Sự hình thành vị trí bên trong của sinh viên. Văn bản đệm cho bài thuyết trình “Vị trí và động lực bên trong của sinh viên”

03/04/2015

Perova D.Yu. Lớp thạc sĩ “Thân thế nội tâm và động lực học tập của sinh viên khi bước vào trường”

Chào buổi chiều các đồng nghiệp thân mến!

Hôm nay chúng ta sẽ chuyển sang chủ đề “Thực trạng nội tâm của học sinh và động lực học tập khi bước vào trường”. Chủ đề này rất quan trọng đối với việc hình thành các kỹ năng giáo dục cá nhân và đặc biệt quan trọng ở ngưỡng cửa đi học, khi trẻ mới bắt đầu đi học.

Hãy nhớ lại những gì được bao gồm trong UUD CÁ NHÂN và vị trí của các tham số mà chúng ta đang xem xét chiếm trong cấu trúc của UUD cá nhân. (Trang trình bày 2). Hôm nay chúng ta sẽ xem xét chi tiết các thành phần được nhấn mạnh. UUD cá nhân sẽ được hình thành trong quá trình học tập. Chúng ta có gì ở giai đoạn trẻ bước vào trường? Ở đây chúng ta cần nhớ về tâm lý sẵn sàng đi học.

Một cách tự nhiên, câu hỏi được đặt ra: sự sẵn sàng đi học là gì, chúng ta hình thành nó như thế nào?Sẵn sàng tâm lý đi học là mức độ phát triển tinh thần cần và đủ của trẻ để có thể nắm vững chương trình học ở trường trong môi trường học tập với các bạn cùng trang lứa.. Sẵn sàng đến trường là một nền giáo dục đa thành phần, nhưng hiện nay chúng ta quan tâm đến sự sẵn sàng của cá nhân, mặc dù cả phụ huynh của học sinh lớp một trong tương lai và giáo viên đều không quan tâm đúng mức đến thành phần sẵn sàng này.

Ngược lại, sự sẵn sàng của cá nhân cũng bao gồm nhiều hơn một thành phần. (Trang trình bày 4) . Hình thành “vị trí bên trong của sinh viên” - uh rồi sẵn sàng chấp nhận một vai trò mới (vị trí xã hội) - vị trí của một học sinh có nhiều quyền lợi và trách nhiệm. Thể hiện trong mối quan hệ với nhà trường, hoạt động giáo dục, thầy cô, bản thân.

Thời điểm bước vào trường học là giai đoạn vô cùng quan trọng và khó khăn trong cuộc đời của trẻ và những người thân yêu. Thường thì sự thành công của học sinh trong tương lai phụ thuộc vào những tháng đầu tiên đi học diễn ra như thế nào, vì vậy điều rất quan trọng là trẻ bước vào lớp một phải chuẩn bị cho cuộc sống phía trước.

Một trong những tiêu chí quan trọng của sự sẵn sàng tâm lý khi đi học là sự trưởng thành về mặt cá nhân, bao gồm động cơ, mục tiêu, sở thích, mức độ tự nhận thức, tính tự nguyện, mức độ phát triển giao tiếp với bạn bè và người lớn, v.v. Vào giữa thế kỷ trước, khái niệm “vị trí bên trong của học sinh” (IPS) đã được đề xuất, nhằm mục đích tích hợp mọi thay đổi trong nhân cách của trẻ đảm bảo cho việc chuyển tiếp sang tuổi tiểu học.

Khái niệm “vị trí bên trong của sinh viên” lần đầu tiên được sử dụng trong nghiên cứu của Bozhovich L.I., Morozova N.G. và Slavina L.S. Cả cuộc đời của một đứa trẻ trước ngưỡng cửa đến trường, mọi khát vọng, trải nghiệm của nó đều được chuyển sang lĩnh vực đời sống học đường và gắn liền với nhận thức về bản thân khi còn là một học sinh, do đó, vị trí nội tại xuất hiện trong cuộc khủng hoảng bảy năm là chứa đầy những sở thích, động cơ, nguyện vọng cụ thể của trường và trở thành vị trí thực tế của học sinh.

HPS là điều kiện cần để trẻ tiếp nhận và hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục, xây dựng các mối quan hệ giáo dục mới có chất lượng với người lớn (giáo viên) và bạn bè cùng lớp (bạn cùng lớp), đồng thời hình thành thái độ mới đối với bản thân với tư cách là một thành viên tích cực và có trách nhiệm của xã hội.

Dựa trên dữ liệu từ T.A. Nezhnova, chúng tôi tuân thủ các đặc điểm sau về mức độ hình thành HPS:

cấp độ đầu tiên – chỉ có thái độ tích cực đối với trường học;

cấp hai – thái độ tích cực đối với trường học được kết hợp với động cơ học tập xã hội;

cấp độ thứ ba – thái độ tích cực đối với trường học gắn liền với nhận thức về ý nghĩa xã hội của nó và nhận thức về các hoạt động giáo dục như một nguồn thỏa mãn nhu cầu nhận thức.

T.A. Nezhnova đã bị loạidấu hiệu của một vị trí nội bộ được hình thành học sinh, chẳng hạn như: thái độ chung đối với trường học và việc học, ưu tiên các lớp ở trường hơn các lớp mẫu giáo, chấp nhận các quy tắc của trường (ưu tiên các lớp học nhóm ở trường hơn các lớp cá nhân ở nhà, tập trung vào nội quy của trường, ưu tiên điểm số dưới hình thức khen thưởng để học tập), công nhận quyền hạn của giáo viên. (Trang trình bày 5).

Theo kết quả nghiên cứu được thực hiện bởi các nhân viên của Đại học Tâm lý và Sư phạm Thành phố Moscow,đã từngđặc điểm HPS của trẻ 5, 6 và 7 tuổi được tổng hợp.

Như vậy, trẻ 5 tuổi đã nhận thức khá rõ về trường học; phần lớn các em đang tích cực hình thành hình ảnh tích cực, hấp dẫn về trường học và học sinh. Một số lượng lớn trẻ em liên tưởng trường học với các đồ vật của trường học (bút, cặp, sách giáo khoa, bàn, v.v.), nhưng những đồ vật này hoạt động giống như phụ kiện đồ chơi hơn. Các hình thức giáo dục, khuyến khích hoạt động học tập, giao tiếp với bạn bè và giáo viên, nội quy nhà trường, nội dung bài học, v.d. Trẻ 5 tuổi vẫn chưa nhận thức được hết những nội dung chính của cuộc đời học sinh.

Ở tuổi sáu, thái độ tích cực đối với trường học được củng cố, thậm chí chuyển sang một cấp độ mới về chất, và ý tưởng của trẻ về trường học và các chuẩn mực của trường được cụ thể hóa. Ở một mức độ lớn hơn, quá trình này ảnh hưởng đến phạm vi nhận thức và sự chấp nhận hình thức bài học nhóm cũng như việc từ chối các lớp học cá nhân ở nhà.

Khi bước vào lớp một, hầu hết trẻ em ngoài việc tiếp nhận hình thức giáo dục nhóm còn hình thành hình ảnh trường học là nơi tiếp thu kiến thức. Khi lên bảy tuổi, điểm số trở nên có ý nghĩa như một sự khích lệ cho các hoạt động giáo dục, nhưng đồng thời, trẻ hiểu rằng người ta đến trường không phải để lấy điểm, rằng việc học có những ý nghĩa khác dần dần bộc lộ trong đầu trẻ. - để chiếm một địa vị mới có ý nghĩa xã hội và gia nhập thế giới tri thức. Tuy nhiên, điều đáng chú ý một lần nữa là đối với phần lớn trẻ em, vị thế nội tại tiếp tục phát triển tích cực sau khi vào trường, khi các em tham gia vào các hoạt động giáo dục.

Như vậy, có thể khẳng định rằng vị trí bên trong của một học sinh có tính độc đáo về chất ở độ tuổi 5, 6 và 7; sự hình thành của nó đối với nhiều trẻ không chỉ dừng lại khi bắt đầu đi học mà còn tiếp tục trong các hoạt động giáo dục.

Chúng tôi đã thảo luận với bạn một số vấn đề lý thuyết liên quan đến HPS. Bây giờ chúng ta hãy chuyển sang phần thực hành.Bây giờ chúng ta sẽ tiến hành một cuộc trò chuyện thử nghiệm về việc xác định HPS, do N. Gutkina phát triển. Tôi đề nghị bạn chia thành 5 nhóm. Trong mỗi nhóm, bạn cần chọn một người thực nghiệm sẽ nói chuyện với trẻ và một thư ký sẽ ghi lại câu trả lời của trẻ. Hãy đọc các câu hỏi thảo luận. Điều gì không rõ ràng? (câu hỏi).

Tiến hành một cuộc trò chuyện. Giải thích kết quả .

Câu hỏi phản hồi:

Tài liệu (phương pháp) có quen thuộc không? Nó đã được sử dụng chưa?

Bạn có thể sử dụng kiến thức thu được như thế nào (điều này có thực tế không)?

Phụ lục 1.

TRÒ CHUYỆN THỰC NGHIỆM VỀ XÁC ĐỊNH “VỊ TRÍ BÊN TRONG CỦA HỌC SINH” (do N.I. Gutkina phát triển)

Nội dung hội thoại thực nghiệm được xác định bởi những nét đặc trưng của “thế lực bên trong của học sinh” được xác định trong công trình thực nghiệm nghiên cứu của nó. trường học: trẻ thích đóng vai học sinh hơn là giáo viên và muốn toàn bộ nội dung của trò chơi được chuyển thành các hoạt động học tập thực tế (viết, đọc, giải ví dụ, v.v.). Ngược lại, nếu nền giáo dục này không được hình thành, trẻ sẽ thích đóng vai giáo viên hơn là học sinh trong các hoạt động vui chơi ở trường, đồng thời thay vì các hoạt động giáo dục cụ thể là vui chơi trong giờ ra chơi, hành động ra vào trường, v.v.

Cuộc trò chuyện bao gồm 12 câu hỏi (xem tài liệu Kích thích). Các câu hỏi chính là 2 - 8,10 -12.

Câu hỏi số 1 và số 9 không phải là câu hỏi quan trọng vì hầu hết trẻ em đều trả lời khẳng định và do đó chúng không mang lại nhiều thông tin.

Nếu một đứa trẻ muốn đi học, thì theo quy luật, trẻ sẽ trả lời câu hỏi số 2 bằng cách không đồng ý với việc ở lại mẫu giáo hoặc ở nhà thêm một năm và ngược lại.

Điều quan trọng là phải chú ý đến cách trẻ giải thích mong muốn được đi học khi trả lời câu hỏi số 7. Một số trẻ nói rằng chúng muốn đến trường để học đọc, viết, v.v. Nhưng một số trẻ trả lời rằng các em muốn đi học vì chán học mẫu giáo hoặc không muốn ngủ ban ngày ở trường mẫu giáo, v.v., tức là việc muốn đi học không liên quan đến nội dung giáo dục. hoạt động hoặc sự thay đổi địa vị xã hội của trẻ.

Các câu hỏi số 3, 4, 5, 6 nhằm làm rõ sự quan tâm nhận thức của đối tượng cũng như mức độ phát triển của đối tượng. Câu trả lời cho câu hỏi số 6 về những cuốn sách yêu thích sẽ đưa ra một số ý tưởng về câu hỏi sau.

Câu trả lời cho câu hỏi số 8 cho biết đứa trẻ cảm thấy thế nào trước những khó khăn trong công việc.

Nếu đối tượng không thực sự muốn trở thành sinh viên thì sẽ khá hài lòng với tình huống được đặt ra ở câu hỏi số 10 và ngược lại.

Nếu một đứa trẻ muốn học, thì theo quy luật, trong trò chơi ở trường, đứa trẻ sẽ chọn vai học sinh, giải thích điều này là do mong muốn học hỏi (câu hỏi số 11) và muốn bài học trong trò chơi dài hơn ngoài giờ giải lao, để tham gia hoạt động học tập lâu hơn trong giờ học (câu 12). Nếu trẻ chưa thực sự muốn học thì vai trò của giáo viên sẽ được lựa chọn phù hợp và ưu tiên thời gian giải lao.

Phân tích câu trả lời cho thấy sự hình thành (+) hoặc không hình thành (-) của “tình thế bên trong của học sinh”; trong những trường hợp không rõ ràng thì cho dấu (±).

TRÒ CHUYỆN THỰC NGHIỆM VỀ ĐỊNH NGHĨA

„VỊ TRÍ BÊN TRONG CỦA MỘT HỌC SINH" (được phát triển bởi N.I. Gutkina)

Họ, tên của trẻ__________________________ tuổi______________

Bạn có muốn đi học không?

Bạn có muốn ở lại trường mẫu giáo (ở nhà) thêm một năm nữa không?

Bạn thích hoạt động nào nhất ở trường mẫu giáo? Tại sao?

Bạn có thích khi mọi người đọc sách cho bạn nghe không?

Bản thân bạn (chính bạn) có yêu cầu người ta đọc một cuốn sách cho bạn không?

Những cuốn sách yêu thích của bạn là gì?

Tại sao bạn muốn đi học?

Bạn có cố gắng làm một công việc mà bạn không thể làm được hay bạn sẽ bỏ việc?

Bạn có thích đồ dùng học tập không?

Nếu bạn được phép sử dụng đồ dùng học tập ở nhà nhưng không được đến trường, bạn có được phép sử dụng không? Tại sao?

Nếu bây giờ bạn và các bạn sắp đi chơi ở trường, bạn muốn trở thành ai: học sinh hay giáo viên? Tại sao?

Trong trò chơi ở trường, bạn muốn kéo dài thời gian hơn: bài học hay giờ ra chơi? Tại sao?

Dấu hiệu của một vấn đề.
Học sinh lớp một thường trở nên thất thường và bướng bỉnh hơn so với khi còn học mầm non.
tuổi. Điều này chồng lên những khó khăn, trải nghiệm của những ngày đầu tiên đến trường. Và mặc dù chúng tôi
Chúng tôi hiểu rằng cuộc sống mới của con trai hay con gái chúng tôi không hề dễ dàng, nhưng chúng tôi gặp khó khăn trong việc đương đầu với những khó khăn đó.
chính chúng ta khi thấy đứa con thân yêu của mình, gần đây đang tin tưởng và trìu mến, đã rút lui,
xúc phạm trước những nỗ lực giúp đỡ của chúng tôi và thậm chí còn thô lỗ.

Ý kiến của khoa học.
Các nhà khoa học tin rằng trong quá trình chuyển tiếp từ mầm non sang tuổi thơ đi học, trẻ trải nghiệm
một trong những cuộc khủng hoảng phát triển khó khăn nhất. Quả thực, cái “tôi” xã hội của đứa trẻ đã được sinh ra. Anh ta
bị tách khỏi những người gần gũi nhất với mình: mẹ, bố và những người thân khác. May mắn thay, điều này không xảy ra
bởi vì những người khác muốn nó như vậy. Thực tế là bản thân đứa trẻ (ngay cả khi nó không nhận ra) cũng không
đủ cho sự phát triển tiến bộ của môi trường trước mắt, nó được “kéo” đến một phạm vi rộng hơn
xã hội, anh mong muốn được xã hội chú ý và đánh giá cao. Đó là lý do tại sao một cậu học sinh mới vào nghề lại thô lỗ,
đẩy những người thân yêu của mình ra xa, không còn lắng nghe lời nói của họ và trở nên khó giáo dục.

Phải làm gì?

Trong khoảng thời gian như vậy, hơn bao giờ hết, các em học sinh nhỏ cần sự hỗ trợ của chúng ta.
Cố gắng đừng để nó biến thành sự thương hại. Họ sẽ không thêm cảm xúc tích cực cho anh ấy và
khuôn mặt lo lắng và bối rối của chúng tôi. Đó là một vấn đề khác nếu đứa trẻ cảm thấy như thế nào
những bước đầu tiên bước vào tuổi trưởng thành trở nên quan trọng, có ý nghĩa và vui vẻ đối với gia đình, điều đó
Họ bắt đầu đối xử với anh ấy khác đi, tôn trọng hơn. Thật tốt nếu thỉnh thoảng anh ấy làm vậy
được nghe mẹ anh nói với niềm tự hào qua điện thoại về những thành công đầu tiên của anh ở trường. Gửi đứa trẻ
Sẽ thật tuyệt khi cảm thấy sự tin tưởng của cha mẹ vào khả năng của con, ngay cả khi điều đó không thành công trong cuốn sổ
nhiệm vụ khó khăn.

Con bạn đã sẵn sàng đến trường chưa?

Dấu hiệu của một vấn đề.
Không phải ai cũng chuẩn bị tốt cho việc đi học. Tất nhiên, ngày càng có nhiều trẻ em vào lớp một
đọc, đếm, viết, biết nhiều thơ và cả một số ngoại ngữ. Cái này
được gọi là sự sẵn sàng về giáo dục. Nhưng ngay trong những tuần đầu tiên của cuộc đời học sinh, kho kiến thức
trở nên cạn kiệt, và mong muốn và khả năng học hỏi trở thành điều chính yếu.

Ý kiến của khoa học.
Ngoài sự sẵn sàng về mặt giáo dục, các nhà khoa học còn nhấn mạnh đến sự sẵn sàng về tâm lý cho việc học, đó là
tự biểu hiện
– với mong muốn được đến trường để học chứ không phải mong muốn mua một chiếc cặp mới đẹp;
khả năng lắng nghe và hiểu người lớn, hãy làm theo hướng dẫn của người đó;
khả năng tổ chức và kiểm soát hành động của một người;
ở khả năng giao tiếp với bạn bè trong hoạt động tập thể;
ở khả năng tập trung sự chú ý ở mức độ vừa đủ, để nhận thức được những gì được đưa ra
liệu, nhớ thông tin khá phức tạp, suy nghĩ và tưởng tượng, sử dụng lời nói để
lời dạy.

Phải làm gì?
Cần hỗ trợ không chỉ những trẻ có tâm lý kém sẵn sàng học tập
trường học. Ở học sinh lớp 1, ham muốn học tập chỉ thể hiện ở mức độ hứng thú nhận thức
về nội dung hoạt động học tập mới đối với các em.
Thứ nhất, điều quan trọng là tạo ra một bầu không khí chung trong gia đình để học sinh sẵn sàng
cảm xúc tích cực đối với việc học ở trường.
Thứ hai, cần tạo cơ hội cho trẻ tương quan với những mục tiêu mà trẻ đã đặt ra.
tự mình (học cách viết, thêm, v.v.),
với kết quả hoạt động của mình (anh ấy đã học được điều này, nhưng không học được điều kia) và với những nỗ lực mà bản thân anh ấy đã bỏ ra
nỗ lực (“vì nhiệm vụ này rất khó khăn” hoặc “vì tôi không kiên trì nên tôi đã không
đã thử."
Thứ ba, bạn cần sử dụng cẩn thận hệ thống đánh giá và khen thưởng (đừng nhầm lẫn giữa
với điểm mà học sinh lớp một sẽ không nhận được trong một thời gian dài). Cần phải nhớ rằng
khen ngợi chỉ kích thích học sinh nhỏ khi cảm thấy nhiệm vụ là đủ
khó khăn và được khuyến khích, anh ấy “đọc” được đánh giá cao về năng lực và khả năng của mình.
Đánh giá của chúng tôi làm tăng động lực nếu nó không liên quan đến khả năng của học sinh nói chung mà liên quan đến những khả năng đó.
nỗ lực của học sinh để hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể. Một kỹ thuật rất hiệu quả
khi cha mẹ so sánh thành công của một học sinh mới bắt đầu học không phải với thành công của người khác mà với thành công của chính mình
kết quả trước đó.
Thứ tư, ham muốn học hỏi sẽ chỉ tăng lên khi bản thân kỹ năng đó được củng cố
học: loại bỏ những lỗ hổng kiến thức, thực hiện các hành động theo hướng dẫn, kiểm soát chúng và

phân tích độc lập tiến trình hoạt động của bạn bằng cách tự đánh giá sau đó. Nó cũng quan trọng
hình thành thói quen nghe và làm theo sự hướng dẫn của người lớn. Bắt đầu bằng việc hỏi
trẻ lặp lại hướng dẫn. Bất kỳ loại chính tả đồ họa nào cũng phù hợp cho việc đào tạo
(khoanh tròn các ô, điền vào các ký hiệu).
Người thầy đầu tiên.

Dấu hiệu của một vấn đề.
Người thầy đầu tiên là một người lớn mới, xa lạ, nghiêm khắc nhưng rất gần gũi và quan trọng.
biết về cuộc sống thú vị đến đáng sợ của một học sinh lớp một. Đứa trẻ tin tưởng đến gặp giáo viên,
như thể anh ấy là cha mẹ của mình, cố gắng để có được sự chấp thuận và tình yêu của anh ấy. Và với giới trẻ
Học sinh nhận thấy vị trí khách quan của giáo viên liên quan đến cá nhân của mình là khó hiểu và xúc phạm
thành công giáo dục. Trẻ em rất lo lắng về mối quan hệ của chúng với giáo viên, điều này thường ảnh hưởng đến
mong muốn học hỏi của họ.

Ý kiến của khoa học.
Người thầy đầu tiên ngay lập tức trở nên có thẩm quyền và gần như gần gũi và được yêu mến như
cha mẹ, giúp học sinh mới bắt đầu làm quen với cuộc sống mới. Điều này cực kỳ quan trọng đối với
phát triển tâm lý trẻ hiệu quả trong suốt thời gian học tiểu học
tuổi. Thực tế cho thấy sự phát triển về trí tuệ và lứa tuổi của trẻ trong giai đoạn này
thông qua việc đồng hóa các nguyên tắc cơ bản của kiến thức đạo đức và văn hóa do xã hội cung cấp ở dạng sẵn có.
Chỉ có cách trình bày chúng là khác nhau. nếu đứa trẻ tin tưởng giáo viên, chẳng hạn như nếu anh ta
đừng nghi ngờ rằng tiếng Nga có sáu trường hợp chứ không phải bốn, thì anh ta sẽ tiếp thu được kiến \u200b\u200bthức như vậy
dễ dàng hơn và nhanh hơn. Nếu một đứa trẻ còn nghi ngờ từng lời nói của giáo viên thì việc giảng dạy
sẽ lâu dài và khó khăn.
Phải làm gì?
Mỗi bậc cha mẹ đều có khả năng củng cố niềm tin của con mình vào người cố vấn, tăng cường niềm tin đó.
thẩm quyền. Trước hết, điều cần thiết là bạn phải tin tưởng vào giáo viên mà bạn hướng dẫn.
con trai hoặc con gái của bạn. Giao tiếp với giáo viên thường xuyên hơn, không chỉ hỏi về bài tập về nhà mà còn
về điều gì học sinh quan tâm nhất trong lớp, điều gì khiến học sinh vui vẻ, điều gì khiến học sinh khó chịu. Nhớ:
Giáo viên là người bạn thân thiết và là người giúp đỡ không chỉ của con mà còn của chính bạn.
Làm thế nào để kết bạn mới?
Dấu hiệu của một vấn đề.
Cho đến gần đây, con trai hoặc con gái của bạn đã tự chọn người để chơi trò chơi yêu thích của mình. Và ở trường
mọi thứ đều khác. Vì lý do nào đó bạn cần phải ngồi cạnh một chàng trai hay cô gái không thân thiện lắm.
thích họ, chán họ, thậm chí cãi vã. Nhưng điều đó không tệ lắm. Đó là một thói quen trong lớp mà
bạn không thể bắt đầu một nhiệm vụ mới nếu ai đó chưa hoàn thành nhiệm vụ trước đó hoặc ngược lại, bạn đã hoàn thành
Họ chờ đợi một cách khó chịu và vội vã thì thầm. Bạn có thể kết bạn tốt ở đâu?

Ý kiến của khoa học.

Các nhà khoa học lưu ý rằng, khi bước vào trường, một đứa trẻ lần đầu tiên không chỉ gặp
mối quan hệ giữa các cá nhân, nhưng với nhóm, kết quả của nó phụ thuộc trực tiếp vào
việc hoàn thành nhiệm vụ của mỗi học sinh.
Đây là mối quan hệ mới mẻ và khó khăn nhưng đối với học sinh lớp 1 lại rất hấp dẫn. Mọi
Cậu sinh viên trẻ rất nghiêm túc về việc ai sẽ là bạn cùng bàn của mình. Vào lúc bắt đầu của lần đầu tiên

“Tiêu chí lựa chọn” của lớp là: trong cặp có đồ chơi đắt tiền và đồ chơi học tập đẹp
phụ kiện, khoảng cách nơi ở hoặc tình bạn của cha mẹ. Và chỉ sau đó dần dần
sự tương đồng về lợi ích, sự thân thiện và phẩm chất đạo đức được đặt lên hàng đầu.
Phải làm gì?
Mong muốn giao tiếp và kết bạn mới phụ thuộc vào trình độ kỹ năng giao tiếp của trẻ.
Giao tiếp cũng được quyết định bởi khả năng thiết lập liên lạc với trẻ em. Đồng hồ
các tính năng liên lạc của học sinh lớp một: đứa trẻ có bạn bè không, họ có đến không
về nhà, cho dù anh ấy thích trò chơi tập thể. Nếu trẻ thích chơi một mình thì trẻ sẽ không tự chơi
cố gắng tiếp cận những đứa trẻ khác thì rất có thể nguyên nhân là do chưa đủ hòa đồng.
Những thay đổi quá thường xuyên trong quan hệ đối tác giao tiếp cho thấy đứa trẻ “không được chấp nhận”
đồng nghiệp. “Snitching” thường thấy ở trẻ bảy tuổi nếu trời sáng
thể hiện, cũng là dấu hiệu vi phạm các mối liên hệ gắn liền với việc trẻ “không chấp nhận”.
những đứa trẻ khác. Trong một số trường hợp, trẻ không biết cách giải quyết “một cách hòa bình” các vấn đề phát sinh.
xung đột. Rối loạn giao tiếp với bạn bè thường trở thành nguyên nhân
thái độ tiêu cực của trẻ đối với trường học nói chung.
Kính gửi các bậc phụ huynh của các em học sinh lớp 1! Bạn đang bắt đầu một công việc mới đầy khó khăn nhưng thú vị
mạng sống. Vẫn là cha mẹ của những đứa trẻ mới bắt đầu đi học: quan tâm, thấu hiểu,
ủng hộ con cái và luôn tin tưởng vào chúng.

Vị thế nội tại của sinh viên

Vị thế bên trong của học sinh là một sự hình thành tâm lý mới; nó nảy sinh ở lứa tuổi mầm non, tiểu học, hoặc trong giai đoạn khủng hoảng 7 tuổi, và là sự kết hợp của hai nhu cầu - nhận thức và nhu cầu giao tiếp với người lớn ở một mức độ nào đó. cấp độ mới. Chính sự kết hợp của hai nhu cầu này cho phép trẻ tham gia vào quá trình giáo dục như một chủ thể của hoạt động, được thể hiện ở việc hình thành và thực hiện một cách có ý thức các ý định và mục tiêu, hay nói cách khác là hành vi tự nguyện của trẻ. học sinh. (L.I. Bozhovich).

D.B. Elkonin (1978) tin rằng hành vi tự nguyện được sinh ra trong hoạt động đóng vai ở một nhóm trẻ, cho phép trẻ đạt đến mức độ phát triển cao hơn mức mà trẻ có thể thực hiện chỉ trong một trò chơi, bởi vì Trong trường hợp này, nhóm sẽ khắc phục các vi phạm bằng cách bắt chước mô hình đề xuất, trong khi trẻ có thể rất khó thực hiện quyền kiểm soát đó một cách độc lập.

Trong các nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt về nghiên cứu ung thư (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina, 1951), người ta phát hiện ra rằng khi chơi ở trường, những đứa trẻ có đặc điểm là “vị trí bên trong của một học sinh” thích vai trò của học sinh hơn, không phải giáo viên và muốn toàn bộ nội dung của trò chơi được rút gọn thành các hoạt động học tập thực tế (viết, đọc, giải ví dụ). Ngược lại, trong những trường hợp nền giáo dục này chưa được hình thành, trẻ em thích đóng vai giáo viên hơn là học sinh, đồng thời thay vì các hoạt động giáo dục cụ thể, chúng lại chơi trò “nghỉ giải lao” và hành động “đến” và “rời khỏi trường”.

Như vậy, “nội tâm của học sinh” có thể được bộc lộ trong game, nhưng con đường này không phù hợp, bởi vì mất quá nhiều thời gian. Hãy thay thế nó bằng một kỹ thuật cho phép chúng ta xác định các đặc điểm trong hành vi tự nguyện của trẻ. Chất lượng thực hiện tốt nhiệm vụ được đảm nhận trong phương pháp nghiên cứu tính tự nguyện gián tiếp cho thấy sự tồn tại của động cơ giáo dục cho phép trẻ hoàn thành nhiệm vụ.

Kỹ thuật “Ngôi nhà” là nhiệm vụ vẽ một bức tranh mô tả một ngôi nhà, các chi tiết riêng lẻ được tạo thành từ các yếu tố chữ in hoa. Nhiệm vụ cho phép chúng tôi xác định khả năng của trẻ để tập trung công việc của mình vào một mô hình, khả năng sao chép chính xác nó, bộc lộ các đặc điểm của sự phát triển sự chú ý có chủ ý, nhận thức không gian, phối hợp cảm biến vận động và kỹ năng vận động tinh của bàn tay.

Kỹ thuật này được thiết kế cho trẻ 5,5-10 tuổi; Nó mang tính chất lâm sàng và không ngụ ý đạt được các chỉ số quy chuẩn.

Sẵn sàng đến trường là một yếu tố thích ứng thành công

Việc bước vào trường học và giai đoạn đầu của quá trình giáo dục (thích ứng) gây ra sự tái cấu trúc toàn bộ mô hình hoạt động sống của trẻ. Giai đoạn này cũng khó khăn không kém đối với trẻ bước vào trường ở cả 6 và 7 tuổi. Quan sát cho thấy, trong số học sinh bước vào lớp 1, các em chỉ đối phó được một phần với chương trình giảng dạy.

Hoạt động giáo dục đòi hỏi một lượng kiến thức nhất định về thế giới xung quanh và hình thành các khái niệm cơ bản. Trẻ phải thành thạo các hoạt động tinh thần, có khả năng khái quát và phân biệt các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, có khả năng lập kế hoạch hoạt động và rèn luyện khả năng tự chủ. Quan trọng là thái độ tích cực trong học tập, khả năng tự điều chỉnh hành vi và thể hiện nỗ lực có ý chí để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều quan trọng không kém là kỹ năng giao tiếp bằng lời nói, phát triển kỹ năng vận động tinh và phối hợp tay mắt.

Vì vậy, khái niệm “Trẻ sẵn sàng đến trường” rất phức tạp, nhiều mặt và bao trùm mọi lĩnh vực trong đời sống của trẻ; tùy thuộc vào sự hiểu biết về bản chất, cấu trúc và các thành phần của sự sẵn sàng học tập của trẻ mà xác định các tiêu chí và thông số chính của nó.

Các trường học hiện đại đang tìm kiếm các mô hình học tập có thể đảm bảo sự phát triển đa dạng của các cá nhân, có tính đến khả năng tâm sinh lý và trí tuệ của cá nhân họ. Hình thức cá nhân hóa hiệu quả nhất của quá trình giáo dục, mang lại điều kiện thoải mái nhất cho trẻ (khi lựa chọn nội dung phù hợp, tuân thủ các nguyên tắc giáo khoa về khả năng tiếp cận và tính khả thi), là giáo dục phân hóa, dựa trên việc hình thành các lớp cấp 1 , 2, 3 trên cơ sở chẩn đoán sâu sắc về tâm sinh lý và tâm lý, sư phạm.

Dưới đây là các phương pháp chẩn đoán trẻ khi nhập học. Họ sẽ giúp giáo viên mẫu giáo và giáo viên tiểu học xác định mức độ trưởng thành của trẻ.

Sự sẵn sàng đến trường của trẻ em có thể được xác định bằng các thông số như lập kế hoạch và kiểm soát. Mức độ phát triển trí tuệ.

quy hoạch- Khả năng tổ chức các hoạt động của mình phù hợp với mục đích:

Mức độ thấp - hành động của trẻ không tương ứng với mục tiêu;

Mức độ trung bình - hành động của trẻ một phần tương ứng với nội dung của mục tiêu;

Mức độ cao - hành động của trẻ hoàn toàn tương ứng với nội dung của mục tiêu.

Điều khiển- khả năng so sánh kết quả hành động của bạn với mục tiêu đã định:

Mức độ thấp - sự khác biệt hoàn toàn giữa kết quả nỗ lực của trẻ và mục tiêu đã đặt ra (bản thân trẻ không nhận thấy sự khác biệt này);

Mức độ trung bình - sự tương ứng một phần giữa kết quả nỗ lực của trẻ với mục tiêu đã đặt ra (đứa trẻ không thể độc lập nhìn thấy sự khác biệt hoàn toàn này);

Mức độ cao - tuân thủ kết quả nỗ lực của trẻ với mục tiêu đã đặt ra; đứa trẻ có thể so sánh độc lập tất cả kết quả mình nhận được với mục tiêu.

Động lực học tập- mong muốn tìm ra những thuộc tính ẩn giấu của đồ vật, khuôn mẫu trong những thuộc tính của thế giới xung quanh và sử dụng chúng:

Mức độ thấp - trẻ chỉ tập trung vào những đặc tính của đồ vật mà các giác quan có thể tiếp cận trực tiếp;

Mức độ trung bình - trẻ cố gắng tập trung vào một số đặc điểm khái quát của thế giới xung quanh - để tìm và sử dụng những khái quát này;

Mức độ cao - mong muốn được thể hiện rõ ràng để tìm ra những đặc tính của thế giới xung quanh bị ẩn giấu khỏi nhận thức trực tiếp, các khuôn mẫu của chúng; có mong muốn sử dụng kiến thức này trong hành động của mình.

Mức độ phát triển trí tuệ:

Thấp - không có khả năng lắng nghe người khác, thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hóa trừu tượng và cụ thể hóa dưới dạng khái niệm bằng lời nói;

Dưới mức trung bình - không có khả năng lắng nghe người khác; lỗi khi thực hiện tất cả các thao tác logic dưới dạng khái niệm bằng lời nói;

Trung bình - không có khả năng lắng nghe người khác, các phép toán logic đơn giản - so sánh, khái quát hóa dưới dạng khái niệm bằng lời nói - được thực hiện không có lỗi, khi thực hiện các phép toán logic phức tạp hơn - trừu tượng hóa, cụ thể hóa, phân tích, tổng hợp - mắc lỗi;

Cao - có thể xảy ra một số lỗi khi hiểu người khác và thực hiện mọi thao tác logic, nhưng trẻ có thể tự sửa những lỗi này mà không cần sự trợ giúp của người lớn;

Rất cao - khả năng lắng nghe người khác, thực hiện bất kỳ thao tác logic nào dưới dạng khái niệm bằng lời nói.

Đứa trẻ chưa sẵn sàng đến trường.

Anh ta không biết cách lập kế hoạch và kiểm soát hành động của mình, động lực học tập thấp (chỉ tập trung vào các giác quan này), anh ta không biết cách lắng nghe người khác và thực hiện các thao tác logic dưới dạng khái niệm.

Đứa trẻ đã sẵn sàng đến trường.

Anh ta biết cách lập kế hoạch và kiểm soát hành động của mình (hoặc cố gắng làm như vậy), tập trung vào các đặc tính tiềm ẩn của đồ vật, khuôn mẫu của thế giới xung quanh, cố gắng sử dụng chúng trong hành động của mình, biết cách lắng nghe người khác và biết cách (hoặc nỗ lực) thực hiện các phép toán logic dưới dạng khái niệm lời nói.

Việc kiểm tra chuyên sâu trẻ em được thực hiện trước khi vào trường. Dựa trên kết quả kiểm tra, ủy ban tâm lý và sư phạm, bao gồm nhà tâm lý học, nhà sinh lý học, bác sĩ nhi khoa và giáo viên đưa ra kết luận về mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ. Trong điều kiện phân hóa đa cấp, ủy ban có thể hình thành các lớp cấp 1, 2, 3.

Khi xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ, hướng dẫn có thể là một bản đồ đặc điểm, trong đó có ba mức độ sẵn sàng học tập theo các thông số sau:

Sẵn sàng về mặt tâm lý và xã hội.

Phát triển các chức năng tâm sinh lý có ý nghĩa quan trọng ở trường học.

Phát triển hoạt động nhận thức.

Tình trạng sức khỏe.

Vượt qua ngưỡng cửa tuổi thơ mẫu giáo, việc đi học đang chờ đợi đứa trẻ. Vì vậy, mức độ phát triển mà trẻ mẫu giáo đạt được được đánh giá chủ yếu dựa trên quan điểm mức độ sẵn sàng đi học của trẻ. và sự sẵn sàng đến trường được quyết định bởi những phẩm chất sau - hứng thú nhận thức, tự nguyện kiểm soát hành vi, những kiến thức cơ bản về tư duy logic, v.v., tức là những đặc điểm ảnh hưởng của lứa tuổi tiểu học. Vị trí bên trong của học sinh cũng ảnh hưởng, bởi vì xảy ra ở lứa tuổi mầm non và tiểu học.

UDC 159,9 Shipova Larisa Valentinovna

Ứng viên Khoa học Tâm lý, Phó giáo sư, Trưởng khoa Tâm lý học đặc biệt, Đại học bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ VỀ THỊ TRÍ NỘI BỘ CỦA HỌC SINH TRONG NGHIÊN CỨU TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP

Shipova Larisa Valentinovna

Tiến sĩ Tâm lý học, Trợ lý Giáo sư, Trưởng khoa Tâm lý học Đặc biệt, Đại học bang Saratov

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ VỊ TRÍ NỘI BỘ CỦA HỌC SINH TRONG NGHIÊN CỨU TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP

Chú thích:

Bài viết trình bày tổng quan về nghiên cứu tâm lý và sư phạm nhằm xây dựng các tiêu chí, chỉ số đánh giá vị thế nội tại của học sinh. Các cách tiếp cận khác nhau để cấu trúc vị trí bên trong của học sinh được xem xét dựa trên sự hiểu biết về nguồn gốc và bản chất của vị trí bên trong trong tâm lý học. Những đặc điểm của các tiêu chí, chỉ số đánh giá nội tâm của học sinh được các tác giả trong nước trình bày được xem xét thống nhất giữa các mặt phản thân, động cơ và tình cảm. Khía cạnh ứng dụng của vấn đề có thể được nhận ra khi thiết kế và thử nghiệm các phương pháp chẩn đoán sự hình thành vị trí bên trong của học sinh.

Từ khóa:

vị trí bên trong của học sinh, các thành phần cấu trúc của vị trí bên trong của học sinh, thành phần phản ánh, thành phần động lực, thành phần tình cảm, tiêu chí về vị trí bên trong của học sinh, các chỉ số về vị trí bên trong của học sinh.

Bài viết tổng quan các công trình nghiên cứu xây dựng tiêu chí, chỉ số đánh giá nội tại của học sinh trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong khoa học và thực tiễn trong nước. Các cách tiếp cận khác nhau để cấu trúc vị trí bên trong của học sinh, xuất phát từ sự hiểu biết về nguồn gốc và bản chất của vị trí bên trong trong tâm lý học, được xem xét. Tác giả mô tả các tiêu chí, chỉ số về vị thế nội tại của học sinh do các tác giả trong nước trình bày, được xem xét thống nhất giữa các mặt phản xạ, động lực và tình cảm. Khía cạnh ứng dụng của một vấn đề có thể được thực hiện trong việc thiết kế và thử nghiệm các phương pháp chẩn đoán sự trưởng thành về vị thế nội tại của học sinh.

vị trí bên trong của học sinh, các thành phần cấu trúc vị trí bên trong của học sinh, thành phần phản thân, thành phần động lực, thành phần tình cảm, tiêu chí về vị trí bên trong của học sinh, các chỉ số về vị trí bên trong của học sinh.

Việc nghiên cứu các tiêu chí, chỉ số về vị trí nội tại của học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc: phát triển các phương pháp chẩn đoán vị trí nội tâm của học sinh ở các lứa tuổi khác nhau; nghiên cứu động thái hình thành nội lực của học sinh ở lứa tuổi mầm non, tiểu học; xác định mức độ hình thành vị thế nội tại của sinh viên; phát triển công nghệ hình thành nội lực của học sinh ở trẻ có rối loạn phát triển trí tuệ và khó khăn trong học tập.

Các tiêu chí, chỉ số đánh giá vị trí bên trong của học sinh được nghiên cứu chi tiết trong các nghiên cứu của V.A. Armavichute, L.V. Zubova, A.V. Ivashchenko, D.V. Lubovsky, N.V. Frolova, O.A. Shcherbinina, v.v. Các tác phẩm của các tác giả này lưu ý rằng vị trí bên trong có thể được coi một cách hợp pháp như là sự thống nhất của các khía cạnh phản xạ, động lực và tình cảm-ngữ nghĩa.

Ngay cả trong các nghiên cứu của L.I. Bozhovich ở quan điểm nội bộ nhấn mạnh sự hình thành động lực, bao gồm các động cơ xã hội rộng lớn về học tập và động lực nhận thức, là cốt lõi của quan điểm nội bộ của học sinh. D.V. Lubovsky lưu ý rằng, tất nhiên, vị trí bên trong không chỉ quy gọn vào hai hình thức động lực này; nó phân biệt cả khía cạnh cảm xúc và phản xạ.

Để đánh giá sự hình thành vị trí của một người, bốn khối tiêu chí đã được xác định đặc trưng cho các khía cạnh trí tuệ, động lực, hành vi và đánh giá-cảm xúc. Khối đầu tiên đánh giá tính đầy đủ của kiến thức, nội dung của thành phần đánh giá - quy chuẩn, phản ánh thái độ đối với các hiện tượng đạo đức, sự phù hợp và tính hiệu quả của kiến thức. Tiêu chí chính bao gồm sự tuân thủ các ý tưởng, niềm tin và định hướng của cá nhân với các chuẩn mực xã hội, mức độ thực hiện chúng trong các mối quan hệ thực tế với xã hội. Khối thứ hai xác định vị trí đạo đức của cá nhân như một hệ thống năng động, ổn định và tự phát triển. Tiêu chí chính là mức độ trùng hợp giữa thái độ của cá nhân với xã hội.

KHOA HỌC TÂM LÝ

những mục tiêu mới. Khối thứ ba được đặc trưng bởi hoạt động của vị trí đạo đức của cá nhân, sự ổn định đạo đức, khả năng của cá nhân tập trung hành vi của mình vào các chuẩn mực và mô hình đạo đức và được đánh giá theo tiêu chí về sự ổn định của hành vi, sự ổn định đạo đức của nó trong mọi tình huống. Khối thứ tư phản ánh những trải nghiệm cảm xúc của cá nhân gắn liền với các giá trị đạo đức. Trải nghiệm cảm xúc hoạt động như một cơ chế để làm chủ các giá trị đạo đức, nhờ đó một người dần dần bắt đầu coi các yêu cầu xã hội là của riêng mình. Đối tượng chính của trải nghiệm cảm xúc là mối quan hệ giữa con người với nhau, suy nghĩ và hành động của họ.

O.A. Shcherbinina đã mô tả bốn tiêu chí đánh giá vị trí bên trong của học sinh tiểu học: nhận thức, thế giới quan, động lực-hành vi và đánh giá cảm xúc.

Tiêu chí nhận thức được đặc trưng bởi việc thu thập thông tin về các quy tắc và chuẩn mực hành vi đã biết trong hệ thống các mối quan hệ “trẻ em - người lớn”, “trẻ em - bạn bè đồng trang lứa” dựa trên quan niệm đạo đức và sự phát triển cảm xúc của học sinh tiểu học. Các chỉ số của tiêu chí nhận thức là thông tin về những quy tắc, chuẩn mực ứng xử đã biết trong hệ thống các mối quan hệ “trẻ em - người lớn”, “trẻ em - bạn bè đồng trang lứa”; ý tưởng về bản thân và bạn bè như một người bạn, về vai trò của người lớn trong cuộc đời mình; phương hướng và nội dung của những thay đổi mong muốn trong các mối quan hệ và vị trí hiện có.

Tiêu chí thế giới quan liên quan đến việc thu thập thông tin về đặc điểm nhận thức của trẻ về việc thay đổi mối quan hệ với người lớn và những thay đổi về vị trí của trẻ trong hệ thống quan hệ xã hội; nhấn mạnh vai trò lãnh đạo và giảng dạy là những chức năng đặc biệt của người lớn. Các chỉ số của tiêu chí tư tưởng là: thái độ của cá nhân đối với các vấn đề đang nảy sinh, ý tưởng về khả năng giải quyết chúng, vị trí của bản thân trong tình huống có vấn đề, nhu cầu giúp đỡ trong trường hợp khó khăn, cũng như vị trí của một người trong giao tiếp với người lớn ( với ưu thế là thành phần chức năng hoặc cá nhân).

Tiêu chí động cơ-hành vi cho phép chúng ta xác định tất cả những đặc điểm nêu trên trong hành vi thực tế của học sinh. Các chỉ số của tiêu chí này là sự hiện diện của động cơ hành vi đạo đức, thể hiện trách nhiệm, sự chủ động, độc lập; bản chất mối quan hệ của học sinh với bạn bè và người lớn; phương hướng và nội dung hoạt động trong tình huống xung đột với người khác.

Tiêu chí đánh giá cảm xúc bao gồm nhận thức và hiểu biết của học sinh về những trải nghiệm và mối quan hệ của bản thân cũng như sự hài lòng với những mối quan hệ này. Các chỉ số của tiêu chí đánh giá cảm xúc bao gồm hạnh phúc của cá nhân trong các lĩnh vực chính của cuộc sống: ở nhà, ở trường, ngoài sân; sự hài lòng của cá nhân với vị trí được đảm nhiệm; sự hiện diện của nhu cầu thay đổi vị trí chiếm đóng, hướng thay đổi mong muốn.

Dựa trên ý tưởng của trường phái khoa học A.V. Ivashchenko, L.V. Zubovoy, N.V. Frolova, E.V. Nazarenko đã xác định các thành phần và tiêu chí tương ứng về vị trí bên trong nhân cách của thanh thiếu niên: nhận thức (các chuẩn mực và quy tắc ứng xử mà cá nhân biết đến trong hệ thống các quan hệ xã hội dễ tiếp cận); tư tưởng (quan điểm tiêu dùng chủ động hoặc thụ động của cá nhân, sẵn sàng vượt qua khó khăn); động lực-hành vi (biểu hiện của những nét tính cách nêu trên trong hành vi thực tế của cô ấy); tình cảm (hạnh phúc của cá nhân trong các lĩnh vực chính của cuộc sống, phương thức và sự ổn định trong mối quan hệ của cá nhân với người khác, sự hài lòng với họ và vị trí mà họ chiếm giữ).

LG Bortnikova lưu ý rằng vị trí bên trong của học sinh bao gồm động cơ hoạt động của trẻ, các loại hoạt động ưa thích (giáo dục, vui chơi), ý tưởng có ý nghĩa về loại hoạt động mới, định hướng của trẻ về mặt tổ chức hoạt động. (đối với các hình thức tập thể của giai cấp hoặc cá nhân; đối với các chuẩn mực hành vi được chấp nhận chung hoặc trực tiếp của cá nhân), thái độ đối với một người trưởng thành có thẩm quyền trong xã hội.

Trong một nghiên cứu về vị trí chủ quan của học sinh trung học cơ sở, được hiểu là một nền giáo dục cá nhân tích hợp, được đặc trưng bởi nhu cầu của học sinh trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, nhận thức và phát triển bản thân tích cực, I.A. Drozdova đã xác định các thành phần giá trị ngữ nghĩa, động lực, điều tiết-ý chí, hoạt động và phản xạ.

Thành phần giá trị - ngữ nghĩa được đặc trưng bởi thái độ giá trị - cảm xúc của học sinh đối với chính vị trí này (sự hình thành lý tưởng của một chủ thể con người, mong muốn bắt chước anh ta, hoàn thiện bản thân). Thành phần động lực được đặc trưng bởi thái độ tích cực ổn định của học sinh đối với các khía cạnh khác nhau của hoạt động giáo dục và sự chiếm ưu thế của động lực học tập bên trong. Thành phần hoạt động được thể hiện ở việc tham gia tích cực vào tất cả các giai đoạn của hoạt động giáo dục: đặt mục tiêu, lập kế hoạch, đặt vấn đề, tìm cách giải quyết, kiểm tra các giả thuyết, đánh giá kết quả của hoạt động, cũng như việc học sinh thực hiện tự chủ một cách có ý thức. hoạt động tự học và phát triển. Thành phần điều tiết-ý chí phản ánh khả năng tự điều chỉnh có ý chí của học sinh (kiên trì đạt được mục tiêu và vượt qua khó khăn). Thành phần phản ánh được thể hiện ở khả năng học sinh tự đánh giá đầy đủ và hợp lý.

Các thành phần này là cơ sở để xây dựng các tiêu chí về vị trí chủ quan của học sinh: thái độ giá trị đối với vị trí chủ quan và quá trình phát triển bản thân, ý nghĩa cá nhân của hoạt động giáo dục, bản chất của hoạt động giáo dục, sự tham gia của học sinh vào việc tự nhận thức và tự phát triển, khả năng tự điều chỉnh ý chí, tự đánh giá hoạt động.

SA Nelyubov đã xác định ba thành phần trong cấu trúc vị trí môn học của học sinh: xã hội, cá nhân và hoạt động, mỗi thành phần được mô tả bằng cách sử dụng một bộ tiêu chí và chỉ số riêng. Tiêu chí chung tổng hợp những tiêu chí cụ thể là sự hài lòng của trẻ đối với việc học.

Đối với thành phần xã hội, tiêu chí về khả năng thích ứng của học sinh trong quá trình học tập và các chỉ số tương ứng được nêu bật: khả năng thích ứng trong điều kiện của không gian giáo dục; khả năng thiết lập mối liên hệ giữa nội dung giáo dục và đời sống thực tiễn; sự thể hiện cá tính của bạn.

Thành phần cá nhân được xác định bởi tiêu chí phát triển phương pháp tự điều chỉnh ở học sinh. Các chỉ số tương ứng là tính chủ động, tính độc lập trong tổ chức hoạt động giáo dục; phân tích quan trọng và đánh giá các hoạt động được thực hiện; khả năng xem xét các hoạt động của chính mình và kết quả của chúng; khả năng dự đoán kết quả hoạt động của chính mình.

Tiêu chí của thành phần thứ ba - hoạt động - gắn liền với tính bền vững của kết quả hoạt động giáo dục. Các chỉ số sau đây tương ứng với tiêu chí này: độ ổn định hoặc động lực tích cực trong quá trình tập luyện; khả năng đặt mục tiêu hoặc kế hoạch hành động và đưa ra quyết định; hứng thú học tập bền vững; phân tích cách làm việc ngay cả khi đã hoàn thành hoạt động giáo dục, tuy giáo viên không yêu cầu việc này, khắc phục khó khăn trong hoạt động giáo dục; cách tiếp cận sáng tạo để giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập.

Tổng kết nghiên cứu về quan điểm bên trong trong suốt cuộc đời con người, D.V. Lubovsky xác định một số tham số đặc trưng cho các đặc điểm thực chất và năng động của vị thế bên trong. Chúng bao gồm các đặc điểm thực chất của vị trí bên trong, tức là động cơ lãnh đạo; đặc điểm ngữ nghĩa đóng vai trò là phương tiện để thực hiện các vấn đề cá nhân hoặc tinh thần; tính phản thân của lập trường bên trong là điều kiện then chốt cho tính chủ quan của cá nhân; trục thời gian “quá khứ - tương lai”, thể hiện ở tư thế bên trong của học sinh hướng về tương lai.

Như vậy, trong cấu trúc vị trí bên trong của học sinh, hầu hết các nhà nghiên cứu đều phân biệt các khía cạnh động lực, cảm xúc và phản ánh. Tiêu chí đánh giá vị trí bên trong của học sinh có thể là: thái độ cảm xúc tích cực đối với trường học; ưu tiên ổn định cho các hoạt động giáo dục hơn các hoạt động chơi game; ưu tiên giao tiếp “giáo viên-học sinh” hơn tình huống giao tiếp cá nhân với người lớn; tầm quan trọng của vị trí học sinh đối với đứa trẻ và sự tập trung vào việc duy trì địa vị xã hội của trẻ khi còn là học sinh; nhận thức được sự mâu thuẫn giữa địa vị xã hội trong quá khứ và những đặc điểm tâm lý đã hình thành; mức độ tự nhận thức của trẻ; nhận thức về bản thân với tư cách là một học sinh (“Tôi là một học sinh”).

1. Shipova L.V. Vấn đề nghiên cứu nội tâm của học sinh ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Ý kiến khoa học. 2015. Số 1. Trang 18-21.

2. Lubovsky D.V. Vị trí bên trong của cá nhân và hệ thống quan hệ của con người // Những vấn đề nhận thức tâm lý hiện nay. 2011. Số 4. Trang 48-54.

3. Ivashchenko A.V., Frolova N.V. Những giá trị đạo đức và đặc điểm phát triển của thanh niên học đường trong điều kiện hiện đại. M., 1996. 175 tr.

4. Shcherbinina O.A. Về câu hỏi về tiêu chí và chỉ số về vị trí bên trong nhân cách của học sinh trung học cơ sở // Bản tin của Đại học bang Orenburg. 2014. Số 2 (121). trang 394-400.

5. Nazarenko E.V. Sự hình thành vị trí bên trong nhân cách của thanh thiếu niên trong gia đình hiện đại: trừu tượng. dis. ...cand. ped. Khoa học. Orenburg, 2007. 23 tr.

6. Bortnikova L.G. Động lực phát triển tính phản xạ và giá trị của lòng tự trọng tùy thuộc vào đặc điểm vị trí bên trong của học sinh (trung học cơ sở và thanh thiếu niên): tóm tắt luận án. dis. ...cand. tâm thần. Khoa học. M., 2000. 18 trang.

7. Drozdova I.A. Tương tác phát triển cá nhân giữa giáo viên và học sinh nhỏ hơn là yếu tố hình thành vị trí chủ quan của học sinh // Bản tin của Đại học bang Kostroma mang tên N.A. Nekrasova. Loạt bài: Sư phạm. Tâm lý. Công tác xã hội. Vị thành niên học. Xã hội học. 2008. T. 14. Số 6. P. 111-114.

8. Drozdova I.A. Hình thành vị trí chủ quan của học sinh tiểu học trong việc thực hiện tương tác phát triển cá nhân giữa giáo viên và học sinh // Bản tin của Đại học bang Cherepovets. 2010. Số 2. Trang 9-12.

9. Nelyubov S.A. Những điều kiện tổ chức và sư phạm đối với việc hình thành vị thế chủ quan của học sinh trong hoạt động giáo dục: tóm tắt luận văn. dis. ...cand. ped. Khoa học. Kemerovo, 2001. 18 tr.

10. Lubovsky D.V. Khái niệm vị trí bên trong và sự phát triển liên tục trong suốt cuộc đời // Thế giới Tâm lý học. 2012. Số 2. Trang 128-138.

Vị thế nội tâm của sinh viên

ở mức độ thái độ tích cực đối với trường học.

Theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang của NOO trong kết quả học tậptất cả các mục không có ngoại lệ V. học sinh tốt nghiệp tiểu học sẽ được hình thànhcá nhân, quy định, nhận thức Và giao tiếphoạt động học tập phổ quát làm cơ sở cho khả năng học tập.

TRONG lĩnh vực hành động giáo dục phổ quát cá nhân Tại tốt nghiệp phải được hình thành:

vị trí bên trong của học sinh ở mức độ thái độ tích cực đối với trường học, định hướng tới những khía cạnh có ý nghĩa của thực tế trường học và chấp nhận hình mẫu “học sinh giỏi”;
một cơ sở động lực rộng rãi cho các hoạt động giáo dục, bao gồm các động cơ xã hội, giáo dục, nhận thức và bên ngoài
tập trung tìm hiểu nguyên nhân thành công trong hoạt động giáo dục;
mối quan tâm giáo dục và nhận thức đối với tài liệu giáo dục mới và cách giải quyết một vấn đề cụ thể mới;
khả năng tự đánh giá dựa trên tiêu chí thành công trong hoạt động giáo dục;
nền tảng bản sắc công dân của một người dưới hình thức nhận thức về cái “tôi” với tư cách là một công dân Nga, cảm giác thân thuộc và niềm tự hào về Tổ quốc, con người và lịch sử của mình, nhận thức về trách nhiệm của một người đối với hạnh phúc chung, nhận thức về hạnh phúc chung của mình. dân tộc;
định hướng nội dung đạo đức và ý nghĩa hành động của mình và của những người xung quanh;
phát triển tình cảm đạo đức - xấu hổ, tội lỗi, lương tâm là người điều chỉnh hành vi đạo đức;
thiết lập một lối sống lành mạnh;
cảm nhận về cái đẹp và cảm xúc thẩm mỹ dựa trên cơ sở làm quen với văn hóa nghệ thuật thế giới và trong nước;

Sinh viên tốt nghiệp có cơ hội hình thành:

vị trí bên trong của học sinh ở mức độ thái độ tích cực đối với trường học, sự hiểu biết về nhu cầu học tập, thể hiện ở ưu thế của động cơ giáo dục và nhận thức cũng như ưa thích phương pháp đánh giá kiến thức xã hội;
thể hiện động lực học tập và nhận thức ổn định;
mối quan tâm giáo dục và nhận thức bền vững đối với những cách giải quyết vấn đề tổng quát mới;
hiểu biết đầy đủ về nguyên nhân thành công/thất bại của hoạt động giáo dục;
lòng tự trọng khác biệt đầy đủ tích cực dựa trên tiêu chí thực hiện thành công vai trò xã hội của một “học sinh giỏi”;
năng lực thực hiện các nền tảng bản sắc công dân trong hành động và hoạt động;
ý thức đạo đức, khả năng giải quyết các tình huống khó xử về đạo đức dựa trên việc tính đến vị trí của các đối tác trong giao tiếp, tập trung vào động cơ và cảm xúc của họ, tuân thủ bền vững các chuẩn mực đạo đức và yêu cầu đạo đức trong ứng xử;
thái độ hướng tới lối sống lành mạnh và thực hiện bằng hành vi, hành động thực tế;
sở thích thẩm mỹ có ý thức, ổn định và định hướng nghệ thuật như một lĩnh vực quan trọng của đời sống con người;

Hoạt động học tập phổ quát cá nhân

Các đặc điểm liên quan đến lứa tuổi của sự phát triển các hành động giáo dục phổ cập cá nhân ở học sinh nhỏ tuổi

Khi bắt đầu đi học, các hoạt động học tập phổ cập cá nhânquyền tự quyết, ý nghĩa hình thành Và định hướng đạo đức và đạo đứcxác định sự sẵn sàng của cá nhân trẻ đối với trường học.Sự sẵn sàng cá nhânbao gồm sự sẵn sàng về động lực và giao tiếp, sự hình thành TÔI - Khái niệm và lòng tự trọng, sự trưởng thành về mặt cảm xúc của trẻ. Sự hình thành các động cơ xã hội (mong muốn có một địa vị có ý nghĩa xã hội, nhu cầu được xã hội thừa nhận, động cơ thực hiện nghĩa vụ xã hội), cũng như các động cơ giáo dục và nhận thức quyết định sự sẵn sàng về động lực của học sinh lớp một.

Một tiêu chí thiết yếu cho sự sẵn sàng về động lực là sự phụ thuộc cơ bản của các động cơ với sự thống trị của các động cơ mang tính giáo dục và nhận thức. sự hình thành TÔI -khái niệm và sự tự nhận thức được đặc trưng bởi nhận thức của trẻ về khả năng thể chất, kỹ năng, phẩm chất đạo đức, kinh nghiệm (ý thức cá nhân), bản chất thái độ của người lớn đối với mình, một mức độ phát triển nhất định về khả năng đánh giá đầy đủ và phê phán. thành tích và phẩm chất cá nhân của anh ấy. Sự sẵn sàng về mặt cảm xúc cho việc học được thể hiện ở việc trẻ nắm vững các chuẩn mực xã hội để thể hiện cảm xúc và khả năng điều chỉnh hành vi của mình trên cơ sở dự đoán về mặt cảm xúc. Dấu hiệu của nó là sự phát triển của những cảm xúc cao hơn - cảm xúc đạo đức (cảm giác tự hào, xấu hổ, tội lỗi), cảm xúc trí tuệ (niềm vui học tập), cảm giác thẩm mỹ (cảm giác về cái đẹp).

Một biểu hiện của sự sẵn sàng đến trường của cá nhân là việc hình thành một vị trí bên trong như sự sẵn sàng chấp nhận một vị trí xã hội mới và vai trò của học sinh, đòi hỏi động cơ nhận thức và giáo dục cao.

Vị thế nội tâm của sinh viênlà một hình thức tự quyết liên quan đến lứa tuổi ở lứa tuổi mầm non lớn hơn. Thực trạng phát triển xã hội trong quá trình chuyển tiếp từ lứa tuổi mầm non sang tiểu học được đặc trưng bởi sự thay đổi khách quan về vị trí của trẻ trong hệ thống quan hệ xã hội, mặt khác bởi sự phản ánh chủ quan của vị trí mới này. trong kinh nghiệm và ý thức của trẻ. Chính sự thống nhất không thể tách rời của hai khía cạnh này sẽ quyết định triển vọng và phạm vi phát triển gần nhất của trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp này. Một sự thay đổi thực tế về vị trí xã hội của đứa trẻ không đủ để thay đổi phương hướng và nội dung phát triển của nó. Để làm được điều này, vị trí mới này cần phải được chính đứa trẻ chấp nhận, lĩnh hội và thể hiện qua việc tiếp thu những ý nghĩa mới gắn với hoạt động giáo dục và hệ thống quan hệ trường học mới. Chỉ nhờ điều này mà người ta mới có thể nhận ra tiềm năng phát triển mới của đề tài. Vị trí bên trong đóng vai trò là thành phần trung tâm của cấu trúc tâm lý sẵn sàng đến trường, quyết định động lực làm chủ thực tế cuộc sống học đường của trẻ.

Các nhà khoa học đã nghiên cứu thái độ đối với trường học, học tập và hành vi trong các hoạt động giáo dục, đặc trưng cho sự phát triển vị thế nội tại của học sinh. Nhiều nghiên cứu đã tiết lộ những động lực phức tạp trong việc hình thành vị trí bên trong của học sinh, được phản ánh trong lĩnh vực động lực, ngữ nghĩa và liên quan đến các môn học ở trường.

Khi bắt đầu lớp 1, vị trí nội tại của học sinh đã được hình thành đầy đủ chỉ được tìm thấy ở 45% học sinh được khảo sát. Trong trường hợp hình thành một phần vị trí bên trong của học sinh (45%), thái độ tích cực về mặt cảm xúc đối với trường học và địa vị xã hội mới của học sinh được kết hợp với định hướng về các khía cạnh ngoại khóa của cuộc sống học đường - những người quen và tiếp xúc mới, trò chơi, đi dạo, cơ hội tham gia các câu lạc bộ của trường, v.v. Theo số liệu thu được, đối với 11,4% trẻ em, vị thế bên trong của học sinh chưa được hình thành, thể hiện ở việc ưa thích các hoạt động vui chơi và các mối quan hệ kiểu mẫu giáo, thiếu ham muốn. đến trường và thái độ tiêu cực đối với trường học và học tập. Việc không chấp nhận địa vị xã hội mới và vai trò của học sinh, động lực học tập còn non nớt, mâu thuẫn và trong một số trường hợp là thái độ tiêu cực của trẻ đối với trường học làm phức tạp đáng kể quá trình phát triển chuẩn mực ở lứa tuổi tiểu học và thích ứng với trường học.

Tiêu chí hình thành vị thế nội tại của sinh viên:

thái độ tích cực đối với trường học, cảm giác cần phải học tập, tức là trong tình huống không bắt buộc phải đến trường, trẻ tiếp tục phấn đấu vào các lớp học có nội dung cụ thể của trường;
biểu hiện sự quan tâm đặc biệt đến nội dung mới, dành riêng cho trường học của các lớp học, thể hiện ở việc ưa thích các bài học kiểu trường học hơn các bài học kiểu mẫu giáo, với sự có mặt của ý tưởng chuẩn bị đi học đầy đủ và có ý nghĩa;
ưu tiên các lớp học tập thể trong lớp hơn là các lớp học cá nhân ở nhà, thái độ tích cực đối với kỷ luật nhà trường nhằm duy trì các tiêu chuẩn hành vi được chấp nhận chung ở trường; ưu tiên cách xã hội để đánh giá kiến thức của một người - cho điểm đối với các phương pháp khuyến khích ở trường mầm non (kẹo, quà)

Có thể phân biệt như sauMức độ hình thành vị trí bên trong của sinh viênvào năm thứ bảy của cuộc đời:

thái độ tiêu cực đối với trường học và việc đi học;
thái độ tích cực đối với trường học khi không có định hướng về nội dung trường học và thực tế giáo dục (duy trì định hướng mầm non). Trẻ muốn đi học nhưng vẫn duy trì nếp sống mầm non;
sự xuất hiện định hướng hướng tới những khía cạnh có ý nghĩa của thực tế trường học và hình mẫu “học sinh giỏi”, nhưng vẫn duy trì ưu tiên các khía cạnh xã hội của lối sống học đường so với khía cạnh học thuật;
sự kết hợp giữa định hướng tới các khía cạnh giáo dục xã hội và thực tế của đời sống học đường.

Phát triển động cơ học tậplà dấu hiệu quan trọng đánh giá sự hình thành vị thế bên trong của học sinh. Trẻ mẫu giáo lớn hơn bị thu hút bởi việc học như một hoạt động nghiêm túc, có ý nghĩa và có ý nghĩa xã hội. Sự phát triển nhu cầu nhận thức của trẻ, cụ thể là sự hứng thú với bản thân các nhiệm vụ nhận thức, nắm vững kiến \u200b\u200bthức và kỹ năng mới, đóng vai trò quyết định trong việc hình thành động lực sẵn sàng học tập. Tính tùy tiện trong hành vi và hoạt động đảm bảo sự phục tùng của động cơ - khả năng của trẻ phục tùng những ham muốn bốc đồng của mình để đặt ra mục tiêu một cách có ý thức. Về vấn đề này, những động cơ đạo đức mới nảy sinh và hình thành - ý thức về nghĩa vụ và trách nhiệm.

Danh sách chung về các động cơ đặc trưng của quá trình chuyển đổi từ giáo dục mầm non sang tiểu học:

1. Động cơ giáo dục và nhận thức.

Động cơ xã hội rộng lớn (nhu cầu hoạt động có ý nghĩa xã hội, động cơ nghĩa vụ).
Động cơ vị trí gắn liền với mong muốn có được một vị trí mới trong mối quan hệ với người khác.
Động cơ bên ngoài (quyền lực và nhu cầu của người lớn, động cơ thực dụng, v.v.).
Động cơ của trò chơi.
Động cơ để được điểm cao.

Nếu động cơ học tập không phù hợp thì có thể dự đoán được kết quả học tập thấp/tương đối thấp. Một vòng luẩn quẩn được tạo ra - sự non nớt về động lực ngăn cản việc hình thành các hoạt động giáo dục và dẫn đến thành công trong giáo dục thấp, việc thiếu hình thành các hoạt động giáo dục và sự thất bại có hệ thống của trẻ dẫn đến động lực tiếp tục giảm sút. Nếu động cơ chủ yếu là đạt điểm cao, điều này sẽ dẫn đến những hành vi vi phạm các yêu cầu của hệ thống trường học như gian lận và làm sai lệch các ghi chú trong nhật ký và sổ ghi chép.

Hãy xem xét việc trở thànhKhái niệm về bản thân và lòng tự trọnglà kết quả của hành động tự quyết của cá nhân và vai trò của họ trong quá trình giáo dục. Hậu quả của việc xác định cái “tôi” dưới những hình thức này (sự tự quyết) là tạo ra một hệ thống ý nghĩa được phản ánh trong thái độ của trẻ đối với trường học, học tập, gia đình, bạn bè, bản thân và thế giới xã hội. Mang tính biểu thị rõ ràng nhất trong bối cảnh định hướng ngữ nghĩa của học sinhđộng lực học tập.

Liên quan đến trường tiểu học, có hai nhóm động cơ được phân biệt:

động cơ (giáo dục và nhận thức) gắn liền với bản thân hoạt động giáo dục và sản phẩm trực tiếp của nó, chủ thể đang phát triển của chính hoạt động giáo dục;
động cơ (xã hội, vị trí, bao gồm cả địa vị, cá nhân trong phạm vi hẹp) gắn liền với sản phẩm gián tiếp của việc giảng dạy (M.V. Matyukhina, 1984). Sự hình thành động cơ nhận thức rộng rãi cho học tập ở học sinh nhỏ có liên quan mật thiết đến

nắm vững kiến thức lý thuyết và tập trung vào các phương pháp hành động khái quát. Nội dung và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục, hợp tác giáo dục là yếu tố then chốt quyết định hồ sơ động lực của học sinh. Một hệ thống động cơ phù hợp ở trường tiểu học cần được thừa nhận là sự kết hợp giữa động cơ nhận thức, giáo dục, xã hội và động cơ thành tích.

Việc phát triển động cơ giáo dục, động cơ nhận thức ở tiểu học đòi hỏi giáo viên phải tổ chức các hoạt động sau:điều kiện:

tạo ra các tình huống có vấn đề, kích thích thái độ học tập sáng tạo của học sinh;
hình thành thái độ phản ánh của học sinh đối với việc học và ý nghĩa cá nhân của việc học (nhận thức về mục tiêu giáo dục và mối liên hệ giữa chuỗi nhiệm vụ và mục tiêu cuối cùng); cung cấp cho học sinh những phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề, đánh giá kiến thức của học sinh có tính đến thành tích mới của học sinh;
tổ chức các hình thức hoạt động liên kết giáo dục, hợp tác giáo dục.

Lòng tự trọng là cốt lõi của sự tự nhận thức của một người, hoạt động như một hệ thống đánh giá và ý tưởng về bản thân, phẩm chất và khả năng của một người, vị trí của một người trên thế giới và trong các mối quan hệ với người khác.

Chức năng trung tâm của lòng tự trọng là chức năng điều tiết, quyết định đặc điểm hành vi và hoạt động của cá nhân, bản chất của việc xây dựng mối quan hệ với thế giới. Sự ổn định của lòng tự trọng quyết định khả năng và hiệu quả của việc thực hiện chức năng điều tiết. Nguồn gốc của lòng tự trọng có liên quan đến sự giao tiếp và hoạt động của trẻ. Cấu trúc của lòng tự trọng theo truyền thống phân biệt lòng tự trọng chung (thái độ bản thân, hình ảnh bản thân, lòng tự trọng, sức mạnh của cái “tôi”) và lòng tự trọng cá nhân cụ thể. Phân tích lòng tự trọng liên quan đến việc xác định các thành phần cấu trúc như lòng tự trọng thực sự (“Bản thân thực sự”), lòng tự trọng lý tưởng (“Bản thân lý tưởng”), lòng tự trọng phản ánh (lòng tự trọng được mong đợi từ người khác, cách người khác nhìn thấy tôi trong tâm trí tôi). Các đặc điểm của lòng tự trọng bao gồm mức độ (chiều cao của lòng tự trọng), tính đầy đủ (giá trị), tính ổn định và tính phản xạ.

Đến bảy tuổi, đứa trẻ phát triển khả năng đánh giá bản thân đầy đủ và có phê phán trong các loại hoạt động cụ thể, trong khi lòng tự trọng đầy đủ về phẩm chất cá nhân có phần bị chậm trễ trong quá trình phát triển. Hoạt động học tập đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển lòng tự trọng ở cấp tiểu học. Kết quả của giáo dục tiểu học là hình thành đứa trẻ như một chủ thể của hoạt động giáo dục, có khả năng xác định ranh giới của sự thiếu hiểu biết của mình và tìm đến sự giúp đỡ của người lớn. Để trẻ phát triển thành chủ thể (nhân cách) trong hoạt động giáo dục, giáo viên phải cho trẻ thấy những thay đổi đã xảy ra trong nhận thức của trẻ trong quá trình học tập. Điều này đòi hỏi phải dạy trẻ cách tự đánh giá khác biệt, cho phép chúng so sánh những thành tựu trước đây với kết quả ngày nay.

Các nghiên cứu về vai trò của hoạt động giáo dục đối với việc phát triển lòng tự trọng của học sinh tiểu học cho thấy lòng tự trọng phản ánh phát triển do bản thân học sinh tham gia đánh giá, xây dựng các tiêu chí đánh giá và các tiêu chí đánh giá của chúng. ứng dụng vào các tình huống khác nhau. Về vấn đề này, giáo viên cần dạy trẻ ghi lại những thay đổi của mình và diễn đạt đầy đủ bằng lời nói.

Sự phát triển của lòng tự trọng phản ánh dựa trên những điều sau đây hành động:

đứa trẻ so sánh thành tích của mình ngày hôm qua và ngày hôm nay và trên cơ sở này phát triển một lòng tự trọng khác biệt rất cụ thể;
tạo cơ hội cho trẻ đưa ra nhiều lựa chọn xứng đáng như nhau, khác nhau về khía cạnh đánh giá, phương pháp hành động, bản chất của sự tương tác và tạo điều kiện để nhận thức và so sánh các đánh giá nhận được ngày nay và trước đây.

Vì vậy, nhận thức của học sinh về năng lực của bản thân và những hạn chế của mình, khả năng xác định ranh giới của những năng lực này, kiến thức và sự thiếu hiểu biết, kỹ năng và sự bất lực là những xu hướng chung của sự phát triển lòng tự trọng ở giai đoạn đầu đi học.

tồn tại hai lựa chọn cho sự phát triển lòng tự trọng bị suy giảm:

Lòng tự trọng thấp.Các triệu chứng của lòng tự trọng thấp: lo lắng, trẻ thiếu tự tin vào sức mạnh và khả năng của mình, từ chối những nhiệm vụ khó khăn (khách quan và chủ quan), hiện tượng “bất lực do học được”. Các cách để khắc phục lòng tự trọng thấp là đánh giá đầy đủ của giáo viên, nhấn mạnh vào thành tích của trẻ, ngay cả khi giáo viên không đưa ra kết quả cuối cùng chính xác; mô tả đầy đủ về những gì đã đạt được và những gì vẫn cần phải làm để đạt được mục tiêu.
Lòng tự trọng bị thổi phồng.Lòng tự trọng bị thổi phồng được thể hiện ở những đặc điểm hành vi như thống trị, biểu tình, phản ứng không thỏa đáng trước đánh giá của Giáo viên, phớt lờ lỗi lầm của mình và phủ nhận thất bại. Điều cần thiết ở đây là thái độ bình tĩnh và thân thiện của Giáo viên, sự đánh giá đầy đủ không ảnh hưởng đến nhân cách của học sinh, một hệ thống các yêu cầu, thiện chí và hỗ trợ được cân nhắc kỹ lưỡng cũng như hỗ trợ những gì khó khăn đối với học sinh. học sinh. Thổi phồng không thích hợp

Điều kiện tâm lý, sư phạmgóp phần giúp học sinh tiểu học hiểu đầy đủ về nguyên nhân thất bại là:

bảo đảm thành công trong học tập bằng việc tổ chức định hướng cho học sinh về nội dung giáo dục và nắm vững hệ thống khái niệm khoa học;
phản hồi tích cực và củng cố tích cực nỗ lực của học sinh thông qua hệ thống đánh giá giáo viên đầy đủ; từ chối những đánh giá tiêu cực Một hệ thống đánh giá đầy đủ bao gồm sự mô tả đầy đủ về mức độ mà học sinh đã đạt được mục tiêu giáo dục, những lỗi mắc phải, nguyên nhân, cách khắc phục lỗi và loại trừ những đánh giá trực tiếp về nhân cách của học sinh;
kích thích trẻ hoạt động và chủ động nhận thức, thiếu kiểm soát chặt chẽ trong học tập;
định hướng cho học sinh rằng thất bại là do chưa đủ nỗ lực và chuyển hướng chú trọng đến tinh thần trách nhiệm của bản thân học sinh;
hình thành phản ứng thích đáng của học sinh trước thất bại và động viên nỗ lực vượt qua khó khăn; phát triển cách giải quyết các tình huống khó khăn theo định hướng vấn đề;
định hướng của giáo viên về sự cần thiết phải tính đến các đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh và vùng phát triển gần nhất.

Làm thế nào để mắt học sinh nhỏ không bị mờ?

(Chuyển tiếp đầu tiên: mẫu giáo - trường học)

Để bắt đầu, nên ghi lại những vấn đề chính mà trẻ thường gặp phải trong những tháng đầu vào lớp 1:

đang thay đổi Bản chất của sự tương tác giữa người lớn và trẻ em:số lượng các điều cấm và quy định tăng mạnh, thái độ của người lớn đối với việc vi phạm quy tắc ứng xử ngày càng nghiêm trọng;
xuất hiện nội dung giáo dục,lòng tự trọng và địa vị xã hội của trẻ phụ thuộc vào sự đồng hóa, điều này hàm ý trách nhiệm lớn hơn nhiều đối với giáo viên và phụ huynh;
các hình thức tổ chức quá trình giáo dụcđòi hỏi trẻ phải có sự căng thẳng và tập trung cao độ. Trẻ thường không có hứng thú với loại hoạt động này; mọi hoạt động của trẻ đều diễn ra dưới tác động của áp lực bên ngoài từ giáo viên. Điều này dẫn đến sự mệt mỏi và khó chịu về mặt cảm xúc của trẻ ngày càng tăng;
xuất hiện một thói quen hàng ngày mới, khác thường,và thay đổi mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và trẻ lớn hơn khiến tình hình trở nên trầm trọng hơn.

Về đặc điểm tâm lý và sinh lý của trẻ 6-7 tuổi, có thể lưu ý đến sự phát triển chưa đầy đủ của các quá trình ức chế trung tâm, tình trạng mệt mỏi cao, hành động chủ động kém phát triển, khả năng tập trung và chuyển sự chú ý chưa phát triển đầy đủ, cũng như ưu thế của động lực chơi.
Tất cả các vấn đề và đặc điểm trên cần được giáo viên bắt đầu làm việc với trẻ em từ lớp 1 tính đến. Cũng cần nhớ rằng tất cả các kiểu hợp tác từng nảy sinh ở trẻ mẫu giáo sẽ không biến mất và có thể biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau ở tuổi tiểu học.
Khi tổ chức quá trình giáo dục ở lớp 1, cần đảm bảo tính đầy đủ của các hình thức hợp tác để trẻ em có thể tham gia các hoạt động giáo dục với nhiều định hướng và giá trị cá nhân khác nhau: không chỉ những người tìm kiếm nhận thức mà còn cả những người giao tiếp. , những người mơ mộng, những người thực hành, những nhà thẩm mỹ... Vì mục đích này, quá trình giáo dục của một học sinh nhỏ tuổi phải được thể hiện như một sự kết hợp của các hình thức hợp tác khác nhau, được xây dựng bởi một người lớn có kiến thức chính xác về các thành phần và tỷ lệ của chúng.
Theo G. A. Tsukerman, các phương pháp xây dựng mối quan hệ đánh giá trong lớp học là cầu nối mà qua đó giáo viên có thể chuyển giao những đứa trẻ chủ yếu hướng đến mối quan hệ vào các hoạt động giáo dục. Trong bối cảnh luôn có thái độ thân thiện với nhân cách học sinh, giáo viên nên dạy trẻ lớp 1 một công việc cực kỳ khác biệt lòng tự trọng. Đó là lý do tại sao, ngay từ khi bắt đầu giáo dục ở trường tiểu học, chẳng hạn như trong hệ thống của D. B. Elkonin - V. V. Davydov, nên bắt đầu công việc có hệ thống về việc hình thành tính độc lập kiểm soát và đánh giá của học sinh nhỏ tuổi theo phương thức hệ thống đánh giá không phân lớp là điều kiện để trẻ chuyển tiếp từ mẫu giáo lên tiểu học bình thường, không có khủng hoảng. Trong khuôn khổ hệ thống này, một công nghệ sư phạm đã được phát triển để hình thành các hành động kiểm soát và đánh giá ở học sinh nhỏ tuổi. Vì vậy, ở lớp 1, trẻ cùng với giáo viên, sau mỗi tác phẩm viết, hãy xây dựng các tiêu chí đánh giá của mình và đánh giá tác phẩm của mình theo các tiêu chí này. Theo dõi các em, giáo viên đánh giá bài làm của các em bằng các tiêu chí tương tự.

5) trẻ phải phát triển các phương tiện (dấu hiệu, cử chỉ) để đảm bảo hành vi và tương tác trong khuôn khổ các chuẩn mực được chấp nhận và làm chủ các phương tiện này.

Vì vậy, trong quá trình chuyển tiếp từ lứa tuổi mầm non sang lứa tuổi tiểu học, hoạt động của trẻ không nên tập trung vào sự tiến bộ trong môn học mà là việc hiểu và nắm vững các chuẩn mực, phương pháp hợp tác, các hình thức đánh giá, lối sống học đường, phương pháp giao tiếp qua đó học sinh ở giai đoạn tiếp theo của giáo dục tiểu học sẽ chủ động nắm vững nội dung môn học. Trong giai đoạn này, sự chuyển động của tài liệu giáo dục diễn ra chậm và không đáng kể về số lượng. Sinh viên dường như đang tích lũy kinh phí để có bước nhảy vọt về nội dung môn học trong tương lai.

Hỗ trợ tâm lý là một trong những phương pháp tác động sư phạm đến trẻ, nhờ đó bạn có thể tác động đến lĩnh vực cảm xúc của trẻ và củng cố những trải nghiệm và trạng thái tích cực. Cần đặc biệt đề cập đến một khái niệm gần với “hỗ trợ tâm lý” - “tăng cường”.

Củng cố là một kích thích được đưa ra sau một hoạt động cụ thể nhằm tạo ra sự lặp lại và học hỏi về hoạt động đó. Những học sinh có thành tích tốt cần ít sự củng cố hơn, vì vậy giáo viên sẵn sàng dạy họ hơn những người khác. Vì điều này mà có quá nhiều học sinh bị bỏ rơi khỏi sự quan tâm sát sao của giáo viên. Hỗ trợ tâm lý cho trẻ trong tình huống sợ hãi và lo lắng cần đi kèm với một chuỗi các biện pháp hỗ trợ và được thực hiện với sự khuyến khích, cảm thông, chấp thuận và tin cậy vào ai đó.

Sự khuyến khích đạt được bằng những cách như khen ngợi, sử dụng những từ ngữ trìu mến, thông báo, kỹ thuật nhẹ nhàng, giọng điệu thân thiện trong giao tiếp, những câu chuyện cười và sự hài hước.

Thông báo . Nó phần nào gợi nhớ đến một buổi diễn tập cho hành động sắp tới. Giáo viên có thể thông báo trước cho học sinh về bài tập độc lập hoặc bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra kiến thức sắp tới. Nhưng anh ấy cảnh báo là có lý do. Mục đích của thông báo là thảo luận sơ bộ về những gì đứa trẻ sẽ phải làm: nhìn vào dàn ý của bài luận, nghe một phiên bản của câu trả lời sắp tới và cùng nhau chọn tài liệu cho câu trả lời sắp tới. Sự chuẩn bị như vậy, đặc biệt cùng với việc sử dụng những lời nói trìu mến, giúp trẻ dễ sợ hãi có tâm lý thành công, tạo niềm tin vào khả năng của mình, từ đó làm giảm mức độ sợ hãi khi đến trường.

Kỹ thuật nhẹ nhàng Nó đặc biệt tốt khi sử dụng trong trường hợp trẻ em nhút nhát và vì lý do này mà bị lạc hướng và không dám biểu diễn trên sân khấu trước đông người. Dưới đây là một số trong số họ:

Thông báo bằng lời cho cả lớp về một điều gì đó.
Phân phát sổ ghi chép hoặc hướng dẫn học tập.
Đi ngang qua lớp đến bàn giáo viên và cho thấy công việc đã được thực hiện như thế nào.
Diễn một vở kịch với một nhóm trẻ trên bảng.
Thông báo bắt đầu buổi hòa nhạc tại lễ kỷ niệm của lớp.

Hài hước, truyện cười . Giáo viên tiếp cận điều này một cách khác nhau. Thật không may, hầu hết đều tin rằng không có thời gian để đùa trong lớp nên họ không thích đùa và cũng không biết làm thế nào. Những giáo viên bậc thầy không thể tưởng tượng việc giao tiếp với trẻ em mà không có những câu chuyện cười và tiếng cười, những điều giúp giảm bớt căng thẳng, lo lắng và sợ hãi.

ĐƯỢC RỒI . Bạn có thể hỗ trợ câu trả lời của học sinh bằng những câu đồng tình: “Đúng, tất cả những điều này đều đúng!”, “Đúng!”; khuyến khích: “Vậy thì, đúng rồi, táo bạo hơn, táo bạo hơn!” và tán thành: “Làm tốt lắm, đúng không!”; "Tuyệt vời."; “Tuyệt vời, thành công của bạn thật đáng mừng!”

Vuốt ve cảm xúc- một cách để gợi lên những trải nghiệm cảm xúc tích cực thông qua các phương tiện phi ngôn ngữ: dùng tay chạm vào vai, vuốt ve đầu, ôm và thậm chí là hôn. Tất nhiên, trong công việc thực tế hàng ngày, giáo viên không được hôn trẻ em. Điều này không được chấp nhận từ quan điểm vệ sinh hoặc sư phạm. Nhưng trong một số trường hợp, đặc biệt là trong những tình huống sợ hãi, khi trẻ bị sốc mạnh, có thể thể hiện tình yêu thương, tình cảm, sự cảm thông với trẻ theo cách này.

Sự đồng cảm, sự đồng cảmđồng hành cùng từng lời nói, cử chỉ của giáo viên khi hỗ trợ tâm lý cho trẻ.

Khuôn mặt của những học sinh được bày tỏ sự tán thành hoặc đồng tình đều rạng ngời niềm vui, các em tích cực làm việc trong suốt buổi học. Những học sinh bị chỉ trích thậm chí còn có thành tích tệ hơn.

(tài liệu dành cho giáo viên)

Lời khuyên cho giáo viên về cách phát triển thái độ nội tâm và động lực học tập của học sinh

Mang lại cho học sinh cảm giác tiến bộ bằng cách chọn mức độ khó phù hợp cho các bài tập. Các nhiệm vụ không nên quá khó cũng không quá dễ. Chúng phải khả thi.
Đảm bảo rằng trẻ em đạt được thành công trong hoạt động học tập bằng cách đánh giá đúng kết quả hoạt động của mình. Đánh giá khách quan năng lực và khả năng của họ. Cố gắng đừng so sánh đứa trẻ này với những đứa trẻ khác, chỉ với chính bạn. Ví dụ, bạn không nên nói: "Chà, nhìn Dima xem, anh ấy hoàn thành nhiệm vụ này nhanh như thế nào, không giống bạn!" Tốt hơn là nên nói thế này: “Hôm nay bạn đã hoàn thành nhiệm vụ này nhanh hơn nhiều so với ngày hôm qua!” Cách tiếp cận này sẽ tập trung học sinh của bạn vào sự cải thiện của chính họ.
Sử dụng tất cả các khả năng của tài liệu giáo dục để gây hứng thú cho học sinh nhằm kích hoạt tư duy độc lập của các em; sử dụng phương pháp nghiên cứu DH: đặt vấn đề cho trẻ, đưa ra giả thuyết, giả định, thực nghiệm; tiến hành bài học theo hình thức phi truyền thống
Sử dụng phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm: phong cách giao tiếp hợp tác, các hình thức hợp tác ban đầu của trẻ em với nhau và với giáo viên.
Hãy nhớ gây ảnh hưởng đến trẻ bằng uy quyền và tấm gương của chính bạn. Học sinh khó có thể nhận được sự giáo dục đầy đủ từ một giáo viên hiểu rõ môn học của mình nhưng lại bị gánh nặng bởi công việc và không thích thú với nó. “Giáo viên-nguồn” giáo dục “sinh viên-nguồn”, “giáo viên-tốt” giáo dục “sinh viên-tốt”.
Phối hợp với phụ huynh để nâng cao động lực học tập.
Sử dụng các phương pháp dạy học phát triển.
Tạo môi trường phát triển chủ đề trong lớp học.
Hãy cẩn thận khi chấp nhận thông tin tiêu cực về học sinh của bạn từ các giáo viên khác.
Sử dụng khiếu hài hước trong bài học - điều này sẽ giúp bạn và con bạn tìm ra cách thoát khỏi những tình huống khó khăn.
Thống nhất trong việc áp dụng hình phạt, sử dụng hình phạt liên quan đến một hành vi vi phạm cụ thể.
Hãy hết sức chú ý đến việc tạo ra một vi khí hậu cảm xúc tích cực cần thiết để tạo ra và duy trì động lực học tập.

Lời khuyên dành cho cha mẹ.

Đứa trẻ đi học. Những khuyến nghị sư phạm và khuyến nghị thiết thực cho phụ huynh về việc thích nghi của học sinh lớp một và hình thành thế trận nội tại. Một đứa trẻ bắt đầu đi học cần được hỗ trợ về mặt tinh thần và tinh thần. Anh ta không nên chỉ được khen ngợi (và ít la mắng hơn, hoặc tốt hơn là không mắng mỏ gì cả), mà nên khen ngợi một cách chính xác khi anh ta làm điều gì đó.

Thức tỉnh.

Không cần thiết phải đánh thức đứa trẻ; nó có thể cảm thấy có thái độ thù địch với mẹ mình, người luôn làm phiền nó bằng cách kéo chăn ra. Anh ấy có thể nao núng trước khi cô bước vào phòng. “Dậy đi, sẽ muộn mất.” Sẽ tốt hơn nhiều nếu dạy anh ấy sử dụng đồng hồ báo thức. Tốt hơn hết bạn nên mua một chiếc đồng hồ báo thức và khi tặng nó, hãy bằng cách nào đó diễn ra tình huống: “Đồng hồ báo thức này sẽ chỉ là của bạn, nó sẽ giúp bạn thức dậy đúng giờ và luôn đúng giờ”.

Nếu bạn đánh thức một đứa trẻ, hãy làm điều đó một cách bình tĩnh. Khi tỉnh dậy, anh ấy sẽ nhìn thấy nụ cười của bạn và nghe thấy giọng nói dịu dàng của bạn. Nếu trẻ gặp khó khăn khi thức dậy, không cần thiết phải trêu chọc trẻ là “đứa bé lười biếng” hoặc tranh cãi về “những phút cuối cùng”. Bạn có thể giải quyết vấn đề theo cách khác: đặt đồng hồ sớm hơn năm phút: “Vâng, tôi hiểu, vì lý do nào đó mà hôm nay tôi không muốn dậy thêm năm phút nữa. Những lời này tạo ra bầu không khí ấm áp và tử tế, trái ngược với việc la hét. Khi một đứa trẻ vội vã vào buổi sáng, nó thường làm mọi việc thậm chí còn chậm hơn. Đây là phản ứng tự nhiên của anh ấy, vũ khí mạnh mẽ của anh ấy trong cuộc chiến chống lại một thói quen không phù hợp với anh ấy. Không cần phải vội vàng nữa, tốt hơn hết bạn nên nói chính xác thời gian và cho biết khi nào con nên hoàn thành việc đang làm: “10 phút nữa con phải đến trường”. Đừng thúc ép vào buổi sáng, đừng lôi kéo những chuyện vặt vãnh, đừng trách móc những sai lầm và sơ suất, ngay cả khi “bạn đã cảnh báo tôi ngày hôm qua”.

Đừng vội vàng. Khả năng tính toán thời gian là nhiệm vụ của bạn, nếu kém thì đó không phải lỗi của trẻ.
Đừng đưa con bạn đến trường mà không ăn sáng.

Đi ra ngoài học

Trong mọi trường hợp, bạn không bao giờ nói lời tạm biệt bằng một “cảnh báo”: “Này, đừng chơi bời! Để hôm nay bạn không bị điểm kém!” Chúc anh ấy may mắn, động viên anh ấy, tìm vài lời tử tế - anh ấy sẽ có một ngày khó khăn phía trước. Nếu trẻ quên để sách giáo khoa, đồ ăn sáng hoặc hộp bút chì vào cặp; Thà kéo dài chúng trong im lặng còn hơn là tham gia vào một cuộc thảo luận căng thẳng về sự đãng trí và vô trách nhiệm của anh ấy: “Đây là hộp bút chì của bạn” - tốt hơn là “Liệu tôi có thực sự sống sót để xem đến lúc bạn học cách tự làm việc này không.”

(Nếu trẻ quên bỏ đồ vào cặp thì tốt hơn hết bạn nên làm việc đó cùng nhau trước tiên vào buổi tối. Giai đoạn tiếp theo là trẻ tự lấy cặp và bạn sẽ kiểm tra trẻ. Và nếu có gì đó xảy ra quên, hãy nhắc nhở những người có thiện chí về nó. Nếu bạn làm điều này một cách có hệ thống, trẻ sẽ học cách chuẩn bị đến trường mà không quên bất cứ điều gì).

Đi học về

bài tập về nhà

Sau giờ học, đừng vội ngồi xuống làm bài tập; bạn cần nghỉ ngơi (nếu có thể ngủ ngon hơn 1,5 tiếng) để hồi phục.
Đừng ép bạn làm bài tập một lần; sau khi học 15-20 phút nên nghỉ 10-15 phút, nếu chuyển động sẽ tốt hơn;
Trong khi chuẩn bị bài, đừng ngồi đè lên đầu bạn, hãy cho trẻ cơ hội tự ngồi nhưng nếu cần bạn giúp đỡ, hãy kiên nhẫn. Một giọng điệu bình tĩnh, ủng hộ “Đừng lo lắng, bạn sẽ thành công! Hãy cùng nhau tìm ra cách! Tôi sẽ giúp bạn!”, khen ngợi (ngay cả khi nó không diễn ra tốt đẹp lắm) là cần thiết. Khi giao tiếp với con, hãy cố gắng tránh các điều kiện: “Nếu con làm thế thì…”;
Tìm ít nhất nửa giờ trong ngày khi bạn hoàn toàn thuộc về con mình mà không bị phân tâm bởi những thứ khác. Vào lúc này, những lo lắng, niềm vui và thất bại của anh ấy là quan trọng nhất;
Phát triển một chiến thuật giao tiếp thống nhất giữa tất cả người lớn trong gia đình và trẻ, đồng thời giải quyết những bất đồng của bạn về chiến thuật sư phạm mà không có trẻ. Nếu có việc gì không ổn, hãy hỏi ý kiến giáo viên, nhà tâm lý học, bác sĩ, đọc tài liệu cho phụ huynh;
Cho dù một đứa trẻ thất bại ở trường có thành công trong thể thao, việc nhà, vẽ, thiết kế, v.v., thì trong mọi trường hợp, trẻ không được đổ lỗi cho sự thất bại trong các hoạt động khác ở trường. Ngược lại, cần nhấn mạnh rằng một khi anh ấy đã học được cách làm tốt điều gì đó thì anh ấy sẽ dần dần học được mọi thứ khác.
Cha mẹ phải kiên nhẫn chờ đợi thành công, bởi vì việc học ở trường là nơi mà vòng luẩn quẩn lo lắng thường khép lại nhất. Trường học nên tiếp tục là một lĩnh vực đánh giá nhẹ nhàng trong một thời gian rất dài.
Hãy thực sự quan tâm đến cuộc sống học đường của trẻ và chuyển trọng tâm chú ý của bạn từ việc học sang mối quan hệ của trẻ với những đứa trẻ khác, sang việc chuẩn bị và tổ chức các kỳ nghỉ, nghĩa vụ, chuyến du ngoạn, v.v.
Nhấn mạnh, nêu bật lĩnh vực hoạt động mà trẻ thành công hơn là cực kỳ quan trọng, từ đó giúp có được niềm tin vào bản thân
Hãy nhớ rằng có những giai đoạn quan trọng trong năm khi việc học khó khăn hơn, sự mệt mỏi đến nhanh hơn và hiệu suất giảm sút. Đó là 4-6 tuần đầu tiên của học sinh lớp 1, cuối quý 2, tuần đầu tiên sau kỳ nghỉ đông, giữa quý 3. Trong những khoảng thời gian này, bạn nên đặc biệt chú ý đến tình trạng của trẻ;
Hãy chú ý đến những lời phàn nàn của con bạn về đau đầu, mệt mỏi và tình trạng kém.

Đã đến giờ đi ngủ.

19. Tốt hơn hết là trẻ mẫu giáo và trẻ nhỏ nên được cha mẹ (mẹ và bố) đưa đi ngủ. Nếu trước khi đi ngủ bạn nói chuyện tâm sự với trẻ, lắng nghe cẩn thận, xoa dịu nỗi sợ hãi của trẻ, tỏ ra rằng bạn hiểu trẻ, thì trẻ sẽ học cách mở rộng tâm hồn, thoát khỏi nỗi sợ hãi, lo lắng và sẽ chìm vào giấc ngủ bình yên.

20. Không cần thiết phải tranh cãi nếu trẻ báo cáo rằng mình quên tắm rửa và uống nước.

Xin lưu ý rằng ngay cả “những đứa trẻ rất lớn” (chúng ta thường nói với một đứa trẻ 7-8 tuổi) cũng rất thích kể chuyện trước khi đi ngủ, một bài hát và những cái vuốt ve trìu mến. Tất cả điều này giúp họ bình tĩnh lại, giúp họ giảm bớt căng thẳng và chìm vào giấc ngủ yên bình.

21. Cố gắng đừng nhớ lại những rắc rối trước khi đi ngủ, đừng sắp xếp mọi việc, đừng bàn luận về bài kiểm tra ngày mai.

Khi việc học mang lại cho trẻ niềm vui hoặc ít nhất không gây ra những trải nghiệm tiêu cực gắn liền với việc nhận thức bản thân là kém cỏi, thiếu tình yêu thương thì việc đi học không phải là vấn đề.