget valdamist. N.V. Kuzmini pedagoogiliste oskuste sisu sisaldab selliseid komponente nagu psühholoogiline ja pedagoogiline eruditsioon, pedagoogilise tehnoloogia valdkonna oskused, võime mõjutada teise inimese psüühikat ja isikuomadused. V.A. Maiasmokk sisaldab teoreetilised teadmised ja sellel põhinevad oskused. Pedagoogiline tehnika on oskuste kogum, mis on õpetaja tegevuses vajalik inimestega tõhusaks suhtlemiseks igas olukorras (kõneoskus, pantomiim, enesejuhtimise oskus, sõbralik, optimistlik suhtumine, näitleja ja lavastaja oskuste elemendid) (L. I. Ruvinsky). Pedagoogiline tehnika on pedagoogilise oskuse ja pedagoogilise pädevuse komponent. Seega käsitletakse pedagoogilist meisterlikkust kui erialaste teadmiste ja pedagoogiliste võtete valdamise kõrget taset. Pedagoogiline pädevus saab olema pedagoogilise meisterlikkuse komponendiks, kuna see eeldab teadmiste omamist, arenenud oskusi ja tööalaselt olulisi isikuomadusi, mis pedagoogilises meisterlikkuses viiakse kõrge ja pidevalt täiustatava kunstini. Kutsealase pädevuse probleemi käsitlevate kirjandusallikate analüüsimisel tuvastati järgmised komponendid: epistemoloogiline, väärtussemantiline ja tegevuspõhine. Õpetaja ametialase pädevuse epistemoloogiliseks komponendiks on: teadmised teatud teaduste teoreetiliste ja metoodiliste aluste kohta, teadmised kaasaegsest infotehnoloogiast, teadmised kaasaegsele õpetajale esitatavatest nõuetest, teadmised kutsetegevusega seotud regulatiivsetest dokumentidest, teadmised kutsetegevuse laiusest ja sügavusest. lisateadmisi. Kutsepädevuse väärtussemantiline (isiklik) komponent sisaldab: valmisolekut näidata üles isiklikku initsiatiivi, väärtushoiakut erialasse, valmisolekut meeskonnatööks. Kutsepädevuse tegevuskomponent (oskused) sisaldab järgmisi oskusi: gnostiline, disaini-, suhtlemis-, teabe-, loov-, analüütiline-, organisatsiooni-, arendamisoskus. Pädevus kujuneb tegevuses ja avaldub alati orgaanilises ühtsuses inimese väärtustega, sest ainult väärtuspõhise suhtumise ja isikliku huvi tingimustes saavutatakse kõrge professionaalne tulemus. Kirjanduses kättesaadavad andmed viitavad sellele, et erialase pädevuse hindamise küsimus on hetkel ebaselge, kuna pole selge, kuidas määrata kindlaks olemasolevad muutused kutsealase pädevuse tasemes. Kuna puudub mõiste „kutsealane pädevus” üheselt mõistetav definitsioon ning puudub üldtunnustatud mudel koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse taseme tõusu hindamiseks, tekkis vajadus määrata nende ametikohad koolieelse lasteasutuse sees. Erialase pädevuse tasemete määramiseks kasutasime järgmisi meetodeid: vaatlus, küsitlemine, vestlused, testimine, eneseanalüüs. Seiretulemuste põhjal koostati kokkuvõtlik kaart, et hinnata õpetajate kutsepädevuse tasemeid ja erialaselt olulisi omadusi. Selle kaardi iga kriteeriumi hinnati teatud arvu punktidega: 0-st 5-ni. Kõik kriteeriumid olid seotud teatud parameetritega, nagu õpetaja tulemuslikkus, õpetaja teadmiste tase, oskuste, võimete olemasolu, oskuste ja võimete olemasolu. jne. Seire lõpus määrati iga õpetaja kompetentsuse tase: madal, keskmine või kõrge. Tulemusena saadi järgmised andmed: kõrge pädevustasemega õpetajad - 40%, keskmise tasemega - 45%, madala tasemega 15%. Kõigil õpetajatel on vajalikud teoreetilised teadmised, nad suhtuvad oma ametisse kirglikult ja on oma õpetamistegevuses kohusetundlikud. Välja on toodud järgmised probleemkohad: osadel õpetajatel on raskusi lapsevanemate tegevuse organiseerimisel, kaasates neid pedagoogilisse protsessi, infotehnoloogiate kasutamisel (korraldusoskused), iga lapse nägemisel rühmas (suhtlemisoskused), koolituse ja kasvatuse vormide, meetodite ja vahendite valimine kvaliteetse pedagoogilise tulemuse (disainioskused) saamiseks, suutmatus näha probleeme ja vastuolusid ning suutmatus leida vajalikku ja originaalset lahendust (loomingulised oskused). Mõned õpetajad peavad arendama pedagoogilise tehnoloogia oskusi. Seega vajavad meie asutuse õpetajate erialase pädevuse paljud komponendid edasiarendamist. Õpetajate erialase pädevuse arendamise tagamiseks oleme loonud õppejõududega kindla metoodilise töö süsteemi, mis eeldab aktiivset koolitust ja õpetajate omavahelist suhtlust lasteaias. See süsteem on õpetaja kraadiõppe element ja selle eesmärk on: - õpetajate kaasamine eksperimentaalsesse ja uuenduslikku tegevusse ning selle vajalikkuse teadvustamine; - õpetajate teavitamine kaasaegse pedagoogikateaduse ja -praktika saavutustest regulatiivsete dokumentide, tarkvara, metoodilise ja didaktilise toe kaudu; - tingimuste loomine erialase pädevuse pidevaks arenguks ja enesearendamiseks. Koolieelse lasteasutuse metoodilise töö süsteem on üles ehitatud kolmes suunas: . Seoses konkreetse õpetajaga, kus põhiülesanne on isiksuse kujundamine, õpetaja pedagoogilise tegevuse autorisüsteem. Selleks on välja töötatud individuaalsed kavad õpetajate kvalifikatsiooni tõstmiseks. . Seoses õppejõududega. Selles suunas on metoodiline töö suunatud kõrgetasemelise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamisele, üldistamisele ja levitamisele. . Seoses elukestva hariduse süsteemiga, mis hõlmab regulatiivsete dokumentide mõistmist, teadussaavutuste ja parimate praktikate tutvustamist. Kõik metoodilised tegevused jagame plokkideks. Plokk 1. Tegevused, mis on suunatud teoreetiliste teadmiste taseme ning teadusliku ja metoodilise loovuse tõstmisele. . Õpetajate töö loov- ja probleemrühmades. Sellistesse rühmadesse kuuluvad kõrgete pedagoogiliste võimetega õpetajad, uute tehnoloogiate peamised juhid. Nende gruppide põhitegevuseks on uuenduste arendamine, uute projektide ja loominguliste tulemuste väljatöötamine ja elluviimine, samuti meeskonna tegevuses esinevate probleemide väljaselgitamine ja lahendamine. . Õpetajad osalevad täiendkoolitustel. Selle õpetajakoolituse vormi olulisusest pole mõtet rääkidagi. Oluline on, et täiendkoolituse läbinud õpetaja jagaks oma teadmisi kolleegidega. . Õpetajate osalemine linna metoodilistes ühendustes, seminaridel ning teaduslikel ja praktilistel konverentsidel. Selliste ürituste peamisteks tegevusteks on kõrgetasemelise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamine, uurimine, üldistamine ja levitamine, positiivsete töökogemuste vahetamine linna õpetajate vahel. . Konsulteerimine. Konsultatsioonid on üks tõhusamaid metoodilise töö vorme, kuna need avardavad õpetajate silmaringi, aitavad üle saada tööraskustest, tutvustavad uuenduslikke materjale ja kirjandust ning muudavad töö loominguliseks. . Pedagoogilised lugemised. Pedagoogilise lugemise põhitegevused on suunatud psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste valdamisele ja kogumisele koolieelse haridussüsteemi arendamise valdkonnas, koolieelse pedagoogika ja lastepsühholoogia teaduslike ja praktiliste uuenduste valdkonnas. Kasutatakse erinevaid töövorme õpetajatega: loengud, töö psühholoogilise ja pedagoogilise kirjandusega, normatiivdokumendid. Plokk 2. Tegevused, mille eesmärk on väärtushoiaku tõstmine eriala suhtes, harmooniliste suhete kujundamine kolleegidega. . Psühholoogilised ja pedagoogilised koolitused. Treeningrühmas õppimisel on mitmeid vaieldamatuid eeliseid. Õpetajad õpivad aktsepteerima kolleegide seisukohti ja avastavad valmisoleku oma hoiakuid muuta; õppida väljendama oma kogemusi, püüdlusi, eesmärke ja ootusi; suureneb aktiivsus ja initsiatiiv originaalsete lahenduste otsimisel. . Kasutades moraalseid julgustus- ja tasustamismeetodeid. Inimene teeb palju hea materiaalse tasu ja veelgi enam siira tunnustuse ja heakskiidu nimel. Tunnustuseta pingutus toob kaasa pettumuse, mistõttu tuleb tähistada ja toetada ka õpetajate väiksemaid kordaminekuid. . Mitteametlikud rühmaüritused. Sellistel üritustel on võimalik lisaks mõttekaaslaste meeskonna moodustamisele ka paremini õppida iga õpetaja võimeid ja hinnata tema õpetamispotentsiaali. . Usalduse tagamine vastutustundlike asjade määramisel, volituste delegeerimine juhtpersonali personalireservi moodustamiseks. Igal asutusel on oma ainulaadne õpetajaskond, kes võib olla tuntud väljaspool oma koolieelset asutust. Teised järgivad selliseid õpetajaid ja õpivad neilt oma kogemusi laste ja vanematega suhtlemisel. Need õpetajad kujundavad institutsiooni ideed ühiskonnas. Administratsiooni siiras huvi selliste õpetajate professionaalse kasvu vastu aitab kaasa koolieelsete haridusasutuste õppeeliidi säilimisele ja arengule. Plokk 3. Kutseoskuste ja õpetamistehnikate arendamisele suunatud tegevused. . Nädalad pedagoogilist tipptaset. Kogenud õpetajad näitavad oma teadmisi originaalsuse ja individuaalse stiiliga. See aitab õpetajatel hinnata iga õpetaja individuaalsust ja rikastada nende kogemusi, püüdes leida oma signatuuristiili. . Meistriklassid. Need aitavad kaasa iga õpetaja isiksuse aktiviseerumisele, loominguliste võimete arengule ning optimaalsete ja originaalsete lahenduste leidmise oskusele. . Pedagoogilised nõuanded. Selliste õpetajanõukogude läbiviimise meetodite nagu arutelud, oksjonid, ümarlauad, pedagoogilised salongid kasutamine tagab avameelse arvamustevahetuse, aitab ühendada meeskonda ja tõsta iga õpetaja loomingulist potentsiaali. Pedagoogiline nõukogu tagab õppejõudude organisatsioonilise, motiveeriva ja emotsionaalse ühtsuse, mis loob moraalse ja intellektuaalse ühtsuse välja, ilma milleta ei saa õpetajate rühm meeskonnana toimida. . Töötoad. Sisaldab praktilisi ülesandeid, kolleegide töö vaatlusi, millele järgneb arutelu. Siin on võimalus arutleda erinevate seisukohtade üle, arutleda ja tekitada probleemseid olukordi, mis kokkuvõttes võimaldavad kujundada vaadeldavas küsimuses ühtse seisukoha. . Ärimängud. Need on seotud konkreetsete olukordade kirjeldusi sisaldavate pedagoogiliste probleemide lahendamisega, nõuavad osalejatelt teatud rolli võtmist ja suhtlemismeetodite valimist. Aidake õpetajatel omandada tundide ja õppetegevuste läbiviimise tehnoloogia. . Mentorlus. Noore spetsialisti tee professionaalseks tipptasemeks ei ole kerge. Noort õpetajat on vaja suunata täiustatud töömeetodite ja -tehnikate valdamisele, oma teadmiste täiendamisele. Kogenud õpetaja aitab selge eeskujuga mõista eriala saladusi. Seega on metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes osa õpetajate jätkukoolituse süsteemist, mis põhineb praktikateaduse saavutustel, mille eesmärk on tõsta õpetajate kutseoskuste taset ning keskenduda pedagoogilise õppe kõrge kvaliteedi saavutamisele ja säilitamisele. protsessi. Mitte iga õpetaja ei saa tõusta uuenduste tippu. Kuid armastus oma elukutse, laste, heade erialaste teadmiste, arenenud õpetamisvõimete ja õpetamistehnikate vastu, pidev töö enda arendamise nimel on õpetaja ametialase tipptaseme saavutamise eelduseks.

KIRJANDUS 1. Atmakhova L. Uued lähenemised, kvalifikatsioonid, oskused. Metoodiline teenus koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemise tingimusena. // Koolieelne kasvatus. 2008. Nr 3. Lk 15 - 17. 2. Atmakhova L. Uued lähenemised, kvalifikatsioonid, oskused. Metoodiline teenus koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemise tingimusena. // Koolieelne kasvatus. 2008. Nr 4. Lk 24 - 31. 3. Belaya K.Yu. Metoodiline töö koolieelsetes lasteasutustes. Analüüs, planeerimine, vormid ja meetodid. Loominguline keskus. M., 2008. 4. Sissejuhatus õppetöösse. Õpik kõrgkooli üliõpilastele. ped. õpik asutused / A.S.Robotova, T.V.Leontyeva, I.G.Shaposhnikova jne - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. 5. Lukjanova M.I. Õpetaja erialane pädevus: mõiste teoreetiline analüüs. // Koolieelse õppeasutuse juhtimine. 2007. nr 1. Lk 15 - 21. 6. Mayer A.A. Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse mudel. // Koolieelse õppeasutuse juhtimine. 2007. nr 1. Lk 8 - 14. 7. Pankova E.P. Tõstame pedagoogide erialast kompetentsi. // Koolieelse õppeasutuse juhtimine. 2008. nr 8. Lk 28 - 33.