Sự phát triển cá nhân của một người trong bản thể.

Trang chủ

Hầu hết các nhà tâm lý học hiện nay đều đồng ý với quan điểm cho rằng một người không được sinh ra mà trở thành một nhân cách. Nhưng quan điểm về quy luật phát triển nhân cách lại khác nhau đáng kể. Điều này liên quan đến sự hiểu biết về các động lực phát triển, mô hình và giai đoạn phát triển, sự liên kết, tính đặc thù và vai trò trong quá trình khủng hoảng phát triển nhân cách, các cơ hội để tăng tốc phát triển và các vấn đề khác. Các vấn đề về phát triển và hình thành nhân cách đã được L.S. Vygotsky, A.N Leontiev, L.I. Bozhovich, O.V. Zaporozhets, Rubinstein, D.B. Elkonin, O.RLuria và những người khác. Cần lưu ý rằng đó là D.B Elkonin, L.I. Bozhovich và O.V. Zaporozhets có đóng góp lớn nhất cho sự phát triển của lý thuyết tâm lý học sự phát triển của trẻ

. Vì vậy, trong tương lai chúng ta sẽ chủ yếu dựa vào công việc của họ. D.B. Elkonin đã phát triển khái niệm phát triển tinh thần, trong đó ông kết hợp hai dòng: phát triển nhận thức và cá nhân của trẻ từ khi sinh ra cho đến khi tốt nghiệp. Theo lý thuyết của ông, sự phát triển lĩnh vực nhận thức đứa trẻ và nhân cách của nó phù hợp với nhiều hoạt động chủ đạo khác nhau, chúng lần lượt thay thế nhau trong quá trình hình thành bản thể. Loại hoạt động đầu tiên bắt đầu hình thành nhân cách của trẻ, ngay cả trước khi phát triển chức năng giao tiếp, là giao tiếp cảm xúc trực tiếp với mẹ và những người khác xung quanh. Các hình thức giao tiếp sau đó được phát triển thông qua việc đóng vai, học tập chung và hoạt động lao động

trẻ em, tiết lộ những cơ hội mới để cải thiện cá nhân. Vào thời điểm này, sự phát triển cơ bản của lĩnh vực nhu cầu động lực ở trẻ em (lĩnh vực “Tôi muốn”) diễn ra.

Một nhóm hoạt động hàng đầu khác bao gồm những hoạt động ở giữa diễn ra sự phát triển của lĩnh vực nhận thức và các khả năng tương ứng của con người. Đây là hoạt động vận dụng đồ vật của trẻ nhỏ, trò chơi với đồ vật của trẻ ở độ tuổi đi học, học tập và lao động thời thơ ấu ở trường. Đây là phạm vi của “Tôi có thể”, “Tôi có thể”.

Nếu tất cả các loại hình giao tiếp và hoạt động của trẻ được sắp xếp theo thứ tự hình thành thì sẽ có độ tuổi sau:

1. Giao tiếp cảm xúc trực tiếp (tuổi bé).

3. Trò chơi nhập vai (độ tuổi mầm non).

4. Hoạt động giáo dục (tuổi tiểu học).

5. giao tiếp thân mật và cá nhân (tuổi thiếu niên).

6. Hoạt động giáo dục và nghề nghiệp (thời niên thiếu).

Như vậy, từ khi sinh ra cho đến khi bước vào tuổi thiếu niên (cho đến khi tốt nghiệp), các hoạt động chủ đạo của kế hoạch môn học một mặt thay thế nhau một cách nhất quán và định kỳ và các hình thức giao tiếp, mặt khác, đảm bảo sự phát triển nhất quán của quá trình nhận thức và bản thân cá tính.

D.B. Elkonin chia toàn bộ quá trình phát triển của trẻ từ khi sinh ra cho đến khi tốt nghiệp thành ba giai đoạn tuổi: tuổi mầm non (mầm non), tuổi trung học cơ sở (từ lớp 1 đến lớp 4-5), tuổi trung học cơ sở và trung học phổ thông (5-8 và 10-11). lớp). Mỗi giai đoạn này bao gồm hai giai đoạn, bắt đầu bằng hoạt động giao tiếp chủ đạo nhằm phát triển cá nhân và kết thúc bằng việc bắt đầu các hoạt động liên quan đến sự hình thành lĩnh vực nhận thức.

Giai đoạn này được ngăn cách với giai đoạn khác bằng những khoảnh khắc có thể gọi là “giai đoạn phát triển quan trọng”. Trong những trường hợp này, nảy sinh sự khác biệt giữa khả năng nhận thức (vận hành và kỹ thuật) của trẻ và tính cách của trẻ.

Hệ thống quan điểm của D.B. Elkonin về sự hình thành nhân cách được D.I. Feldstein. Trọng tâm chú ý của ông là sự phát triển xã hội của cá nhân, được hiểu là một quá trình xã hội hóa và cá nhân hóa có mối liên hệ với nhau, nghĩa là sự thu hút của trẻ vào những chuẩn mực xã hội giống nhau đối với tất cả mọi người, đồng thời trẻ dần dần biến đổi thành một cá tính độc đáo. Thừa nhận luận điểm của D.B. Elkonin rằng sự phát triển nhân cách đi trước sự hình thành lĩnh vực nhận thức của trẻ, D.I. Feldshtein đã hình thành một khuôn mẫu mà ông gọi là “cơ chế”. hiệu lực hồi tố". Bản chất của nó nằm ở chỗ các hình thức mới ở một cấp độ, chẳng hạn như cá nhân, xung đột với lĩnh vực hoạt động nơi chúng được hình thành (ví dụ, trong giao tiếp), nhưng lại có cơ hội thực hiện ở một lĩnh vực khác.

D.I. Feldshtein cũng đã thực hiện một số thay đổi đối với việc loại bỏ giai đoạn phát triển của trẻ so với quan niệm của D.B. Elkonina. Thay vì ba giai đoạn tuổi được chia thành hai giai đoạn, mỗi giai đoạn ông đưa ra giả thuyết về hai giai đoạn phát triển, mỗi giai đoạn có bốn giai đoạn. Định kỳ tuổi D.I. Feldstein trông như thế này:

Giai đoạn I - tối đa 10 năm:

Kỳ 1 - tối đa 1 năm; Giai đoạn 2 - từ 1 năm đến 3 năm; Giai đoạn 3 - từ 3 đến 6 năm; Giai đoạn thứ 4 - từ 6 đến 8 năm.

Giai đoạn II - từ 10 đến 17 tuổi:

Giai đoạn 1 - từ 10 đến 15 năm; Giai đoạn 2 - từ 15 đến 17 tuổi. Ở giữa mỗi thời kỳ trong số sáu thời kỳ được xác định, có ba giai đoạn phát triển được ghi nhận:

Phát triển một khía cạnh cụ thể của hoạt động;

Hiện thực hóa tối đa, đỉnh cao của sự phát triển khía cạnh hoạt động này;

Sự bão hòa của loại hoạt động này và sự cập nhật của mặt khác của hoạt động.

Hiểu được vai trò của thời thơ ấu đối với sự phát triển nhân cách là điều vô cùng khó khăn nếu người ta không tính đến vị trí của giai đoạn này trong cuộc đời trong toàn bộ quá trình phát triển cá nhân của một người. Về vấn đề này, người ta nên chuyển sang lý thuyết phát triển nhân cách do E. Erikson phát triển.

Theo lý thuyết này, sự phát triển cá nhân tất nhiên là sự thay đổi tự nhiên của các giai đoạn, trong mỗi giai đoạn đó xảy ra những biến đổi về chất. thế giới nội tâm, các mối quan hệ và hành vi của một người, nhờ đó cô ấy với tư cách là một con người tiếp thu được điều gì đó mới mẻ, đặc trưng của một giai đoạn phát triển nhất định.

Theo E. Erikson, sự hình thành cá nhân mới không chỉ nảy sinh như vậy - sự xuất hiện của chúng ở một giai đoạn nhất định được chuẩn bị bởi toàn bộ quá trình phát triển nhân cách trước đó. Một cái gì đó mới mẻ trong nó chỉ có thể nảy sinh và tự thiết lập khi những điều kiện tâm lý và hành vi thích hợp đã được tạo ra cho nó trong quá khứ.

E. Erikson, dựa trên quan niệm của mình, đã xác định tám giai đoạn phát triển nhân cách:

1. Tuổi thơ ấu (từ sơ sinh đến 1 tuổi). Sự phát triển của một đứa trẻ hầu như chỉ được xác định thông qua sự giao tiếp của người lớn, chủ yếu là mẹ, với trẻ. Ở giai đoạn này, các điều kiện tiên quyết cho những biểu hiện mong muốn của con người trong tương lai hoặc sự xa lánh họ có thể đã nảy sinh.

2. Cuối kỳ trẻ sơ sinh (từ 1 tuổi đến 3 tuổi). Đứa trẻ phát triển như vậy phẩm chất cá nhân, chẳng hạn như sự độc lập và tự tin, nhưng sự hình thành của chúng cũng phần lớn phụ thuộc vào bản chất giao tiếp và mối quan hệ giữa người lớn và trẻ. Cho đến khi ba tuổi, đứa trẻ có được những hình thức hành vi cá nhân nhất định - đứa trẻ ở độ tuổi này đã là một con người.

3. Tuổi thơ ấu (từ 3 đến 5 tuổi). Trí tưởng tượng sống động, hoạt động nghiên cứu tích cực về thế giới xung quanh, bắt chước người lớn và hòa nhập vào hành vi vai trò giới sẽ phát triển.

4. Giai đoạn giữa (từ 5 đến 11 tuổi). Ý thức mạnh mẽ về nghĩa vụ và mong muốn đạt được thành tích được hình thành, đồng thời các kỹ năng nhận thức và giao tiếp được phát triển. Đang xảy ra hấp thụ tích cực hành động công cụ và khách quan, định hướng nhiệm vụ.

5. Tuổi dậy thì, thanh thiếu niên và thanh niên (từ 11 đến 20 tuổi). Có quyền tự quyết về cuộc sống, phát triển quan điểm thời gian - kế hoạch cho tương lai, tích cực tìm kiếm bản thân và thử nghiệm các vai trò khác nhau, sự phân cực giới tính rõ ràng trong các hình thức hành vi và hình thành thế giới quan.

6. Tuổi trưởng thành sớm (từ 20 đến 40-45 tuổi). Mong muốn được tiếp xúc với mọi người, mong muốn và khả năng cống hiến hết mình cho người khác. Sinh con và nuôi con. Tình yêu và công việc. Sự hài lòng với cuộc sống cá nhân.

7. Tuổi trung niên (từ 40-45 đến 60 tuổi). Sáng tạo. Năng suất và công việc sáng tạo hơn bản thân và người khác. Cuộc sống trưởng thành, viên mãn, đa dạng, hài lòng với các mối quan hệ gia đình, niềm tự hào của cha mẹ đối với con cái. Đào tạo và giáo dục thế hệ mới.

8. Tuổi trưởng thành muộn (trên 60 tuổi). Sự trọn vẹn của cuộc sống. Suy ngẫm liên tục về quá khứ, đánh giá nó. Khả năng chấp nhận điều không thể tránh khỏi.

Cần phải chỉ ra rằng trong mỗi giai đoạn phát triển nhân cách đã được xác định, chỉ có một số điểm nhất định được chỉ ra để giải thích diễn biến của nó và chỉ một số ít là đặc điểm của ở độ tuổi này, hình thành cá nhân mới.

TRONG tâm lý gia đình Người ta thường chấp nhận rằng sự phát triển cá nhân xảy ra trong quá trình xã hội hóa và giáo dục. Xã hội hóa thường được hiểu là quá trình trong đó một con người với những khuynh hướng sinh học nhất định, thông qua việc đồng hóa một hệ thống kiến ​​thức, chuẩn mực và giá trị, có được những phẩm chất cần thiết cho hoạt động của mình trong xã hội. Theo cách hiểu này, xã hội hóa là quá trình phát triển của con người với tư cách là một thực thể xã hội, sự hình thành của con người với tư cách là một cá nhân. Bản chất của quá trình xã hội hóa là một người dần dần đồng hóa kinh nghiệm xã hội và sử dụng nó để thích ứng với xã hội.

Quá trình xã hội hóa gắn bó chặt chẽ với hoạt động giao tiếp và chung. Đồng thời, xã hội hóa không phải là sự phản ánh máy móc của trải nghiệm xã hội được cảm nhận hoặc quan sát trực tiếp. Sự tiếp thu kinh nghiệm có bản chất chủ quan: nhận thức về trải nghiệm đó tình huống xã hội có thể khác nhau. Các cá nhân khác nhau có thể rút ra những trải nghiệm xã hội khác nhau từ những tình huống giống hệt nhau về mặt khách quan, đó là nền tảng của một quá trình khác - cá nhân hóa. Xã hội hóa và cá nhân hóa không phải là hai quá trình đối lập nhau. Trong quá trình xã hội hóa, một người có được cá tính riêng của mình, kinh nghiệm xã hội không chỉ được đồng hóa mà còn được xử lý tích cực, trở thành nguồn gốc của quá trình cá nhân hóa cá nhân.

Đường đời của một con người là lịch sử hình thành và phát triển nhân cách xã hội nhất định. Đang tiến hành giáo dục công cộng và giáo dục, tức là trong quá trình hình thành con người của một thế hệ nhất định, “ nhân vật tiêu biểu thời đại”, xã hội tài sản có giá trị hành vi, thế giới quan cơ bản và sự sẵn sàng làm việc.

Sự biến đổi cá nhân của tất cả các đặc tính này của một người với tư cách là một con người được xác định bởi: sự tương tác của các thành phần chính của địa vị (kinh tế, pháp lý, gia đình, trường học);
thay đổi vai trò và hệ thống quan hệ trong các nhóm (nhóm vĩ mô và vi mô);

Đặc biệt quan trọng là ảnh hưởng cụ thể của sự phát triển xã hội của cá nhân đối với việc tăng cường các quá trình lời nói, lời nói-tinh thần trong hoạt động não bộ của con người. Tuy nhiên, ảnh hưởng như vậy của lịch sử hình thành nhân cách đến quá trình tiến hóa bản thể của cá thể chỉ xảy ra ở một giai đoạn nhất định của quá trình hình thành bản thể và tăng dần theo sự tích lũy của kinh nghiệm sống và xã hội. Điều này được giải thích là do sự khởi đầu của nhân cách xảy ra muộn hơn nhiều so với sự khởi đầu của cá nhân.

"bắt đầu" từ rất lâu trước khi được sinh ra và đứa trẻ sơ sinh bước vào môi trường bên ngoài có lịch sử phát triển cụ thể. Nguồn gốc của một cá thể có nguồn gốc sâu xa từ phát sinh chủng loài và tính di truyền, được truyền qua cặp bố mẹ.

Người ta đã chứng minh rằng ngay từ những tuần đầu tiên của cuộc đời trẻ, rất nhiều kỹ năng cảm giác vận động và cơ chế hành vi, định hướng với thế giới bên ngoài và giao tiếp với mọi người đã được hình thành rất sâu sắc và với tốc độ ngày càng tăng.

Ngay từ khi sinh ra, một người đã phụ thuộc vào các điều kiện xã hội về sự tồn tại, giáo dục và sức khỏe. Anh ta được hình thành như một sinh vật sống, có sự tiến hóa về tinh thần, có lẽ quan trọng hơn thể chất, là một dấu hiệu cho thấy tính bình thường của sự phát triển bản thể và sự sẵn sàng đối với các cơ chế cụ thể của con người (tư thế đứng thẳng, phát âm, lời nói vận động, liên hệ xã hội, hoạt động khách quan dưới hình thức trò chơi).

Ngay sau khi sinh ra, những sự kiện quan trọng xảy ra có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành nhân cách tương lai của trẻ - hình thành khả năng giao tiếp khi tiếp xúc với những người lớn thân thiết. Giao tiếp liên quan trực tiếp đến sự phát triển nhân cách của trẻ, bởi vì, ngay cả ở dạng cảm xúc trực tiếp ban đầu, nó dẫn đến việc thiết lập mối liên hệ giữa trẻ với những người xung quanh và hóa ra là thành phần đầu tiên của “tổng thể” của quan hệ xã hội, là bản chất của nhân cách.

Tuy nhiên, điều kiện phát triển xã hội và sự hiện diện của một bộ máy tâm thần kinh phức tạp, thu được riêng lẻ vẫn chưa đủ để khẳng định rằng một đứa trẻ sơ sinh hay trẻ sơ sinh là một con người, rằng sự khởi đầu của nhân cách là những khoảnh khắc ra đời, ngâm nga, bập bẹ và sự xuất hiện của các phản ứng chọn lọc đầu tiên đối với một người. Người ta không thể cho rằng có sức thuyết phục hơn khi xem xét các đặc tính hình thái của hệ thần kinh và tính khí, giống như khuynh hướng. cơ sở tự nhiên tính cách bộc lộ khá rõ ràng trong những giai đoạn này. Tất cả những đặc tính được xác định về kiểu gen này của một người với tư cách một cá nhân ban đầu tồn tại bất kể loại tính cách nào, với tập hợp những đặc điểm nào. đặc điểm xã hội sẽ có nó. Có thể coi là đã khẳng định rằng, dựa trên hầu hết nhiều loại Loại tính cách tương tự có thể được hình thành, cũng như những đặc điểm tính cách tương phản có thể được tìm thấy ở những người có cùng loại hệ thần kinh. Chỉ trong quá trình phát triển của con người mới nổi, những đặc tính này mới được đưa vào cái chung và được trung gian bởi nó.

Ở giai đoạn đầu hình thành nhân cách, các đặc tính thần kinh ảnh hưởng đến tốc độ và phương hướng giáo dục tài sản cá nhân người. Tuy nhiên, những tài sản riêng của con người gắn liền với lối sống hiện đại của một xã hội và con người nhất định, với lịch sử phát triển xã hội.

Sự hình thành những nét tính cách ban đầu gắn liền với sự hình thành phức hợp kết nối xã hộiđược điều chỉnh bởi những chuẩn mực, quy tắc, làm chủ các phương tiện giao tiếp bằng bộ máy biểu tượng của mình, hoạt động khách quan với động cơ xã hội, nhận thức về gia đình và các vai trò khác.

Giống như sự khởi đầu của một cá nhân là một quá trình hình thành phôi thai lâu dài và nhiều giai đoạn, sự khởi đầu của một nhân cách là một quá trình xã hội hóa sớm và lâu dài của một cá nhân, diễn ra mạnh mẽ nhất vào năm thứ hai hoặc thứ ba của cuộc đời một người.

Sau đó, sự hình thành các nét tính cách diễn ra không đồng đều và không đồng đều, tương ứng với trình tự đồng hóa các vai trò và sự thay đổi vị trí của trẻ trong xã hội.

Điểm khởi đầu cho sự khởi đầu của quá trình hình thành bản thể và lịch sử phát triển nhân cách cách nhau nhiều tháng trong cuộc đời và có ý nghĩa quan trọng. nhiều yếu tố khác nhau. “Tính cách” luôn trẻ hơn “cá nhân” trong cùng một con người. Lịch sử của một con người tuy được đánh dấu bằng ngày sinh nhưng lại bắt đầu muộn hơn nhiều. Các cột mốc đặc biệt ban đầu của nó là việc đưa trẻ vào trường mẫu giáo, và quan trọng nhất là đến trường, điều này quyết định phạm vi rộng hơn của các kết nối xã hội và sự hòa nhập vào hệ thống các tổ chức và cộng đồng đặc trưng của thời hiện đại. Dưới ảnh hưởng của môi trường xã hội và sự giáo dục, một kiểu phản ánh, định hướng nhất định trong lĩnh vực xung quanh và điều hòa chuyển động phát triển ở trẻ, ý thức được phát triển, tức là. cấu trúc chung nhất của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động.

Như vậy, người ta không sinh ra là một người, mà trở thành một người (A., S.). Sinh ra với tư cách một cá nhân, một người được đưa vào hệ thống các mối quan hệ và quá trình xã hội, nhờ đó có được một phẩm chất xã hội đặc biệt - anh ta trở thành một con người.

CHỦ ĐỀ BÀI HỌC: Vấn đề hình thành nhân cách trong bản thể.

Kế hoạch:

1. Tiêu chí cần và đủ để phát triển nhân cách.

2. Các giai đoạn hình thành nhân cách.

2.1. Đặc điểm của quá trình hình thành nhân cách.

2.2. Các giai đoạn hình thành nhân cách theo A.N. Leontiev.

2.3. Các giai đoạn phát triển nhân cách trong quá trình hình thành bản thể theo L.I. Bozovic.

2.4. Khái niệm cấp hệ thống về phát triển nhân cách L.I. Antsyferova.

2.5. Phân loại tuổi phát triển nhân cách.

2.6. Khái niệm hình thành nhân cách trong sư phạm và tâm lý học.

3. Cơ chế hình thành nhân cách.

1. Tiêu chí cần và đủ để phát triển nhân cách.

L. I. Bozhovich xác định hai tiêu chí chính để hình thành nhân cách.

Đầu tiên tiêu chí: một người có thể được coi là một người nếu có một thứ bậc theo một nghĩa cụ thể, cụ thể là, nếu anh ta có khả năng vượt qua sự thôi thúc tức thời của chính bạn vì mục đích khác. Trong những trường hợp như vậy, chủ thể được cho là có khả năng gián tiếp hành vi. Đồng thời, người ta cho rằng động cơ giúp khắc phục các xung lực tức thời là có ý nghĩa xã hội. Chúng có nguồn gốc và ý nghĩa xã hội, tức là chúng được xã hội ban tặng, nuôi dưỡng trong con người.

Thứ hai tiêu chí cần thiết tính cách - khả năng lãnh đạo có ý thức hành vi của chính mình. Sự lãnh đạo này được thực hiện trên cơ sở động cơ, mục tiêu và nguyên tắc có ý thức.

Tiêu chí thứ hai khác với tiêu chí đầu tiên ở chỗ nó giả định trước biết rõ sự phụ thuộc của động cơ. Hành vi đơn giản qua trung gian (tiêu chí đầu tiên) có thể dựa trên hệ thống phân cấp động cơ được hình thành một cách tự phát và thậm chí là "đạo đức tự phát": một người có thể không nhận thức được chính xác điều gì đã khiến anh ta hành động theo một cách nhất định, tuy nhiên, hành vi của anh ta khá đạo đức. Vì vậy, mặc dù dấu hiệu thứ hai cũng đề cập đến hành vi gián tiếp, nhưng nó chính xác là trung gian có ý thức. Nó giả định sự có mặt tự nhận thức như một thẩm quyền đặc biệt của cá nhân.

2. Các giai đoạn hình thành nhân cách.

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn quá trình hình thành nhân cách.

Đầu tiên, chúng ta hãy tưởng tượng bức tranh tổng quát nhất về quá trình này. Theo các ý tưởng trong tâm lý học Nga, tính cách, giống như mọi thứ đặc biệt của con người trong tâm hồn con người, được hình thành thông qua sự đồng hóa hoặc chiếm đoạt kinh nghiệm phát triển xã hội của cá nhân.

Kinh nghiệm liên quan trực tiếp đến cá nhân là hệ thống ý tưởng về những chuẩn mực và giá trị trong cuộc sống của một người: về định hướng chung, hành vi, mối quan hệ của người đó với người khác, với chính mình, với toàn xã hội, v.v. ghi lại trong nhiều hình thức khác nhau- trong triết học và quan điểm đạo đức, trong các tác phẩm văn học nghệ thuật, trong các bộ luật, trong các hệ thống khen thưởng, trừng phạt công cộng, trong các truyền thống, dư luận xã hội... ngay cả những lời hướng dẫn của cha mẹ đối với con cái về “điều gì là tốt” và “điều gì là tốt”. Xấu".

Rõ ràng là ở các nền văn hóa khác nhau, ở các thời điểm lịch sử khác nhau, các hệ thống chuẩn mực, yêu cầu và giá trị này khác nhau và đôi khi có sự khác biệt rất lớn. Tuy nhiên, điều này không thay đổi ý nghĩa của chúng. Nó có thể được thể hiện bằng cách sử dụng các khái niệm như “tồn tại khách quan” hoặc “kế hoạch xã hội” (chương trình) của cá nhân.

Xã hội tổ chức các hoạt động đặc biệt nhằm thực hiện các “kế hoạch” này. Nhưng trong con người mỗi cá nhân, nó gặp một sinh vật không hề thụ động. Hoạt động của xã hội đáp ứng hoạt động của chủ thể. Các quá trình diễn ra đồng thời tạo thành những sự kiện quan trọng nhất, đôi khi đầy kịch tính, trong quá trình hình thành và đời sống của một cá nhân.

Sự hình thành nhân cách tuy là một quá trình làm chủ lĩnh vực đặc biệt kinh nghiệm xã hội, nhưng quá trình này hoàn toàn đặc biệt. Nó khác với việc tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và phương pháp hành động. Rốt cuộc, ở đây chúng ta đang nói về sự đồng hóa như vậy, do đó các động cơ và nhu cầu mới được hình thành, sự biến đổi, sự phụ thuộc của chúng, v.v. Và tất cả những điều này không thể đạt được thông qua sự đồng hóa đơn giản. Động cơ học được trong tình huống tốt nhấtđộng cơ được biết đến Nhưng không thực sự hoạt động tức là động cơ là sai. Biết mình nên làm gì, nên phấn đấu vì điều gì, không có nghĩa là muốn làm mà thực sự phấn đấu vì nó. Những nhu cầu và động cơ mới, cũng như sự phụ thuộc của chúng, nảy sinh trong quá trình không phải là đồng hóa mà là kinh nghiệm, hoặc chỗ ở. Quá trình này luôn chỉ xảy ra trong cuộc sống thực của một người. Nó luôn giàu cảm xúc, thường có tính sáng tạo chủ quan.

Hãy xem xét giai đoạn sự hình thành nhân cách. Hãy tập trung vào những giai đoạn quan trọng nhất và rất lớn. Nói một cách hình tượng A. N. Leontyeva, nhân cách được “sinh ra” hai lần.

Đầu tiên sự ra đời của cô ấy bắt nguồn từ tuổi mẫu giáo và được đánh dấu bằng việc thiết lập các mối quan hệ động cơ có thứ bậc đầu tiên, sự phụ thuộc đầu tiên của các xung động trực tiếp vào các chuẩn mực xã hội. Nói cách khác, những gì được phản ánh trong tiêu chí đầu tiên về tính cách đều nảy sinh ở đây.

A. N. Leontyev minh họa sự kiện này bằng một ví dụ được biết đến rộng rãi là “hiệu ứng kẹo đắng”.

Một đứa trẻ mẫu giáo nhận được từ người thí nghiệm một nhiệm vụ gần như không thể: lấy một vật ở xa mà không cần đứng dậy khỏi ghế. Người thí nghiệm rời đi, tiếp tục quan sát đứa trẻ từ phòng bên cạnh. Sau những nỗ lực không thành công, đứa trẻ đứng dậy, lấy đồ vật thu hút mình và trở về vị trí của mình. Người thí nghiệm bước vào, khen ngợi anh ta và tặng anh ta một viên kẹo như một phần thưởng. Đứa trẻ từ chối cô, và sau nhiều lần đề nghị bắt đầu khóc lặng lẽ. Viên kẹo hóa ra lại “đắng” đối với anh ta.

Thực tế này có ý nghĩa gì? Phân tích các sự việc cho thấy đứa trẻ bị đặt vào tình thế xung đột về động cơ. Một trong những động cơ của anh ta là lấy thứ mình quan tâm (động cơ tức thời); hai là để đáp ứng điều kiện của người lớn (động cơ “xã hội”). Khi không có logo người lớn, sự thôi thúc ngay lập tức đã chiếm lĩnh. Tuy nhiên, với sự xuất hiện của người thí nghiệm, động cơ thứ hai đã trở thành hiện thực, tầm quan trọng của nó càng được nâng cao nhờ phần thưởng không đáng có. Sự từ chối và rơi nước mắt của đứa trẻ là bằng chứng cho thấy quá trình làm chủ các chuẩn mực xã hội và động cơ phục tùng đã bắt đầu, mặc dù nó vẫn chưa đi đến hồi kết.

Thực tế là khi có sự hiện diện của người lớn, trải nghiệm của trẻ bắt đầu được quyết định bởi động cơ xã hội là rất có ý nghĩa. Nó đóng vai trò như một sự xác nhận rõ ràng về lập trường chung rằng các “nút thắt” của nhân cách được gắn kết trong các mối quan hệ giữa các cá nhân và chỉ khi đó mới trở thành những yếu tố cấu trúc bên trong của nhân cách. Hoàn toàn có thể nói rằng ở đây chúng ta đang quan sát giai đoạn đầu của việc “buộc” những nút thắt như vậy.

Thứ hai Sự hình thành nhân cách bắt đầu từ tuổi thiếu niên và được thể hiện ở việc xuất hiện mong muốn và khả năng nhận ra động cơ của mình, cũng như thực hiện công việc tích cực để phục tùng và tái phục tùng họ. Chúng ta hãy lưu ý rằng khả năng tự nhận thức, tự lãnh đạo và tự giáo dục này được phản ánh trong đặc điểm tính cách thứ hai được thảo luận ở trên.

Bản chất bắt buộc của khả năng này được quy định trong phạm trù pháp lý như trách nhiệm hình sự đối với các hành động đã cam kết. Trách nhiệm này, như đã biết, thuộc về mọi người khỏe mạnh về tinh thần đã đến tuổi trưởng thành.

L.I. Bozovic tin rằng các cuộc khủng hoảng phát triển nên được coi là những bước ngoặt trong quá trình phát triển bản thể của nhân cách, việc phân tích chúng có thể làm sáng tỏ bản chất tâm lý của quá trình hình thành nhân cách. Như bạn đã biết, khủng hoảng nảy sinh ở điểm giao nhau của hai thời đại. Mỗi độ tuổi được đặc trưng bởi các khối u hệ thống trung ương phát sinh để đáp ứng nhu cầu của trẻ và bao gồm một thành phần tình cảm, do đó mang một động lực thúc đẩy. Vì vậy, sự hình thành mới trung tâm ở một độ tuổi nhất định, là kết quả tổng quát của sự phát triển trí tuệ của trẻ trong giai đoạn tương ứng, trở thành điểm khởi đầu cho việc hình thành nhân cách của trẻ ở độ tuổi tiếp theo. Trong tâm lý trẻ em, ba giai đoạn quan trọng thường được nhắc đến nhiều nhất: 3, 7 và 12–16 tuổi. L.S. Vygotsky đã phân tích cuộc khủng hoảng của một năm nữa và chia cuộc khủng hoảng ở tuổi thiếu niên thành hai giai đoạn: tiêu cực (13-14 tuổi) và tích cực (15-17 tuổi).

Em bé mới sinh ( trẻ sơ sinh) là sinh vật hoạt động dưới sự tác động của nhu cầu sinh học vốn có của nó trực tiếp đến từ cơ thể. Sau đó, hành vi và hoạt động của trẻ bắt đầu được xác định bởi nhận thức về những đồ vật của thế giới bên ngoài mà chúng “kết tinh”, tức là. tìm thấy hiện thân của nó, nhu cầu sinh học của mình. Trong giai đoạn này, anh ta là nô lệ cho tình huống hiện đang ảnh hưởng đến anh ta.

Tuy nhiên, đã vào năm thứ hai hoàn cảnh sống thay đổi đáng kể. Trong giai đoạn này, sự hình thành cá nhân mới đầu tiên được hình thành - những ý tưởng mang tính thúc đẩy, thể hiện ở khả năng trẻ hành động phù hợp với động cơ bên trong của mình. Các ý tưởng tạo động lực là kết quả của sự tổng hợp đầu tiên của các thành phần trí tuệ và tình cảm, mang lại cho trẻ sự “tách biệt” khỏi tình huống ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ. Chúng làm nảy sinh mong muốn hành động theo sự thôi thúc bên trong của trẻ và gây ra sự “nổi loạn” ở trẻ nếu việc thực hiện hoạt động của trẻ gặp phải sự phản kháng từ môi trường. Tất nhiên, sự “nổi loạn” này là tự phát, không cố ý nhưng nó là bằng chứng cho thấy trẻ đã bước vào con đường hình thành nhân cách, không chỉ phản ứng mà còn phản ứng. hình thức hoạt động hành vi.

Tình trạng này được minh họa rõ nét qua trường hợp bé trai 1 tuổi 3 tháng được L.I. Bozovic trong cuốn sách “Nhân cách và sự hình thành của nó ở tuổi thơ”. Cậu bé này khi đang chơi ngoài vườn đã lấy mất quả bóng của một đứa trẻ khác và không muốn trả lại. Một lúc nào đó, họ đã giấu được quả bóng và đưa cậu bé về nhà. Trong bữa tối, anh ấy đột nhiên trở nên rất kích động, bắt đầu từ chối thức ăn, hành động, trèo ra khỏi ghế và xé khăn ăn. Khi được hạ xuống sàn (tức là được tự do), anh ấy chạy lại vườn hét lên “tôi… tôi” và chỉ bình tĩnh lại khi nhận lại bóng.

Ở giai đoạn tiếp theo ( khủng hoảng 3 năm) đứa trẻ tự nhận mình là chủ thể trong thế giới đồ vật mà nó có thể tác động và thay đổi. Ở đây, đứa trẻ đã nhận thức được cái “tôi” của mình và đòi hỏi cơ hội để thể hiện hoạt động của mình (“Bản thân tôi”). Điều này không chỉ quyết định bước mới trong việc khắc phục hành vi tình huống mà còn tạo ra ở trẻ mong muốn được tác động tích cực đến tình huống, biến đổi nó để thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của mình.

Ở giai đoạn thứ ba ( khủng hoảng 7 năm) đứa trẻ phát triển nhận thức về bản thân với tư cách là một thực thể xã hội và vị trí của mình trong hệ thống các mối quan hệ xã hội sẵn có đối với mình. Thông thường, thời kỳ này có thể được coi là thời kỳ ra đời của cái “tôi” xã hội. Chính tại thời điểm này, đứa trẻ phát triển một “vị trí bên trong” dẫn đến nhu cầu có một vị trí mới trong cuộc sống và thực hiện các hoạt động mới có ý nghĩa xã hội. Và ở đây, cũng như tất cả các trường hợp khác, đứa trẻ sẽ phản đối nếu hoàn cảnh cuộc sống của nó không thay đổi và do đó cản trở việc thể hiện hoạt động của nó.

Cuối cùng, ở giai đoạn phát triển cuối cùng ở thiếu niên sự tự nhận thức phát sinh theo đúng nghĩa của từ này, tức là khả năng hướng ý thức đến các quá trình tinh thần của chính mình, bao gồm cả thế giới phức tạp kinh nghiệm của bạn. Mức độ phát triển ý thức này làm nảy sinh nhu cầu ở thanh thiếu niên nhìn lại bản thân, nhận biết mình là một con người, khác biệt với những người khác và phù hợp với hình mẫu đã chọn. Ngược lại, điều này mang lại cho anh ta mong muốn khẳng định bản thân, tự nhận thức và tự giáo dục.

Cuối cùng tuổi thiếu niên Là một sự hình thành mới của thời kỳ này, quyền tự quyết nảy sinh, được đặc trưng không chỉ bởi sự hiểu biết về bản thân - khả năng và nguyện vọng của mình, mà còn bởi sự hiểu biết về vị trí của mình trong xã hội loài người và mục đích của bạn trong cuộc sống.

L.I. Antsyferova phát triển khái niệm cấp hệ thống về phát triển nhân cách. Cần lưu ý rằng L.I. Antsyferova tin rằng sự phát triển tinh thần và xã hội của một cá nhân không bị giới hạn trong bất kỳ khoảng thời gian cụ thể, giai đoạn nhất định nào. Một người càng trưởng thành về mặt tâm lý và xã hội thì khả năng phát triển hơn nữa của người đó càng tăng lên. Theo tác giả, cần nghiên cứu tổ chức tâm lý nhân cách từ góc độ tiếp cận quá trình động. Hiểu được con đường phát triển nhân cách của từng cá nhân như nhiều sự chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, từ mức độ hoạt động đơn giản hơn đến mức độ phức tạp hơn khiến các nhà nghiên cứu phải đối mặt với nhu cầu giải quyết cụ thể nghịch lý phát triển. Nghịch lý này nằm ở chỗ cái cao hơn phát sinh từ cái thấp hơn, trong đó cái cao hơn chưa tồn tại. Nghiên cứu tâm lý xác nhận sự tồn tại của một kiểu phát triển một mặt phẳng, tức là phát triển trong cùng một mức độ phức tạp, đảm bảo tính chất liên tục của sự phát triển. Zaporozhets A.V. Chứng minh giả thuyết rằng, ngoài sự phát triển theo giai đoạn, còn có sự phát triển chức năng, xảy ra trong cùng một giai đoạn phát triển và dẫn đến sự tích lũy các yếu tố mới về chất, tạo thành nguồn dự trữ phát triển tiềm năng hoặc những bước sơ khai của một cấp độ phức tạp hơn hoạt động.

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến ​​thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến ​​thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

CHỦ ĐỀ BÀI HỌC: Vấn đề hình thành nhân cách trong bản thể.

Kế hoạch:

1. Tiêu chí cần và đủ để phát triển nhân cách.

2. Các giai đoạn hình thành nhân cách.

2.1. Đặc điểm của quá trình hình thành nhân cách.

2.2. Các giai đoạn hình thành nhân cách theo A.N. Leontiev.

2.3. Các giai đoạn phát triển nhân cách trong quá trình hình thành bản thể theo L.I. Bozovic.

2.4. Khái niệm cấp hệ thống về phát triển nhân cách L.I. Antsyferova.

2.5. Phân loại tuổi phát triển nhân cách.

2.6. Khái niệm hình thành nhân cách trong sư phạm và tâm lý học.

3. Cơ chế hình thành nhân cách.

1. Ntiêu chí cần và đủ để hình thànhchi tiếtcá tính.

L. I. Bozhovich xác định hai tiêu chí chính để hình thành nhân cách.

Đầu tiên tiêu chí: một người có thể được coi là một người nếu có một thứ bậc theo một nghĩa cụ thể, cụ thể là, nếu anh ta có khả năng vượt qua sự thôi thúc tức thời của chính bạn vì mục đích khác. Trong những trường hợp như vậy, chủ thể được cho là có khả năng gián tiếp hành vi. Đồng thời, người ta cho rằng động cơ giúp khắc phục các xung lực tức thời là có ý nghĩa xã hội. Chúng có nguồn gốc và ý nghĩa xã hội, tức là chúng được xã hội ban tặng, nuôi dưỡng trong con người.

Thứ hai tiêu chí cần thiết tính cách - khả năng lãnh đạo có ý thức hành vi của chính mình. Sự lãnh đạo này được thực hiện trên cơ sở động cơ, mục tiêu và nguyên tắc có ý thức.

Tiêu chí thứ hai khác với tiêu chí đầu tiên ở chỗ nó giả định trước biết rõ sự phụ thuộc của động cơ. Hành vi đơn giản qua trung gian (tiêu chí đầu tiên) có thể dựa trên hệ thống phân cấp động cơ được hình thành một cách tự phát và thậm chí là "đạo đức tự phát": một người có thể không nhận thức được chính xác điều gì đã khiến anh ta hành động theo một cách nhất định, tuy nhiên, hành vi của anh ta khá đạo đức. Vì vậy, mặc dù dấu hiệu thứ hai cũng đề cập đến hành vi gián tiếp, nhưng nó chính xác là hòa giải có ý thứcxe tảiKHÔNG. Nó giả định sự có mặt tự nhận thức như một thẩm quyền đặc biệt của cá nhân.

2. Các giai đoạn hình thành nhân cách.

Hãy chuyển sang nhiều hơn nữa xem xét chi tiết quá trình hình thành nhân cách.

Đầu tiên, chúng ta hãy tưởng tượng bức tranh tổng quát nhất về quá trình này. Theo các ý tưởng trong tâm lý học Nga, tính cách, giống như mọi thứ đặc biệt của con người trong tâm hồn con người, được hình thành thông qua sự đồng hóa hoặc chiếm đoạt kinh nghiệm phát triển xã hội của cá nhân.

Kinh nghiệm liên quan trực tiếp đến cá nhân là hệ thống ý tưởng về những chuẩn mực và giá trị trong cuộc sống của một người: về định hướng chung, hành vi, mối quan hệ của người đó với người khác, với chính mình, với toàn xã hội, v.v. được ghi lại dưới nhiều hình thức khác nhau - trong các quan điểm triết học và đạo đức, trong các tác phẩm văn học nghệ thuật, trong các bộ luật, trong các hệ thống khen thưởng và trừng phạt công cộng, trong các truyền thống, dư luận xã hội... cho đến những lời dạy của cha mẹ đối với đứa trẻ rằng “ điều gì là tốt” và “điều gì là xấu”.

Rõ ràng là ở các nền văn hóa khác nhau, ở các thời điểm lịch sử khác nhau, các hệ thống chuẩn mực, yêu cầu và giá trị này khác nhau và đôi khi có sự khác biệt rất lớn. Tuy nhiên, điều này không thay đổi ý nghĩa của chúng. Nó có thể được thể hiện bằng cách sử dụng các khái niệm như “tồn tại khách quan” hoặc “kế hoạch xã hội” (chương trình) của cá nhân.

Xã hội tổ chức các hoạt động đặc biệt nhằm thực hiện các “kế hoạch” này. Nhưng trong con người mỗi cá nhân, nó gặp một sinh vật không hề thụ động. Hoạt động của xã hội đáp ứng hoạt động của chủ thể. Các quá trình diễn ra đồng thời tạo thành những sự kiện quan trọng nhất, đôi khi đầy kịch tính, trong quá trình hình thành và đời sống của một cá nhân.

Sự hình thành nhân cách, mặc dù là một quá trình làm chủ một lĩnh vực kinh nghiệm xã hội đặc biệt, nhưng lại là một quá trình hoàn toàn đặc biệt. Nó khác với việc tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và phương pháp hành động. Rốt cuộc, ở đây chúng ta đang nói về sự đồng hóa như vậy, do đó các động cơ và nhu cầu mới được hình thành, sự biến đổi, sự phụ thuộc của chúng, v.v. Và tất cả những điều này không thể đạt được thông qua sự đồng hóa đơn giản. Một động cơ học được tốt nhất là một động cơ. được biết đến Nhưng không thực sự hoạt động tức là động cơ là sai. Biết mình nên làm gì, nên phấn đấu vì điều gì, không có nghĩa là muốn làm mà thực sự phấn đấu vì nó. Những nhu cầu và động cơ mới, cũng như sự phụ thuộc của chúng, nảy sinh trong quá trình không phải là đồng hóa mà là kinh nghiệm, hoặc chỗ ở. Quá trình này luôn chỉ xảy ra trong cuộc sống thực của một người. Nó luôn giàu cảm xúc, thường có tính sáng tạo chủ quan.

Hãy xem xét giai đoạn sự hình thành nhân cách. Hãy tập trung vào những giai đoạn quan trọng nhất và rất lớn. Nói một cách hình tượng A. N. Leontyeva, nhân cách được “sinh ra” hai lần.

Đầu tiên sự ra đời của cô ấy bắt nguồn từ tuổi mẫu giáo và được đánh dấu bằng việc thiết lập các mối quan hệ động cơ có thứ bậc đầu tiên, sự phụ thuộc đầu tiên của các xung động trực tiếp vào các chuẩn mực xã hội. Nói cách khác, những gì được phản ánh trong tiêu chí đầu tiên về tính cách đều nảy sinh ở đây.

A. N. Leontyev minh họa sự kiện này bằng một ví dụ được biết đến rộng rãi là “hiệu ứng kẹo đắng”.

Một đứa trẻ mẫu giáo nhận được từ người thí nghiệm một nhiệm vụ gần như không thể: lấy một vật ở xa mà không cần đứng dậy khỏi ghế. Người thí nghiệm rời đi, tiếp tục quan sát đứa trẻ từ phòng bên cạnh. Sau những nỗ lực không thành công, đứa trẻ đứng dậy, lấy đồ vật thu hút mình và trở về vị trí của mình. Người thí nghiệm bước vào, khen ngợi anh ta và tặng anh ta một viên kẹo như một phần thưởng. Đứa trẻ từ chối cô, và sau nhiều lần đề nghị bắt đầu khóc lặng lẽ. Viên kẹo hóa ra lại “đắng” đối với anh ta.

Thực tế này có ý nghĩa gì? Phân tích các sự việc cho thấy đứa trẻ bị đặt vào tình thế xung đột về động cơ. Một trong những động cơ của anh ta là lấy thứ mình quan tâm (động cơ tức thời); hai là để đáp ứng điều kiện của người lớn (động cơ “xã hội”). Khi không có logo người lớn, sự thôi thúc ngay lập tức đã chiếm lĩnh. Tuy nhiên, với sự xuất hiện của người thí nghiệm, động cơ thứ hai đã trở thành hiện thực, tầm quan trọng của nó càng được nâng cao nhờ phần thưởng không đáng có. Sự từ chối và rơi nước mắt của đứa trẻ là bằng chứng cho thấy quá trình làm chủ các chuẩn mực xã hội và động cơ phục tùng đã bắt đầu, mặc dù nó vẫn chưa đi đến hồi kết.

Thực tế là khi có sự hiện diện của người lớn, trải nghiệm của trẻ bắt đầu được quyết định bởi động cơ xã hội là rất có ý nghĩa. Nó đóng vai trò như một sự xác nhận rõ ràng về lập trường chung rằng các “nút thắt” của tính cách được gắn kết trong các mối quan hệ giữa các cá nhân và chỉ khi đó mới trở thành các yếu tố. cấu trúc bên trong nhân cách. Hoàn toàn có thể nói rằng ở đây chúng ta đang quan sát giai đoạn đầu của việc “buộc” những nút thắt như vậy.

Thứ hai Sự hình thành nhân cách bắt đầu từ tuổi thiếu niên và được thể hiện ở sự xuất hiện mong muốn và khả năng nhận ra động cơ của một người, cũng như thực hiện. công việc tích cực về sự phục tùng và tái phục tùng của họ. Chúng ta hãy lưu ý rằng khả năng tự nhận thức, tự lãnh đạo và tự giáo dục này được phản ánh trong đặc điểm tính cách thứ hai được thảo luận ở trên.

Bản chất bắt buộc của khả năng này được quy định trong phạm trù pháp lý như trách nhiệm hình sự đối với các hành động đã cam kết. Trách nhiệm này, như đã biết, thuộc về mọi người khỏe mạnh về tinh thần đã đến tuổi trưởng thành.

L.I. Bozovic tin rằng các cuộc khủng hoảng phát triển nên được coi là những bước ngoặt trong quá trình phát triển bản thể của nhân cách, việc phân tích chúng có thể làm sáng tỏ bản chất tâm lý của quá trình hình thành nhân cách. Như bạn đã biết, khủng hoảng nảy sinh ở điểm giao nhau của hai thời đại. Mỗi độ tuổi được đặc trưng bởi các khối u hệ thống trung ương phát sinh để đáp ứng nhu cầu của trẻ và bao gồm một thành phần tình cảm, do đó mang một động lực thúc đẩy. Vì vậy, sự hình thành mới trung tâm ở một độ tuổi nhất định, là kết quả tổng quát của sự phát triển trí tuệ của trẻ trong giai đoạn tương ứng, trở thành điểm khởi đầu cho việc hình thành nhân cách của trẻ ở độ tuổi tiếp theo. Trong tâm lý trẻ em, ba giai đoạn quan trọng thường được nhắc đến nhiều nhất: 3, 7 và 12 - 16 tuổi. L.S. Vygotsky đã phân tích cuộc khủng hoảng của một năm nữa và chia cuộc khủng hoảng ở tuổi thiếu niên thành hai giai đoạn: tiêu cực (13-14 tuổi) và tích cực (15-17 tuổi).

Em bé mới sinh ( trẻ sơ sinh) là sinh vật hoạt động dưới sự tác động của nhu cầu sinh học vốn có của nó trực tiếp đến từ cơ thể. Sau đó, hành vi và hoạt động của trẻ bắt đầu được xác định bởi nhận thức về những đồ vật của thế giới bên ngoài mà chúng “kết tinh”, tức là. tìm thấy hiện thân của nó, nhu cầu sinh học của mình. Trong giai đoạn này, anh ta là nô lệ cho tình huống hiện đang ảnh hưởng đến anh ta.

Tuy nhiên, đã vào năm thứ hai hoàn cảnh sống thay đổi đáng kể. Trong giai đoạn này, sự hình thành cá nhân mới đầu tiên được hình thành - những ý tưởng mang tính thúc đẩy, thể hiện ở khả năng trẻ hành động phù hợp với động cơ bên trong của mình. Các ý tưởng tạo động lực là kết quả của sự tổng hợp đầu tiên của các thành phần trí tuệ và tình cảm, mang lại cho trẻ sự “tách biệt” khỏi tình huống ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ. Chúng làm nảy sinh mong muốn hành động theo sự thôi thúc bên trong của trẻ và gây ra sự “nổi loạn” ở trẻ nếu việc thực hiện hoạt động của trẻ gặp phải sự phản kháng từ môi trường. Tất nhiên, sự “nổi loạn” này là tự phát, không cố ý nhưng đó là bằng chứng cho thấy đứa trẻ đã dấn thân vào con đường hình thành nhân cách, và những hình thức hành vi không chỉ phản ứng mà cả những hình thức hành vi tích cực cũng đã có sẵn cho trẻ.

Tình trạng này được minh họa rõ nét qua trường hợp bé trai 1 tuổi 3 tháng được L.I. Bozovic trong cuốn sách “Nhân cách và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu" Cậu bé này khi đang chơi ngoài vườn đã lấy mất quả bóng của một đứa trẻ khác và không muốn trả lại. Một lúc nào đó, họ đã giấu được quả bóng và đưa cậu bé về nhà. Trong bữa tối, anh ấy đột nhiên trở nên rất kích động, bắt đầu từ chối thức ăn, hành động, trèo ra khỏi ghế và xé khăn ăn. Khi được hạ xuống sàn (tức là được tự do), anh ấy chạy lại vườn hét lên “tôi… tôi” và chỉ bình tĩnh lại khi nhận lại bóng.

Ở giai đoạn tiếp theo ( khủng hoảng 3 năm) đứa trẻ tự nhận mình là chủ thể trong thế giới đồ vật mà nó có thể tác động và thay đổi. Ở đây, đứa trẻ đã nhận thức được cái “tôi” của mình và đòi hỏi cơ hội để thể hiện hoạt động của mình (“Bản thân tôi”). Điều này không chỉ quyết định một bước tiến mới trong việc khắc phục hành vi tình huống mà còn làm nảy sinh mong muốn của trẻ được tác động tích cực đến tình huống, biến đổi nó để thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của mình.

Ở giai đoạn thứ ba ( khủng hoảng 7 năm) đứa trẻ phát triển nhận thức về bản thân với tư cách là một thực thể xã hội và vị trí của mình trong hệ thống các mối quan hệ xã hội sẵn có đối với mình. Thông thường, thời kỳ này có thể được coi là thời kỳ ra đời của cái “tôi” xã hội. Chính tại thời điểm này, đứa trẻ phát triển “vị trí bên trong” dẫn đến nhu cầu có một vị trí mới trong cuộc sống và thực hiện các hoạt động mới có ý nghĩa xã hội. Và ở đây, cũng như tất cả các trường hợp khác, đứa trẻ sẽ phản đối nếu hoàn cảnh cuộc sống của nó không thay đổi và do đó cản trở việc thể hiện hoạt động của nó.

Cuối cùng, ở giai đoạn phát triển cuối cùng ở thiếu niên sự tự nhận thức phát sinh theo đúng nghĩa của từ này, tức là khả năng hướng ý thức đến các quá trình tinh thần của chính mình, bao gồm cả thế giới phức tạp của những trải nghiệm của một người. Mức độ phát triển ý thức này làm nảy sinh nhu cầu ở thanh thiếu niên nhìn lại bản thân, nhận biết mình là một con người, khác biệt với những người khác và phù hợp với hình mẫu đã chọn. Ngược lại, điều này mang lại cho anh ta mong muốn khẳng định bản thân, tự nhận thức và tự giáo dục.

Vào cuối tuổi thiếu niên, quyền tự quyết nảy sinh như một sự hình thành mới của thời kỳ này, được đặc trưng không chỉ bởi sự hiểu biết về bản thân - khả năng và nguyện vọng của mình, mà còn bởi sự hiểu biết về vị trí của mình trong xã hội loài người và mục đích sống của mình. .

L.I. Antsyferova phát triển khái niệm cấp hệ thống về phát triển nhân cách. Cần lưu ý rằng L.I. Antsyferova tin rằng sự phát triển tinh thần và xã hội của một cá nhân không bị giới hạn trong bất kỳ khoảng thời gian cụ thể, giai đoạn nhất định nào. Một người càng trưởng thành về mặt tâm lý và xã hội thì khả năng phát triển hơn nữa của người đó càng tăng lên. Theo tác giả, cần nghiên cứu tổ chức tâm lý nhân cách từ góc độ tiếp cận quá trình động. Hiểu được con đường phát triển nhân cách của từng cá nhân như nhiều sự chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, từ mức độ hoạt động đơn giản hơn đến mức độ phức tạp hơn khiến các nhà nghiên cứu phải đối mặt với nhu cầu giải quyết cụ thể nghịch lý phát triển. Nghịch lý này nằm ở chỗ cái cao hơn phát sinh từ cái thấp hơn, trong đó cái cao hơn chưa tồn tại. Nghiên cứu tâm lý xác nhận sự tồn tại của một kiểu phát triển một mặt phẳng, tức là. phát triển trong cùng một mức độ phức tạp, đảm bảo tính chất liên tục của sự phát triển. Zaporozhets A.V. Chứng minh giả thuyết rằng, ngoài sự phát triển theo giai đoạn, còn có sự phát triển chức năng, xảy ra trong cùng một giai đoạn phát triển và dẫn đến sự tích lũy các yếu tố mới về chất, tạo thành nguồn dự trữ phát triển tiềm năng hoặc những bước sơ khai của một cấp độ phức tạp hơn hoạt động.

Lĩnh vực tiềm năng tích lũy ở mỗi giai đoạn mở ra khả năng phát triển nhân cách theo các hướng khác nhau, đồng thời tạo ra các yếu tố quyết định cho việc thực hiện chỉ một số hướng này. Các quy định về việc hình thành lĩnh vực tiềm năng hoặc dự trữ chức năng trong quá trình hoạt động đã được phát triển liên quan đến lĩnh vực động lực của cá nhân (V.G. Aseev), khả năng của cá nhân (T.I. Artemyeva), trí tuệ (Ya. A. Ponomarev). Những tiềm năng mới nổi, những yếu tố mới về chất trong phạm vi khuyến khích và điều hành của nhân cách dưới tác động của các nhiệm vụ cuộc sống mới và nhu cầu xã hội làm nảy sinh những hình thành tâm lý mới và chuyển sang một cấp độ hoạt động nhân cách mới. Cấp độ này không chỉ được đặc trưng bởi phẩm chất nhân cách mới mà còn bởi các chiến lược và chiến thuật tâm lý mới tương ứng với nó. giải pháp hiệu quả nhiệm vụ cuộc sống.

Quan điểm cho rằng mỗi giai đoạn phát triển nhân cách được đặc trưng bởi những hình thành tâm lý mới đặc biệt, một nguyên tắc hoạt động mới, có nghĩa là tất cả các giai đoạn phát triển tinh thần đều có tầm quan trọng lâu dài đối với sự hình thành nhân cách toàn diện. Theo quan điểm này, quá trình phát triển nhân cách là không thể đảo ngược. Điều này không có nghĩa là một đặc điểm tính cách được hình thành trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành bản thể không thể được chuyển đổi ở các giai đoạn tiếp theo hoặc thậm chí không thể được giáo dục lại. Có rất nhiều khả năng để chuyển hóa và cải tạo cá nhân. Tuy nhiên, quá trình phát triển nhân cách là không thể đảo ngược. Những nét nhân cách giống nhau, nhưng được hình thành ở các giai đoạn phát triển nhân cách khác nhau hoặc phát sinh do quá trình giáo dục nhân cách, theo cách riêng của chúng. cấu trúc tâm lý sẽ khác nhau đáng kể. Các điều kiện hình thành và cơ chế hoạt động của chúng sẽ khác nhau.

Nghiên cứu cho thấy những hình thành mới ở từng cấp độ, từng giai đoạn phát triển nhân cách tiếp tục phát triển và hình thành, trở thành một phần của giai đoạn tiếp theo trở lên. cấp độ cao phát triển. Chúng cũng có thể bị biến dạng và bị thay thế bởi những vật khác. Trở thành nền tảng của sự hình thành tâm lý mới, những nét tính cách đã hình thành trước đó dưới tác động của những nét tính cách sau sẽ được biến đổi, đạt được những phẩm chất mang tính hệ thống ở mức độ phát triển cá nhân cao hơn. Đồng thời, chất lượng của việc hình thành toàn diện nhân cách cũng thay đổi.

Nguyên tắc có ý nghĩa lâu dài, đồng thời chuyển đổi chất lượng và làm phong phú các chiến lược tâm lý, chiến thuật và đặc điểm tính cách như một phần của các cấp độ phát triển cao hơn giúp chứng minh khái niệm cấp độ cấu trúc của tổ chức tâm lý nhân cách. Khái niệm này đề xuất một giải pháp cho câu hỏi các giai đoạn hoặc mức độ phát triển nhân cách có mối liên hệ với nhau như thế nào với tổ chức tâm lý của nhân cách. Có ý kiến ​​​​cho rằng các giai đoạn phát triển mà một người đã trải qua dần dần phát triển thành một tổ chức có thứ bậc, trong đó các hình thành, chiến lược và chiến thuật mới về mặt tâm lý sau này không bị hủy bỏ mà được sửa đổi về chất - làm giàu, hạn chế, điều chỉnh, phụ thuộc hơn vào các hình thức giai đoạn đầu và cấp độ thông qua việc đưa chúng vào các hệ thống mới mối quan hệ tâm lý nhân cách với thế giới, với những vị thế sống mới.

Ý tưởng cho rằng ở một người trưởng thành, mỗi giai đoạn phát sinh cá thể mà anh ta trải qua đều tương ứng với một mức độ nhất định trong hệ thống phân cấp hành vi của mình, được J. Piaget phát triển liên quan đến sự phát triển của trí thông minh. Chỉ trích cô, S.L. Rubinstein đã chứng minh rằng quan điểm của J. Piaget không tính đến thực tế của sự biến đổi về chất ở mức độ muộn hơn và phức tạp hơn về mặt di truyền so với những mức độ đơn giản hơn trước đó.

Một người càng di chuyển xa hơn trên đường đời thì một vị trí quan trọng hơn trong cấu trúc nhân cách bắt đầu bị chiếm giữ bởi các cấu hình thuộc tính hoặc đặc điểm được hình thành như phản ứng của cá nhân đối với anh ta. phẩm chất riêng và các hình thức hành vi. Chúng ta có thể phân biệt các phức hợp có tính chất bảo vệ, bù đắp, bổ sung, tăng cường, nhấn mạnh và các đặc tính khác. Họ dần dần trở nên tự chủ về mặt chức năng và bắt đầu xác định loại và mức độ hoạt động cá nhân của một người. Nhân cách do đó tạo ra, tạo ra chính nó.

L.I. Antsyferova gợi ý rằng sự chuyển đổi tự do và dễ dàng từ cấp độ hoạt động nhân cách này sang cấp độ khác, khả năng thời gian nhất định hoạt động ở mức độ đơn giản hơn, đòi hỏi ít căng thẳng tâm lý hơn và lại không nỗ lực đặc biệt trở lại mức độ cao hơn là một dấu hiệu và sự đảm bảo cho sức khỏe tâm lý của cá nhân.

Có những quan sát cho thấy rằng trong những tình huống nhất định một người phát triển các dạng hành vi, theo một số dấu hiệu bên ngoài, giống nhau về chiến thuật tâm lý với đặc điểm hành vi trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển bản thể của cá nhân. Ví dụ như “hành vi trẻ con” thường thấy ở những bà mẹ trẻ đang mang thai. Hiện tượng này thường được gọi là hồi quy, nhưng nó không phải là sự quay trở lại thực sự của những hình thức ban đầu hành vi. Đây là mức độ hoạt động của một nhân cách trưởng thành cần có trong một tình huống nhất định. trường hợp cụ thểđể có sự đồng cảm hiệu quả giao tiếp cảm xúc với một đứa con nhỏ.

Tương tự như vậy, trong các trường hợp tâm lý bệnh, với sự sụp đổ hoặc suy giảm chức năng ở mức độ cao nhất của hoạt động nhân cách, không có khả năng quay trở lại các giai đoạn phát triển đã qua trước đó. Hơn nữa, quá trình bệnh lý bao gồm tất cả các cấp độ tổ chức cá nhân, do đó, ngay cả những dạng hành vi cơ bản của một nhân cách bị thay đổi một cách bệnh lý cũng khác về chất so với những dạng tương tự với chúng, nhưng lại đặc trưng cho giai đoạn đầu hình thành của nó.

Phân loại tuổi phát triển nhân cách.

Sư phạm và tâm lý học phân biệt các giai đoạn hình thành nhân cách sau đây:tuổi thơ (mầm non) tuổi (0--3),mẫu giáo (4--6), lứa tuổi học sinh tiểu học (6--10), tuổi trung học (11--15), tuổi học sinh cuối cấp (16-17).

Trong thời thơ ấu Sự phát triển cá nhân được thực hiện chủ yếu trong gia đình, tùy thuộc vào các chiến thuật giáo dục được áp dụng trong đó, gia đình sẽ hoạt động như một hiệp hội hoặc tập thể ủng hộ xã hội (với ưu thế là chiến thuật “hợp tác gia đình”), hoặc bóp méo sự phát triển của nhân cách của đứa trẻ. Loại thứ hai xảy ra ở những nhóm có trình độ phát triển thấp, nơi mà sự đối đầu chiếm ưu thế trong mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái. Ví dụ, tùy thuộc vào bản chất của các mối quan hệ gia đình, tính cách của trẻ ban đầu có thể phát triển thành một người hiền lành, quan tâm, không ngại thừa nhận sai lầm và sai sót của mình, một người nhỏ bé cởi mở và không trốn tránh trách nhiệm hoặc là một kẻ hèn nhát, lười biếng. , tham lam, thất thường tự yêu mình. Tầm quan trọng của thời kỳ thơ ấu đối với việc hình thành nhân cách, được nhiều nhà tâm lý học ghi nhận, nằm ở chỗ, một đứa trẻ ngay từ năm đầu tiên cuộc sống có ý thức thuộc một nhóm khá phát triển và trong phạm vi hoạt động vốn có của anh ta, anh ta sẽ hòa nhập với các loại mối quan hệ đã phát triển trong đó, biến chúng thành những đặc điểm trong tính cách đang phát triển của anh ta.

Các giai đoạn phát triển ở trẻ nhỏ tuổi, ghi được kết quả như sau:

- Đầu tiên - sự thích ứngở mức độ thành thạo những kỹ năng đơn giản nhất, thành thạo ngôn ngữ như một phương tiện tham gia đời sống xã hội với việc ban đầu không có khả năng tách biệt cái “tôi” của mình với các hiện tượng xung quanh;

- thứ hai - cá nhân hóa, đối chiếu bản thân với người khác: “mẹ tôi”, "TÔI của mẹ”, “đồ chơi của tôi”, v.v., thể hiện sự khác biệt trong hành vi của chúng với những người khác;

- thứ ba - hội nhập, cho phép bạn quản lý hành vi của mình, tính đến những người xung quanh, tuân theo yêu cầu của người lớn, đưa ra những yêu cầu thực tế cho họ, v.v.

Sự nuôi dưỡng và phát triển của một đứa trẻ, bắt đầu và tiếp tục trong gia đình, với 3--4 năm, xảy ra đồng thờiở trường mẫu giáo, trong một nhóm bạn cùng trang lứa dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nơi nảy sinh một tình huống phát triển nhân cách mới. Việc chuyển sang giai đoạn phát triển nhân cách mới này không được xác định bởi các quy luật tâm lý (chúng chỉ đảm bảo sự sẵn sàng của anh ta cho quá trình chuyển đổi này) mà được xác định từ bên ngoài bởi các lý do xã hội, trong đó bao gồm sự phát triển của hệ thống. cơ sở giáo dục mầm non, uy tín của họ, việc làm của cha mẹ trong sản xuất, v.v. Nếu quá trình chuyển sang một giai đoạn mới không được chuẩn bị trong giai đoạn tuổi trước đó bằng việc vượt qua thành công giai đoạn hội nhập, thì ở đây (cũng như ở ranh giới giữa bất kỳ giai đoạn tuổi nào khác) sẽ nảy sinh điều kiện cho một cuộc khủng hoảng trong phát triển nhân cách - sự thích ứng của trẻ trong mẫu giáo trở nên khó khăn.

Độ tuổi mầm nonđược đặc trưng bởi việc đưa một đứa trẻ vào một nhóm bạn cùng trang lứa ở trường mẫu giáo, do một giáo viên quản lý, người mà theo quy định, đối với trẻ, cùng với cha mẹ, người này trở thành người tham khảo nhiều nhất. Người giáo viên nhờ vào sự giúp đỡ của gia đình, cố gắng, sử dụng nhiều loại hình và hình thức hoạt động (vui chơi, giáo dục, lao động, thể thao, v.v.) làm yếu tố trung gian để tập hợp trẻ em xung quanh, hình thành tính nhân văn, chăm chỉ, và các giá trị xã hội khác - phẩm chất.

Ba giai đoạn phát triển nhân cách trong khoảng thời gian này giả định: sự thích ứng- nắm vững các chuẩn mực và phương pháp ứng xử đã được cha mẹ và nhà giáo dục chấp thuận trong điều kiện tương tác với người khác; cá nhân hóa- mong muốn của đứa trẻ tìm thấy điều gì đó ở bản thân để phân biệt nó với những đứa trẻ khác, hoặc tích cực trong các loại hoạt động nghiệp dư khác nhau, hoặc trong những trò đùa và ý tưởng bất chợt - trong cả hai trường hợp, khi tập trung vào việc đánh giá không quá nhiều những đứa trẻ khác mà là của cha mẹ và giáo viên ; hội nhập- sự hài hòa giữa mong muốn vô thức của trẻ mẫu giáo, thể hiện qua hành động của mình tính độc đáo của riêng mình và sự sẵn sàng của người lớn chỉ chấp nhận điều đó ở trẻ phù hợp với nhiệm vụ quan trọng nhất và có điều kiện xã hội đối với họ là đảm bảo trẻ chuyển sang một giai đoạn mới thành công - đến trường học và do đó đến sự phát triển nhân cách ở giai đoạn thứ ba.

Ở lứa tuổi tiểu học tình hình phát triển nhân cách về nhiều mặt cũng giống như trước. Ba giai đoạn, các thành phần của nó mang lại cho học sinh cơ hội gia nhập một nhóm bạn cùng lớp hoàn toàn mới, ban đầu có tính chất lan tỏa. Giáo viên dẫn đầu nhóm này hóa ra, so với giáo viên mẫu giáo, thậm chí còn quan tâm đến trẻ em nhiều hơn, vì cô ấy, sử dụng bộ máy chấm điểm hàng ngày, điều chỉnh các mối quan hệ của trẻ, cả với bạn bè cùng trang lứa và với người lớn, chủ yếu là với cha mẹ. , định hình thái độ của họ đối với anh ta và thái độ của anh ta đối với chính mình “như một người khác”.

Đáng chú ý là không phải bản thân hoạt động giáo dục đóng vai trò là yếu tố phát triển nhân cách của học sinh tiểu học mà là thái độ của người lớn đối với hoạt động giáo dục, đối với kết quả học tập, tính kỷ luật và sự siêng năng của em. Giá trị tối đa bản thân cô ấy Hoạt động giáo dục là yếu tố hình thành nhân cách, rõ ràng, có được ở độ tuổi học sinh cuối cấp, vốn có thái độ có ý thức nghiên cứu, hình thành thế giới quan trong điều kiện đào tạo giáo dục (trong các bài học văn, lịch sử, vật lý, sinh học, v.v.). Giai đoạn thứ ba của lứa tuổi tiểu học rất có thể không chỉ có nghĩa là sự hòa nhập của học sinh trong hệ thống “học sinh-học sinh”, mà trên hết là trong hệ thống “học sinh-giáo viên”, “học sinh-phụ huynh”. " hệ thống.

Tính năng cụ thể tuổi thiếu niên, so với những lần trước, việc tham gia không có nghĩa là tham gia một nhóm mới (trừ khi một nhóm tham khảo xuất hiện bên ngoài trường học, điều này rất thường xảy ra), mà thể hiện sự phát triển hơn nữa của cá nhân trong một nhóm đang phát triển, nhưng trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi (sự xuất hiện của giáo viên bộ môn thay vì một giáo viên ở lớp học cơ sở, sự khởi đầu của hoạt động làm việc chung, cơ hội dành thời gian ở vũ trường, v.v.) trước sự tái cấu trúc đáng kể của cơ thể trong điều kiện dậy thì nhanh chóng.

Bản thân các nhóm cũng trở nên khác biệt và thay đổi về chất.

Nhiều nhiệm vụ mới trong nhiều loại hình hoạt động quan trọng khác nhau sẽ tạo ra nhiều cộng đồng, từ đó trong một số trường hợp các hiệp hội có bản chất thuận xã hội được hình thành, và trong những trường hợp khác, các hiệp hội nảy sinh gây cản trở, và đôi khi bóp méo sự phát triển của cá nhân.

Xe đạp vi mô phát triển nhân cách vị thành niên xảy ra song song với cùng một học sinh trong các nhóm tham khảo khác nhau có tính cạnh tranh đối với học sinh đó về tầm quan trọng của chúng. Sự hòa nhập thành công vào một trong số họ (ví dụ, trong câu lạc bộ kịch ở trường hoặc giao tiếp với bạn cùng lớp vào thời điểm yêu nhau) có thể được kết hợp với sự tan rã trong một công ty mà trước đó anh ta đã trải qua giai đoạn thích ứng, không phải không gặp khó khăn . Phẩm chất cá nhân, có giá trị trong một nhóm, bị từ chối trong một nhóm khác, nơi các hoạt động khác, các định hướng và tiêu chuẩn giá trị khác chiếm ưu thế, và điều này ngăn cản khả năng hội nhập thành công trong đó. Những mâu thuẫn trong vị trí giữa các nhóm của một thiếu niên cũng không kém phần quan trọng so với những mâu thuẫn nảy sinh trong chu trình phát triển vi mô của cậu ấy.

Nhu cầu “trở thành một con người” ở độ tuổi này mang một hình thức khẳng định bản thân rõ ràng, được giải thích bởi tính chất tương đối kéo dài của quá trình cá nhân hóa, vì phẩm chất quan trọng Chẳng hạn, một thiếu niên, cho phép anh ta hòa nhập vào vòng tròn của một nhóm bạn bè thân thiện, thường không đáp ứng được yêu cầu của giáo viên, phụ huynh và người lớn nói chung, những người trong trường hợp này cố gắng đẩy anh ta trở lại sân khấu của sự thích ứng sơ cấp.

Tính đa dạng, dễ thay đổi và sự khác biệt thực chất của các nhóm tham khảo vừa ức chế sự trải qua của giai đoạn hòa nhập, đồng thời tạo nên những nét đặc trưng trong tâm lý thanh thiếu niên và tham gia vào việc hình thành những hình thái tâm lý mới. Sự hòa nhập tích cực bền vững của cá nhân được đảm bảo bằng việc anh ta gia nhập vào một nhóm có mức độ phát triển cao nhất - trong trường hợp anh ta chuyển đến một cộng đồng mới hoặc là kết quả của sự đoàn kết của cùng một nhóm học sinh xung quanh một hoạt động thú vị .

Một nhóm tham khảo ủng hộ xã hội trở thành một tập thể thực sự, trong khi một hiệp hội phi xã hội có thể thoái hóa thành một nhóm công ty.

Quá trình hình thành nhân cách ở nhiều nhóm khác nhau - đặc điểm riêng của tuổi trẻ, xét về mặt thông số thời gian, nó vượt ra ngoài ranh giới của độ tuổi trung học, có thể được coi là giai đoạn đầu tuổi thiếu niên. Sự thích ứng, cá nhân hóa và hòa nhập nhân cách đảm bảo sự hình thành nhân cách trưởng thành và là điều kiện để hình thành các nhóm mà họ thuộc về. Do đó, sự hòa nhập hữu cơ của cá nhân trong một nhóm phát triển cao có nghĩa là các đặc điểm của tập thể đóng vai trò là đặc điểm của cá nhân (nhóm là cá nhân, cá nhân là nhóm).

Do đó, một sơ đồ phân kỳ nhiều giai đoạn được xây dựng, trong đó phân biệt các thời đại, thời đại, thời kỳ và giai đoạn phát triển nhân cách.

Tất cả lứa tuổi mầm non và đi học đều được gộp vào một “thời đại đi lên đến sự trưởng thành về mặt xã hội.” Thời đại này không kết thúc với giai đoạn đầu tuổi thiếu niên và học sinh nhận được giấy chứng nhận trưởng thành, mà tiếp tục trong các nhóm mới, nơi học sinh của ngày hôm qua được hưởng một cách hữu cơ các quyền của một con người trưởng thành về kinh tế, pháp lý, chính trị và đạo đức, một thành viên đầy đủ của xã hội. xã hội.

Xác định “thời kỳ đi lên trưởng thành của xã hội” là cần thiết và phù hợp. Nếu chúng ta tưởng tượng môi trường xã hội với những đặc điểm toàn cầu của nó là tương đối ổn định và nhớ rằng mục tiêu giáo dục theo đúng nghĩa đen từ những năm đầu đời của trẻ và trong suốt những năm tiếp theo vẫn là sự phát triển nhân cách của trẻ, thì toàn bộ con đường dẫn đến việc hiện thực hóa điều này mục tiêu có thể được hiểu là một giai đoạn duy nhất và tổng thể. Trong trường hợp này, theo các quy định nêu trên, nó bao gồm ba giai đoạn phát triển nhân cách, sự gia nhập vào tổng thể xã hội, tức là. sự thích ứng, cá nhân hóa và hội nhập đã được đề cập.

Kéo dài theo thời gian, chúng hoạt động như các giai đoạn phát triển nhân cách vĩ mô trong một thời đại, được ký hiệu là ba thời đại: tuổi thơ, tuổi thiếu niên, tuổi trẻ. Bằng cách này, đứa trẻ cuối cùng sẽ trở thành một nhân cách độc lập trưởng thành, có năng lực, sẵn sàng sinh sản và nuôi dạy một con người mới, tiếp tục tồn tại trong con cái của mình. Kỳ vĩ mô thứ ba (kỷ nguyên), bắt đầu từ thời đi học, vượt quá giới hạn thời gian của nó. Tuổi vị thành niên là thời kỳ có nhiều bước ngoặt, mâu thuẫn ngày càng trầm trọng, đặc trưng cho giai đoạn cá nhân hóa.

Các thời đại được chia thành các thời kỳ phát triển nhân cách trong một môi trường cụ thể, theo các nhóm đặc trưng của từng giai đoạn lứa tuổi, khác nhau về mức độ phát triển. Lần lượt, các giai đoạn, như đã chỉ ra, được chia thành các giai đoạn (ở đây đã vi pha) sự phát triển nhân cách.

Thời kỳ thơ ấu - giai đoạn dài nhất trong quá trình phát triển nhân cách - bao gồm ba giai đoạn tuổi (mầm non, mầm non, tiểu học), thời kỳ thiếu niên và thời kỳ thiếu niên trùng khớp nhau. Thời đại của tuổi trẻ và thời kỳ đầu của tuổi thiếu niên lần lượt trùng khớp một phần (tuổi vị thành niên sớm được giới hạn trong khuôn khổ đi học).

Kỳ vĩ mô đầu tiên (thời kỳ thơ ấu) được đặc trưng bởiưu thế của sự thích ứng so với cá nhân hóa, cho lần thứ hai (thời niên thiếu) -cá nhân hóa hơn là thích ứng (năm bước ngoặt, mâu thuẫn ngày càng trầm trọng), cho thời thứ ba (thời đại thanh niên) - thống trịhội nhập hơn là cá nhân hóa.

Khái niệm phát triển nhân cách này cho phép chúng ta kết hợp các cách tiếp cận của tâm lý xã hội và tâm lý phát triển.

Vì vậy, nhân cách được hình thành và phát triển trong điều kiện tồn tại lịch sử cụ thể của con người, trong các hoạt động (lao động, giáo dục, v.v.). Vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành nhân cách là do đào tạo và giáo dục.

Khái niệm hình thành nhân cách trong tâm lý học và sư phạm.

Khái niệm “hình thành nhân cách” được sử dụng theo hai nghĩa.

Đầu tiên - sự hình thành nhân cách như sự phát triển của nó, những thứ kia. quá trình và kết quả của sự phát triển này. Hiểu theo nghĩa này, khái niệm hình thành nhân cách là đối tượng của nghiên cứu tâm lý học, nhiệm vụ của nó là tìm ra những gì có sẵn (có sẵn, được bộc lộ, được khám phá bằng thực nghiệm) và những gì có thể có ở một nhân cách đang phát triển trong các điều kiện giáo dục có mục tiêu. những ảnh hưởng.

Đây thực sự là cách tiếp cận tâm lýđến sự hình thành nhân cách.

Ý nghĩa thứ hai -- sự hình thành nhân cách là sự giáo dục có mục đích(nếu tôi có thể nói như vậy, thì “đúc khuôn”, “điêu khắc”, “thiết kế”; A.S. Makarenko đã gọi thành công quá trình này là “thiết kế cá tính”). Đây thực sự là phương pháp sư phạm xác định nhiệm vụ và phương pháp hình thành nhân cách. Cách tiếp cận sư phạm đặt ra nhu cầu tìm hiểu những gì và cách thức nên hình thành ở một cá nhân để anh ta đáp ứng được những yêu cầu mà xã hội đặt ra cho anh ta.

Không được phép kết hợp các phương pháp tiếp cận tâm lý và sư phạm trong việc hình thành nhân cách. nếu không thì có thể có sự thay thế cái mong muốn bằng cái thực tế.

Sư phạm xác định nhiệm vụ của cách tiếp cận đúng đắn đối với quá trình hình thành nhân cách của thanh niên, đồng thời bộc lộ những điều cần hình thành trong quá trình giáo dục. Sư phạm, phát triển phương pháp công tác giáo dục, đưa ra các kỹ thuật và phương pháp của riêng mình để đạt được mục tiêu, nói về cách phát triển tính chính trực, trung thực, lòng tốt và những phẩm chất nhân cách quan trọng khác.

Nhiệm vụ của tâm lý học là nghiên cứu mức độ hình thành ban đầu các phẩm chất nhân cách ở học sinh cụ thể và trong các nhóm cụ thể (học sinh, nghề nghiệp, gia đình, v.v.), để tìm ra kết quả của công tác giáo dục, bao gồm những gì thực sự được hình thành và những gì là không phải Điều còn lại là nhiệm vụ xem những biến đổi thực sự nào trong nhân cách của thanh thiếu niên trở nên hữu ích và có giá trị về mặt xã hội, còn những biến đổi nào không mang lại hiệu quả, quá trình hình thành nhân cách diễn ra như thế nào (những khó khăn nào phải đối mặt, thành công như thế nào). đã, v.v.).

Sư phạm và phương pháp tâm lý sự hình thành nhân cách không giống nhau mà tạo thành một thể thống nhất không thể tách rời. Sẽ là vô nghĩa khi nghiên cứu sự hình thành nhân cách từ vị trí của một nhà tâm lý học nếu bạn không biết giáo viên đã sử dụng phương pháp nào và mục tiêu họ theo đuổi cũng như nếu bạn không nỗ lực cải thiện những phương pháp này. Công việc của một giáo viên sẽ không kém phần hứa hẹn nếu anh ta không sử dụng khả năng của một nhà tâm lý học, người xác định những đặc điểm thực sự của học sinh, và sẽ không tinh vi về mặt tâm lý để tìm ra nguyên nhân của những phẩm chất không mong muốn đôi khi nảy sinh ở học sinh của mình, như thể trong song song và độc lập với việc áp dụng những hình thức và phương pháp giáo dục dường như không thể chối cãi, nếu anh ta không nhìn thấy những hậu quả tâm lý đa dạng, đôi khi mâu thuẫn của những hình thức và phương pháp giáo dục cụ thể của mình. công tác sư phạm vân vân.

Trong một thí nghiệm tâm lý và sư phạm hình thành, vị trí của giáo viên và nhà tâm lý học có thể được kết hợp. Tuy nhiên, ngay cả trong trường hợp này, người ta không nên xóa bỏ sự khác biệt giữa cái gì và cách mà nhà tâm lý học với tư cách là một giáo viên nên hình thành trong nhân cách học sinh (mục tiêu của giáo dục không phải do tâm lý học mà do xã hội đặt ra và các phương pháp được phát triển bởi sư phạm) , và những gì giáo viên nên nghiên cứu với tư cách là một nhà tâm lý học, tìm ra những gì đã và đang trở thành trong cấu trúc của nhân cách đang phát triển do ảnh hưởng của sư phạm.

3. Cơ chế hình thành nhân cách.

Mặc dù vấn đề này cực kỳ quan trọng đối với cả lý thuyết về nhân cách lẫn thực tiễn giáo dục, nhưng nó vẫn chưa được phát triển đầy đủ. Tuy nhiên, một số cơ chế quan trọng trong tâm lý học đã được xác định và mô tả.

Trước hết chúng ta hãy tập trung vào những thứ có thể được gọi là cơ chế hình thành nhân cách tự phát. Chúng bao gồm những điều khá chung chung cơ chế chuyển động cơ sang mục tiêu, và đặc biệt hơn nữa cơ chế để xác định và làm chủ các vai trò xã hội. Những cơ chế này được tự phát, bởi vì chủ thể, khi tiếp xúc với hành động của mình, không nhận thức đầy đủ về chúng và trong mọi trường hợp, không kiểm soát chúng một cách có ý thức. Họ thống trị từ thời thơ ấu cho đến tuổi thiếu niên, mặc dù sau đó họ cũng tiếp tục tham gia vào quá trình phát triển nhân cách cùng với các hình thức “xây dựng bản thân” có ý thức.

Trước hết, phải nói rằng tất cả các cơ chế được nêu tên, trong phạm vi liên quan đến sự phát triển nhân cách, đều hoạt động tuân theo quy luật chung, quy trình chungkhách quan hóa N nhu cầu giao tiếp .

Nhu cầu này gần đây đã được coi trọng ngày càng tăng trong tâm lý học. Về cơ bản, nó tương đương với nhu cầu hữu cơ. Nó cũng quan trọng như những điều sau, vì sự không hài lòng của nó sẽ dẫn đến tình trạng thể chất của em bé bị suy giảm, cũng như đàn con của các loài động vật bậc cao, và thậm chí dẫn đến cái chết của chúng. Một số tác giả cho rằng nhu cầu này là bẩm sinh. Những người khác tin rằng nó được hình thành ở một đứa trẻ từ rất sớm, vì việc thỏa mãn tất cả các nhu cầu hữu cơ của trẻ chỉ xảy ra khi có sự giúp đỡ của người lớn và nhu cầu về sau trở nên cấp thiết như nhu cầu về thức ăn, an toàn, tiện nghi thể chất, v.v. Bất kể vị trí nào trong vấn đề gây tranh cãi này, tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng nhu cầu “đối với người khác”, tiếp xúc với đồng loại của họ, giao tiếp hóa ra lại là nhu cầu chính. động lực hình thành và phát triển nhân cách.

Hãy chuyển sang cơ chế đầu tiên - chuyển động cơ sang mục tiêu- và hãy theo dõi hoạt động của nó nhiều nhất giai đoạn đầu sự phát triển nhân cách của trẻ. Trong những năm đầu tiên, việc nuôi dạy một đứa trẻ chủ yếu bao gồm việc dạy cho trẻ chuẩn mực hành vi.

Làm thế nào điều này xảy ra? Thậm chí trước một tuổi, đứa trẻ đã học được những gì mình có thể và nên làm và những gì không thể làm; điều gì mang đến nụ cười và sự chấp thuận của mẹ, điều gì mang đến khuôn mặt nghiêm nghị và lời nói “không”. Và anh ta “nên”, chẳng hạn, yêu cầu đi vệ sinh, người đói nên đợi cho đến khi thức ăn được chuẩn bị sẵn, dùng thìa thay vì lấy thức ăn bằng tay; Anh ta “không thể” lấy một chiếc kính vỡ, lấy một con dao, với tới ngọn lửa, tức là thỏa mãn những thôi thúc tự nhiên để khám phá những đồ vật mới, tươi sáng, thú vị.

Rõ ràng là ngay từ những bước đầu tiên này, việc hình thành cái được gọi là “hành vi qua trung gian” đã bắt đầu, tức là những hành động được điều khiển không phải bởi các xung lực trực tiếp mà bởi các quy tắc, yêu cầu và chuẩn mực.

Khi đứa trẻ lớn lên, phạm vi các chuẩn mực và quy tắc mà nó phải học và điều chỉnh hành vi của nó ngày càng mở rộng. Toàn bộ tuổi thơ mầm non tràn ngập sự giáo dục như vậy và nó diễn ra hàng ngày, hàng giờ.

Đặc biệt ở đây cần nêu bật những chuẩn mực ứng xử trong quan hệ với người khác. Hãy xem xét kỹ hơn cuộc sống hàng ngày của việc nuôi dạy một đứa trẻ mẫu giáo. Chúng chứa đầy những yêu cầu và giải thích kiểu này: “nói xin chào”, “đừng tiếp cận trước”, “nói cảm ơn”, “từ thần kỳ “làm ơn” ở đâu?”, “quay đi khi bạn hắt hơi” , “không lấy đi”, “chia sẻ”, “nhường đường”, “không xúc phạm bé”...

Và với giọng điệu phù hợp của giáo viên, khá thân thiện nhưng kiên trì, đứa trẻ nắm vững những chuẩn mực này và bắt đầu cư xử phù hợp với chúng. Tất nhiên, phạm vi kết quả giáo dục là rất rộng. Có những đứa trẻ rất không lễ độ và có những đứa trẻ rất ngoan ngoãn. Nhưng nhìn chung, một đứa trẻ lớn lên trong nền văn hóa của chúng ta thể hiện rất nhiều chuẩn mực hành vi đã học được, bởi vì... giáo dục mang lại kết quả của nó.

Câu hỏi đặt ra: liệu những kết quả này có bị giới hạn trong khuôn khổ hành vi bên ngoài, có thể nói, nó đã hoàn thành quá trình đào tạo, hay giáo dục cũng dẫn đến những thay đổi bên trong, những biến đổi trong lĩnh vực động lực của trẻ?

Câu trả lời cho điều này là hiển nhiên: không, kết quả của giáo dục không chỉ giới hạn ở hành vi bên ngoài; Có, những thay đổi xảy ra trong lĩnh vực động lực của trẻ. Nếu không, chẳng hạn, đứa trẻ trong ví dụ do A. N. Leontyev phân tích sẽ không khóc mà bình tĩnh cầm lấy viên kẹo. TRONG cuộc sống hàng ngày những thay đổi tương tự được thể hiện ở chỗ đứa trẻ, tại một thời điểm nào đó, bắt đầu thưởng thức, khi anh ấy làm “điều đúng đắn”.

Cần lưu ý rằng giáo dục nhân cách chỉ mang lại kết quả nếu nó diễn ra trong tích cựcgiai điệu cảm xúc nếu cha mẹ hoặc giáo viên kết hợp được sự khắt khe và lòng tốt. Quy tắc này từ lâu đã được tìm thấy một cách trực quan trong thực tiễn sư phạm và được nhiều giáo viên xuất sắc thực hiện. Không thể đạt được điều gì bằng những yêu cầu và hình phạt; “sợ bị trừng phạt” là một trợ thủ tồi trong giáo dục. Nếu chúng ta đang nói về việc giáo dục cá nhân, thì đây là một con đường hoàn toàn làm mất uy tín của chính nó.

Ví dụ. Vào cuối thế kỷ trước, nhà giáo dục và nhà tâm lý học người Nga P.F. Lesgaft đã tiến hành một nghiên cứu về tính cách của học sinh và xác định sáu loại khác nhau. Ông cũng xem xét các điều kiện nuôi dạy con cái trong gia đình và phát hiện ra sự tương ứng thú vị giữa kiểu tính cách (tính cách) của đứa trẻ và phong cách nuôi dạy trong gia đình.

Như vậy, theo quan sát của Lesgaft, tính “bình thường” của trẻ em (tác giả gọi là "tốt bụng")được hình thành trong những gia đình có bầu không khí êm đềm, yêu thương và quan tâm nhưng đứa trẻ không được nuông chiều, chiều chuộng.

Đặc biệt, trong số những điều “bất thường” mà ông mô tả, "bị áp bức một cách ác ý" loại người có đặc điểm là giận dữ, hả hê, thờ ơ trước yêu cầu hoặc chỉ trích của người khác. Hóa ra, những đứa trẻ như vậy lớn lên trong điều kiện quá khắc nghiệt, kén chọn và bất công.

Vì vậy, trong quá trình giáo dục, vai trò của khen thưởng và trừng phạt hóa ra hoàn toàn khác nhau, tức là (trong thuật ngữ khoa học) củng cố tích cực và tiêu cực. Điều này có vẻ lạ lùng, bởi vì từ sinh lý học cao hơn hoạt động thần kinh người ta biết rằng phản xạ có điều kiện có thể được phát triển với mức độ thành công như nhau trên cơ sở củng cố cả tích cực (ví dụ: thức ăn) và tiêu cực (ví dụ: nỗi đau).

Nhưng giáo dục nhân cách không chỉ giới hạn ở việc phát triển phản xạ có điều kiện.

Chúng ta hãy chuyển sang phân tích cơ chế đang được thảo luận. Điều gì xảy ra khi một đứa trẻ được nuôi dạy đúng cách? Như đã lưu ý ở trên, nhu cầu giao tiếp xuất hiện sớm trong quá trình hình thành bản thể và có sức mạnh thúc đẩy rất lớn. Đứa trẻ muốn ở bên mẹ - để nói về mẹ, chơi đùa, ngạc nhiên với mẹ, tìm kiếm sự bảo vệ và cảm thông của mẹ. Nhưng anh ta không có động lực ngay lập tức để lịch sự, quan tâm đến người khác, kiềm chế bản thân, từ chối bản thân bất cứ điều gì, v.v. Tuy nhiên, người mẹ tử tế và kiên trì yêu cầu điều này. Yêu cầu của nó được chiếu sáng cho trẻ ý nghĩa cá nhân, vì chúng liên quan trực tiếp đến đối tượng mà anh ấy cần - tiếp xúc với mẹ anh ấy. Tất nhiên, điều này có ý nghĩa tích cực vì giao tiếp với cô ấy là một niềm vui. Ban đầu, anh đáp ứng yêu cầu của cô để tiếp tục trải nghiệm niềm vui này.

Theo ngôn ngữ của công thức, chúng ta có thể nói rằng ban đầu trẻ thực hiện hành động được yêu cầu. (mục tiêu) vì lợi ích của giao tiếp với mẹ (động cơ). Theo thời gian, mọi thứ đều được “chiếu” lên hành động này hơn kinh nghiệm tích cực, và cùng với sự tích lũy của chúng, hành động đúng đắn sẽ đạt được độc lập phù sa khuyến khích (trở thành động cơ).

Vì vậy, quá trình này tuân theo quy tắc chung sau: đối tượng đó (ý tưởng, mục tiêu), vốn đã bão hòa và bền bỉ với những cảm xúc tích cực trong một thời gian dài, sẽ biến thành một động cơ độc lập. Trong những trường hợp như vậy họ nói rằng nó đã xảy ra chuyển động cơ sang mục tiêu hay nói cách khác, mục tiêu đã đạt được trạng thái của một động cơ .

Nếu giao tiếp với người lớn trở nên kém cỏi, không vui vẻ và mang lại đau buồn, thì toàn bộ cơ chế này không hoạt động, trẻ không phát triển được động cơ mới, giáo dục đúng đắn tính cách không xảy ra.

Cơ chế được coi là hoạt động ở tất cả các giai đoạn phát triển nhân cách. Chỉ theo tuổi tác, những động cơ giao tiếp chính “chiếu sáng” các hành động được làm chủ mới thay đổi và trở nên phức tạp hơn. Suy cho cùng, khi một đứa trẻ lớn lên, vòng tròn tiếp xúc và kết nối xã hội của nó ngày càng rộng hơn. Cha mẹ, người thân và bạn bè, giáo viên mẫu giáo và bạn bè, giáo viên lớp tiểu học và bạn học, thành viên sân trường, bạn bè, người quen, đồng nghiệp, người cùng thời và thậm chí cả con cháu - đây danh sách mẫu phạm vi giao tiếp ngày càng mở rộng về mặt thực tế và lý tưởng.

Các nghiên cứu đặc biệt và quan sát hàng ngày cho thấy rằng mỗi giai đoạn mở rộng liên hệ thực sự đều có trước và sau đó kèm theo một động cơ được thể hiện rõ ràng. nhận con nuôi người khác, Tạikiến thức Và tuyên bố trong nhóm xã hội thích hợp.

Điều đáng nhớ là một đứa trẻ mơ ước được mặc đồng phục học sinh và vào lớp một, học sinh cấp hai coi vị trí và vị trí của mình trong lớp quan trọng như thế nào, một chàng trai quan tâm đến vị trí sắp tới trong cuộc đời như thế nào.

Động cơ tương tự, như thể hiện trong tác phẩm của ông D. B. Elkonin, khuyến khích không chỉ các hành động trực tiếp: thiết lập các mối liên hệ và mối quan hệ, đảm nhận một vị trí nhất định mà còn cả các hành động, sau đó là các hoạt động sâu rộng nhằm đảm bảo việc tiếp thu các kỹ năng, kiến ​​​​thức, khả năng, sự thành thạo cần thiết. Điều này có nghĩa là các động cơ xã hội (chấp nhận, công nhận, khẳng định) làm nảy sinh các động cơ mới - thực sự là nghề nghiệp, và sau đó là lý tưởng - khát vọng Chân, Mỹ, Công lý, v.v.

Hãy xem xét Kế tiếpth cơ chế.

Không phải mọi thứ đều được truyền đến trẻ dưới dạng ảnh hưởng giáo dục có chủ đích. Vai trò lớn nhất trong việc chuyển giao kinh nghiệm “cá nhân” thuộc về những ảnh hưởng gián tiếp - thông qua ví dụ cá nhân, “lây lan”, bắt chước. Cơ chế tương ứng được gọi là cơ chế nhận dạng.

Những nhận dạng rõ rệt đầu tiên xảy ra giữa trẻ mẫu giáo và cha mẹ của chúng. Con cái bắt chước cha mẹ về mọi mặt: cách cư xử, lời nói, ngữ điệu, trang phục, hoạt động. Tất nhiên, các hoạt động của họ được sao chép từ một góc độ hoàn toàn bên ngoài - họ có thể ngồi vào bàn làm việc, di chuyển bút trên giấy, “đọc” một tờ báo hoặc “vận hành” một số công cụ. Nhưng đồng thời, chúng cũng tiếp thu những nét bên trong của cha mẹ - sở thích, thái độ, cách ứng xử và cảm nhận.

Điều này được thể hiện rất rõ nét trong các trò chơi nhập vai của trẻ mầm non, đặc biệt là khi chơi “gia đình”. Các giáo viên mẫu giáo cho rằng trẻ em vô tình phản bội cha mẹ. Chỉ cần nghe cách một cô gái đóng vai mẹ khiển trách một chàng trai đóng vai cha là đủ để hiểu mẹ cô ấy có tính cách như thế nào và giọng điệu này bắt nguồn từ môi trường gia đình nào.

Ở những độ tuổi lớn hơn, vòng tròn những người được chọn mẫu - đối tượng nhận dạng - sẽ mở rộng vô cùng. Đó có thể là người đứng đầu một công ty, một giáo viên, chỉ là một người lớn quen biết, một anh hùng văn học, một anh hùng trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, đương đại nổi tiếng hoặc một anh hùng của quá khứ.

Phân tích các báo cáo chủ quan, quan sát và nghiên cứu đặc biệt cho thấy chấp nhận tiêu chuẩn cá nhân, hoặc mẫu, là cực kỳ quan trọng chức năng tâm lý. Nó tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em, thiếu niên hoặc thanh niên bước vào một vị trí xã hội mới, hòa nhập các mối quan hệ mới và hình thành các cấu trúc cá nhân mới.

Vì vậy, người ta phát hiện ra rằng những đứa trẻ chơi ít trò chơi nhập vai ở độ tuổi mẫu giáo và do đó mô phỏng ít hành vi của người lớn sẽ kém thích ứng với điều kiện xã hội hơn.

Ví dụ. Trích đoạn văn của một học sinh lớp 10: “Người ta thường nói tuổi trẻ không thừa nhận chính quyền. Điều này là sai. Đúng, tuổi trẻ tìm kiếm sự độc lập, nhưng điều này không có nghĩa là đối với nóKhôngcó những lý tưởng. Tuổi trẻ không chỉ nhận ra mà còn tìm kiếm uy quyền.”

Hãy nhớ lại những sự kiện được mô tả trong tiểu thuyết E. Voynich "Ruồi trâu".

Người anh hùng của cuốn tiểu thuyết, Arthur, dành cả tuổi thơ và tuổi trẻ của mình để giao tiếp chặt chẽ với người thầy và người cố vấn của mình, linh mục Montanelli. Đây là người thông minh, có học thức, có đạo đức cao. Cậu bé đưa tay về phía anh, lắng nghe từng lời anh nói, tôn thờ anh.

Nhưng sau đó anh bất ngờ phát hiện ra rằng vị linh mục chính là cha ruột của anh và chính anh là con hoang của Montanelli. Do đó, người ta tiết lộ rằng trong tiểu sử của người đàn ông này, một linh mục đã thề độc thân, có một điểm đen đặt ra câu hỏi về sự thật của đức tin, các bài giảng và lý tưởng của ông. Thần tượng trong tâm trí Arthur sụp đổ, và cùng với đó là tất cả con người anh sụp đổ. thế giới hạnh phúc. Arthur giả tự tử, phá vỡ mối quan hệ gia đình, gắn bó cá nhân, lẩn trốn, đổi tên và sau một thời gian chúng ta gặp lại anh ấy - nhưng thực ra là với một tính cách khác.

Trong những trường hợp “im lặng hơn”, sớm hay muộn cũng sẽ đến lúc “mẫu” mất đi sức hấp dẫn và ý nghĩa chủ quan đối với cá nhân. Điều này khá tự nhiên: nhân cách đang phát triển đã nhận được một điều gì đó rất quan trọng và cần thiết từ hình mẫu, nhưng cô ấy có con đường riêng của mình.

Hiện tượng vô hiệu hóa mẫu tương tự như “lột ​​bỏ lớp da cũ”. Nó đánh dấu sự hoàn thành một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển nhân cách, nâng lên một tầm cao mới. Đồng thời, hóa ra những mối quan hệ mới đã phát triển, những động cơ mới xuất hiện buộc chúng ta phải đặt ra những mục tiêu mới và tìm kiếm những hình mẫu, lý tưởng mới. Vì vậy, quá trình này đi theo một vòng xoáy tăng dần.

Cần lưu ý rằng cho dù “mô hình” của chúng ta có trở nên lỗi thời hoàn toàn đến đâu thì vẫn cần phải biết ơn sâu sắc về những gì nó đã mang lại cho chúng ta, và việc nó có thực sự hoàn hảo như vẻ ngoài của nó không quá quan trọng.

Cơ chế xác định được minh họa rõ ràng qua các trường hợp “làm lại” giới. Người ta đã xác định rằng quá trình này bao gồm sự tái sinh hoàn toàn của nhân cách.

Có những người có sự phát triển bất thường của hệ thống sinh sản, điều này khiến họ không thể trở thành đàn ông hay phụ nữ chính thức. Tuổi thơ và tuổi thiếu niên của họ rất ấn tượng. Lúc đầu, đứa trẻ không nhận thức được sự bất thường của mình. Nhưng đâu đó ở độ tuổi 4-5 tuổi, nhờ những nhận xét của người khác, sự quan sát và so sánh của chính mình, trẻ bắt đầu hiểu rằng mình không giống những người khác. Trên này giai đoạn đầuđứa trẻ cố gắng che giấu hoặc bù đắp cho sự thiếu hụt của mình. Anh ấy tích cực tham gia các trò chơi của trẻ em cùng giới, nhấn mạnh khả năng của mình. giới tính hành vi bên ngoài, quần áo, v.v. Và những nỗ lực này mang lại cho anh ta một sự tồn tại ít nhiều bình lặng trong một thời gian.

Tuy nhiên, ở tuổi dậy thì , lúc 13--15 tuổi, một cuộc khủng hoảng đang đến. Thực tế là những thanh thiếu niên như vậy không trải qua sự thay đổi nội tiết tố bình thường hoặc có sự giải phóng mạnh mẽ các hormone của người khác giới. Kết quả là, ngoại hình tình dục, hành vi tình dục và thích ứng xã hội nói chung là.

Ví dụ, nếu đó là một cậu bé, cậu ấy bắt đầu tăng cân; cơ thể anh ấy chấp nhận hình thức nữ; sự quan tâm đến các cô gái không được đánh thức. Kết quả là, anh ta không còn cảm thấy mình là một cậu bé, và những người khác cũng có thể từ chối anh ta như một cậu bé.

Việc mất đi bản dạng giới là một trải nghiệm rất khó khăn và kéo theo một số trải nghiệm chung: sự gắn bó với những người thân thiết và quê hương biến mất, có cảm giác mất vị trí giữa mọi người, mất đi “cái tôi nội tâm” (được truyền tải như một cảm giác mất nhân cách), ý nghĩa của cuộc sống mất đi, đôi khi nảy sinh ý nghĩ tự tử.

Tài liệu tương tự

Các giai đoạn hình thành nhân cách trong tâm lý con người. Nghiên cứu về sự nhút nhát, tích hợp các thành phần của nó: tự nhận thức, lòng tự trọng tiêu cực và sự bận tâm về bản thân. Các giai đoạn hình thành nhân cách trong quá trình phát triển bản thể, việc tránh những tình huống khó khăn giữa các cá nhân.

kiểm tra, thêm 26/08/2015


Khái niệm về nhân cách, cấu trúc của nó, các yếu tố hình thành và phát triển. Bản chất của quá trình xã hội hóa và các giai đoạn của nó. Các thời kỳ hình thành của con người. Phát triển đạo đức và xã hội theo E. Erikson. Sự ổn định của nhân cách và khái niệm về tâm lý học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 18/05/2014


Khái niệm về cá nhân. Cá nhân hóa cá nhân. Cấu trúc của cá nhân. Quá trình hình thành nhân cách. Quá trình thống nhất, gắn kết các hoạt động của một cá nhân. Các giai đoạn hình thành nhân cách. Khái niệm về nhân cách. Phát triển quá trình hình thành mục tiêu, hành động của chủ thể.

tóm tắt, thêm vào ngày 14/10/2008


Sự khác biệt của từng cá nhân, tác động của chúng đến hiệu quả hoạt động công việc trong quá trình hình thành nhân cách trong tổ chức. Các loại tính cách cơ bản. Nhu cầu thành đạt, liên kết và quyền lực. Các thành phần hình thành nhân cách, xã hội hóa của nó.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 19/07/2015


Khái niệm chung về nhân cách, quá trình hình thành và phát triển của nó. Lối sống lịch sử xã hội như một nguồn phát triển nhân cách. Hoạt động chung làm nền tảng cho cuộc sống của cá nhân trong thế giới xã hội. Sơ đồ xác định sự phát triển nhân cách.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 19/01/2012


Nghiên cứu sự hình thành nhân cách trong gia đình và tâm lý nước ngoài. Đặc điểm và các giai đoạn chính của sự hình thành nhân cách - giai đoạn đầu của quá trình hình thành phẩm chất cá nhân của một người. Nhân cách trong quá trình hoạt động: xã hội hóa và tự nhận thức.

tóm tắt, thêm vào ngày 05/10/2011


Lý thuyết nhu cầu động lực của Maslow. Nhu cầu thành tích, sự tham gia và quyền lực trong lý thuyết của McClelland. Đặc điểm của sự hình thành khuôn mẫu và vai trò của chúng trong việc điều chỉnh hành vi cá nhân. Cơ chế hình thành động cơ, điều kiện cơ bản cho sự phát triển của chúng.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 22/04/2014


Đặc điểm chung và các giai đoạn hình thành rối loạn thần kinh, kết quả của họ. Quy trình nghiên cứu tính cách bằng cách sử dụng bảng câu hỏi “Đặc điểm tính cách thần kinh”. Xác định mức độ biểu hiện các nét tính cách dựa trên đánh giá của thang đo kiểm soát.

kiểm tra, thêm vào 04/12/2010


Đặc điểm tâm lý của việc nghiên cứu nhân cách trong tố tụng hình sự. Phân loại và điều kiện hình thành nhân cách của nghi phạm, các giai đoạn chính trong nghiên cứu của anh ta. Đặc điểm xã hội và tâm lý của nghi phạm tùy thuộc vào độ tuổi.

luận văn, bổ sung 16/04/2013


Đặc điểm mối quan hệ giữa khái niệm “bản sắc cá nhân” và “bản sắc cá nhân”. Cơ chế nhận dạng nhân cách trong quá trình hình thành bản thể. Các lý thuyết về nhận dạng nhân cách: các tư tưởng lý luận của các tác giả nước ngoài và các quan niệm của tâm lý học trong nước.

Trong tất cả các tác phẩm chúng tôi đã xuất bản cho đến nay, chúng tôi đã tiến hành từ quan điểm rằng về mặt tâm lý tính cách trưởng thành là người đã đạt đến một mức độ phát triển tinh thần nhất định, khá cao. Là đặc điểm chính của sự phát triển này, chúng tôi ghi nhận ở người khả năng hành xử độc lập với các hoàn cảnh ảnh hưởng trực tiếp đến anh ta (và thậm chí bất chấp chúng), trong khi được hướng dẫn bởi các mục tiêu do chính anh ta đặt ra một cách có ý thức. Sự xuất hiện của một khả năng như vậy quyết định bản chất chủ động, chứ không phải phản ứng, trong hành vi của một người và khiến anh ta không trở thành nô lệ của hoàn cảnh mà trở thành chủ nhân của cả hoàn cảnh và chính mình.

Theo sự hiểu biết này, chúng tôi đang tìm kiếm các mô hình cho sự xuất hiện của khả năng này (và do đó, như chúng tôi nghĩ, bản chất tâm lý tính cách) trong sự phát triển của hệ thống chức năng đó, mà trong tâm lý học thường gọi là ý chí. Để làm được điều này, chúng tôi đã xem xét việc hình thành các mục tiêu thúc đẩy, tức là các mục tiêu bão hòa về mặt cảm xúc và quan trọng nhất là việc hình thành một “kế hoạch hành động nội bộ” cho phép một người tổ chức phạm vi động lực của mình theo cách đảm bảo chiến thắng của ý thức. đặt mục tiêu thay vì động cơ, mặc dù không mong muốn đối với một người trong một tình huống nhất định, nhưng trực tiếp mạnh mẽ hơn. Nói cách khác, chúng tôi đã nghiên cứu hoạt động của hệ thống chức năng nhằm đảm bảo sự kiểm soát có ý thức của một người đối với hành vi của mình (Bozhovich L.I. và cộng sự, 1974).

Chúng tôi coi dòng phát triển này là trung tâm của các đặc điểm tâm lý của cá nhân. Tuy nhiên, trong những nghiên cứu này, người ta thấy rõ rằng việc thực hiện các mục tiêu được đặt ra một cách có ý thức không phải lúc nào cũng diễn ra theo cách được mô tả ở trên, tức là thông qua lời kêu gọi của một người đối với kế hoạch nội bộ hành động nhằm mục đích tái thiết có ý thức lĩnh vực động lực. Trong những điều kiện vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ, bản thân các mục tiêu có thể có được một động lực trực tiếp có khả năng thúc đẩy một người có hành vi phù hợp, bỏ qua trải nghiệm xung đột nội tâm, đấu tranh về động cơ, suy ngẫm, lựa chọn, hình thành ý định, nói tóm lại, bỏ qua một hành động ý chí theo đúng nghĩa của từ này. Hành vi này chỉ giống về mặt kiểu hình với hành vi thường được gọi là hành vi cố ý, nhưng nó chịu sự ảnh hưởng của động cơ “thứ cấp”, vốn đã trở nên tức thời trong quá trình phát triển xã hội của trẻ. Phân tích cho thấy động lực đó (như thể “hậu tự nguyện”). được đảm bảo bởi sự kết nối giữa các mục tiêu mà một người đặt ra và những cảm xúc cao hơn của anh ta, điều này truyền động lực trực tiếp đến các mục tiêu. Việc thiếu những cảm xúc thích hợp (hoặc điểm yếu của họ) buộc một người phải dùng đến biện pháp tự ép buộc bằng một hành động của ý chí.

Nghiên cứu cho thấy rằng mọi khối u hệ thống phát sinh trong cuộc đời của một người và một điều kiện cần thiết sự tồn tại của anh ấy như cá nhân xã hội, bao gồm một số thành phần tình cảm và do đó có một động lực thúc đẩy trực tiếp. Một người được thúc đẩy trực tiếp bởi cả niềm tin và tình cảm đạo đức và những phẩm chất nhân cách vốn có của anh ấy. Nhưng vì bất kỳ hành động nào cũng bị ảnh hưởng đồng thời bởi nhiều nhu cầu và động cơ, nên một cuộc đấu tranh xảy ra giữa chúng, trong trường hợp không thể dung hòa được các động cơ tương đương nhưng có hướng khác nhau, được phản ánh trong trải nghiệm của một người dưới hình thức xung đột với chính mình. Nếu động cơ mạnh hơn nhưng bị từ chối một cách hợp lý trực tiếp giành chiến thắng trong cuộc xung đột này, thì người đó sẽ trải qua những trải nghiệm khó khăn. Nếu ngay lập tức

mong muốn vượt qua khát vọng đạo đức, khi đó những trải nghiệm này được thể hiện dưới dạng cảm giác xấu hổ, hối hận, v.v., mà một người tìm cách làm dịu đi bằng nhiều loại cơ chế phòng thủ, đàn áp hoặc với sự trợ giúp của “kỹ thuật trung hòa lương tâm”, điều mà một số nhà tội phạm học người Mỹ chỉ ra. Một người thường xuyên phải đối mặt với những xung đột nội tâm có đặc điểm là thiếu quyết đoán, hành vi không ổn định và không có khả năng đạt được các mục tiêu đã đặt ra một cách có ý thức; anh ta thiếu chính xác những đặc điểm cơ bản tạo nên những đặc điểm của một nhân cách trưởng thành về mặt tâm lý.

Vì vậy, có lý do để tin rằng sự hình thành nhân cách không thể được đặc trưng bởi sự phát triển độc lập của bất kỳ khía cạnh nào của nó - lý trí, ý chí hay cảm xúc. Nhân cách - đây thực sự là một hệ thống tích hợp cao hơn, một dạng toàn vẹn không thể hòa tan. Và chúng ta có thể giả định rằng có một số hình thái mới xuất hiện tuần tự đặc trưng cho các giai đoạn đường trung tâm sự phát triển bản thể của nó.

Thật không may, vẫn chưa có một nghiên cứu có hệ thống nào về vấn đề này, nhưng hầu hết tất cả các nhà tâm lý học tham gia nghiên cứu về tính cách đều nhận ra sự xuất hiện của “cốt lõi” trong đó, mà họ biểu thị bằng thuật ngữ “I-system” hoặc “ system-I”, hay đơn giản là “I” " Chúng tôi sử dụng những khái niệm này như những khái niệm giải thích khi xem xét đời sống tinh thần của một người và hành vi của anh ta. Tuy nhiên, nội dung và cấu trúc tâm lý của “cốt lõi” này không tiết lộ, càng không xác lập được các mô hình phát triển của nó trong quá trình hình thành bản thể. Rõ ràng, điều này có nghĩa là mỗi người, bằng cách này hay cách khác, hiểu những gì chúng ta đang nói đến, dựa trên kinh nghiệm thu thập được bằng thực nghiệm về cái “tôi” của chính mình.

Ngay từ những ngày đầu tiên chào đời, đứa trẻ không chỉ là một “bộ máy phản ứng”, như các nhà tâm lý học có tư duy phản xạ lập luận, mà là một sinh vật sở hữu, mặc dù rất lan tỏa nhưng vẫn là đời sống tinh thần của riêng mình. Anh ấy có nhu cầu cơ bản(về thức ăn, hơi ấm, vận động), các nhu cầu liên quan đến sự phát triển chức năng của não (ví dụ: nhu cầu trải nghiệm mới), và cuối cùng là các nhu cầu xã hội xuất hiện và phát triển trong năm đầu đời: nhu cầu có người khác người, để giao tiếp với anh ấy, trong sự quan tâm và hỗ trợ của anh ấy. Những nhu cầu này sau đó trở thành những nhu cầu quan trọng nhất đối với việc hình thành đạo đức của trẻ. Việc nhận biết những nhu cầu này đòi hỏi sự thừa nhận ở trẻ sơ sinh và những trải nghiệm tình cảm tương ứng. Sự không hài lòng với bất kỳ điều nào trong số chúng gây ra những trải nghiệm tiêu cực ở trẻ, biểu hiện bằng sự lo lắng, la hét và sự hài lòng của chúng là niềm vui, tăng sức sống tổng thể, tăng cường hoạt động nhận thức và vận động (ví dụ, cái gọi là "phức hợp hồi sinh"), v.v. .

Do đó, nội dung đời sống tinh thần của trẻ em trong năm đầu đời trước tiên được đặc trưng bởi những cảm giác mang màu sắc tình cảm, sau đó là những ấn tượng được trải nghiệm tình cảm tổng thể. Nói cách khác, trong ý thức của trẻ, các thành phần cảm xúc gắn liền với những ảnh hưởng mà trẻ trực tiếp cảm nhận được thể hiện chủ yếu. Tuy nhiên, trong suốt một năm, ý thức của bé phát triển: các chức năng tâm thần cá nhân được xác định trong đó, những khái quát giác quan đầu tiên xuất hiện và nó bắt đầu sử dụng các yếu tố của từ ngữ để chỉ định đồ vật. Về vấn đề này, nhu cầu của bé ngày càng trở nên nhiều hơn.
được thể hiện (“kết tinh”) trong các đối tượng của thực tế xung quanh. Kết quả là bản thân các vật thể có được sức mạnh động cơ. Do đó, khi chúng đi vào lĩnh vực nhận thức của trẻ, chúng sẽ hiện thực hóa những nhu cầu mà trước đây chúng ở trạng thái tiềm năng, và từ đó kích thích hoạt động của trẻ theo hướng phù hợp với tình huống nhất định. Điều này quyết định tính chất tình huống của trẻ em trong năm đầu đời, hành vi của chúng hoàn toàn được kiểm soát bởi những kích thích rơi vào lĩnh vực nhận thức của chúng. Vì vậy, và điều này phải đặc biệt nhấn mạnh, trẻ em trong năm đầu đời không có thái độ thờ ơ với những đồ vật xung quanh. Họ chỉ nhận thức những gì có ý nghĩa với họ và đáp ứng nhu cầu của họ.

Sự bất lực của em bé và việc em thiếu các động lực ngoại cảnh (bên trong, nhưng không phải hữu cơ) cũng quyết định hành vi của người lớn đối với trẻ ở độ tuổi này. Họ áp đặt ý chí của mình lên họ, tuân theo lịch trình ngủ, dinh dưỡng và đi lại đã định sẵn. Theo quy định, trẻ một tuổi không được hỏi liệu chúng muốn đi lại, ngủ hay ăn.

Nhưng vào đầu năm thứ hai của cuộc đời, sẽ đến lúc đứa trẻ không còn ngoan ngoãn vâng lời người lớn và người lớn không còn khả năng kiểm soát hành vi của mình bằng cách tổ chức những tác động bên ngoài. Các quan sát cho thấy rằng đồng thời, trẻ em có khả năng hành động không chỉ dưới ảnh hưởng của những ấn tượng được cảm nhận trực tiếp mà còn dưới ảnh hưởng của những hình ảnh và ý tưởng nảy sinh trong trí nhớ của chúng.

Rõ ràng, điều này là tự nhiên, vì trong giai đoạn này, trí nhớ bắt đầu hoạt động. phát triển tinh thần em yêu mọi thứ vai trò lớn, chiếm vị trí chủ đạo và từ đó xây dựng lại cấu trúc ý thức và hành vi của trẻ.

Vì vậy, sự hình thành mới trung tâm, tức là cá nhân của năm đầu đời là sự xuất hiện của những ý tưởng có tác dụng kích thích hành vi của trẻ bất chấp những ảnh hưởng của môi trường bên ngoài. Chúng tôi sẽ gọi họ “ý tưởng thúc đẩy”.

Sự xuất hiện của những ý tưởng mang tính thúc đẩy làm thay đổi căn bản hành vi của trẻ và mọi mối quan hệ của trẻ với thực tế xung quanh. Sự hiện diện của họ giải phóng đứa trẻ khỏi sự ràng buộc của một tình huống cụ thể nhất định, những mệnh lệnh của những tác động bên ngoài (bao gồm cả những tác động đến từ người lớn); tóm lại, chúng biến đứa trẻ thành một chủ thể, mặc dù bản thân đứa trẻ vẫn chưa nhận thức được điều này. Tuy nhiên, người lớn không còn có thể bỏ qua điều này. Cường độ của những nhu cầu mới lớn đến mức việc không tính đến chúng, hay thậm chí là bị đàn áp trực tiếp, sẽ gây ra sự thất vọng ở trẻ, điều này thường quyết định mối quan hệ trong tương lai của trẻ với người lớn, và do đó, ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của trẻ sau này.

Trong giai đoạn này, đứa trẻ chuyển từ một sinh vật đã trở thành chủ thể (tức là người đã thực hiện bước đầu tiên hướng tới sự hình thành nhân cách) sang một sinh vật nhận thức được mình là chủ thể, nói cách khác, đến sự xuất hiện của sự hình thành mới mang tính hệ thống thường gắn liền với sự xuất hiện của từ “Tôi”,

Toàn bộ quá trình chuyển đổi này diễn ra trong những điều kiện phần lớn khác với những điều kiện quyết định cuộc sống và hoạt động của trẻ sơ sinh. Trước hết, nhờ những thành công của quá trình phát triển trước đó khi còn nhỏ, trẻ nhỏ bắt đầu chiếm một vị trí hoàn toàn khác trong thế giới con người và đồ vật xung quanh. Đây không còn là những sinh vật bất lực, không phản ứng, chúng tự mình tiến về phía trước trong không gian, có thể tự mình hành động, thỏa mãn nhiều nhu cầu của mình, trở thành có khả năng ở dạng nguyên sinh giao tiếp bằng lời nói, nói cách khác, chúng đã có thể thực hiện các hoạt động mà không cần người lớn làm trung gian.

Trong giai đoạn này, hoạt động nhận thức của trẻ không chỉ hướng tới thế giới bên ngoài mà còn hướng tới chính bản thân trẻ.

Rõ ràng, quá trình nhận thức về bản thân bắt đầu bằng việc nhận thức về bản thân với tư cách là chủ thể của hành động. Bạn có thể thường xuyên quan sát cách trẻ ở độ tuổi này thích lặp lại cùng một chuyển động nhiều lần một cách cẩn thận.

theo dõi và kiểm soát những thay đổi mà nó (chính xác hơn là anh ấy, với sự trợ giúp của nó) thực hiện (ví dụ: mở và đóng cửa, di chuyển đồ vật, đẩy chúng để chúng rơi, v.v.). Đây là điều giúp trẻ cảm thấy mình thích một thứ gì đó khác biệt, không giống với những đồ vật xung quanh, và từ đó phân biệt mình là một đồ vật đặc biệt (chủ thể của hành động).

Tuy nhiên, sự hiểu biết về bản thân trong năm thứ hai và thậm chí thứ ba của cuộc đời vẫn tiếp tục là kiến ​​​​thức (chủ quan) đối với bản thân đứa trẻ về một “đối tượng”, dường như ở bên ngoài nó.

Nếu không có nghiên cứu đặc biệt, thật khó để hiểu được “cơ chế” tâm lý của quá trình chuyển đổi từ tên riêng sang đại từ “tôi”, tức là cơ chế chuyển từ tự hiểu biết sang tự nhận thức. Nhưng đối với chúng tôi, dường như không còn nghi ngờ gì nữa rằng trong cái gọi là "hệ thống-tôi" bao gồm cả thành phần lý trí và tình cảm, và trên hết là thái độ đối với bản thân.

Sau sự xuất hiện của “hệ thống I”, những hình thành mới khác xuất hiện trong tâm hồn trẻ con. Đáng kể nhất trong số đó là lòng tự trọng và mong muốn liên quan đến việc đáp ứng yêu cầu của người lớn, trở nên “tốt”.

Rõ ràng, lòng tự trọng cơ bản gần như hoàn toàn thiếu thành phần lý trí; nó xuất phát từ mong muốn của đứa trẻ nhận được sự chấp thuận của người lớn và do đó duy trì được tình cảm hạnh phúc.

Sự hiện diện đồng thời của những xu hướng tình cảm mạnh mẽ nhưng trái ngược nhau (làm theo ý muốn của mình và đáp ứng yêu cầu của người lớn) tạo ra một xung đột nội tâm không thể tránh khỏi ở trẻ và do đó làm phức tạp nội tâm của trẻ. đời sống tinh thần. Ở giai đoạn phát triển này, mâu thuẫn giữa “tôi muốn” và “cần” khiến trẻ phải đưa ra nhu cầu lựa chọn, gây ra những trải nghiệm cảm xúc trái ngược và tạo ra thái độ mâu thuẫnđối với người lớn và xác định sự không nhất quán trong hành vi của anh ta. Tuy nhiên, trong giai đoạn phát triển đầu tiên (tới 6-7 tuổi), trẻ vẫn chưa nhận thức được vị trí của mình trong cuộc sống và chưa có mong muốn thay đổi nó một cách có ý thức. Nếu họ có những cơ hội mới không được hiện thực hóa trong khuôn khổ lối sống mà họ hướng tới, thì họ cảm thấy không hài lòng, khiến họ phản kháng và phản kháng một cách vô thức, điều này thể hiện qua những cuộc khủng hoảng 1 năm và 3 năm.

Ngược lại, ở trẻ em từ 6-7 tuổi, liên quan đến sự tiến bộ trong phát triển trí tuệ nói chung (mà chúng ta sẽ thảo luận chi tiết dưới đây), mong muốn được thể hiện rõ ràng là có được một vị trí mới, “người lớn” hơn trong cuộc sống và thực hiện một hoạt động mới, quan trọng không chỉ cho bản thân mà còn cho những người xung quanh. Trong điều kiện chung đi họcđiều này, như một quy luật, được thực hiện với mong muốn về vị trí xã hội của học sinh và việc học tập như một hoạt động mới có ý nghĩa xã hội. Tất nhiên, đôi khi mong muốn này có một biểu hiện cụ thể khác: chẳng hạn, mong muốn thực hiện những chỉ dẫn nhất định của người lớn, đảm nhận một số trách nhiệm của họ, trở thành người giúp đỡ trong gia đình, v.v. bản chất tâm lý Những nguyện vọng này vẫn như cũ - những đứa trẻ mẫu giáo lớn hơn bắt đầu phấn đấu cho một vị trí mới trong hệ thống các mối quan hệ xã hội sẵn có với chúng và trong những hoạt động mới có ý nghĩa xã hội. Sự xuất hiện của khát vọng đó được chuẩn bị bởi toàn bộ quá trình phát triển tinh thần của trẻ và nảy sinh ở cấp độ khi trẻ nhận thức được bản thân không chỉ với tư cách là chủ thể của hành động (vốn là đặc điểm của giai đoạn phát triển trước đó) mà còn với tư cách là một chủ thể trong hệ thống quan hệ con người. Nói cách khác, đứa trẻ xuất hiện nhận thức về bản thân xã hội của một người.

Một mức độ tự nhận thức mới đang xuất hiện ở ngưỡng cửa cuộc sống học đườngđứa trẻ, được thể hiện đầy đủ nhất ở “vị trí bên trong” của nó, được hình thành do những tác động bên ngoài, khúc xạ qua cấu trúc của các đặc điểm tâm lý đã phát triển trước đó của trẻ, bằng cách nào đó được trẻ khái quát hóa và hình thành thành một sự hình thành cá nhân trung tâm đặc biệt mới. đó nói lên tính cách tổng thể của trẻ. Sự xuất hiện của một khối u như vậy trở thành một bước ngoặt trong toàn bộ quá trình phát triển bản thể của đứa trẻ.

Trong tương lai, trong quá trình chuyển đổi từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác, nội dung tâm lý của sự hình thành mới này sẽ khác nhau, vì những nội quá trình tinh thần, trên cơ sở đó đứa trẻ trải nghiệm vị trí khách quan của mình. Nhưng trong mọi trường hợp, nó sẽ phản ánh mức độ hài lòng của trẻ với vị trí mà mình đảm nhận, sự hiện diện hay vắng mặt của trải nghiệm hạnh phúc về mặt cảm xúc và cũng làm nảy sinh những nhu cầu và nguyện vọng tương ứng.

sẵn có vị trí nội bộ không chỉ mô tả quá trình hình thành nhân cách trong quá trình hình thành bản thể. Một khi nó đã xuất hiện, vị trí này trở thành cố hữu của một người ở mọi giai đoạn của cuộc đời. đường đờiđồng thời quyết định thái độ của anh ta đối với bản thân và vị trí của anh ta trong cuộc sống.

Quá trình phát triển tâm thần nào ở lứa tuổi mầm non dẫn đến khối u này? Nó được chuẩn bị như thế nào và nó được đặc trưng bởi những đặc điểm cụ thể theo độ tuổi nào?

Trong ứng xử và giao tiếp hàng ngày với người lớn cũng như trong thực tế trò chơi nhập vai Trẻ mẫu giáo phát triển một số kiến ​​​​thức tổng quát về nhiều chuẩn mực xã hội, nhưng kiến ​​​​thức này vẫn chưa được trẻ nhận thức đầy đủ và có liên quan trực tiếp đến trải nghiệm cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực của trẻ. Nói cách khác, các cơ quan đạo đức đầu tiên vẫn là những hình thành hệ thống tương đối đơn giản, tuy nhiên chúng vẫn là phôi thai của những cảm xúc đạo đức đó, trên cơ sở đó những cảm xúc đạo đức và niềm tin đạo đức trưởng thành hoàn toàn sau đó được hình thành.

Các cơ quan đạo đức làm nảy sinh động cơ hành vi đạo đức ở trẻ mẫu giáo, theo dữ liệu thực nghiệm, chúng có thể có tác động mạnh mẽ hơn nhiều nhu cầu trước mắt khác, bao gồm cả những nhu cầu cơ bản.

Ở trẻ em tuổi mẫu giáoĐiều nổi lên không chỉ là sự phụ thuộc vào các động cơ mà còn là sự phụ thuộc tương đối ổn định, phi tình huống đối với chúng. Đồng thời, đặc biệt là con người, tức là, được trung gian trong cấu trúc của họ, các động cơ trở thành người đứng đầu của hệ thống phân cấp mới nổi.

Trong một số trường hợp, trẻ mẫu giáo đã có thể vượt qua được những ham muốn khác của mình và hành động theo ý mình. động cơ đạo đức"cần thiết". Nhưng điều này có thể thực hiện được không phải vì ở độ tuổi này trẻ đã biết cách quản lý hành vi của mình một cách có ý thức mà vì cảm xúc đạo đức của chúng có sức thúc đẩy lớn hơn các động cơ khác. Điều này cho phép họ đánh bại các động cơ cạnh tranh trong một trận chiến tự phát không do chính đứa trẻ kiểm soát. Nói cách khác, trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn có đặc điểm là “tự nguyện không tự nguyện”, đảm bảo sự ổn định trong hành vi và tạo nên sự thống nhất về nhân cách.

Khi chúng ta nói rằng trước hết đứa trẻ nhận thức được mình là chủ thể của hành động, sau đó là chủ đề xã hội(chủ thể của mối quan hệ), thì trong trường hợp này cần lưu ý rằng đây là “nhận thức”

Ở trẻ em, nó không quá lý trí mà mang tính chất gợi cảm (trực quan). Vì vậy, “thế giới quan” của trẻ mẫu giáo nên được gọi chính xác hơn không phải là “thế giới quan”, mà theo cách diễn đạt của I.M. Sechenov, là một “thế giới quan toàn diện”.

Tất cả các lý thuyết về tuổi thanh thiếu niên cố gắng giải thích tâm lý của thanh thiếu niên dựa trên bất kỳ yếu tố nào bên ngoài sự phát triển tinh thần cũng không thể đứng vững được. Xét cho cùng, các yếu tố sinh học và trật tự xã hội không trực tiếp quyết định sự phát triển; chúng được đưa vào chính quá trình phát triển, trở thành những thành phần bên trong của sự hình thành tâm lý sau đó.

Dựa trên dữ liệu có sẵn trong tài liệu và nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi tin rằng cuộc khủng hoảng ở tuổi vị thành niên có liên quan đến sự xuất hiện trong giai đoạn này của một cấp độ tự nhận thức mới, một đặc điểm đặc trưng của nó là sự xuất hiện ở thanh thiếu niên. khả năng và nhu cầu nhận biết bản thân như một người sở hữu những phẩm chất vốn có của mình, trái ngược với tất cả những người khác.Điều này làm nảy sinh mong muốn khẳng định bản thân, thể hiện bản thân của thanh thiếu niên (tức là mong muốn thể hiện bản thân bằng những đặc điểm tính cách mà anh ta coi là có giá trị) và tự giáo dục. Việc bị tước đoạt những nhu cầu trên là cơ sở dẫn đến khủng hoảng ở tuổi thanh thiếu niên.

Chúng ta hãy thử theo dõi những thay đổi trong tâm lý của trẻ em độ tuổi tiểu học dẫn đến sự xuất hiện của khối u hệ thống nêu trên trong giai đoạn chuyển tiếp.

Hoạt động giáo dục và quan trọng nhất là quá trình tiếp thu kiến ​​thức, đặt ra những yêu cầu mới đối với tư duy của trẻ mẫu giáo; nói một cách dễ hiểu, hoạt động giáo dục nói chung trở thành hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi tiểu học, tức là hoạt động trong đó Những hình thành tâm lý mới chủ yếu của thời kỳ này được hình thành: các hình thức tư duy lý thuyết, hứng thú nhận thức, khả năng kiểm soát hành vi của mình, ý thức trách nhiệm và nhiều phẩm chất khác về trí tuệ và tính cách của một học sinh giúp phân biệt trẻ với trẻ mẫu giáo. Trong trường hợp này, vai trò chính được thực hiện sự phát triển của tư duy xảy ra trong quá trình tiếp thu kiến ​​thức khoa học.

Tất nhiên, không chỉ sự phát triển về tư duy mới quyết định sự xuất hiện của một hình thức tự nhận thức đặc trưng ở thanh thiếu niên. Điều này cũng được tạo điều kiện thuận lợi bởi hoàn cảnh mới giúp phân biệt lối sống của thanh thiếu niên với lối sống của trẻ em ở độ tuổi tiểu học. Trước hết, đây là những yêu cầu ngày càng tăng đối với thanh thiếu niên từ người lớn, các đồng chí, dư luận không còn được xác định

bởi sự thành công trong học tập của học sinh cũng như bởi nhiều đặc điểm khác về tính cách, quan điểm, khả năng, tính cách và khả năng tuân thủ “quy tắc đạo đức” được áp dụng trong thanh thiếu niên. Tất cả những điều này làm nảy sinh động cơ khuyến khích thanh thiếu niên chuyển sang phân tích bản thân và so sánh mình với người khác. Nhờ đó, trẻ dần dần hình thành những định hướng giá trị, hình thành những khuôn mẫu hành vi tương đối ổn định, không giống như những mẫu trẻ ở độ tuổi tiểu học, không còn được thể hiện nhiều dưới dạng hình ảnh nữa. người cụ thể, những yêu cầu nhất định mà thanh thiếu niên đặt ra cho mọi người và cho chính họ đến mức nào.

Các tài liệu nghiên cứu cho thấy rằng điểm chung của tất cả thanh thiếu niên, bất kể sự khác biệt trong quá trình xã hội hóa của họ, là những đặc điểm tâm lý dựa trên sự phát triển của sự suy tư, nảy sinh nhu cầu hiểu bản thân và ở mức độ yêu cầu của bản thân đối với bản thân, tức là để đạt được mô hình đã chọn. Và việc không thể đáp ứng những nhu cầu này sẽ quyết định cả một “bó hoa” đặc điểm tâm lý đặc trưng cho cuộc khủng hoảng ở tuổi thiếu niên.

Liên quan đến việc học tập, trưởng thành, tích lũy kinh nghiệm sống và do đó là sự tiến bộ trong phát triển trí tuệ nói chung, học sinh khi bắt đầu tuổi thiếu niên hình thành những sở thích mới, rộng hơn, nảy sinh nhiều sở thích khác nhau và xuất hiện mong muốn có một hướng đi khác, độc lập hơn, nhiều hơn “ vị trí của người lớn”, gắn liền với hành vi và những phẩm chất nhân cách mà các em dường như không thể nhận ra trong cuộc sống học đường “bình thường”.

Khủng hoảng thời kỳ chuyển tiếp Mọi chuyện sẽ diễn ra dễ dàng hơn nhiều nếu ở độ tuổi này học sinh có những sở thích cá nhân tương đối ổn định hoặc bất kỳ động cơ hành vi ổn định nào khác.

Lợi ích cá nhân, trái ngược với lợi ích từng giai đoạn (tình huống), có đặc điểm là “không thể thỏa mãn”: càng hài lòng thì càng ổn định và mãnh liệt. Ví dụ, đây là lợi ích nhận thức, nhu cầu thẩm mỹ, v.v. Sự thỏa mãn những lợi ích đó gắn liền với tìm kiếm tích cực(hoặc tạo ra) một đối tượng để họ thỏa mãn: Điều này thúc đẩy thanh thiếu niên đặt ra ngày càng nhiều mục tiêu mới, thường vượt xa giới hạn của hoàn cảnh hiện tại và thậm chí vượt xa giới hạn của thời đại ngày nay.

Vì vậy, sự hiện diện của những sở thích cá nhân ổn định ở một thiếu niên khiến anh ta có mục tiêu rõ ràng và do đó, nội bộ có tính tổ chức và thu thập hơn. Cứ như thể anh ấy đang giành được tự do.

Giai đoạn chuyển tiếp quan trọng kết thúc với sự xuất hiện của một khối u cá nhân đặc biệt, có thể được gọi bằng thuật ngữ “tự quyết”. Từ góc độ tự nhận thức của chủ thể, nó được đặc trưng bởi nhận thức về bản thân với tư cách là một thành viên của xã hội và được cụ thể hóa ở một vị trí mới, có ý nghĩa xã hội.

Quyền tự quyết được hình thành ở giai đoạn thứ hai của tuổi thiếu niên (16-17 tuổi); trong bối cảnh sắp tốt nghiệp ra trường, gắn liền với nhu cầu giải quyết bằng cách nào đó vấn đề tương lai của các em.

Quyền tự quyết khác với những giấc mơ của một thiếu niên liên quan đến tương lai ở chỗ nó dựa trên những lợi ích và nguyện vọng đã được thiết lập vững chắc của đối tượng; thực tế là nó liên quan đến việc tính đến khả năng của một người và hoàn cảnh bên ngoài; dựa trên thế giới quan mới nổi của thanh thiếu niên và gắn liền với việc lựa chọn nghề nghiệp.