Засновником культурно-історичного підходу у психології є Л.С. Виготський (1896-1934). У роботі «Історія розвитку вищих психічних функцій 5. Виготський Л.С. Історія розвитку психічних функций. // Виготський Л.С. Психологія [Збірник]. – М., 2002. – С. 512-755. він розробив культурно-історичну теорію розвитку психіки у процесі освоєння індивідом цінностей людської цивілізації. Психічні функції, дані природою («натуральні»), перетворюються на функції вищого рівня розвитку («культурні»), наприклад, механічна пам'ять стає логічною, імпульсивна дія – довільною, асоціативні уявлення – цілеспрямованим мисленням, творчою уявою. Цей процес - наслідок процесу інтеріоризації, тобто. формування внутрішньої структурипсихіки людини у вигляді засвоєння структур зовнішньої соціальної діяльності. Це становлення справді людської формипсихіки завдяки освоєнню індивідом цінностей культури.
Суть культурно-історичної концепції можна виразити так: поведінка сучасної культурної людини є не лише результатом її розвитку з дитинства, а й продуктом історичного розвитку. У процесі історичного розвитку змінювалися та розвивалися не тільки зовнішні відносинилюдей, відносини між людиною і природою, змінювалася і розвивалася сама людина, змінювалася її власна природа. У цьому фундаментальної, генетично вихідної основою зміни та розвитку людини стала його трудова діяльність, здійснювана з допомогою знарядь. Л.С. Виготський чітко диференціює процеси вживання знарядь в людини і мавп.
Відповідно до Л.С. Виготському, людина у процесі свого історичного розвитку піднялася до створення нових рушійних сил своєї поведінки. Тільки у процесі суспільного життяу людини виникли, склалися і розвинулися її нові потреби, а самі природні потреби людини в процесі її історичного розвитку зазнали глибоких змін. Кожна форма культурного розвитку, культурної поведінки, вважав він, у певному сенсі вже є продуктом історичного розвитку людства. Перетворення природного матеріалу на історичну формуІснує завжди процес складної зміни самого типу розвитку, а аж ніяк не простого органічного дозрівання.
Визначення Л.С. Виготського: особистість – це цілісна психічна система, яка виконує певні функції, є основою сучасного личностно-ориентированного підходу. Основні функції особистості – творче освоєння суспільного досвіду (культури) та включення людини до системи суспільних відносин. Особистість існує, проявляється і формується у діяльності та спілкуванні. Найважливіша характеристика особистості – соціальний образ людини, всіма своїми проявами пов'язаного з культурою та життям оточуючих її людей.
У межах дитячої психології Л.С. Виготським було сформульовано закон розвитку вищих психічних функцій, які виникають спочатку як форма колективної поведінки, форма співробітництваз іншими людьми, і лише згодомвони стають внутрішніми індивідуальними функціями самої дитини. Вищі психічні функції формуються прижиттєво, утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час культурно-історичного розвитку суспільства Розвиток вищих психічнихфункцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше як у формі засвоєння заданих зразківТому цей розвиток проходить ряд етапів. Специфіка дитячого розвитку у тому, що він підпорядковується не дії біологічних законів, як у тварин, а дії суспільно-історичних законів. Біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та шляхом індивідуального досвіду. Людина немає вроджених форм поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.
Ідея Л.С. Виготського про провідну роль навчання у розвитку особистості: навчання може йти як слідом за розвитком, як нога в ногу з ним, а й попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи у ньому новоутворення, є головним концептом культурологічного підходу. Він виділив два рівні розумового розвитку. Перший – рівень актуального розвитку як готівковий рівень підготовленості дитини, який характеризується тим, які завдання може виконати цілком самостійно. Другий, вищий рівень, який він назвав зоною найближчого розвитку, тобто дитина поки що не може виконати завдання самостійно, але з чим справляється з невеликою допомогою дорослого. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, зазначав Л.С. Виготський, завтра, він робитиме самостійно; те, що входило до зони найближчого розвитку у процесі навчання перетворюється на рівень актуального розвитку.
Зміст свідомості людини, що виникає в процесі інтеріоризації її соціальної (зовнішньої) діяльності, має знакову форму. Усвідомити щось означає приписати об'єкту значення, позначити його знаком. Завдяки усвідомленню світ постає перед людиною у знаковій формі, яку Л.С. Виготський називав своєрідним «психологічним знаряддям», що співзвучно з інформаційно-семіотичною концепцією культури.
Отже, Л.С. Виготський досліджував процес онтогенетичного розвитку психіки. Відповідно до цієї теорії, джерела і детермінанти психічного розвитку людини лежать в культурі, що історично розвинулася. Розглядаючи розвиток психіки як опосередкований процес, Л.С. Виготський вважав, що опосередкованість полягає у присвоєнні (освоєнні) культурно-історичного досвіду і що будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється у двох планах: спочатку – у соціальному, а потім у психологічному. Спочатку між людьми – як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини – як категорія інтрапсихічна. Перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру та функції. За всіма вищими функціями, їхніми стосунками генетично стоять соціальні відносини, реальні стосунки людей.
Одним із перших прийняв концепцію Л.С. Виготського його учень та послідовник А.Р. Лурія (1902-1977), у працях якого формуються ті підстави культурно-історичного підходу, у яких культура усвідомлюється та вивчається як провідна лінія духовного розвитку людинияк утворює особистості. Проблема взаємозв'язку особистості та культури була однією з провідних у його творчості, приймаючи різні модифікації в його багатою дослідженнями та науковими відкриттями життя. Вже ранніх роботах генетичний підхід поєднувався з історичним, причому саме з культурно-історичним підходом до вивчення мови та мислення.
Наприклад, А.Р. Лурія вважав, що мистецтво може допомогти у формуванні нової самосвідомості, оскільки, насолоджуючись твором мистецтва, людина усвідомлює себе як культурна істота. Так, викликані «соціальні переживання» допомагають соціалізації людини, регулюючи процес її входження у культуру, у той соціум, що його оточує. Тому творчість ґрунтується на процесі присвоєння (а на певному етапі розвитку людської особистості та створення) культурних цінностей і пов'язується зі здатністю людини надавати своїм думкам знакову форму. Саме таке розуміння ролі культури у становленні психіки і було прийнято А.Р. Лурія і розвивалося їм у його подальших працях.
При цьому і психоаналіз розглядався їм як теорія, яка допоможе знайти культурне коріння людини, розкрити роль культури в її житті та творчості. І на цьому контексті він виділяв підхід К.Г. Юнга, а не класичний психоаналізЗ. Фрейда, оскільки, на його думку, він давав змогу виявити етнічні та культурні можливості утримання індивідуальних образів та уявлень людей. Проте, А.Р. Лурія стверджував, що ці уявлення не передаються у спадок, а транслюються від дорослих до дітей у процесі спілкування.. У цьому А.Р. Лурія довів, що навколишнє середовище не є умовою, а джерелом психічного розвитку людей. Саме середовище та культура формують зміст і свідомих, і несвідомих верств психіки.
В основу культурно-історичного підходу О.Р. Лурія покладено ідеї про те, що культура постає як провідна лінія соціалізації людини, як фактор, який визначає взаємозв'язок людини та суспільства, формуючи свідомість та самосвідомість, її особистісну активність.
Розробляючи питання про психологічні знаряддя та механізми опосередкування, Л.С. Виготський та А.Р. Лурія писали про стимули-засоби, спочатку «повернених зовні», до партнера, та був «обертаються він», тобто. стають засобом управління власними психічними процесами. Далі відбувається інтеріоризація – «врощування» стимулу-засобу всередину, тобто. психічна функція починає опосередковуватися зсередини і таким чином відпадає необхідність у зовнішньому (стосовно даної людини) стимул-засобі. Ідея інтеріоризації відбиває діалектичну закономірність формування людської психіки, сутність розвитку як окремих психічних функцій, а й усієї особистості людини загалом.
А.Р. Лурія вважав, що при аналізі спілкування необхідно подолати лінгвоцентризм, вийти за межі опису в аналіз іншої, невербальної смислової організації світу, що є важливим для сучасного розуміння проблеми спілкування та розвитку особистості в цілому. Використовуючи ідеї М. М. Бахтіна про те, що бути - значить спілкуватися діалогічно, можна показати наслідки різних випадань Іншого для розвитку Я і спробувати знову побудувати життєвий шляхособи. У ході спілкування та спільної діяльності не просто засвоюються культурні норми та зразки соціальної поведінки, а й формуються основні психологічні структури, Що визначають надалі всі течії психічних процесів
Близька до цієї ідеї позиція О.М. Леонтьєва. Відштовхуючись від свого історико-генетичного підходу до вивчення психіки, він розглядає її як продукт і похідне від матеріального життя, зовнішньої матеріальної діяльності, що перетворюється в ході суспільного історичного розвитку у внутрішню діяльність, у діяльність свідомості. Якою мірою людина створювала техніку, такою ж мірою вона створювала її: громадська людина і техніка зумовили існування один одного. Техніка, технічна діяльність зумовили існування культури.
Діяльність у культурно-історичному підході - інтегративна форма буття, а не просто серія актів та дій. В основі такого підходу лежать ідеї вітчизняної психологічної та філософської школи:
розвиток індивідуальних здібностей визначається інтеріоризацією соціальних форм(Л.С. Виготський);
породження діяльності предметного буття культури відбувається у розвитку індивідуума (С.Л. Рубінштейн);
психічний розвиток людини – це розвиток своєї діяльності (А.Н. Леонтьєв);
освіта та виховання діалогічні - спілкування, життєдіяльність грають у них основну акумулюючу роль (М.М. Бахтін, В.С. Біблер);
діяльність є складна структураабо поліструктура та має різні плани опису (Г.П. Щедровицький): об'єктивно-об'єктний, логіко-соціологічний(завдання – операції – кошти) та суб'єктно-психологічний(Розуміння – можливості – рефлексія – розгортання можливостей).
Інтегративний підхід у дослідженні діяльності, у поєднанні з культурно-історичним підходом, допомагає, по-перше, виявити її багатокомпонентність і складну контекстність, по-друге, подолати протиріччя суто соціоцентристського розуміння, по-третє, побачити в освіті не стільки діяльність, що «транслює» , скільки вибудовування (будівництво) та самоорганізацію нових інтегративних форм індивідуального буття. І цей акцент дуже суттєвий.
Проте, складність вирішення цієї проблеми полягає в тому, що здобутки вітчизняної культурно-історичної школи Л.С. Виготського в психології та еволюція її основоположних ідей на стику філософії, психології та педагогіки (Д.А. Ельконін, Л.А. Божович, П.Я. Гальперін та ін) все ж не змогли виростити в педагогіці розуміння освіти як феномена культури. Разом про те, культурна психологія першого покоління не заперечувала культуру як, а Л.С. Виготський у законі культурного розвитку прямо позначив спрямованість позиції: функції, спочатку які виникають в інтерпсихічному плані, загальному людям, можуть потім стати интрапсихическими функціями індивіда. Так було зафіксовано індивідуальну рамку розвитку (від зовнішнього до внутрішнього).
За підсумками культурно-історичного підходу будується і психологія розвитку. В.Т. Кудрявцев пропонує нові шляхи дослідження ідеї історизму у психології 8. Кудрявцев В.Т. Психологія розвитку. Підстави культурно-історичного підходу. – Рига, 1999. – Ч. 1.. Так, він пропонує новий спосібсистемної інтерпретації суспільного життя, виділяючи дві рівноправні та рівноцінні суспільні «підсистеми»: світ дітей та світ дорослих. Взаємодіючи та взаємопроникаючи один в одного, вони породжують вектор цілісного руху культури. Попередні психологи не розглядали колективну діяльність, обмежуючись індивідуальним аналізом. В.Т. Кудрявцев робить наступний логічно необхідний крок, реалізуючи динамічну парадигму дослідження стосовно спільної розподіленої діяльності. Тут дорослі та діти сприяють один одному у породженні нових змістів свідомості, вони наділяють один одного свідомістю. Дотик двох «світів» фактично веде до того, що дорослі розширюють межі власної свідомостіі самосвідомості, наприклад, відчуваючи себе носіями особливої місії стосовно дітей (огородити, запобігти, спрямувати, розкріпачити тощо).
У межах полеміки двох російських теоретичних шкіл – С.Л. Рубінштейна та О.М. Леонтьєва - висловлювалася ідея нередукованості розвитку особистості до засвоєння ззовні заданих і цінностей. Психологи старшого покоління однаково обмежено трактували події історії по відношенню до генезу культури - як те, що стало і відбулося. Сьогодні існує нове трактування процесу культурогенезу особистості. Ідея історизму представлена тут як реалізація історичної необхідності розвитку психологічної думки, психології розвитку.
У теперішній часосновні положення психологічної теоріїдіяльності та культурно-історичної концепції Л.С. Виготського дедалі більше асимілюються у західній традиції. Наприклад, М. Коул проробив величезну роботу, спробувавши проаналізувати факти, отримані як у соціо- та етнокультурних дослідженнях, так і в галузі експериментальної психології та психології розвитку 7. Коул М. Культурно-історична психологія. Наука майбутнього. - М., 1997.. Він намагається «описати та обґрунтувати один із шляхів створення психології, що не ігнорує культуру в теорії та практиці» 7. Коул М. Культурно-історична психологія. Наука майбутнього. - М., 1997., пропонуючи будувати нову культурну психологію на основі культурно-історичної психологіїЛ.С. Виготського та його найближчих колег - О.Р. Лурія та О.М. Леонтьєва. На думку М. Коула, культурна психологія повинна спиратися на ідеї російської школи культурно-історичної психології, американський прагматизм початку XX ст. і якийсь гібрид ідей, запозичених із інших дисциплін» 7. Коул М. Культурно-історична психологія. Наука майбутнього. - М., 1997.
М. Коул пише про «необхідність засновувати теоретичні побудови та емпіричні висновки на реальному предметі психологічного аналізу, що відповідає пережитим подіям повсякденного життя». У вітчизняній психології завдання вивчення психіки в контексті діяльності офіційно оголошувалося одним із основних принципів психологічного дослідження – «принцип єдності свідомості та діяльності». С.Л. Рубінштейн висунув цей принцип ще 1934 р. 12. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973.. Однак у російської психології, як вірно зауважив М. Коул, ніколи акцент не ставився на аналізі повсякденної діяльності, мова зазвичай йшла про формально (інституційно) організовані види діяльності: ігрову, навчальну та трудову.
Разом з тим, М. Коул у фундаментальній роботі«Культурно-історична психологія: наука майбутнього» розкритикував культурну психологію за фактичне ігнорування проблем власне культури, назвавши одну з розділів «Поміщаючи культуру в центр». Він спробував створити свою дослідницьку та практико-орієнтовану (на освіту) концепцію культури. Найбільш значущі висновки М. Коула:
Культура та практика повсякденному житті(культурне середовище або життєвий контекст дитини) впливають на сприйняття, інтерпретацію фактів, способи вироблення суджень та їх характер;
Базова освітау культурному відношенні є консервативною просвітницькою стратегією, оскільки вона передбачає, що грамотність буде обслуговувати цінності, що склалися у людей, і що люди продовжуватимуть жити в тих же місцях і виконувати більш-менш ту ж роботу, що й раніше;
Трансляція культури в освіті найчастіше здійснюється в умовах владних (асиметричних) відносин між педагогом та дитиною, що веде до нерівноваги (адаптація дитини до поглядів педагога сильніша, ніж адаптація поглядів педагога до інтересів дитини): дорослі спрямовують дії дітей та змушують їх жити в контекстах, контрольованих дорослими. Це значно обмежує власну діяльність дітей та змушує всіх грати задані поведінкові ролі, замість того, щоб визначати спільну діяльність чи створювати умови для творчого самовизначення та самовираження.
Таким чином, у узагальненому вигляді представлені різні підходи до інтерпретації культури як простору, в якому відбувається освоєння та присвоєння дитиною культурних норм діяльності та поведінки.
Культурно-історичний підхід дедалі актуальніший у різних галузях психологічного знання. Зокрема, щодо нього великий інтерес у сфері сімейної терапії, де багато уваги приділяється крос-культурним порівнянням, і навіть вивченню специфіки психологічної роботи з сім'ями у конкретній культурі.
На думку А.З. Шапіро, через неопрацьованість загальнобіологічних засад, культурно-історичний контекст у теорії Л.С. Виготського відірвано від конкретно-історичного, насамперед - від сімейного 14. Шапіро О.З. Психологія, культура, біологія //Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20. - З. 123-126.. Культурно-історична теорія справді не враховує сімейного виміру людського життя, тобто. тієї обставини, що розвиток людини (зокрема її психіки та особистості), зазвичай, відбувається у умовах біологічної сім'ї. «Можливо саме тут необхідно побачити зону найближчого розвитку культурно-історичної психології, тому що сім'я – одна з найістотніших та найосновніших характеристик соціального оточення, що відображає біосоціальну природу людини» 14. Шапіро А.З. Психологія, культура, біологія //Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.. Для того щоб культурно-історична теорія могла бути застосовна як теоретико-психологічна основа в психологічній допомозі сім'ї та сімейної терапії, необхідне її співвідношення з «суб'єктним» підходом, цілісним поглядом на людину.
У XX ст. на методологічній основі культурно-історичної психології набула свого розвитку емпірична етносоціологія. Вона ламає межі між психологією, соціологією, етнографією, історією та педагогікою, створюючи загальний проблемний простір соціогенезу освіти, стрижнем якого є стиль мислення Л.С. Виготського та М.М. Бахтіна. Культурно-історична психологічна етносоціологія не тільки вивчає, а й народжує нові реальності, висуваючи на перший план історико-еволюційний та герменевтичний аспекти світу дитинства, становлення соціальної та етнічної ідентичності, породження образу Я. Культурно-історична психологічна етносоціологія дозволяє з упевненістю сказати, -Історична методологія психології переживає своє друге народження як конкретної відчутної цілісної науки, що допомагає освіті Росії йти шляхом соціалізації від культури корисності до культури гідності.
Таким чином, використання культурно-історичного підходу в психології в даний час відкриває нові горизонти не тільки в різних галузях психології, а й у сферах освіти, медицини, етносоціології. сімейної психологіїі т.д. «Сьогодні немає однієї культурно-історичної психології школи Л.С. Виготського, а є безліч культурно-історичних психологій». 10. Мещеряков Б.Г., Зінченко В.П. Л.С. Виготська та сучасна культурно-історична психологія: ( Критичний аналізкниги М. Коула). // Зап. психології. – М., 2000. – № 2. – С. 102-117. Існують три фактори, без яких немає сучасної культурно-історичної психології: діяльнісний стиль мислення, унікальна діяльнісна методологія; особливий тип експерименту, який доказав свою спроможність щодо пам'яті, сприйняття, інших вищих психічних функцій і, нарешті, саму дію; ідея розвитку, історії, новий недарвіністський еволюціонізм
У XXI столітті почала розвиватися некласична психологія, яка ґрунтується «на історико-еволюційному підході, любові до психоісторії та спробі змінити, звернувшись до організації шкільного життя, психосоціальні сценарії розвитку суспільства на епоху життєвої дії» [А.Г. Асмолова 1, с. 6]. 1. Асмолов А.Г. XXI століття: психологія у століття психології. // Зап. психології. – М., 1999. – № 1. – С. 3-12.
Історико-еволюційний підхід дозволяє прогнозувати та структурувати поле проблем та напрямів, з якими пов'язаний майбутній розвиток некласичної психології: зростання міждисциплінарних досліджень, що спираються на універсальні закономірності розвитку систем; перехід при постановці проблем аналізу розвитку особистості від антропоцентричної феноменографічної орієнтації до історико-еволюційної; поява дисциплін, що розглядають психологію як конструктивну проектну науку, що виступає фактором еволюції суспільства.
У зв'язку з цим виникають нові орієнтири варіативної освіти, які відкривають можливість для побудови освіти як механізму соціокультурогенезу, спрямованого на розвиток індивідуальності особистості. Втілення цих орієнтирів у сфері освіти як соціальної практиці дозволяє зробити крок до зміни соціального статусу психології у суспільстві та розкрити еволюційний зміст практичної психологіїяк конструктивної науки, «яка має своїм неповторним голосом у поліфонії наук, які творять людську історію» . 1. Асмолов А.Г. XXI століття: психологія у століття психології. // Зап. психології. – М., 1999. – № 1. – С. 3-12.
Для некласичної психології, що спирається на культурно-генетичну методологію (М. Коул), на чільне місце ставиться питання про психологію як науку.
На сучасному етапі розвитку психології набувають велике значеннясистемний та міждисциплінарний підходи. На думку Р.М. Фрумкіної, головним у концепції Л.С. Виготського було не просто усвідомлення ролі культури та історії у розвитку психіки, а надання виняткового місця та особливої ролі розвитку операцій зі знаками. «...світ знаків – ось матеріал, яким оперує мислення. Усвідомлення важливості світу знаків Л.С. Виготський стоїть поруч із М.М. Бахтіним». 13. Фрумкіна Р.М. Культурно-історична психологія Виготського-Лурія. // Людина. – М., 1999. – Вип. 3. – С. 35-46.
Свого часу О.І. Леонтьєв визначив основні напрями розвитку психології у XXI столітті – ціннісна етична драматична психологія; культурно-історична психологія; психологія як соціальне конструювання світів Некласична психологія, що виростає із культурно-історичної діяльнісної програми школи Л.С. Виготського, А.І. Леонтьєва та А.Р. Лурія, має шанс стати провідною наукою про людину ХХІ ст.
2.4. Культуровідповідність та культуромісткість змісту освіти
Проблема культуровідповідності освітивзаємопов'язана з низкою особливостей сучасного етапу розвитку науки та культуризагалом. Це: синергетичні системи, що саморозвиваються, і нові стратегії наукового пошуку; глобальний еволюціоналізм та сучасна картинасвіту; осмислення взаємозв'язків внутрішньонаукових та соціальних цінностей як умова сучасного розвитку науки; це з науки і нові етичні проблеминауки ХХІ століття; сцієнтизм та антисцієнтизм; постнекласична наука та зміна світоглядних орієнтацій; співвідношення науки і паранауки, різноманіття форм знання та багато іншого. Водночас, співвідношення науки, освіти та культури визначає їх як певну інтегральну цілісність, що представляє їх культуровідповідність як форму відповідності тимчасовому рівню розвитку світогляду суспільства.
Наука привносить у культуру ідею законовідповідности, наголос отруйнийності, вимоги логічної завершеності, параметри часомдка. А що є головним орієнтиром культуровідповідності освіти? Чим і як виміряти співвіднесеність освіти сучасній науці та культурі? Наскільки компетентно включені нові теоретичні знання науки в культуру та зміст сучасної освіти, її культуру?
Сучасна наука передбачає як диференціацію, і інтеграцію різних наукових знань, разом із тим, спрямованість на цілісне узагальнення різноманітних наукових уявленьпро об'єктивному світі, прагнення створення єдиної наукової картини світу. І в цьому контексті соціокультурна спрямованість науки є важливою світоглядною установкою для сучасної культури. У зв'язку з цим, як зазначалося вище, на етапі розвитку освіти культуросообразность постає як орієнтир у виборі оптимальної міри співвідношення між: цілим і частиною; системою та елементом; безперервним та дискретним; варіативним та інваріантним та ін. Вона визначає міру відповідності досягнень наукита всіх компонентів освіти(змісту, засобів, педагогічних завдань та ін.) сучасної культури,і відбиває співвіднесення освіти сучасній культурі з позицій її адекватності культурної традиції(особливості), так та інноваціям у науці та культурі(перетворення).
Проте, соціокультурна ситуація, що динамічно і суперечливо розвивається в суспільстві, тягне за собою переосмислення еволюції освітніх процесів з позицій інтеграції освіти, науки і культури. Дезінтеграційна спрямованість сучасної освіти проявляється: у формуванні людини, перевантаженої знаннями, але віддаленої від культури XX1 століття, її реальності – діалогу культур; переважання у змісті освіти функціонального матеріалу над сутнісним; відчуження поколінь - педагогічні конфлікти у взаєминах вчитель-учень, батько-дитина. У зв'язку з цим з кінця ХХ століття в педагогіці актуалізуються проблеми осмислення сутності педагогічної інтеграції на основі діалогу культур - одночасності події різночасних і різнопросторових культур, що увібрали в себе кращі досягнення людської думки- Науки, мистецтва, літератури.
На думку В.С. Біблера, потреба переоцінки цінностей змісту сучасної освіти пов'язана з формуванням «людини культури», яка б поєднувала у своєму мисленні та діяльності різні культури, форми діяльності, ціннісні орієнтації та смислові спектри. І це з позицій міждисциплінарного підходу синергетики може бути критерієм для відбору змісту освіти та визначити його культуромісткість.
Разом з тим, кожне покоління включається до інноваційного процесу з перетворення наукової ідеї на конкретний продукт, послугу чи технологію та їх практичного використанняу життєдіяльності людини. У змісті освіти це представляється у дисциплінарних знаннях, а також у принципах та методиках формування теоретичної та практичної компетентності, що допомагає особистості включитися у реальний культурний процес життєдіяльності у конкретному суспільстві. Таким чином, освіта виступає як «локальна територія», на якій відбувається зустріч науки, культури та людини і в цьому контексті культуровідповідність опосередкована організацією ціннісно- творчої діяльності.
Проблема включення нових теоретичних знань у зміст освіти пов'язана із забезпеченням спадкоємності у розвитку інтелектуальної культури суспільства. Вона зачіпає два аспекти: матеріальне втілення та впровадження наукових відкриттів у сферу виробництва; їх включення до освітніх технологій, практики виховання та навчання. Нові теоретичні уявлення здатні трансформувати культурні стереотипи, внести у культуру системні зміни, як і у освіту.
Сучасні вчені дійшли висновку, що життяслід розуміти як безперервний процеспізнання. Проте наука як форма суспільної свідомостідає загальні уявлення про закономірності. Їхнє ж втілення в масовій свідомості, у культурі пізнання людиниздійснюється за умови доступності, педагогічно адаптованого наукового матеріалув освіті. Звідси фундаментальною ідеєю взаємодії наукових інновацій та культури є ідея циклічності, що реалізується через механізми освіти. Включення наукових уявлень у культуру значно збагачує її; збагачена та розширена культура генерує нові проблеми для подальшого вивчення наукою та задає освіті «культурний запит» на динамічний розвиток. І в цьому контексті зміст освіти –це не набір готових істин і цінностей (духовних і матеріальних), а широке поле можливостей та виборів, відкритих у нескінченність смислів та значень. І вибір цей має розвиваючий, предметно-пізнавальний, особистісно-значущий характер.
У сучасний розвитоквітчизняної освіти спостерігається ряд загальних тенденцій, пов'язаних з якісними перетвореннями його культуровідповідності, зокрема: забезпечення прав кожної дитини на освіту, розширення доступності та рівних стартових можливостей повноцінного її здобуття; пріоритетний розвиток освіти у контексті його безперервності; підвищення ролі освіти у розширенні масштабів міжкультурної взаємодії, у формуванні загальнолюдських громадянських якостей, толерантності, збереження рідної мови та культури в умовах полілінгвізму та глобалізації культурних процесів; розвиток освіти за умов прогресу інформаційно-комунікаційних технологій тощо. Посилення культурних функцій освіти стає головною умовою його продуктивного розвитку як сфери культуротворчої практики, що формує основу соціального та особистісного зростаннякожну людину. У контексті сказаного зміст освіти обумовлено низкою концептуальних позицій, у яких культура виступає перетворюючим початком: культура як ціль; культура як; культура як засіб комунікації; культура як "канал" комунікації; культура як джерело нового знання
У зв'язку з цим інноваційна система освіти вимагає організації культуроємного освітнього процесу(його предметних, інформаційних та суб'єктних середовищ, моделей, форм та механізмів організації), освоєння педагогами нових професійних та соціальних ролей, що забезпечують масову освітню практикутехнологіями паритетних відносин, соціального партнерства, моделями суб'єкт-суб'єктної взаємодії.
Сутнісну характеристику цілісного педагогічного процесускладає педагогічну взаємодію. «Педагогічний процес являє собою спеціально організовану взаємодію педагогів та вихованців (педагогічну взаємодію) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання ( педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості в її розвитку та саморозвитку »(В.А. Сластенін С.84). Наслідком педагогічної взаємодії педагога та дитини є взаємні зміни у їх поведінці, діяльності та відносинах. Активність учасників педагогічної взаємодії утверджує пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин, головним суб'єктом якого виступає дитина, її інтереси, потреби, відносини, що впливають на її перебіг та результати.
Культуровідповідність змістуосвіти визначається якістю спільної діяльності педагога та дитини в цілісному педагогічному процесі та самостійної діяльності дитини, в яких вона чуттєвопізнає (відчуває, сприймає), абстрактно мислить(розуміє, осмислює, узагальнює), застосовує знання на правактиці, приймає і вибудовує власні цінності, норми, інформацію як культурно значиму йому особисто. Тому результат культурно-освітньої діяльності в усіх різний, оскільки різняться інтереси, досвід, здібності, психофізіологічні особливості дитини. І в цьому контексті культуровідповідність змісту освіти опосередкована не кількістю засвоєних знань, умінь та навичок, а якісними перетвореннями взаємодій дитини та дорослої в цілісному педагогічному процесі.
Культуросообразность змісту освіти у перспективі спрямовано розвиток у дитині: природних особливостей (здоров'я, здібностей мислити, відчувати, діяти); соціальних якостей (Бути громадянином, сім'янином, трудівником); властивостей як суб'єкта культури (Волі, гуманності, духовності, творчості). Це у Сластеніна на с. 140. як особистісно-орієнтований підхід до змісту освіти. Це передбачає причетність дитини до всіх проявів культури цього часу та соціального простору, що оточує його, з усіма реаліями людського існування, незалежно від того, чи позитивно чи негативно сприймаються вони дорослим (педагогом, батьками). У контексті цієї установки зміст освіти– це не лише культурно-історичні та природничо-наукові факти з різних дисциплін, а, перш за все, особистісна позиція дитини. У цій позиції зміст освіти сприймається дитиною як особистісно значуща освітня цінність, усвідомлюється як культурно-історичне явище (спадщина), обумовлюється якістю його самостійної діяльності, пов'язаної з особистісним інтересом
Культуромісткість освіти включає не тільки новітню науково-технічну інформацію, а й гуманітарні особистісно-розвиваючі знання та вміння, досвід творчої діяльності, мотиваційно-ціннісні відносини до світу, природи, суспільства та людини, систему морально-естетичних цінностей, що визначають її поведінку у різноманітних життєвих ситуаціях. І в цьому контексті освіта тоді культуровідповідна та культуроємна, коли націлена на культурні цінності, на самобутній культурний саморозвиток та самовизначення особистості (дитини та дорослого). Одними з провідних критеріїв культуровідповідності освіти є якість та культурні норми, які засвоюються (присвоюються) дитиною і які виділяються, опосередковуються, культивуються дорослим (педагогом, батьками).
Таким чином, культуровідповідність освіти визначає
Милосердя та благодійність як культурно-історичні традиції соціально-педагогічної діяльності. Етапи розвитку благодійності у Росії. Введення професії "соціальний педагог" у Росії.
Милосердя та благодійність як культурно-історичні традиції соціально-педагогічної діяльності.
Теорія та практика соціальної педагогіки пов'язані з історико-культурними, етнографічними традиціями та особливостями народу, залежать від соціально-економічного розвитку держави, спираються на релігійні та морально-етичні уявлення про людину та людські цінності.
Якщо говорити про соціальну педагогіку як сферу практичної діяльності, то необхідно чітко розмежовувати соціально-педагогічну діяльність як офіційно визнаний різновид. професійної діяльності, з одного боку, і як конкретну, реальну діяльність організацій, установ, окремих, громадян з надання допомоги людям, які її потребують, з іншого.
Соціально-педагогічної діяльності як професії, яка передбачає спеціальну підготовку людей, здатних надати кваліфіковану допомогу дітям, які потребують соціальної, педагогічної та морально-психологічної підтримки, до недавнього часу в нашій країні не було. Що ж до реальної діяльності суспільства з надання допомоги знедоленим дітям, вона має у Росії глибоке історичне коріння.
Треба сказати, що протягом усього розвитку людської цивілізації будь-яке суспільство так чи інакше стикалося з проблемою ставлення до тих його членів, які не можуть самостійно забезпечити своє повноцінне існування: дітям, старим, хворим на відхилення у фізичному чи психічному розвитку та іншим. Ставлення до таких людей у різних суспільствахта державах на різних етапахїх розвитку було різним - від фізичного знищення слабких і неповноцінних людей до повної інтеграції їх у суспільство, що визначалося характерною для даного суспільства аксіологічною (ціннісною) позицією, тобто системою стійких вагомих, значущих, що мають цінність для членів суспільства уявлень. Аксіологічна позиція, своєю чергою, завжди обумовлена ідеологічними, соціально-економічними, моральними поглядами суспільства.
Історія російського народу показує, що в його культурі ще в період родоплемінних відносин стали закладатися традиції гуманного, співчутливого ставлення до немічних і знедолених людей і особливо до дітей як найбільш беззахисним і вразливим серед них. З прийняттям на Русі християнства ці традиції отримали своє закріплення у різних формах милосердя та благодійності, які існували на всіх етапах розвитку російського суспільства та держави.
Незважаючи на те, що слова "благодійність" та "милосердя", на перший погляд, дуже близькі за своїм значенням, вони не є синонімами. Милосердя - це готовність допомогти комусь із людинолюбства, співчуття, або, за визначенням В.Далю, "любов на ділі, готовність робити добро кожному". Російська православна церкваз самого свого заснування проголосила милосердя як один із найважливіших шляхів виконання основної християнської заповіді "возлюби ближнього як себе самого". Причому милосердя як діяльна любов до ближнього, через яку утверджувалася любов до Бога, мало виражатися не просто в співчутті, співчутті до страждаючих, а в реальній допомозі їм. У давньоруському суспільствіпрактичне виконання цієї заповіді зводилося, як правило, до вимоги подавати милостиню нужденним. Надалі отримали розвиток та інші форми прояву милосердя, найбільш значуща з яких - благодійність. Благодійність передбачає надання приватними особами або організаціями безоплатної та, як правило, регулярної допомоги нужденним людям. Виникнувши як прояв милосердного ставлення до ближнього, благодійність стала сьогодні однією з найважливіших складових суспільного життя практично кожного. сучасної держави, що має свою юридичну базу та різноманітні організаційні форми. Однак у кожній країні розвиток благодійності має свої історичні особливості.
Етапи розвитку благодійності у Росії
Багато дослідників виділяють кілька етапів розвитку благодійності у Росії, 1 етап - IХ-ХVI ст. У цей час благодійність починалася з діяльності окремих осіб та церкви і не включалася до обов'язків держави.
Добрими справами, милосердним ставленням до нужденних прославився великий князьВолодимир, якого в народі називали "Червоне сонечко", будучи від природи людиною широкої душі, він закликав інших піклуватися про ближнього, бути милосердним і терплячим, робити добрі справи. Володимир започаткував і здійснив низку заходів щодо залучення росіян до освіти та культури. Він заснував училища для навчання дітей знатних, середнього статку та убогих, бачачи в освіті дітей одну з головних умов розвитку держави та духовного становлення суспільства.
Князь Ярослав Володимирович, який прийняв престол у 1016 р., заснував сирітське училище, в якому навчав на своєму утриманні 300 юнаків,
У важкий періодміжусобиць та воєн, коли з'явилася величезна кількість людей, які потребують матеріальної та моральної допомоги, саме церква взяла на себе цю благородну місію. Вона надихала російський народ на боротьбу за національне відродженняі мала винятково важливе значення для збереження в народі властивої йому духовності, віри в добро, не давала йому озлобитися і втратити моральні орієнтири та цінності. Церква створила систему монастирів, де знаходили притулок жебраки та стражденні, знедолені, зламані фізично та морально. На відміну від західної церкви, яка бачила своє основне благодійне завдання в тому, щоб побачити жебраків і немічних, тобто дати їм притулок і їжу, російська церква взяла на себе виконання трьох найважливіших функцій: навчання, лікування, піклування. У Росії серед монастирів та великих храмів не було таких, які не містили б лікарні, богадільні чи притулки. Серед священиків ми знаходимо чимало яскравих прикладів, коли їх життя та діяння присвячувалися допомозі людям. Так, викликають глибоку повагу та захоплення Преподобний СерафимСаровський, Старець Амвросій, що служив людям вірою і правдою в Оптиній пустелі, Сергій Радонезький та багато інших, Вони вчили словом і ділом дотримуватися моральних заповідей, виробляти гідні зразки поведінки, шанобливо ставитися до людей, піклуватися про дітей, здійснювати акт любові до ближнього.
Але традиції благодійності у російському народі не обмежувалися діяльністю церкви та окремих князів. Прості люди часто підтримували один одного, і в першу чергу - дітям. Справа в тому, що в цей період діти не усвідомлювалися державою та церквою як цінність для суспільства. Єпископи домонгольського періоду, за свідченнями істориків, не ознаменували себе нічим у справі надання допомоги дітям, особливо покинутим матерями, тоді як народ не залишався байдужим до долі сиріт.
Традиція, що склалася ще в додержавний період дбати про дитину всієї родовою громадоюперетворилася на турботу про покинутих дітей при скудницях. Скудельниця - це загальна могила, в якій ховали людей, які померли під час епідемій, замерзли взимку і т. п. При скудницях споруджувалися сторожки, куди привозилися кинуті діти. Займалися їхньою піклуванням і вихованням скудельники - старці і бабусі, які спеціально підбиралися і виконували роль сторожа і вихователя.
Утримувалися сироти в скудельницях за рахунок милостині населення навколишніх сіл і сіл. Люди приносили одяг, взуття, харчові продукти, іграшки. Саме тоді склалися такі прислів'я, як "Зі світу - по нитці, а бідному сироті - сорочка", "Живий - не без місця, а мертвий - не без могили". У скупицях покривалися народним милосердям і нещасна смерть, і нещасливе народження.
За всієї своєї примітивності вдома для убогих дітей були висловлюванням народної турботи про сиріт, проявом людського обов'язку перед дітьми. Скудельники стежили їх фізичним розвитком, з допомогою казок передавали їм моральні правила людського гуртожитку, а колективні відносини згладжували гостроту дитячих переживань.
На початку XVI ст., поряд з особистою участю будь-якої людини у благодійній діяльності, у справі надання допомоги нужденним намітилася нова тенденція, пов'язана з благодійною діяльністю держави. Зокрема, на Стоголовому Соборі в 1551 р. Іван Васильович Грозний висловив ідею у тому, що у кожному місті необхідно виявляти всіх, хто потребує допомоги - убогих і жебраків, будувати спеціальні богадельні і лікарні, де їм було б забезпечено притулок і догляд.
2 етап - з початку XVIIв. до реформи 1861 р. у період відбувається зародження державних форм піклування, відкриваються перші соціальні установи. Історію піклування дитинства на Русі пов'язують з ім'ям царя Федора Олексійовича, а точніше - з його указом (1682), в якому йшлося про необхідність навчання дітей грамоті та ремеслам.
Але найбільше історії відоме ім'я великого реформатора - Петра I, який у своє правління створив державну системупіклування про нужденних, виділив категорії нужденних, ввів превентивні заходи боротьби з соціальними вадами, врегулював приватну благодійність, закріпив законодавчо свої нововведення.
Вперше за Петра I дитинство і сирітство стають об'єктом піклування держави. В1706 р. відкриваються притулки для "ганебних немовлят", куди було наказано брати незаконнонароджених з дотриманням анонімності походження, а за "погублення сором немовлят" неминуча була смертна кара. Немовлята забезпечувалися державою, і в скарбниці були передбачені кошти на утримання дітей та людей, які їх обслуговували. Коли діти підростали, їх віддавали у богадільні на їжу або прийомним батькам, дітей старше 10 років – у матроси, підкидьків чи незаконнонароджених – до художніх училищ.
Катерина Велика реалізувала задум Петра I будівництвом спочатку у Москві (1763 р.), та був у Петербурзі (1772 р.) імператорських виховних будинків для " соромних немовлят " .
Благодійна діяльність Російського імператорського двору, насамперед його жіночої половини, набуває у період форми стійкої традиції. Так, Марія Федорівна, дружина Павла I та перший міністр благодійності, виявляла велику турботу про сирот. В1797 р. вона пише імператору доповідь про роботу виховних будинків і притулків, в якій, зокрема, пропонується "...віддавати немовлят (сиріт) на виховання в государеві села до селян "доброї поведінки". Але тільки коли малюки у виховних будинках зміцніють" , а головне – після оспопривітання. Хлопчики можуть жити у прийомних сім'ях до 18 років, дівчатка – до 15”. Зазвичай, ці діти брали шлюб у селі, які майбутнє управлялося органами соціального піклування. Так було започатковано систему виховання сиріт у сім'ях, а щоб вихователі були "майстерні та вмілі", Марія Федорівна на власні кошти відкривала педагогічні класипри виховних будинках і пепіньєрські (пепіньєрка - дівчина, яка закінчила середній закритий навчальний заклад і залишена при ньому для педагогічної практики) класи - в жіночих гімназіях та інститутах, які готували вчительок та гувернанток. Нею ж у 1798 р. було засновано піклування про глухонімих дітей.
У цей же період починають створюватися громадські організації, які самостійно обирають об'єкт допомоги та працюють у тій соціальній ніші, яку держава не охоплювала своєю увагою. Так, за Катерини II (середина XVIII в.) у Москві відкривається державно-філантропічне "Виховне суспільство". У 1842 р., також у Москві, створюється опікунська рада дитячих притулків, яку очолює княгиня Н.С. Трубецька. Спочатку діяльність ради була зосереджена на організації вільного часу бідних дітей, які залишаються вдень без нагляду батьків. Пізніше при раді почали відкриватися відділення для сиріт, а 1895 р. - лікарня для дітей московських бідняків.
Олександр I звертає свою увагу на дітей із порушенням зору. За його наказом до Петербурга було запрошено знаменитого французький вчительВалентин Гаюї, котрий розробив оригінальну методику навчання сліпих дітей. З цього часу починають будуватися установи цієї категорії дітей, а 1807г. відкривається перший інститут сліпих, де навчалося лише 15 сліпих дітей (розраховували прийняти 25), оскільки вже тоді був живучий теза " Росії сліпих немає " . У цей період у Росії починає розвиватися певна соціальна політикаі законодавство, складається система піклування людей, і зокрема - дітей, які потребують допомоги. Церква поступово відходить від справ піклування, виконуючи інші функції, а держава створює спеціальні інститути, які починають здійснювати державну політику у справі надання соціальної підтримки та захисту.
III етап - з 60-х рр. ХІХ ст. на початок XX в. У цей час спостерігається перехід від державної благодійної діяльності до приватної благодійності. Зароджуються громадські філантропічні організації. Одна з них - "Імператорське людинолюбне суспільство", в якому були зосереджені грошові благодійні пожертвування приватних осіб, включаючи і осіб імператорського прізвища.
Як і в Західній Європі, в Росії поступово формувалася мережа благодійних установ та закладів, налагоджувалися та вдосконалювалися механізми благодійної допомоги, якою охоплювався дедалі ширший крут дітей з різними соціальними проблемами: хвороба чи дефект розвитку, сирітство, бродяжництво, безпритульність, проституція, алкоголізм та т.д.
Суспільні філантропічні дії поширилися і дітей з фізичними вадами. Було організовано притулки для глухонімих, сліпих дітей, дітей-інвалідів, де їх утворювали та навчали різним ремеслам відповідно до їх недуги.
Піклування про глухонімих дітей, засноване ще імператрицею Марією Федорівною, містило за рахунок своїх коштів шкоди, навчальні майстерні, притулки та притулки для дітей, видавало допомогу сім'ям, які мають глухонімих утриманців. Бідним вихованцям видавалося державне забезпечення.
Не менш значним було піклування Марії Олександрівни про сліпих дітей. Основним джерелом доходу Опікунства був кружечний збір - матеріальна пожертва всіх церков і монастирів, яка збиралася на п'ятому тижні після Великодня. До училищ приймалися діти від 7 до 11 років на повний казенний зміст у разі крайньої потреби.
В1882 р. відкрилося Товариство піклування про бідних та хворих дітей "Синій хрест", керувала яким Велика: Княгиня Єлизавета Мавриклівна. Вже у 1893 р., у рамках цього товариства з'явилося відділення захисту дітей від жорстокого поводження, включаючи притулки та гуртожитки з майстернями.
У цей час коштом приватної підприємниці А. З. Балицької було створено перший притулок для калік і паралізованих дітей. У наприкінці XIXв. стає необхідним відкриття притулків для дітей-ідіотів та епілептиків, які також потребують спеціального догляду та турботи. Таку благородну місію взяло він Товариство піклування калік неповнолітнього віку та ідіотів, яке відкрило притулок для дітей-ідіотів у Петербурзі. Там же лікар-психотерапевт І. В. Маляревський відкриває лікарсько-виховний заклад для розумово відсталих дітей, переслідуючи мету сприяти дітям із проблемами психічного здоров'яу навчанні їх чесного трудового життя.
Таким чином, система суспільно-державного піклування дітей у Росії наприкінці XIX століття являла собою розгалужену мережу благодійних товариств та установ, діяльність яких значно випередила становлення професійної. соціальної роботита соціальної педагогіки в Європі
У цей час благодійність набуває світського характеру. Особиста участь у ній сприймається суспільством як моральний вчинок. Благодійність пов'язується з благородством душі та вважається невід'ємною справою кожного.
Характерною рисою цього періоду є зародження професійної допомоги та поява професійних фахівців. Починають організовуватись різні курси, які стали початком професійного навчання кадрів для соціальних служб. "Соціальна школа" була утворена на юридичному факультетіПсихоневрологічного інституту, де однією з кафедр була кафедра суспільного піклування (жовтень 1911 р.). Цього ж року було зроблено перший набір студентів за спеціальністю "суспільний пікл". В1910 та 1914 рр. відбулися перший та другий з'їзди діячів соціальної сфери. Одним з найважливіших напрямівдіяльності вчених та практиків у цей період було надання допомоги та побудова системи виховно-виправних установ, куди потрапляли жебраки та безпритульні діти.
У Москві при Міській думі діяла Благодійна рада та утворена ним спеціальна Дитяча комісія, яка здійснювала статистичний збір даних про дітей, виключених зі школи або вигнаних із притулків за погану поведінку; контролювала умови утримання малолітніх злочинців; сприяла у відкритті дитячих притулків. Питанням виправлення малолітніх злочинців шляхом психічного на основі любові до ближнього були присвячені з'їзди представників російських виправних закладів для малолітніх (з 1881 до 1911 року пройшло 8 з'їздів), У Росії широкі масштаби приймала просвітницька діяльність по відношенню до малолітніх злочинців. Читалися лекції, проводилися бесіди з питань діяльної участі кожного громадянина у долі дитини, яка вчинила правопорушення. Відкривалися благодійні товариства, які за власний кошт створювали установи для надання допомоги дітям, які стали на шлях злочину.
На початку XX ст. у Росії успішно розвивалася система соціальних служб. У 1902р. діяло 11400 благодійних установ, 19108 опікунських рад. Тільки Петербурзі їх прихід становив 7200 рублів, на той час сума величезна. Гроші йшли на створення навчально-виховних закладів, утримання будинків для бідних дітей, нічних притулків для бродяжок, народних їдалень, амбулаторій та лікарень. У суспільстві зберігалося та зміцнювалося стійке позитивне ставлення до благодійності.
IV етап - з 1917 р. до середини 80-х років. XX ст. Переломним моментому розвитку благодійності у Росії стала Жовтнева революція 1917 р. Більшовики засудили благодійність як буржуазний пережиток, тому будь-яка благодійна діяльність було заборонено. Ліквідація приватної власності закрила можливі джерела приватної благодійності. Відділення церкви від держави та фактично її репресування закрило шлях церковної благодійності.
Знищивши благодійність, яка була реальною формою допомоги нужденним дітям, держава взяла на себе турботу про соціально знедолених, кількість яких внаслідок найгостріших соціальних катаклізмів (першої світової війни, кількох революцій, громадянської війни) різко зросла. Сирітство" безпритульність, правопорушення серед підлітків, проституція неповнолітніх - найгостріші соціальні та педагогічні проблемитого періоду, що вимагали свого рішення.
Радянська Росія поставила завдання боротьби з дитячою безпритульністю та її причинами. Цими питаннями займалися звані соцвоси - відділи соціального виховання при органах влади всіх рівнів. Вили створені установи із соціально-правової охорони неповнолітніх, у вузах Москви та Ленінграда було розпочато підготовку фахівців для системи соціального виховання.
У цей період активно почала розвиватися педологія, яка ставила перед собою завдання на основі синтезованих знань про дитину та середовище забезпечити найбільш успішне її виховання: допомогти дітям вчитися, оберігаючи дитячу психіку від перевантажень, безболісно опановувати соціальні та професійними ролямиі т.д.
20-ті роки. довелося поява цілої плеяди талановитих педагогів і психологів - як вчених, і практиків, серед яких А. З. Макаренко, П. П. Блонський, З. Т. Шацький, Л.С. Виготський та багато інших. Їх наукові праці, вражаючі досягнення у практичній роботі із соціальної реабілітації "важких" дітей та підлітків (Перша дослідна станція Наркомпросу, трудова колонія ім. М. Горького та ін.)
здобули заслужене міжнародне визнання. Однак система соціального виховання та педологія розвивалися недовго, фактично вони припинили своє існування після сумнозвісної постанови 1936 р. "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу". Педології була інкримінована роль "антиленінської теорії відмирання школи", яка нібито розчиняє останню в середовищі. Багато представників цієї теорії були репресовані, а соціальне вихованнята поняття середовища дискредитовано та вилучено з професійної свідомості педагогів на довгі роки. З 30-х років, названих у нашій історії "великим переломом", опустилася "залізна завіса", яка надовго відокремила радянських учених та практиків від зарубіжних колег. У тоталітарній державі, що склалася, відбулася підміна загальнолюдських цінностей на класові. Проголошення утопічної ідеї побудови найдосконалішого і справедливого суспільства, ліквідації всіх пережитків минулого, у тому числі й соціальних бід, зробило закритою тему соціальних проблем та систему соціальної допомоги дітям, які потребують. Нові соціальні потрясіння, пов'язані з Великою Вітчизняною війною (1941-1945 рр.), знову загострили становище дітей. "Тепер, коли тисячі радянських дітей втратили рідних і залишилися без даху над головою, - писала газета "Правда", - їхні потреби повинні бути прирівняні до потреб фронту". Змінюється ставлення громадськості до соціально знедолених дітей - до них почали ставитися як до жертв війни. Держава намагається вирішити їхні проблеми шляхом створення шкіл-інтернатів для евакуйованих дітей, розширення мережі дитячих будинків для дітей воїнів та партизанів. Але водночас практично відроджується благодійність (хоча це й не вживається), що проявляється у відкритті спеціальних рахунків і фондів, у перерахуванні солдатами і офіцерами грошей для дітей, у передачі особистих заощаджень населення з їхньої потреби, У 60- 70 гг. у педагогічній науці та практиці намітився явний поворот у бік соціальної педагогіки, створення та розвитку її організаційних форм та інститутів, відновлення теоретичних досліджень у галузі педагогіки середовища, пов'язаних із розробкою системного підходу у навчанні та вихованні.
Введення професії "соціальний педагог" у Росії
Глибокі соціальні потрясіння, що відбуваються в нашому суспільстві останніми роками, кризовий стан економіки, культури, освіти катастрофічно погіршують умови життя та виховання дітей. Як результат цього зростає злочинність серед підлітків та молоді, збільшується кількість безпритульних та бездоглядних дітей, стають соціальною проблемою дитячий алкоголізм, дитяча проституція, дитяча наркоманія, зростає кількість дітей, які мають відхилення у фізичному та психічному розвитку, тощо.
У разі реформування суспільства змінюється і соціальна політика держави. 1990 р. Верховною РадоюСРСР була ратифікована Конвенція ООН про права дитини, яка набула чинності для Російської Федерації як правонаступника СРСР з 15 вересня 1990 р. У статті 7 нової Конституції Росії записано, що в Російській Федерації "забезпечується державна підтримка сім'ї, материнства" батьківства та дитинства, розвивається система соціальних служб, що встановлюються державні пенсіїта інші гарантії соціального захисту". Прийнято численні нормативні акти; Закон про освіту, Указ Президента про соціальну підтримку багатодітних сімей, Постанову уряду про невідкладні заходи щодо соціального захисту сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, та ін.
На початку 90-х років були прийняті та почали реалізовуватися три великі соціальні програми: "Соціально-психологічна підтримка, навчання та виховання дітей з аномаліями розвитку", " Творчий розвитокособистості" та "Соціальні служби допомоги дітям та молоді"; тоді ж була розроблена і по теперішній час діють такі державні соціальні програми, як "Діти Росії", "Діти Чорнобилі" та ін.
Питаннями соціального захисту та підтримки дитинства нині займаються різні міністерства та відомства: Міністерство загальної та професійної освіти; Міністерство праці та соціального розвитку; Міністерство охорони здоров'я; Міністерство юстиції
Повсюдно країни створюються установи нового типу: центри соціального здоров'я сім'ї та дітей, соціальної реабілітації важких підлітків; відкриваються притулки для дітей, що тікають із дому; працюють соціальні готелі та телефони довіри та багато інших служб, що надають соціальну, медичну, психологічну, педагогічну та інші види допомоги.
Повертається у наше суспільство благодійність, причому на новій законодавчо закріпленій основі. Закон РФ "Про благодійну діяльність та благодійні організації" викликав процес бурхливого розвитку благодійних фондів, асоціацій, спілок, об'єднань. В даний час успішно діють Фонд милосердя та здоров'я, Дитячий фонд, благодійний фонд "Білий журавлик" та багато інших, які надають соціальний захист та допомогу дітям-сиротам та дітям, які залишилися без піклування батьків, вихованцям дитячих будинків. Організовані та діють професійні асоціації соціальних педагогів та соціальних працівників, набирає сили волонтерський рух, який надає допомогу та підтримку нужденним дітям. У1991 р. у Росії було офіційно запроваджено інститут соціальної педагогіки. У системі професійної освіти було затверджено нова спеціальність "соціальна педагогіка", розроблена кваліфікаційна характеристикасоціального педагога, а також внесено відповідні поповнення до кваліфікаційного довідника посад керівників, спеціалістів та службовців. Тим самим було юридично і практично було закладено основи нової професії. Поняття "соціальний педагог" стало звичними увійшло до теоретичних досліджень вчених і педагогічну практику. Офіційне відкриття нового соціального інституту дало величезний імпульсдля методологічних, теоретичних та науково-практичних досліджень як у сфері діяльності нових кадрів, так і у їх підготовці. Останні роки характеризуються тим, що після 70-річної перерви Росія повертається у світову освітній простір. Вивчається закордонний досвід, видається перекладна література, відбувається активний обмін фахівцями.
Ми з Вами стоїмо на початку нового періоду - періоду професійної соціально-педагогічної діяльності. Він лише починається, але починається не з нуля. Людство накопичило величезний досвід роботи з дітьми, що вимагають особливого захисту і турботи, воно володіє методами і методиками вирішення проблем, що виникають у них, створює нові технології. Та й розвиток самої російської культуридавно підготувало ґрунт для цієї професії у різних сферах соціальної діяльності.
Соціальна педагогіка в сучасних умовахполітичних, соціальних, економічних перетворень країни, входження Росії у світове співтовариство, прийняття Росією Конвенції про права дитини стає символом змін, націлених створення ефективної системидопомоги, захисту та підтримки дитинства.
Запитання для самоконтролю
- 1. Які культурно-історичні традиції благодійності та милосердя у Росії?
- 2. Які основні напрями та форми соціальної допомоги дитинству існували у Давньоруській державі у IX – XVI ст.?
- 3. Як формувалася система державного піклування дитинства у Росії період із ХVII в. до першої половини ХІХ ст. ?
- 4. Розкажіть про становлення системи суспільного піклування дитинства в Росії: її переваги та недоліки.
- 5. Розкрийте зміст роботи з дітьми у соціальній сфері у радянський період.
- 6. Яка сутність сучасних підходів до розвитку державних та недержавних структур соціальної допомоги дитинству в Росії?
Література:
- 1. Олександрівський Ю.А. Пізнай і подолай себе: Наодинці з усіма.
- 2. Антологія педагогічної думки Стародавню Русьта російської держави ХIV-ХVII ст. - М "1985.
3. Антологія соціальної роботи. Т. 1. Історія соціальної допомоги в Росії / Упоряд. М.В.Фірсов. - М, 1994.
- 4. Водя Л. В. Благодійність та меценатство в Росії: Крат. істор. нарис. - М., 1993.
- 5. Благодійні організації соціального спрямування. - М., 1998.
- 6. Єгошина В, Н., Єфімова Н. В. З історії піклування та соціального забезпечення дітей у Росії. - М., 1993.
- 7. Ключевський В. О. Зібр. тв.: У 9 т. Т. 1. Курі російської історії. Ч. 1, - М.,1987.
- 8. Нещеретний П. І. Історичне коріннята традиції розвитку благодійності в Росії. - М, 1993.
- 9. Російська енциклопедія соціальної роботи: У 2т. / За ред. А. М. Панова, Є. І. Холостової. - М., 1997.
Кожен педагогічний термін має власну історію і народжується у певному контексті. Своїм виникненням словосполучення «навчання, що розвиває» зобов'язане вітчизняному психологу В.В. Давидову і вперше пролунало у 60-х роках ХХ століття.
Шістдесяті ж, як відомо, були особливим періодом історії нашої країни. Це десятиліття демократичних зрушень, сплеску активності інтелігенції (тоді ще радянської) та життя країни.
У такі історичні періоди суспільство зазвичай починає переглядати своє ставлення до особистості та проблем виховання. І ось у педагогічний словник проникає слово "розвиток", змушуючи потіснитися стійкий і загальноприйнятий термін "формування".
Стилістична різниця очевидна. За "формуванням" стоїть жорстка, директивна діяльність педагога-суб'єкта, адресована дитині-об'єкту. Можна "формувати" (або "формувати") цеглу з глини, пиріжки з тіста, ляльку з поліна. А дитину? Порівняння дитини, особливо маленької, з глиною міцно прижилося в нашій мові. У ньому виявляється незабутнє прагнення до педагогічного волюнтаризму.
Термін «розвиток» - з іншої ціннісної системи. Він ніби звертає нашу увагу на те, що дитина - зовсім не аморфна глина. У ньому діють (з народження, тепер з'ясовується, що й до народження) деякі сили, які дозволяють йому відповідати чи відповідати наші педагогічні зусилля.
У цьому вся сенсі дитина, безумовно, суб'єкт педагогічного процесу, тобто. активне дійова особа. А «розвиваюче навчання» - це навчання, адресоване розвитку. У цьому й був глибокий гуманістичний сенстерміна «розвиваюче навчання», «запущеного» з легкої руки В.В. Давидова у педагогічну практику.
Сьогодні термін «розвиваюче навчання» міцно увійшов у вітчизняний педагогічний словник. Але «сьогодні, - пише ярославський вчений Г.Селевко, - вживання терміна “навчання, що розвиває” настільки різноманітне, що потрібно вже спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення».
У цьому та наступних номерах ми познайомимо читачів з педагогічними системами, які визначають себе в рамках парадигми навчання.
Можливо, наші читачі зможуть скласти собі уявлення про зміст, який в наш час вкладається в слова «навчання, що розвиває».
Розповісти про концепцію культурно-історичної школи ми попросили лікаря психологічних наукВіктора ГУРУЖАПОВА.
- Вікторе Олександровичу, чи можна вважати концепцію школи культурно-історичного типу складовою культурно-історичної педагогіки?
Так. Концепція, створена нами у співавторстві із В.В. Рубцовим та А.А. Марголісом, розрахована на безперервний освітній цикл, починаючи з дошкільного періоду(з 4-5 років) та до закінчення середньої школи.
В її основі лежить уявлення про те, що діти у певному віці повинні прожити деякі типи навчання, які існували в історії культури. Звідси і назва – культурно-історична школа. Крім того, ця концепція спирається на ідеї культурно-історичної психології, основоположником якої є Л.С. Виготський.
- Тобто передбачається, що кожна культура мала свій спосіб навчання дітей і що існують психологічно адекватні кожному віку форми навчання, які дитина краще сприймає на тому чи іншому ступені свого розвитку. Чи не могли б ви навести якісь приклади?
З чого починається навчання? З освоєння ритуальних процесів. Тобто так само, як у первісній культурі. У чому позначається? Наприклад, ми хочемо навчити дітей чистити зуби. Маленькій дитині марно пояснювати, чому це треба робити. Раціональні причини дотримання правил особистої гігієни йому ще довго не зрозумілі. Єдине пояснення - так треба робити. Вранці мама, тато, бабуся чи, якщо ситуація розігрується у дитсадку, діти групи мають почистити зуби. Це правило, ритуал. Так треба. Так усе роблять у нашому суспільстві. Ось ми й чистимо, чистимо зуби.
У первісному суспільстві ритуал був основною формою передачі новим поколінням важливих норм соціального буття.
- А у нашій культурі для дітей якого віку характерний ритуал як освітня форма?
Ритуальна форма навчання використовується у будь-якому віці. Адже людина, яка не володіє тими чи іншими формами ритуальної поведінки, часто опиняється поза суспільством. Інша річ, що для малюків ритуал – основна форма оволодіння нормою. На інших вікових щаблях виникають інші форми навчання. Але дошкільний вік, крім іншого, - сенситивний період засвоєння норм суспільної поведінки. Якщо в цей час дитина не навчається стежити за собою, користуватися засобами гігієни, акуратно їсти, бути ввічливою, у наступні періоди надолужити втрачене вдається важко або зовсім не вдається.
У психологічної літературиописано поведінку дітей-мауглі - знайдених, які «виховувалися» до певного віку тваринами. Дітей, які «повернулися» до людського суспільства в п'ять років і в старшому віці, дійсно неможливо було навчити їсти за столом, користуватися столовими приладами. Велику проблему представляло навчити їх використовувати за призначенням туалет.
Так. І найлегше навчати маленьку дитину за допомогою ритуалу, якщо цей ритуал існує всередині особливого простору, який ми можемо спеціально побудувати, переслідуючи свої освітні цілі.
– А які освітні форми пропонує культурно-історична педагогіка для старших дітей? Наприклад, для дітей молодшого шкільного віку?
У молодшому шкільному віці дитина потрапляє у систему нових відносин, представлених так званою «школою-майстернею». На наш погляд, там реалізуються деякі схеми, які були прийняті в суспільстві середньовічної культури. У «майстерні», працюючи поруч із «майстром», дитина освоює якусь норму дії. Наприклад, вчиться вчитися. Тут уже, на відміну першої, дошкільної, щаблі, сама дія набуває певний сенс і сприймається дитиною як певний спосіб роботи.
Вчитель же - «майстер» - задає канон дії, який наслідує учень. Це саме канон, а чи не просто алгоритм, представлений послідовністю операцій.
- Мається на увазі, що учень намагається наслідувати вчителя як зразок поведінки? Адже канон – це поведінкова категорія?
Так. Якось я потрапив на урок математики за програмою навчання. Його вів чоловік-математик, який працював раніше у середній школі. Поведінка цього вчителя будувалася відповідно до класичних уявлень про те, яким повинен бути математик - солідним, розумним, стриманим, що володіє внутрішнім достоїнством. І, головне, кожне його слово, рух має бути доказовим. Чи бачили б ви дітей, які сиділи на цьому уроці! Вони ніби увібрали, увібрали в себе цей стиль: виходять до дошки спокійно, міркують розумно. І у всіх їхніх діях прозирає ту ж гідність, та сама солідність. Ось це навчання у майстра!
– Чим культурно-історична педагогіка принципово відрізняється, наприклад, від вальдорфської педагогіки? Адже і там існує постулат: «Дитина в процесі свого розвитку має пройти у згорнутому вигляді всі етапи розвитку культури». Іншими словами, «дитина в онтогенезі має повторити основні етапи культурного
філогенезу».
У вальдорфців свої, слід сказати, досить своєрідні уявлення про розвиток культури. Але важливе відмінність полягає, мабуть, у тому, що ми маємо якийсь образ культурного універсуму, до якого в результаті нашого освітнього процесу має прийти дитина. Ми відводимо педагогам дуже активну роль навчальному процесі. Вальдорфці ж виходять із того, що в дитині спочатку закладено прагнення до вищим формаміснування, яким треба допомогти проявитися та розвернутися у процесі навчання. У цьому сенсі вони йдуть за дитиною, а ми позначаємо дитині перспективний простір руху. Саме тому наша освітня парадигма існує в рамках навчання. В рамках нашої системи на кожному віковому етапіу дитині потрібно розвивати ті якості (новоутворення), які стануть основою для її розвитку на наступному віковому ступені.
Вальдорфці, наприклад, вважають, що головною якістю дитини у дошкільному дитинстві є уява. Воно вже є, є у ньому. Просто не треба заважати йому виявлятися.
Ми поділяємо погляд на уяву як на найважливішу для дошкільника якість. Але нам цього замало. По-перше, уява зовсім не присутня у готовому (нехай навіть у «не виявленому») вигляді: його потрібно розвивати.
По-друге, щонайменше важливо для дошкільника з погляду його життєвих перспектив - розвиток довільності дій.
Довільність дії – це дія в межах культурної норми. У чому довільність дій виявляється? У тому, що я планую свою діяльність, вибираю спосіб цієї діяльності та дію в рамках певних культурних обмежень. Адже це дуже важливо, щоб дитина розуміла, що в якій ситуації культурна людинаможе робити, а чого – не може. У дитини має сформуватися здатність до зміни соціально-культурних позицій.
І, нарешті, дошкільнику дуже важливо навчитися оперувати так званими «знаково-символічними» засобами.
- Можна про це трохи докладніше. Що, власне, це означає знаково-символічні засоби?
Про що говорив Виготський? Оволодіваючи знаковими засобами, дитина опановує універсальні здібності людини. Щодо психології дошкільного віку ці ідеї з найбільшою повнотою були розвинені на роботах Л.А. Венгера – класика нашої вітчизняної психологічної школи.
Мені хотілося б поглянути на проблему освоєння дитиною знаково-символічних засобів не з точки зору психологів, а з точки зору практиків. Наші практики, як відомо, не присвячені глибинам теорій знака. Тому для них знак – це насамперед схема.
Ось розповіли вихователю, що дитині корисно працювати зі схемами та зі знаками. Він через своє розуміння проблеми починає малювати значки та схеми при кожному зручному та незручному випадку. Наприклад, дитина має скласти історію. Він і так чудово справляється зі своїм завданням. А педагог йому все нагадує: на схему подивися, на схему подивися. Дитина вже відлетіла у розвитку сюжету - багатого, цікавого, а його всі за ноги притягують до непотрібної схеми, яка насправді не допомагає їй вигадувати, а гальмує її розповідь.
Або педагог пропонує дитині картки, в яких міститься схема про «поетапних дій». Але вона може бути зовсім не потрібна дитині, якщо вона вже має уявлення про етапи своїх дій (наприклад, як працювати під час аплікації або як прибирати стіл після роботи на малярстві): він робив це вже багато разів. Послідовність дій вже автоматизована або легко передбачається. І тут схема має якийсь нав'язливий, я навіть сказала б, агресивний характер заорганізованості простору.
Звісно, можна часто спостерігати ситуації, у яких використання знаків виявляється непотрібним і навіть неправильним. Використання знака – взагалі непроста справа. Тому я й кажу, що знак набуває свого дійсного життя лише в особливому «міфологічному» просторі.
- Чи можна пояснити, що це таке?
Ну, наприклад, існує загальновідома теза: у житті старшого дошкільника величезну роль відіграє сюжетно-рольова гра. Це так. З чим, однак, ми стикаємося? З тим, що дитина не вміє переносити навички, отримані в рольової грив інші життєві ситуації.
І ось ми вирішили, що і ці ігри, та інші види діяльності дітей повинні бути занурені в якесь єдине смислове поле. Це має бути цілісний світ із легендами про його виникнення, зі своїми ритуалами, традиціями та святами, з різноманітними рольовими просторами та, природно, зі своїми знаками та символами.
Цей світ ми назвали міфологічним простором.
Причому, за нашими уявленнями, у цей простір дитина має бути занурена протягом досить тривалого часу: наприклад, з п'яти до десяти років. Тоді ми зможемо надати йому можливість жити всередині міфологічного простору розвиваючим, динамічним життям.
І ось ми створили «Країну дитинства», в якій припускали вчити та виховувати дітей, починаючи з підготовчого до школи класу – з п'яти років. Рік дошкільного навчання ми розглядали як обов'язковий. Це був рік введення в міфологічне місце, рік проживання міфологічної дійсності. Тому що дітям чотирьох-п'яти і навіть шести років властиве міфологічне сприйняття дійсності.
У сприйнятті старших дітей вже відбувається зрушення від міфологічного сприйняття до общинного, до соціально-детермінованого. Вони вже вміють жартувати з казки. П'ятирічка ще свято вірить у реальність ігрової дійсності. Грань між казкою та реальністю для нього поки що розмита.
У рамках міфологічного простору знаки і символи мають дуже важливу здатність: їх можна переносити. Переносити з одного заняття в інше, з однієї гри в іншу, з цієї ситуації до нової.
І ось п'ятирічні діти потрапляють у якесь середовище, побудоване за описаними принципами, - у міфологічне середовище з готовою, розробленою міфологією. Оскільки це середовище побудовано на кшталт «країни», «держави», вона має назву, атрибутика (герб, прапор), своя карта, де позначені міста, своя система управління, своя валюта, свої банки.
І діти починають освоювати міфологію цієї країни. А разом із освоєнням міфології вчаться освоювати знаково-символічні засоби даного міфологічного простору.
- Чи можна конкретний приклад: як це відбувається?
Як я сказав, у «Країні дитинства» є своя валюта, свої іграшкові гроші. Ці гроші можна «заробити» всередині певних ситуацій. В інших ситуаціях вони є засобом обміну. Щоб скористатися грошима як засобом обміну, потрібно вступити до деяких ритуальних відносин.
Все це дуже складно, і спочатку сенс грошей зовсім не зрозумілий маленькій дитині. Спочатку він накопичує свої «іграшкові» гроші, як відзнаки. Гроші, як уже говорилося, можна заробити у певних ситуаціях: за якісь добрі справи, за особливі успіхи у заняттях тощо. І діти змагаються, хто має більше грошей. При цьому ними рухає суто спортивний інтерес.
І раптом вони потрапляють у ситуацію ярмарку. Тут відкривається, що ці смішні папірці, які вони накопичили, можна обміняти на різні речі. Але зробити це не так просто. Щоб обмін відбувся, треба розпочати деякі ритуальні відносини. Я спостерігав дуже кумедні ситуації на цих ярмарках. Наприклад, малюк зрозумів, що може купити собі машинку. Він підходить до «прилавка», простягає свої іграшкові гроші та просить машинку. Старша дитина видає їй «товар», відраховує (вголос відраховує – це важлива умова для «роботи» продавцем!) потрібну кількість папірців, а зайве повертає «покупцеві».
І ось малюк тримає в одній руці машинку, в іншій - гроші, що залишилися і ... не розуміє, в чому справа. На обличчі у нього немає задоволення «покупкою». Тільки спантеличеність. Гроші, що залишилися, його обтяжують. Він не знає, що з ними далі робити. У нього ще немає поняття залишку!
- Це незважаючи на те, що він живе у світі товарно-грошових відносин і ходить із мамою до магазину?
Так у побуті він не включений у сам процес обміну! А тут дитина визначає саме її існування та її перебіг. Це нова позиція.
– Чому ж у нього не виникає задоволення?
Ритуал не завершено! Дитина вже засвоїла, що мала віддати гроші і придбати річ. Оскільки гроші в нього залишилися, йому треба щось зробити. І ось він ходить, ходить колами і нарешті ухвалює рішення: купити ще одну машинку. Ось воно!
Виявляється, і на іншу машинку йому вистачає (причому йому не важливо, на яку саме): у нього залишилося стільки грошей, скільки треба. І він бере обидві машинки в одну руку, щоб іншу – ту, в якій був залишок, відчути порожній. І, позбавившись грошей, отримавши дві машинки, він знаходить справжнє щастя. Біжить до своїх: «Вийшло! Купив!»
Що сталося? Він у заданому міфологічному просторі вчинив нормовану дію. Сам зробив, довільно. Це і є ситуація розвитку.
- А вас не звинуватить у тому, що ви з раннього віку прищеплюєте дитині смак до товарно-грошових відносин? Що таке раннє залучення дитини в обмін, у стосунки «купи-продай» може шкідливо позначитися на її духовно-моральному розвитку?
Замість відповіді, я розповім вам одну історію. Одна з приватних шкіл, яку відвідували діти багатих батьків, вирішила й у себе запровадити таку ігрову систему. Батьки прийшли на збори, посиділи, послухали і кажуть: «Та що вже дрібнитися? Навіщо вигадувати якісь іграшкові гроші? Ми нашим дітям справжні дамо. Нехай ходять на ярмарок!»
І нічого не вийшло. Жодної гри. Чому? Та тому що ці справжні гроші не включені в даний міфологічне простір і не мають символічного значення.
– У них не можна грати?
Не можна грати.
- Подібні ситуації є типовими для казок, коли казковий герой може користуватися казковими засобами лише у певних рамках. Пам'ятаєте Еллі з її кришталевими черевичками та чарівною шапкою? Чи того ж Гаррі Поттера, який у реальному світі був бідним хлопчиком, а у чарівному – багатим спадкоємцем?
Так, так, так. Але ці «заповідні» властивості міфологічного простору дитині належить з'ясувати. Адже як бувало? Дитина з якихось причин не досягла успіху в зароблянні іграшкових грошей. І ось він приносить із дому гроші справжні та намагається купити (!) на них іграшкову валюту. То до одного малюка підійде, то до іншого. Жоден не погоджується.
Адже іграшкові гроші – це запорука їхньої особистої участі у грі. А особиста участь є головна цінність. Тому всі звинувачення на нашу адресу, ніби ми розвиваємо в дітей віком меркантильність, невиправдані. Іграшкові гроші служать не жадібності та не накопичуванню. Це спосіб включитись у живу гру. Хіба це можна продати?
Я хочу наголосити на ще одному важливому моменті. Участь 4-5-річних дітей у ярмарках - зовсім не те саме, що економічні ігри старшокласників. Вони входять у ситуацію зовсім інакше, з іншим внутрішнім зарядом, коїться з іншими установками. Те, що трапляється з малюками тут і тепер внаслідок такої гри, неможливо заповнити в іншому віці.
Усередині символічних відносин даного міфологічного простору вони здатні справжні шляхетні вчинки. Наприклад, педагог та діти мріють про придбання до класу (або до групи) якоїсь речі. А класних (групових) коштів на цю річ не вистачає. І тоді якась дитина заповнює нестачу зі своїх іграшкових грошей. Внаслідок цього вчинку його рахунок, звичайно ж, зменшується. Але авторитет піднімається незрівнянно вище порівняно з втратами. І тут стає зрозумілим: щоб заробити авторитет, потрібно вміти чимось жертвувати. Дуже важливе відкриття.
Спробую узагальнити розуміння культурно-історичної педагогіки, яке я винесла з нашої розмови.
Отже, культурно-історична педагогіка пропонує таку освітню модель, всередині якої для виховання дітей різного віку використовуються методи, що виникають у різні періоди людства. Відповідно до того, який ступінь культурного розвитку «відбиває» той чи інший вік дитини, перевагою користуються ті чи інші методи введення в сучасну культуру.
На практичному рівні культурно-історична педагогіка може бути реалізована у вигляді великої гри, розрахованої досить тривалий період. Ця гра дозволяє збудувати особливий ігровий простір, який ви називаєте міфологічним. У просторі гри діти різного віку реалізують свої вікові потреби та отримують можливість реалізовувати та розвивати особисті якості, необхідні їм на наступному віковому етапі. Іншими словами, у грі перспективи дитини набувають певної матеріалізованої форми. Малюк, наприклад, знає, що успішна корисна діяльність дозволить йому брати участь у ярмарках, мати право голосу під час вирішення важливих питань, а надалі – і балотуватися у «президенти». У цій грі він також навчається зважати на «умовності», характерні для людського суспільстваі розуміти їх. Це називається освоєнням знаково-символічних засобів культури.
Своєю міфологічною стороною цей ігровий простір насамперед звернений до малюків. Діти молодшого шкільного віку сприймають гру у її соціальному контексті. Для них важливими є вибори президента, діяльність в органах самоврядування тощо.
Вони чітко відрізняють ігрову ситуацію від навчальної. (На це спрямовані основні зусилля педагогів у підготовчі до школи роки – навчити дітей нормованим діям у нормованому середовищі.)
- А як будуються заняття у дошкільних групах?
Більшість занять – це подорожі. Подорожі – дуже зручна форма проведення занять. Вони дозволяють давати матеріал великими блоками та інтегрувати різні дисципліни. Для дошкільнят така інтеграція дуже важлива.
- Подорожі - у буквальному чи переносному значенні слова?
У тому сенсі, що діти не сидять за партами без потреби, а переміщаються у певному просторі картою.
- А в рамках подорожі поява карти цілком органічна: справжній мандрівник без карти кроку не зробить. А карта є знаково-символічне зображення простору.
Так. І на карті є спеціальні значки, що позначають певні дії. Діти ці значки вже знають і, отже, знають, які їм потрібно виконувати завдання.
Педагог постійно пропонує дітям нові карти, змінює послідовність завдань, щоб не розвивалося зайвої автоматичності. А під час подорожей діти непомітно для себе освоюють знаки, пов'язані безпосередньо з майбутніми навчальними дисциплінами: плюс, мінус, більше, менше, так і т.д.
Навчання в такій ситуації відбувається ненав'язливо, всередині ігрового контексту, всередині події, в яку занурена дитина.
Я взагалі вважаю, що навчання – це подія. У чому виявляється справді талановитий педагог? У тому, що він уміє ініціювати подію, а потім жити у ній разом із дітьми.
І концепція культурно-історичної педагогіки дає змогу реалізувати цей найважливіший принцип.
Бесіду вела МаринаАРОМШТАМ
Професія вчителя дуже давня. Роль педагога в прогресивному розвитку суспільства значна хоча б тому, що він виховує молодь, формує покоління, яке продовжить справу старших, але вже на рівні розвитку суспільства. Тому певною мірою можна сказати, що педагог формує майбутнє суспільства, майбутнє його науки та культури. Не дивно, що за всіх часів видатні діячі освіти високо цінували роль вчителя у суспільстві. Посада вчителя чудова, як ніяка інша, «вище за яку нічого не може бути під сонцем», - писав великий педагог Я.А. Коменський (1592-1670). За словами Я. Коласа (1882-1956), класика білоруської поезії та літератури, педагог – це не тільки вихователь, педагог – це друг людини, яка допомагає нашому суспільству підніматися на вищий щабель культури.
Значимість ролі вчителя у прогресивному розвитку суспільства визначив російський педагог К.Д. Ушинський (1823-1870): «Вихованець, що стоїть у рівень із сучасним ходом виховання, почувається живим, діяльним членом великого організму, що бореться з невіглаством і пороками людства, посередником між усім, що було благородного і високого в минулій історії людей, і поколінням новим, хранителем святих завітів людей, що боролися за істину та за благо. Він почувається живою ланкою між минулим і майбутнім, могутнім ратоборцем істини і добра і усвідомлює, що його справа, скромна на вигляд, - одна з найбільших справ історії, що на цьому ґрунтуються царства і їм живуть цілі покоління».
Почну з того що роль педагога у суспільстві, тобто. його соціальні функції зазнають змін разом із розвитком самого суспільства. Інакше й бути не може: педагог живе в суспільстві і, отже, разом з ним переживає ті самі еволюційні та революційні зміни, які відбуваються в цьому суспільстві. Не дивно, що у різні історичні епохисоціальна роль педагога змінювалася, еволюціонувала від рівня найманого ремісника до державного службовця.
Назву основні із соціальних функцій педагогав сучасному суспільстві :
1. Педагог виконує роль «двигуна» в суспільстві, каталізатора(Прискорювач) суспільного прогресу. Виховуючи молоде покоління, він значною мірою сприяє формуванню людей, що володіють новою та прогресивною виробничою технологією, фахівців, які швидко схоплюють все передове у різнобічному житті суспільства. І, таким чином, у прогресивному розвитку суспільства. У прискоренні цього розвитку, безсумнівно, є значна частка сил і багаторічної праці педагога.
2. Професійний педагогскладає наступна ланкау нерозривному ланцюзі між історичним минулим суспільства та його перспективним майбутнім – через молоде покоління. Він як естафету передає досвід життя історичного минулого суспільства перспективному майбутньому.
3. Є специфічна функціяпедагога – виконувати роль «акумулятора», що накопичує у собі соціальний досвід. У цій ролі він виступає як зберігач і носій різноманітних суспільних цінностей: загальнолюдських, культурних,
інтелектуальних, духовних та інших. Нагромаджуючи все життя ці цінності у собі, він їх потім передає молодому поколінню. Отже, тут роль педагога не зводиться лише до акумулювання, він одночасно є і головною ланкою в механізмі передачі накопиченого старшими ціннісного досвіду молодим. По суті тут відзначається не одна, а дві соціальні підцілі педагога: накопичити, щоб передати.
4. Одна із соціальних ролей педагога полягає в тому, що він виступає як спеціаліст, Що оцінює культуру суспільства, досвід суспільних відносин, взаємовідносин та поведінки людей, досягнутий на той час. Його оцінки: є хороші і погані фактори, є і проміжні. Із загального фонду культури він обирає той матеріал, який буде цінним, корисним (з суб'єктивної точки зору) для користування у виховно-освітній роботі з дітьми. У цій функції педагог грає як прогресивну роль, а часом і консервативну. Справа в тому, що суб'єктивно педагоги старшого покоління власні юні та молоді роки з вершини прожитого ностальгічно переживають як досконалі, майже ідеальні, а нові віяння в житті часом сприймаються як руйнація колишніх підвалин (насправді це часто так і є), як крах. а тому – неприйнятні.
Але загалом суспільний прогрес визначається, звісно, як діяльністю педагогів, а й іншими чинниками, та її зупинити консервативними поглядами окремих педагогів. І все ж більшість педагогів обирає нове у дитячому середовищі та просуває це нове в систему суспільних відносин.
5. Назву ще одну соціальну функцію педагога: це особа, уповноважена суспільствомпредставляти світ молоді перед старшим поколінням.
Професійний педагог як ніхто інший знає характерні фізіологічні та психологічні риси та інші особливості дітей, підлітків, юнаків та дівчат, своєрідність та можливості їх різнобічного розвитку на різних вікових щаблях. Тому він може, здатний і має моральне право зі знанням справи, компетентно висловлювати свої міркування перед суспільством про виховання молоді, створювати громадську думку щодо злободенних проблем практики та теорії виховання.
6. І, нарешті, ще одна, чи не головна, соціальна функція педагога формування духовного світумолоді відповідно до принципів та цінностей конкретного суспільства. Саме над цим педагог працює постійно, формуючи у підростаючого покоління знання, поняття та переконання про правила людського гуртожитку відповідно до принципів та норм моральності, права, естетики. Виховуючи у молоді уявлення про загальнолюдські цінності, педагог вчить її регулювати свою поведінку відповідно до цих цінностей, жити за принципами доброти та милосердя терпимості, поваги та гуманності по відношенню до інших.
Отже, роль педагога в суспільстві проявляється у вищеперелічених його соціальних функціях . Насправді всі ці функції проявляються не окремо одна від одної, а в загальному комплексі, відбиваючи складні взаємозв'язки різних сторінта явищ життя.
Подробиці
Назаренко-Матвєєва Тетяна Михайлівна, доцент, к.пед.н., доцент кафедри технології та професійної освіти ГБОУ ВО МО «Академія соціального управління», м. Москва, Росія, [email protected]
Анотація:стаття присвячена осмисленню ролі педагога в сучасному соціокультурному просторі та розгляду поняття «сучасний соціокультурний простір»
Ключові слова: сучасний соціокультурний простір, відмітні ознаки соціокультурного простору, інформаційне суспільство, духовно-моральне становлення людини
Сучасний соціокультурний простір має відмітні ознаки. Перш ніж ми розглянемо їх, звернемося до історії поняття «соціокультурний простір». Починаючи з Декарта, вчені різних епох намагалися дати визначення цього поняття. Але вперше аналіз соціального простору було зроблено відомим соціологом ХХ століття П. Сорокіним. Він розробив концепцію, основою якої лягла взаємодія індивідів у межах соціального простору, заснований на тріаді «значення – цінність – норма», що утворює три аспекти соціального, саме: особистість – суспільство – культура. При цьому значні цінності та норми створюють умови для виникнення соціального зв'язку. Ці зв'язки формують соціокультурний світ, який надбудовується світом фізичної реальності. Одночасно з'являється тісний зв'язок між поняттями «культурним» і «соціальним».
Культурний простір, що впливає на соціальний простір, включає сферу ідей і уявлень індивідів.
Чим визначається положення кожного індивіда в соціокультурному просторі? Воно визначається соціальним становищем, соціальним статусом, Освіченістю, комунікабельністю, ступенем чуттєво-емоційних здібностей, спосіб життя індивіда, досягнення його діяльності у сфері духовного та матеріального виробництва. З цього природно випливає, що у кожній історичній існує свій соціокультурний простір.
Соціальний простір не обмежується географічними рамками окремо взятої країни чи окремо взятої культури за наявності різного родуспівтовариств. Однією з ознак сучасного соціокультурного простору є саме те, що він виходить за межі однієї культури, оскільки має характерну для неї рухливість, плинність і безперервність розвитку. Інша відмітна ознака – багатовимірність, оскільки має зв'язок зі світом людських ідей, цінностей і норм. Григор'єв Є.М. називає ще ряд особливостей, характерних для сучасного соціокультурного простору: інтеграція економічної, політичної, культурної, духовно-інформаційної сфер життя більшості країн світу, зростаючі міжкультурні зв'язки, зростання різних технологій і комунікацій, що все прискорюється, і формування єдиного для всіх інформаційного простору. Поняття «інформаційне суспільство» набуває все більшого поширення в науці, характеризуючи особливий вид суспільної формації, який є пізнім різновидом постіндустріального суспільстваі є новим етапом у розвитку людської цивілізації. Інформація стає основною соціальною цінністюі специфічним товаром, та основним об'єктом людської діяльності. Вона вільно циркулює у сучасному соціальному просторі. Зміна соціокультурного простору висуває до людини нові вимоги: компетентність у використанні інформації та вмінні вести діалог з представниками інших культур іноземною мовою.
Соціальне замовлення на освіту сьогодні пов'язане з підготовкою професіоналів нового типу – виховання динамічної особистості, що володіє мобільністю, готовністю до зміни місця роботи та якості праці, гнучкістю, вмінням орієнтуватися у соціальній реальності, працювати з інформацією, будувати програми самоосвіти, орієнтуючись на можливості суспільства. У педагогіці останніх десятиліть висунулися першому плані гуманітарні тенденції. Класична педагогічна традиція сконцентрована на вихованні "людського в людині". Осмислення освіти сьогодні призводить до розуміння, що воно має являти собою виявлення та розвиток сутнісних сил людини за образом досконалості, вираженої в ідеалах істини, добра та краси. Це є і умовою, засобом, і результатом, і періодом розвитку особистості людини, і одним із найвищих проявів культури, явищем духовного порядку. Таким чином, педагогіка має справу з областю духовно-морального становлення людини, з набуттям ним способу дії у сфері свободи.
Для простору освіти невід'ємною якістю виступає ціннісно-смисловий вимір, що властиво аспектам людського буттяу світі та сферах культурної діяльності. Тому практичний вибір людина визначає цінністю, яка має бути завжди позитивно навантажена. Зазвичай моральний закон сприймається як позачасової парадокс. А сукупність культурних цінностей та досягнень – як духовне та моральне.
Якість інноваційної діяльності в умовах сучасного світу набуває завдання підтримки традицій. В основних державних документах поставлено завдання збереження та розвитку цінностей вітчизняної культури. Так, у Національній доктрині освіти в Російській Федерації визначено мету виховання та навчання, шляхи їх досягнення за допомогою державної політики в галузі освіти, очікувані результати розвитку системи на період до 2025 року.
У Доктрині особливо підкреслюється значення виховання в людині працьовитості та високих моральних принципів, які перераховуються пріоритетні напрямкиу розвитку системи освіти, робиться акцент на історичної наступностіпоколінь, збереження, поширення та розвитку національної культури; вихованні патріотів Росії, які поважають правничий та свободи особистості і мають високої моральністю; гармонізації національних та етнокультурних відносин; розвитку культури міжетнічних відносин; вихованні молодого поколінняу дусі високої моральності та поваги до закону та ін.
Таким чином, роль педагога в сучасному соціокультурному просторі полягає в організації умов та супроводу духовно-морального становлення людини, з набуттям ним способу дії у сфері свободи.
Список литературы:
- Національна доктрина освіти в Російській Федерації (схвалена постановою Уряду РФ від 4 жовтня 2000 № 751) [ Електронний ресурс]. - URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата звернення: 25.01.2013).
- Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації». - М.: Вісь-89, 2013. - 208 с. - (Федеральний закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 - 207 с.
- Григор'єва О.М. Сучасний соціокультурний простір: соціальний аспект. Міжнародний журнал експериментальної освіти. №5, 2011, с. 97-98.
- Сорокін П. Людина. Цивілізація. Суспільство/ пров. з англ. - М.: Політвидав, 1992. - 543.