Це комплекс уявлень людини про себе як професіоналі, це цілісний образ, що включає систему відносин і установок до себе як професіоналу. Професійна самосвідомість включає:
усвідомлення людиною норм, правил, моделей своєї професії як зразків для усвідомлення своїх якостей. Тут закладаються основи професійного світогляду, професійного кредо;
усвідомлення цих якостей в інших людей, порівняння себе з абстрактним або конкретним колегою;
врахування оцінки себе як професіонала з боку колег;
професійна самооцінка;
позитивне оцінювання себе в цілому, визначення своїх позитивних якостей, перспектив, що веде до підвищення впевненості у собі, задоволеності своєю професією.
Професійна самосвідомість змінюється у процесі професіоналізації. Розширення професійної самосвідомості виявляється у зростанні числа ознак професійної діяльності, що відображаються у свідомості фахівця, у подоланні стереотипів образу професіонала. Велику роль становленні професійної самосвідомості має віднесення людиною себе до професійної спільності. Воно стає зрілішим, якщо людина бачить себе у ширшому контексті. Наприклад: громадянське патріотичне самосвідомість - як людини своєї країни; планетарна самосвідомість як усвідомлення своєї причетності до всього людського співтовариства; космічне свідомість як усвідомлення своєї причетності до універсу-му, себе як його індивідуального прояви. Професійна свідомість знаходиться в динамічному співвідношенні з неусвідомлюваним, що може виявлятися, наприклад, в імпульсних діях професіонала, у внутрішніх конфліктах між усвідомлюваними професійними цінностями та неусвідомлюваними установками.
p align="justify"> Наступним компонентом операційної сфери, який спробуємо охарактеризувати, є професійний тип (склад) мислення, який визначається як переважне використання прийнятих саме в даній професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійних ситуацій, прийняття професійних рішень.
Професійне мислення включає:
процес узагальненого та опосередкованого відображення людиною професійної реальності;
шляхи отримання людиною нових знань про різні сторони праці;
прийоми постановки, формулювання та вирішення професійних завдань;
етапи прийняття та реалізації рішень у професійній діяльності;
прийоми цілеутворення та планоутворення під час праці, вироблення нових стратегій професійної діяльності.
Розглянемо окремі види мислення та їх можливе включення до професійної діяльності:
теоретичне мислення, спрямоване виявлення абстрактних закономірностей, правил, на системний аналіз розвитку цій галузі праці;
практичне мислення, прямо включене до практики людини, пов'язане з цілісним баченням ситуації у професійній діяльності, супроводжується «чуттям» ситуації («почуття верстата», «почуття літака» тощо);
репродуктивне мислення, що відтворює певні засоби, прийоми професійної діяльності за зразком;
продуктивне, творче мислення, під час якого ставляться проблеми, виявляються нові стратегії, що забезпечують ефективність праці, протистояння екстремальним ситуаціям;
наочно-дієве мислення, при якому вирішення професійних завдань відбувається за допомогою реальних дій у спостережуваній ситуації;
наочно-образне мислення, у якому ситуація та зміни у ній представляються людині як образ бажаного результату;
словесно-логічне мислення, де розв'язання професійних завдань пов'язані з використанням понять, логічних конструкцій, символів;
- інтуїтивне мислення, яке характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виділених етапів, мінімальною усвідомленістю.
Своєрідне поєднання цих видів залежно від предмета, властивостей, умов, результату праці може утворювати специфічні види професійного мислення – оперативне, управлінське, педагогічне, клінічне тощо.
Ще на тему Професійна самосвідомість:
- ПРАВО ПРАЦІВНИКА НА ПРОФЕСІЙНУ ОРІЄНТАЦІЮ, ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ, ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ І ПРОФЕСІЙНУ РЕАБІЛІТАЦІЮ - НЕОБХІДНА СКЛАД «
- 1.3. Загальні вимоги до рівня професійної освіти лікарів, які пройшли навчання за програмою професійної освіти після вузу на циклі професійної перепідготовки «ОВП/СМ» .
Початок життєвого етапу людини починається зі спроби виявити здібності до творчого мислення. Людина намагається виразити себе як особистість через творчість, показати свою значущість та індивідуальність. Навіть незважаючи на те, що це не життєво необхідна здатність і не потрібна для виживання.
Поняття творчого мислення включає такий процес, у ході роботи якого з'являються нові ідеї, створюються умови для появи предметів мистецтва або побуту, що несуть цінність для людини і оточуючих.
Вивчення своїх творчих здібностей допомагає у пізнанні себе та навколишнього світу, розвитку в людині самостійної особистості, яка приносить користь суспільству та просування прогресу. Характер особистості, пам'ять та сприйняття навколишнього світу впливають на здатність до творчості. Не останню роль цьому процесі грає здатність до нестандартного мислення, і вміння використовувати ідеї за призначенням.
- Підготовка
Початковий етап становлення, у якому відбувається підготовка до роздумів, збирається інформація, факти подальшої переробки матеріалу. На цьому етапі стосується аналітичного мислення, створюються умови для вирішення проблем, ставляться цілі.
- Спроба до роздумів
З другого краю етапі виявляються умови до розумового процесу, з допомогою залучення дивергентного мислення. Можлива поява розчарування, яка допоможе критично поставитися до ідей, що відбулися, відбираючи тільки найунікальніше.
- «Висиджування» ідеї
Етап зупинення творчого процесу, відволікання на інші предмети. Він допомагає відволіктися від процесу виношування ідеї, що затримався, подивитися на неї з іншого боку, тверезо оцінивши недоліки і гідності, уникаючи репродуктивну творчість.
- Творче осяяння
Відбувається творче осяяння, інтелектуальне зрушення з мертвої точки, що відкриває проблеми та шляхи вирішення.
- Аналіз виконаної роботи
На останньому етапі відбувається оцінка виконаної роботи, аналіз отриманих ідей. Він відбувається за допомогою аналітичного мислення, задіявши основні критерії оцінки.
Усі етапи творчого мислення взаємопов'язані між собою. Послідовне їх виконання допомагає отримати найкращий результат під час виконаної роботи.
Творче мислення передбачає розвиток умови появи моральних і культурних начал у людині. Творче мислення допомагає людині висловити себе, свої думки та почуття. Через творчість людина показує характер, бачення оточуючих людей, природи та зміст свого внутрішнього світу.
Основою формування творчого початку людини мають бути такі критерії творчого мислення:
- Здатність до аналізу, порівняння та синтезування, присутність причинно-наслідкових зв'язків.
- Критичне мислення, своєчасне виявлення помилок та протиріч.
- Здатність прогнозувати розвиток подій.
- Здатність до уявлення предмета чи об'єкта позачасових рамок, вміння бачити речі у майбутньому і часі.
- Вміти просувати отримані ідеї, розробляти можливі варіанти подій.
- Здатність до отримання нових цікавих думок та ідей у короткий період та з найменшими витратами.
Типи та особливості творчого мислення
У психології прийнято розділяти творче мислення на два типи: конкретно - образне та словесно - логічне. Власники саме – образного мислення вважаються талановитими, оскільки сприймають навколишній світ у конкретних образах. Працюючи мозку цей тип творчого мислення задіює праву частину мозку, що відповідає за емоційну бік інтелекту.
Словесно-логічний тип схильний до виконання приземлених абстрактних понять, з логічним чи словесним напрямом. Відповідно такий тип мислення відноситься до лівої півкулі мозку, який відповідає за логічні процеси та математичний склад розуму.
Але здатність до творчості не зупиняється однією конкретному типі особистості, а може бути присутнім в усіх. Особливості творчого мислення допомагають поєднати образи та створити абстракції.
Особливості творчого мислення
- Неординарність
Бажання творити, створювати нові ідеї та предмети, унікальні у своєму роді. Отримані під час творчого процесу речі мають цінність.
- Багатосторонність
Розгляд об'єкта з іншого не властивого йому боку, застосування до нього свіжого погляду. Спроба знайти прихований потенціал з огляду на основні характеристики та риси.
- Гнучке сприйняття
Здатність до зміни погляду характер явища чи об'єкта. Спроба розглянути сторони здатні змінити область застосування об'єкта та підвищити його унікальність.
- Адаптованість
Перехід із однієї погляду в іншу. Здатність переробляти великий обсяг інформації та вигадувати цікаві ідеї та ситуації.
Зв'язок уяви та творчого мислення у психології
Уява є частиною творчого мислення. Вони тісно пов'язані між собою та є основою один одного. Уява пов'язує та поєднує структури інтелекту: увагу, сприйняття, пам'ять.
Тільки людська свідомість створює умови для реальності в образах. Ця здатність пов'язана з психічним та смисловим видом мислення, поєднуючи їх в одне ціле. Уява людини загадковий і незрозумілий процес, досі остаточно не вивчений. Завдяки йому створюються умови для появи шедеврів літератури, скульптури та живопису.
Можливості уяви безмежні, вона показує реальність у іншому ракурсі і має значення для психології та інтелектуального розвитку людини:
- Творча уява планує дії та вчинки, оцінює свою поведінку та отриманий результат.
- Уява допомагає «подорожувати» у часі, викликаючи у свідомість минулі події та враження, отримуючи нові творчі ідеї
- Уява виконує цілі та завдання, не реалізовані у житті. Додумуються деякі моменти.
Уява людини переробляє предмети і впливу різного змісту, які містять риси, які мають аналогів насправді. Вигадані предмети та події прийнято називати фантазією, а бажаний розвиток подій є мрією.
Уява людини буває:
- Активне допомагає викликати образи за сприяння сили волі. Образ, що викликається, не завжди має відповідність з описом предмета, а несе індивідуальне уявлення про нього.
- Пасивне. Думки та ідеї з'являються спонтанно, незалежно від бажання людини.
- Продуктивний. Поява нових ідей пов'язані з життєвим досвідом людини.
- Репродуктивне. Уява репродуктивне - це перенесення пережитих емоцій та дій у творчість людини. Репродуктивна уява не містить вигаданих елементів.
Як активізувати творче мислення
У психології розроблено методи активізації творчого мислення. Вони допоможуть усунути встановлений погляд на речі, прибрати репродуктивне мислення і звільнити свідомість нових відкриттів. Ці методи створюють спеціальні умови для формування творчого мислення та підвищення його продуктивності.
- Найпопулярнішим способом активізувати мислення у психології є метод «мозкового штурму». Визначення «мозковий штурм» виникло в 40-ті роки в Америці. Його суть полягає в колективному вирішенні поставлених завдань, поділяючи присутніх на тих, хто критикує та тих, хто «пропонує».
- Ще одним методом активізації розумового процесу є зміна умови виконуваного завдання. Подумки змінюємо поставлене завдання, спочатку змінюючи розмір, потім час та вартість. У ході запропонованого методу змінюється погляд рішення, і з'являються нові ідеї.
Діагностика творчих здібностей
З'ясувати схильність до творчості можна за допомогою такої системи як діагностика. Вона допоможе зрозуміти наскільки ви творча особистість, рівень креативності, виявити схильність до створення предметів мистецтва. Діагностика креативності виконується шляхом оцінки конкретних характеристик творчих здібностей.
Для повноцінного та достовірного проведення діагностика креативності торкається всіх елементів творчого мислення, включаючи пам'ять, сприйняття, мрії та уяву.
Проведені дослідження діагностики творчих здібностей та креативності поділяються на 2 частини:
- Креативність
Ця діагностика особистості оцінює пізнавальні функціональні можливості особистості, пов'язані з розвитком інтелектуальних можливостей. Цей напрямок представляють роботи та тести Е. Торренса, С. Тейлора, С. Медника, Дж. Гілфорда. Вони ґрунтуються на вивченні взаємозв'язку інтелектуальних здібностей з появою нових образів та ідей.
- Креативність особистості
Завданням цього напряму є діагностика психології особистості, умови появи творчості за рахунок індивідуальних особливостей людини. Це дослідження спрямовано пошук критеріїв появи креативності. Представники напряму А. Маслоу, Д. Богоявленська, Ф. Баррон.
Тести на виявлення здібностей до творчості
Тест Дж. Гілфорда
Першовідкривачем оцінки здібностей до творчості стала робота Джоя Гілфорда. Він визначив суть творчого мислення у поєднанні розроблених оригінальних, нових образів та думок людини. Інші тести, розроблені після нього, стали інтерпретацією цієї роботи.
Тест виявлення творчих здібностей Гілфорда будується за певними принципами:
- Наскільки легко і ефективно виявляються здібності до творчості практично, під час вирішення завдання. Враховується кількість рішень та відповідей, отриманих за певну кількість часу.
- Переключення або гнучкість відповідей, перехід з одного предмета на інший.
- Унікальність відповідей.
Тести Е. Торренса
Ще одним популярним методом діагностики здібностей є тести психолога Еліса Пола Торренса. Вивчення креативності Е. Торенса є частиною, що характеризують творчість на вербальному, образотворчому та звуковому рівні.
Тести Торренса виконуються у заданий проміжок часу. Отриманий результат оцінюється за певними принципами:
- Швидкість виконання, число рішень, що уклалися у певний проміжок часу.
- Різнобічність відповідей.
- Неповторність запропонованих рішень.
- Конкретизація ідей та рішень.
Тести Е. Торренса розроблені у 60-х роках і підходять для людей різного віку та маленьких дітей. Тести Торренса постійно видозмінювалися та вдосконалювалися, мають багато аналогічних варіантів.
Тест Е. Тунік
Тест Є. Тунік спрямовано визначення креативності у підлітків і дорослих людей. Тест допомагає виявити схильність людини до наступних критеріїв:
- Цікавість. Допитлива людина, яка має цікавий характер. Цікавиться навколишнім світом, займається самопізнанням, любить розмірковувати та пізнавати будову нових речей, механізми роботи, виконує цікаву роботу, читає книги, дізнається якнайбільше нової інформації.
- Ризикованість. Ризикованість проявляється у відстоюванні своїх ідей та думок перед оточуючими, не боїться можливої негативної реакції людей на творчість, має твердий характер. Людина схильна до ризику має мету і йде до неї, незважаючи на можливі перешкоди, готова до наслідків помилок, готова піти на ризик для досягнення кінцевого результату. Зважає на думку інших людей, але не піддається на провокації.
- Уява допомагає людині вигадувати нові події та речі, яких ніколи не існувало насправді, бачити предмети, які не мають аналогів і те, що приховано від очей простої людини. Уява сприяє створенню творів мистецтва та літератури.
- Готовність до складнощів. Людина, що має непростий характер, займається вивченням складних явищ та об'єктів. Не шукає легких шляхів вирішення поставлених завдань, все робить самостійно, на свій страх та ризик. Вивчення складних речей є невід'ємною частиною такої особистості.
Латеральне мислення Едварда де Боно
Едвард де Боно народився на Мальті у 1933 році. Доктор медицини, має ступінь психології, фізіології, є розробником концепції латерального мислення.
Визначення латерального мислення Боно (лат. Lateralis, перекладається як «зміщений») - є перенаправленим видом мислення по відношенню до звичайного мислення.
У своїй схемі Едвард де Боно робив спроби знаходження латерального мислення, що відокремлюється від інших видів мислення, що має відмінні риси від логічного та горизонтального мислення. Підручник "Латеральне мислення" де Боно містить опис найбільш ефективного способу мислення, що допомагає розвитку продуктивності творчості, створення нових неповторних ідей. Інструментом отримання таких здібностей вважає Едвард де Боно і є латеральне мислення.
Певне місце у розробленій схемі де Боно займає пам'ять людини. Це середовище свідомості перебуває у постійному розвитку, але обмежується своїми обсягами. Латеральне мислення Едвард де Боно сприймає як креативність і почуття гумору, яке використовується як логічне мислення.
Латеральне мислення схоже на вироблену звичку людини мислити інакше. Створено умови розвитку цієї навички, які постійно застосовуються практично. Ці методи, описані у книзі де Боно, не створені ним, а запозичені у Філіпа Котлера. Вони відомі та використовуються вже давно, Едвард де Боно переробив їх під своє бачення, пояснюючи способи їхньої роботи.
Вступ
Динаміка розвитку мислення студентів з першого
по п'ятий курс
Вступ
Професійний тип мислення - це переважне використання прийнятих у цій професійної області прийомів розв'язання проблемних завдань, способів аналізу професійної ситуації, прийняття професійних рішень, способів змісту предметів праці, т.к. професійні завдання нерідко мають неповноту даних, дефіцит інформації, бо професійні ситуації швидко змінюються в умовах нестабільності суспільних відносин.
Питання розвитку студента та формування його готовності до майбутньої професійної діяльності є ключовими у теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу. Це зумовлено тим, що саме в ході етапу первинного «освоєння» професії, який якраз і припадає на час навчання у ВНЗ, здійснюється процес самовизначення молодої людини в житті, формуються його життєва та світоглядна позиції, освоюються індивідуалізовані способи та прийоми діяльності, поведінки та спілкування. При цьому однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-освітнього процесу, яка б оптимально враховувала особливості та закономірності не тільки особистісного розвитку студента, а й його професійного становлення як фахівця.
Мислення як пізнавальний процес
У процесі відчуття та сприйняття людина пізнає навколишній світ у результаті безпосереднього, чуттєвого його відображення. Проте внутрішні закономірності, сутність речей що неспроможні позначитися у свідомості безпосередньо. Жодна закономірність може бути сприйнята безпосередньо органами почуттів. Чи визначаємо ми, дивлячись у вікно, по мокрим дахам, чи був дощ чи встановлюємо закони руху планет - у тому іншому випадку ми здійснюємо розумовий процес, тобто. відбиваємо суттєві зв'язки між явищами опосередковано, зіставляючи факти. Пізнання ґрунтується на виявленні зв'язків та відносин між речами. Пізнаючи світ, людина узагальнює результати чуттєвого досвіду, відбиває загальні властивості речей. Для пізнання навколишнього світу недостатньо лише помітити зв'язок між явищами, необхідно встановити, що цей зв'язок є загальною властивістю речей. На цій узагальненій основі людина вирішує конкретні пізнавальні завдання. Мислення дає відповідь такі питання, які можна розв'язати шляхом безпосереднього, чуттєвого відображення. Завдяки мисленню людина правильно орієнтується у навколишній світ, використовуючи раніше отримані узагальнення у новій, конкретної обстановці. Мислення - опосередковане та узагальнене відображення суттєвих, закономірних взаємозв'язків дійсності. Це узагальнена орієнтація у конкретних ситуаціях дійсності. У мисленні встановлюється ставлення умов діяльності до її мети, здійснюється перенесення знань із однієї ситуації на іншу, перетворення цієї ситуації на відповідну узагальнену схему. Встановлення загальних взаємозв'язків, узагальнення якостей однорідної групи явищ, розуміння сутності конкретного явища як різновиду певного класу явищ - така сутність людського мислення. Мислення є ідеальним відображенням дійсності, має матеріальну форму свого прояву. Механізмом мислення людини є приховане, беззвучне, внутрішнє мовлення. Вона характеризується прихованою, непомітною для людини артикуляцією слів, мікрорухом органів мови. Мислення соціально обумовлено, воно виникає лише у громадських умовах існування, воно засноване на знаннях, тобто. на суспільно-історичному досвіді людства. Традиційні в психологічній науці визначення мислення зазвичай фіксують дві його суттєві ознаки: узагальненість та опосередкованість. Тобто. мислення є процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в її суттєвих зв'язках та відносинах. Мислення є процес пізнавальної діяльності, у якому суб'єкт оперує різними видами узагальнень, включаючи образи, поняття та категорії.
Процес мислення характеризується такими рисами: носить опосередкований характер; завжди протікає з опорою на наявні знання; виходить із живого споглядання, але не зводиться до нього; у ньому відбувається відображення зв'язків та відносин у словесній формі; пов'язане із практичною діяльністю людини.
У психологічній науці розрізняють такі логічні форми мислення як: -поняття; -судження; -Умозаключення.
У психології прийнято і поширено наступну дещо умовну класифікацію видів мислення з таких різних підстав як:
) генези розвитку;
) характеру розв'язуваних завдань;
) ступеня розгорнутості;
) ступеня новизни та оригінальності;
) засобам мислення;
) функцій мислення і т.д.
) По генезі розвитку розрізняють мислення: наочно-дієве; наочно-подібне; словесно-логічне; абстрактно-логічне.
) За характером розв'язуваних завдань розрізняють мислення: теоретичне; практичне.
) За рівнем розгорнутості розрізняють мислення: дискурсивне; інтуїтивне.
) За рівнем новизни та оригінальності розрізняють мислення: репродуктивне, продуктивне (творче).
) За засобами мислення розрізняють мислення: вербальне; наочне.
) За функціями розрізняють мислення: критичне; творче.
Мисленню конкретної людини притаманні індивідуальні особливості. Ці особливості у різних людей проявляються, перш за все, у тому, що у них по-різному складається співвідношення взаємодоповнюючих видів та форм розумової діяльності (наочно-дієвого, наочно-образного, словесно-логічного та абстрактно-логічного). Крім того, до індивідуальних особливостей мислення відносяться також такі якості пізнавальної діяльності як: продуктивність розуму; самостійність; широта; глибина; гнучкість; швидкість думки; творчість; критичність; ініціативність; кмітливість і т.д. Всі ці якості індивідуальні, змінюються з віком, піддаються корекції. Ці індивідуальні особливості мислення необхідно спеціально враховувати, щоб правильно оцінити розумові здібності та знання.
Крім того, виділяють три типи розумових дій, характерних для процесу вирішення завдань: орієнтовні дії; виконавчі дії; знаходження відповіді. Орієнтовні дії починаються з аналізу умов, основі якого виникає головний елемент розумового процесу - гіпотеза.
Виконавчі дії зводяться переважно до вибору прийомів розв'язання задачі. Знаходження відповіді полягає у звірці рішення з вихідними умовами завдання. Якщо результат звіряння результат узгоджується з вихідними умовами, процес припиняється. Якщо ні - процес рішення триває знову і протікає доти, доки рішення не буде остаточно узгоджено з умовами завдання. Проникнення вглиб тієї чи іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розгляд властивостей елементів, що складають цю проблему, знаходження рішення задачі здійснюється людиною за допомогою розумових операцій.
У психології виділяють такі операції мислення, як: аналіз; порівняння; абстрагування; синтез; узагальнення; класифікація та категоризація.
Аналіз - це розумова операція розчленування складного об'єкта на його частини.
Синтез - це розумова операція, що дозволяє в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від елементів до цілого. На відміну від аналізу синтез передбачає об'єднання елементів у єдине ціле. Аналіз та синтез зазвичай виступають у єдності.
Порівняння - це операція, яка полягає у зіставленні предметів і явищ, їх властивостей та відносин один з одним і у виявленні, таким чином, спільності чи відмінності між ними. Порівняння характеризується як елементарніший процес, з якого, як правило, починається пізнання. Зрештою порівняння призводить до узагальнення.
Узагальнення – це об'єднання багатьох предметів чи явищ за якоюсь загальною ознакою.
Абстрагування - розумова операція, заснована на відволіканні від несуттєвих ознак предметів, явищ та виділення в них основного, головного. Класифікація - систематизація підпорядкованих понять будь-якої галузі знання чи діяльності, використовувана встановлення зв'язків між цими поняттями чи класами об'єктів. Категоризація - операція віднесення одиничного об'єкта, події, переживання до деякого класу, якою можуть виступати вербальні та невербальні значення, символи тощо.
Характеризуючи мислення людини, передусім мають на увазі його інтелектуальні здібності, тобто. ті можливості, які забезпечують " включення " людини у досить широке коло діяльностей і ситуацій. У процесі мислення людина використовує різноманітні засоби: практичні дії; образи та уявлення; моделі; схеми; символи; знаки; мова. Опора для цих культурних засобів, знаряддя пізнання характеризує таку особливість мислення, як його опосередкованість. Найбільш важливим засобом опосередкування мислення є мова та мова. Людське мислення - це мовленнєве мислення, тобто. нерозривно пов'язане із промовою. Його становлення відбувається у процесі спілкування людей друг з одним.
Професійне мислення фахівця
Професійне мислення - це особливості мислення спеціаліста, що дозволяють йому успішно виконувати професійні завдання на високому рівні майстерності: швидко, точно, оригінально розв'язувати як ординарні, так і неординарні завдання у певній предметній галузі. Формування професійного мислення постає як складова частина системи професійної освіти. У студентстві, під час навчання у ВНЗ, коли формується міцна основа трудової діяльності, бере свій початок (або має починатися) професіоналізація пам'яті, мислення, сприйняття та інших вищих психічних функцій. Так починає розвиватися особливе професійне мислення, якому мають бути властиві активність та ініціативність, пошуковий, аналітико-синтетичний характер, глибина і широта, логічність та організованість, доказовість, несуперечність, здатність мислити при «інформаційних порожнечах», уміння висувати гіпотези та ретельно досліджувати їх, винахідливість, гнучкість, швидкість, практичність, ясність, стійкість, прогностичність, креативність, критичність. Здійснюючи підготовку великої кількості фахівців, замислюючись над тим, що є головним у цьому процесі, що робить випускників ефективними та успішними, вітчизняні вчені все частіше приходять до висновку, що успіх у діяльності фахівця залежить насамперед від якісних особливостей та рівня процесів мислення.
Важливо сформувати саму розумову діяльність, її якості, як системність, диференційованість/інтегрованість, постійну і загальну спрямованість на сферу спеціальності.
Можна стверджувати, що на сьогоднішній день завдання цілеспрямованого формування професійного мислення чітко не усвідомлено і не сформульовано як одне з пріоритетних завдань вузівської підготовки. Лише з накопиченням досвіду роботи мислення фахівця в тій чи іншій мірі набуває професійних якісних характеристик.
Таким чином, професійне мислення - запорука успіху фахівця, у досягненні якого одним із головних, цінних для самої особистості орієнтирів має стати професіоналізація мислення.
Умови розвитку професійного мислення
Діяльність студента є своєрідною за своїми цілями та завданнями, змістом, зовнішніми та внутрішніми умовами, засобами, труднощами, особливостями перебігу психічних процесів, проявами мотивації, станом особистості та колективу щодо здійснення управління та керівництва. Діяльність студента має велике соціальне значення, т.к. її головне призначення - забезпечити підготовку фахівців для різних галузей, реалізувати суспільні потреби в людях із вищою освітою та відповідним вихованням.
Для того, щоб підготувати студента до майбутньої професійної діяльності, необхідно виконання наступних умов:
Природно інтерактивні умови, які можна реалізувати за допомогою «активних» методів навчання.
Під «активними» методами навчання маю на увазі ті методи, які реалізують установку велику активність суб'єкта навчальному процесі, на противагу так званим традиційним підходам, де учень грає набагато пасивнішу роль. Назви цих методів активними не зовсім коректно і дуже умовно, оскільки пасивних методів навчання в принципі не існує. Будь-яке навчання передбачає певний ступінь активності з боку суб'єкта, і без неї навчання взагалі неможливе.
Можна виділити такі основні шляхи підвищення активності учня (правильніше сказати "учня", тобто активно учня себе) та ефективності всього навчального процесу:
) посилити навчальну мотивацію учня за рахунок: а) внутрішніх та б) зовнішніх мотивів (мотивів-стимулів);
) створити умови для формування нових та більш високих форм мотивації (наприклад, прагнення до самоактуалізації своєї особистості, або мотив зростання, за А. Маслоу; прагнення до самовираження та самопізнання в процесі навчання, за В. А. Сухомлинським);
) дати учню нові та ефективніші засоби для реалізації своїх установок на активне оволодіння новими видами діяльності, знаннями та вміннями;
) забезпечити більшу відповідність організаційних форм та засобів навчання його змісту;
) інтенсифікувати розумову роботу учня за рахунок більш раціонального використання часу навчального заняття, інтенсифікації спілкування учня з учителем та учнів між собою;
) забезпечити науково обґрунтований відбір матеріалу, що підлягає засвоєнню, на основі його логічного аналізу та виділення основного (інваріантного) змісту;
) повніше враховувати вікові можливості та індивідуальні особливості учнів. У конкретних варіантах активних методів навчання акцент робиться на одному або кількох з перерахованих вище прийомів підвищення ефективності навчання, але жоден з відомих методів не може однаково використовувати всі прийоми.
Дискусійні методи
Методи ці відомі з давніх-давен і були особливо популярні в середні віки (диспут як форма пошуку істини). Елементи дискусії (суперечки, зіткнення позицій, навмисного загострення і навіть перебільшення протиріч в змістовному матеріалі, що обговорюється) можуть бути використані майже в будь-яких організаційних формах навчання, включаючи лекції. У лекціях-дискусіях зазвичай виступають два викладачі, які захищають принципово різні точки зору на проблему, або один викладач, який має артистичний дар перетворення (у цьому випадку іноді використовуються маски, прийоми зміни голосу і т.п.). Але частіше дискутують не викладачі між собою, а викладачі та учні чи учні один з одним. В останньому випадку бажано, щоб учасники дискусії представляли певні групи, що призводить до дії соціально-психологічних механізмів формування ціннісно-орієнтаційної єдності, колективістичної ідентифікації та ін., які посилюють або навіть породжують нові мотиви діяльності.
З перерахованих вище семи прийомів активізації навчання тут спрацьовують, мабуть, лише перший та частково другий. Тим не менш, є досить багато емпіричних свідчень значного зростання ефективності навчання при використанні групової дискусії. Так, в одному з перших експериментів була спроба змінити деякі шаблони поведінки домогосподарок. Після дуже переконливої лекції лише три відсотки спробували надалі вдатися до порад експерта. В іншій групі після проведення дискусії на цю ж тему відсоток реалізуючих поради експерта підвищився до 32. Важливо, що дискусії зазвичай мають сильніші післядії у формі пошукової або пізнавальної активності за рахунок емоційного поштовху, що отримується в ході дискусії.
Предметом дискусії може бути як змістовні проблеми, а й моральні, і навіть міжособистісні відносини самих учасників групи. Результати таких дискусій (особливо коли створюються конкретні ситуації морального вибору) набагато більше модифікують поведінку людини, ніж просте засвоєння деяких моральних норм на рівні знання. Отже, дискусійні методи виступають як засіб як навчання, а й виховання, що особливо важливо, оскільки інвентар методів виховання ще більш убогий. Принцип єдності навчання та виховання, начебто, визначає тісний взаємозв'язок рівнів морального та інтелектуального розвитку. Але виявилося, що паралельність чи прямий зв'язок цих ліній розвитку має місце лише для середнього (і нижче) рівня інтелекту (вірніше, величин "коефіцієнта інтелектуальності"). Люди з високим IQ можуть мати як високий, і низький рівень моральної зрілості [там же].
Сензитивний тренінг (тренінг чутливості) Робота, що проводиться у Т-групах, найкраще описується терміном "соціально-психологічне навчання". Як підлягає засвоєнню зміст тут виступають не предметні знання, а знання про себе, інших людей і законах групової динаміки. Але набагато більше значення, ніж знання, що набуваються в ході групової роботи, мають емоційний досвід, навички міжособистісного спілкування, розширення свідомості та, головне, посилення та задоволення мотивів особистісного зростання. І вже вдруге нові та сильніші мотиви активізують пізнавальні процеси на всіх рівнях, у тому числі і при здобутті предметного знання. Тому можна сказати, що даний вид тренінгу спирається на другий із семи перерахованих вище прийомів активізації пізнання.
Цікаво, що в сензитивному тренінгу використовується прийом, характерний для проблемного навчання (див. нижче). Так, членам групи надано максимальну самостійність, а основним засобом стимуляції групової взаємодії виступає факт початкової відсутності будь-якої структури в групі. Ведучий (їх може бути і двоє) сам є рівноправним учасником групових процесів, а не організує їх ніби ззовні. Він покликаний бути лише каталізатором процесів міжособистісної взаємодії. "Учасники, які опинилися в соціальному вакуумі, змушені самі організовувати свої взаємодії всередині групи... Соціально-психологічне навчання виявляється швидше результатом спроб і помилок учасників групи, ніж засвоєння наукових принципів, що пояснюють міжособистісну поведінку, яку викладає лектор, керівник групи транзактного аналізу або режисер психодрами”. Проте роль ведучого дуже важлива – не нав'язуючи заздалегідь заготовлені сценарії, він може опосередковано впливати на роботу групи. Він може звернути увагу всіх присутніх на важливість тієї чи іншої події в житті групи, дати оцінку напрямку, в якому рухається група, підтримати найбільш вразливих учасників, поки це не навчаться робити інші члени групи, сприятиме створенню загальної атмосфери піклування, підтримки, емоційної відкритості та довіри у групі.
Т-групи складаються з 6-15 осіб різних професій, віку та статі; тривалість занять від 2 діб до 3 тижнів. Зворотний зв'язок у групі здійснюється у ході поточних взаємодій, але через процедуру " гарячого крісла " , перебуваючи у якому кожен із учасників прямо оцінюється іншим учасником Т-группы. Крім метацелей особистісного зростання групова робота переслідує і низку конкретніших цілей: глибоке самопізнання з допомогою оцінок себе з боку інших; підвищення чутливості до групового процесу, поведінки інших людей завдяки більш тонкому реагуванню на інтонації голосу, міміку, пози, запахи, торкання та інші невербальні стимули; розуміння чинників, які впливають групову динаміку; вміння ефективно проводити поведінка групи та інших.
Сама сензитивність, що формується в ході роботи в Т-групах, неоднорідна за своєю спрямованістю. Американський психолог Г. Сміт виділяє такі її види:
Спостережна сензитивність – здатність спостерігати людину, одночасно фіксувати всі ознаки, що несуть інформацію про іншу людину, та запам'ятовувати їх.
Самоспостереження - здатність сприймати свою поведінку як з позиції інших людей.
Теоретична сензитивність – здатність використовувати теоретичні знання для передбачення почуттів та дій інших людей.
Номотетична сензитивність - чутливість до "узагальненого іншого" - здатність відчувати і розуміти типового представника тієї чи іншої соціальної групи, професії тощо.
Протистоїть номотетичної сензитивності ідеографічна сензитивність - здатність вловлювати і розуміти своєрідність кожної конкретної людини.
Якщо теоретичну та номотетичну сензитивність можна розвивати в ході лекційних та семінарських занять, то для розвитку спостережної та ідеографічної сензитивності необхідна практична участь у груповому тренінгу.
Зі сказаного ясно, що хоча описані види тренінгу і не спрямовані на здобуття знань з тієї чи іншої конкретно-наукової галузі, але отриманий у ході занять досвід може підвищити ефективність будь-якого навчання за рахунок зміни позиції учня, підвищення його активності та здатності краще взаємодіяти з іншими учнями та викладачами.
Ігрові методи
Виділяють різні види ігор, що використовуються як у навчальних цілях, так і для вирішення реальних проблем (наукових, виробничих, організаційних тощо), - це навчальні, імітаційні, рольові, організаційно-діяльнісні, операційні, ділові, управлінські, військові, рутинні, інноваційні та інших. Вони піддаються суворої класифікації, оскільки виділяються часто з різних підстав і у значною мірою перекривають одне одного. В. С. Дудченко відносить традиційні ділові та імітаційні ігри до рутинних, протиставляючи їх інноваційним за кількома критеріями.
Не суперечить такому поділу і запропонована Ю. Н. Омеляновим характеристика операційних ігор (до яких він відносить ділові та управлінські) як такі, що мають сценарій з жорстким алгоритмом "правильності" та "неправильності" прийнятого рішення.
Деякі автори знаходять витоки ігрових методів у магічних обрядах давнини та у більш явній формі – у військових іграх XVII ст. У сучасній формі ділова гра вперше була проведена в Ленінграді в 30-х роках, але не отримала подальшого розвитку в соціально-економічних умовах того часу і була винайдена в США в 50-х роках. Нині існують сотні варіантів ділових та навчальних ігор.
А. А. Вербицький визначає ділову гру як форму відтворення предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності спеціаліста, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого. Таке відтворення досягається за рахунок знакових засобів, моделей та ролей, які грають інші люди. При правильній організації гри учень виконує квазіпрофесійну діяльність, тобто діяльність професійну за формою, але навчальну за своїми результатами та основним змістом. Не можна забувати, що імітаційна навчальна модель завжди полегшує реальну ситуацію і особливо часто за рахунок позбавлення її динамічності, елементів розвитку. Зазвичай учень має справу лише зі "зрізами" різних стадій розвитку ситуації. Але це неминуча плата за право на помилку (відсутність важких наслідків, які могли б наступити при прийнятті неправильних рішень у реальних умовах), низьку вартість моделей, можливість відтворювати на моделях ситуації взагалі неможливі на реальних об'єктах тощо.
Велика ефективність навчальних ділових ігор в порівнянні з більш традиційними формами навчання (наприклад, лекцією) досягається не тільки за рахунок повнішого відтворення реальних умов професійної діяльності, але й за рахунок повнішого особистісного включення того, хто навчається в ігрову ситуацію, інтенсифікації міжособистісного спілкування, наявності яскравих емоційних переживань успіху чи невдачі. На відміну від дискусійних і тренінгових методів, тут виникає можливість спрямованого озброєння учня ефективними засобами для вирішення завдань, що задаються в ігровій формі, але відтворюють весь контекст значущих елементів професійної діяльності. Звідси назва "знаково-контекстне навчання" - для навчання в вузі, де широко використовуються різні форми комплексного відтворення умов майбутньої професійної діяльності. Таким чином, в ігрових методах здійснюється опора на третій та четвертий із семи сформульованих вище прийомів підвищення ефективності навчання.
Двоплановий характер ігрових способів, тобто. наявність плану ігрового, умовного та плану навчального, що змушує максимально наближати умови гри до реальних умов професійної діяльності, потребує постійного балансування між двома крайнощами. Домінування умовних моментів над реальними призводить до того, що азарт захльостує гравців і, прагнучи виграти будь-що, вони ігнорують основний, навчальний план ділової гри. Домінування реальних компонентів над ігровими призводить до послаблення мотивації та втрати переваг ігрового методу перед традиційним.
І в дискусійних методах, і в тренінгових велике значення у навчальних ділових іграх надається елементам проблемності. Завдання повинні включати певні протиріччя, до вирішення яких навчається підводиться в процесі гри.
Проблемні методи
Постановка питань, формулювання протиріч і неузгодженостей, проблематизація знання - такі ж давні прийоми активізації навчання, як і процес вчення. Чим проблемний підхід відрізняється від традиційних підходів? Очевидно, питомою вагою та місцем, що відводиться проблемної ситуації у структурі навчальної діяльності. Якщо в традиційних методах спочатку (часто в догматичній формі) викладається деяка сума знань, а потім пропонуються тренувальні завдання для їх зміцнення та закріплення, то в другому учень із самого початку ставиться перед проблемою, а знання відкривається їм самостійно або за допомогою викладача. Не від знання до проблеми, а від проблеми до знання – такий девіз проблемного навчання. І це не просто перестановка доданків. Характер у такий спосіб народженого знання принципово відрізняється від знання, одержуваного у готовому вигляді. Воно зберігає у собі у знятому вигляді сам спосіб його отримання, шлях руху до істини.
У попередньому розділі зазначалося, що знання, отримане з допомогою проблемного навчання, не надає негативного впливу творче мислення, на відміну знання, отриманого традиційними методами. Понад те, проблемні методи безпосередньо стимулюють розвиток творчого мислення. Фактично вирішення проблемної ситуації - це творчий акт, результатом якого не лише отримання даного конкретного знання, а й позитивне емоційне переживання успіху, почуття задоволення. Бажання знову і знову переживати ці почуття призводить до породженню нових та розвитку існуючих пізнавальних мотивів.
Зрозуміло, для розуміння проблеми учню необхідно спиратися на вже існуюче знання, яке, своєю чергою, могло бути отримано як традиційними методами, так і в результаті проблемного навчання. В останньому випадку знання містить у собі ніби зародки нового знання, певні вектори, що задають напрями його потенційного розвитку. У цьому сенсі проблемне навчання називається розвиваючим, оскільки учень під час його як одержує дане конкретне знання, але посилює свої пізнавальні можливості та прагнення пізнавальної діяльності. Як зазначає Л. З. Сержан, проблемна ситуація завжди містить у собі деяке нове знання, зокрема " знання незнання " , тобто. знання про те, чого саме він не знає. Аналіз цієї проблемної ситуації повинен перетворити її на проблемне завдання. Перехід від одного проблемного завдання до іншого становить суть проблемного навчання.
Основна складність у проблемному навчанні - підбір проблемних завдань, які мають задовольняти наступним умовам:
) повинні викликати інтерес у учня;
) бути доступні його розумінню (тобто. спиратися на вже існуючі знання);
3) лежати в "зоні найближчого розвитку", тобто бути одночасно і посильними, і не надто тривіальними;
) давати предметне знання відповідно до навчальних планів та програм;
) розвивати професійне мислення.
Викладачеві необхідно добре зрозуміти, що не можна всі форми навчання та всі методи звести до проблемних. Це неможливо, по-перше, тому, що проблемне навчання вимагає набагато більше тимчасових та матеріальних витрат, і, по-друге, тому, що воно обов'язково має супроводжуватися узагальнюючими та систематизуючими лекціями. Той, хто навчається, не здатний сам відтворити цілісну картину сучасного наукового знання. Загальні орієнтири та системотворчі засади для нього має побудувати викладач. Але слід зазначити одну форму навчання, де проблемний метод завжди має займати панівне становище, - це НДРС і УИРС (науково- і навчально-дослідницька робота студентів). У всіх інших організаційних формах навчання проблемні методи можуть бути більшою чи меншою мірою в залежності від безлічі факторів, з яких не останнім є ступінь готовності самого викладача до їх використання у навчальному процесі.
Динаміка розвитку мислення студентів з першого до п'ятого курсу
На І курсі (24 особи) були визначені студенти, які мають різний рівень мотивації досягнень: низький – 5 осіб (20,8 %), середній – 15 осіб (62,5 %), високий – 4 особи (16,7 %) . Як видно із співвідношення цифр, середній рівень переважає над низьким та високим.
Ця ж тенденція простежується і в результатах дослідження даного параметра у студентів II курсу (21 людина), з тією відмінністю, що високий рівень мотивації досягнень відсутній зовсім, а два інших розподілилися між собою таким чином: низький - 4 людини (19%), середній – 17 осіб (81 %). Попередньо це можна пояснити великим обсягом навчального навантаження та складністю дисциплін, що вивчаються, які припадають на даний період навчання студентів у вузі. І як наслідок - тривожність і невпевненість у своїх силах та у своїх здібностях.
Результати, отримані в ході дослідження рівня мотивації досягнень студентів ІІІ курсу (21 особа), суттєво відрізняються від результатів, представлених вище: низький – 7 осіб (33,3 %), середній – 9 осіб (42,9 %), високий – 5 осіб (23,8%). Як очевидно з представлених результатів, низький рівень мотивації досягнень третьокурсників істотно зростає, середній рівень значно зменшується, на відміну результатів, отриманих на II курсі, з'являється високий рівень мотивації досягнень.
Не менш цікаві дані були отримані у процесі вивчення пізнавальної позиції студента. Серед студентів I курсу не знайшлися учні, чия позиція характеризувалася пошуком «шляху найменшого опору». І, незважаючи на значну перевагу репродуктивної пізнавальної позиції першокурсників (21 людина-87,5%), були виділені студенти з креативною пізнавальною позицією (3 людини-12,5%).
На II курсі всі студенти (21 людина -100 %) мають репродуктивну пізнавальну позицію.
Результати дослідження пізнавальної позиції студентів III курсу виявили переважання репродуктивної пізнавальної позиції (19 осіб – 90,5 %) над креативною (2 особи – 9,5 %).
Виявлена явна переважання у студентів всіх курсів творчої пізнавальної позиції над репродуктивною внаслідок їхньої самооцінки не відповідає результатам іншої методики, за якою у більшості студентів яскраво виражена репродуктивна пізнавальна позиція. Ця розбіжність пояснюється хибними відповідями студентів на «питання-пастки». професійне мислення пізнавальне
Таким чином, пізнавальна активність стала універсальним елементом світовідносини людей в епоху розвитку інформаційного суспільства і цілком природно прагнення виявити всі грані та сторони активності, щоб краще знати і формувати пізнавальну активність як спосіб творчого ставлення до світу, життя, до себе, як основу для успішної професійної діяльності майбутнього спеціаліста.
Список використаної літератури
1.Дорофєєв, А. Професійна компетентність як показник якості освіти/А. Дорофєєв // Вища освіта у Росії. – 2005. – № 4.
Механізми реалізації пріоритетних напрямів розвитку системи освіти: офіційний текст// Професіонал. – 2005. – Вип.2. – С.2-6.
Петровський, В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності / В.А. Петровський. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1996.
Репетиторство
Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?
Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
Вступ
Психологія професійного мислення – область сучасного теоретичного знання і практичної діяльності, що інтенсивно розвивається. Мислення одна із основних умов існування та розвитку людини. Професійне мислення тоді служить засобом пізнання та перетворення навколишнього світу, потребою, метою, цінністю та сенсом життя людини, коли у професіонала формується позитивне ставлення до праці. Складність та різноманіття зв'язків діяльності та особистості обумовлені як особливостями її психічного регулювання, так і специфікою операційних характеристик мислення. Це робить систему особистісно-діяльних відносин досить динамічною. Творче професійне мислення як проявляється, а й розвивається у діяльності. Взаємозв'язок і взаємовплив структурних показників мислення, динамічний характер мислення як процесу визначили предметну область даного навчального посібника, присвяченого формуванню творчого професійного мислення, бо не можна керувати об'єктом, не вивчивши його.
Науково-методична обґрунтованість матеріалів посібника забезпечується відповідністю методології дослідження поставленої проблеми. Результати психолого-педагогічних досліджень, викладені у навчальному посібнику, мають наукову новизну, оскільки наведено опис зрілості професійного мислення як властивості суб'єкта праці. Автором обґрунтовано, що гармонійний розвиток моральних, етичних, культурних, соціальних та професійно значущих якостей та рис особистості є необхідною умовою вирішення як загальних теоретичних проблем психології, так і основних прикладних проблем творчого професійного мислення. Одним із результатів вирішення цих проблем є опис загальнопсихологічної моделі формування творчого професійного мислення.
Звернення до наукової спадщини С. Л. Рубінштейна, А. В. Брушлинського говорить про те, що діапазон проблем, якими вони займалися, був підпорядкований теоретико-методичному обґрунтуванню та методичному забезпеченню дослідження мислення суб'єкта як процесу. Дослідження психології суб'єкта, започатковане С. Л. Рубінштейном, у закінчених формах набуло вираження в роботах А.В. Брушлинського, який виділив такі полюси суб'єкта: культурний та діяльнісний. Цілісність, єдність, інтегральність є важливими властивостями суб'єкта, що виступають основою системності всіх його психічних якостей, часто дуже суперечливих та важко сумісних. Процес мислення починається із аналізу проблемної ситуації. Через війну її аналізу виникає, формулюється завдання (проблема) у сенсі слова. Виникнення завдання означає, що вдалося хоча б попередньо розчленувати це (відоме) і невідоме (пошукане). Виходячи із зв'язку та відносин між відомим і невідомим стає можливим, на думку А. В. Брушлинського, шукати та знаходити щось нове, до того приховане, невідоме. У посібнику реалізована теорія А. В. Брушлинського, в якій мислення розглядається як прогнозування шуканого, як споконвічно творчий процес породження суб'єктивного та об'єктивно нового знання.
Психології творчого професійного мислення приділяється пильна увага. Її значущість обумовлена роллю творчого мислення в організації та здійсненні професійної діяльності. Пізнання динамічних та структурних характеристик мисленнєвої діяльності професіонала, виявлення її психологічних закономірностей та механізмів є необхідною умовою формування творчого професійного мислення суб'єкта.
Представлений у посібнику концептуальний апарат дозволяє ввести в психологічний оборот такі поняття, як «ситуативний та надситуативний рівень виявлення проблемності», «професійна проблемна ситуація», «ситуативний та надситуативний тип професійного мислення», «ситуативний та надситуативний стиль професійного мислення».
Глава I. Психологічна характеристика творчого професійного мислення
А. В. Брушлінським було обґрунтовано висновок про те, що будь-яке мислення (хоча б у мінімальній мірі) є творчим і тому не існує репродуктивного мислення, в результаті було дано нове трактування взаємозв'язку мислення та творчості. Розвинене, зріле мислення професіонала проявляється у вмінні ставити виробничі цілі, творчо вирішувати професійні завдання, використовуючи знання, навички, вміння, отримані як і навчальної, і у професійної діяльності. Оригінально мислячий професіонал здатний ризикувати та приймати відповідальність за своє рішення. Творчий характер мислення передбачає бачення проблеми, постановку і вирішення суперечності, що виникла, вміння аналізувати творчі шляхи можливого вирішення проблеми, обираючи найбільш переважний з них. Професійне мислення розглядається нами як вищий пізнавальний процес пошуку, виявлення та вирішення проблемності, виявлення зовні не заданих, прихованих властивостей пізнаваної та перетворюваної дійсності.
Творче професійне мислення – це один із видів мислення, що характеризується створенням нового продукту та новотворами у самій пізнавальній діяльності з його створення. Зміни, що утворюються, стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів виконуваної професійної діяльності. Творче професійне мислення спрямоване на вихід за межі завдання, що вирішується фахівцем; на творення результату чи оригінальних методів його отримання з урахуванням конструктивного перетворення пізнаного. Результатом такого мислення є відкриття принципово нового або вдосконалення вже відомого рішення того чи іншого професійного завдання.
Головне для творчого мислення – оригінальність, вміння охопити пізнавану дійсність у всіх її відносинах, а не лише у тих, які закріплені у звичних поняттях та уявленнях. Повне, всебічне виявлення властивостей певної галузі реальності забезпечується знанням всіх фактів, які до неї, а також ступенем ерудиції професіонала. Звідси випливає величезна роль знань та умінь у творчому мисленні.
Особливий внесок у область дослідження творчого професійного мислення було зроблено з урахуванням системогенетичного аналізу, розробленого У. Д. Шадриковым . У даній теорії нами було описано етапи творчого виконання професійної діяльності, профундированы і встановлені найважливіші характеристики творчого мислення фахівця (типи, структура, функції, механізми, властивості, закономірності, принципи).
Типи творчого мислення професіонала
Професійний тип мислення - це, на думку А. К. Маркової, переважне використання прийнятих саме в даній професійній галузі прийомів вирішення проблемних завдань, способів аналізу професійних ситуацій, прийняття професійних рішень.
На основі розробленої нами структурно-рівневої моделі педагогічного мислення як різновиду професійного мислення можна виділити два типи мислення: ситуативний та надситуативний.
Ситуативний тип мислення вчителя характеризується вдосконаленням ним власних предметно-методичних процесів і технологій, що становлять освітнього процесу. Цей тип спрямовано встановлення ситуативної проблемності у вирішуваної педагогічної ситуації. Педагогом приймаються та реалізуються рішення, орієнтовані на найближчу перспективу та вигоду, а не на сенс педагогічної діяльності, її мету та громадське призначення без урахування впливу даної конкретної ситуації на навчально-виховний процес загалом. Основним критерієм вибору рішення є минулий досвід та стереотип вирішення подібних ситуацій, а не аналіз та прогнозування результатів своєї діяльності. У процесі цього типу особистісний розвиток педагога стає більш утрудненим. Ситуативний тип вирішення педагогічної проблемної ситуації є ефективним, коли діяльність педагога пов'язана з організацією діяльності учнів, її стимулюванням та контролем.
Надситуативний тип характеризується усвідомленням учителем необхідності власної зміни, удосконалення деяких особливостей своєї особистості. Цей тип мислення спрямовано актуалізацію морального, духовного пласта освітнього процесу. Проблемні ситуації, що виникають у ході практичної діяльності викладача, змушують його «піднятися» на рівень, з якого він міг би проаналізувати себе не тільки в ролі виконавця, а й у ролі людини, яка програмує виконавську діяльність учнів. Такий стан суб'єкта виявляється у пошуку засобів цілеспрямованого формування своїх професійно значимих та особистісних якостей. Уміння встановлювати надситуативну проблемність у процесі вирішення педагогічних проблемних ситуацій як сприяє активізації розумової діяльності викладача, а й дуже впливає особистісний розвиток педагога, оскільки зачіпає передусім його емоційну сферу та її самосвідомість. І це, своєю чергою, неминуче веде до формування особистісних позицій, переконань, допомагаючи цим вчителю вдосконалювати своєї діяльності.
Включеність у ситуацію є найважливішою ознакою надситуативного мислення, прояв якого супроводжується розширенням та поглибленням аналізу пізнаваної та перетворюваної ситуації та себе в ній. Крім включеності до ситуації, надситуативне мислення одночасно характеризується конструктивним виходом межі вирішуваної ситуації. Третьою ознакою надситуативного мислення є перетворююча спрямованість мислення він як основного суб'єкта пізнання і вирішення професійної проблемної ситуації.
Структура творчого мислення:
1. Мотиваційно-цільовийкомпонент (відбиває специфіку цілепокладання та мотивації професійного мислення).
2. Функціональнийкомпонент (діагностичний, пояснювальний, прогностичний, проектувальний, комунікативний, управлінський).
3. Процесуальнийкомпонент (евристичне оперування системою специфічних способів пошукової пізнавальної діяльності в процесі вирішення професіоналом професійної задачі, що виникла перед ним).
4. Рівневийкомпонент (характеризується рівнями виявлення проблемності вирішуваної ситуації).
6. Операційнийкомпонент (відбиває узагальнені, вироблені практиці фахівця способи вирішення їм професійних завдань).
7. Рефлексивнийкомпонент (відбиває способи контролю, оцінки та усвідомлення психологом своєї діяльності).
Існують деякі особливості структури професійної діяльності спеціаліста, які, на нашу думку, можуть впливати на його мислення.
1. Професійна діяльність спеціаліста балансує між традиціями, шаблонами, догмами та творчістю, свободою, інноваціями; тому важливо чітко дотримуватись оптимальної міри сполученості між цими крайнощами. Процес виникнення професійного мислення пов'язаний з наявністю проблемності в осмисленні та перетворенні ситуації. Завдяки встановленню проблемності об'єктивна професійна ситуація трансформується у професійну (суб'єктивну) проблемну ситуацію, через яку пов'язані мислення та діяльність професіонала.
2. У можливості реалізації граничних цілей у вигляді приватних цілей, в умінні їх використовувати і полягає майстерність майстра. Виробничі цілі формулюються над вигляді опису дій фахівця, і з позиції замовника і з погляду вимог професійних стандартів.
3. У процесі вирішення конкретної ситуації професіонал сам вичленює та вирішує проблему. Він відповідає за свої рішення, їх реалізацію і сам визначає практичну значимість і здійсненність виробленого рішення.
Функції професійного мислення
Не всі люди можуть реалізувати власний творчий потенціал, хоча нетворчих людей немає. Творчість невіддільне від праці, отже притаманне кожному виду діяльності. Можна виділити такі характеристики творчого професійного мислення, що визначають міру розумової працездатності та ціну інтелектуальної напруги, ступеня їх корисності та шкідливості для професійної діяльності: 1. Вивчення умов та можливостей професійної діяльності. 2. Адаптація до професійного середовища. 3. Формування готовності до постійного саморозвитку.
Функціональна сторона мислення професіонала служить для забезпечення виробничого процесу та характеризується такими особливостями:
1) діагностична: пізнання конкретної ситуації, отримання зворотного зв'язку щодо виконуваної професійної діяльності;
2) стимулююча: спонукання до прояву інтелектуальної ініціативи у вигляді власних дій;
3) інформуюча: збір інформації про актуальні проблеми та про способи їх вирішення;
4) розвиваюча: осмислення засобів формування провідних професійних якостей особистості;
6) оцінювальна: повідомлення оцінки ступеня результативності їх різноманітних дій;
7) самовдосконалююча: професійне мислення створює та забезпечує можливість уникнути імпульсивної або рутинної діяльності;
8) перетворююча функція: породження нової дійсності. Основний вектор творчого мислення професіонала – перетворення ситуації чи перетворення себе (надситуативний рівень).
Крім того, самоконтроль забезпечує професіоналу правильне вирішення конкретної ситуації. Самооцінка дозволяє йому визначати, дозволено чи не дозволено (і якою мірою) головне протиріччя, що становить ядро виробничої проблемної ситуації. Таким чином, чим більше значення для діяльності має професійне мислення спеціаліста, тим більше шкоди від того, що воно функціонує неадекватно.
Функціональна сторона мислення характеризується виробленням та прийняттям рішення щодо способів професійного впливу (проявляється у пошуку, «зважуванні», селекції утримання засобів впливу). І все ж у цьому переліку можна виділити дві основні функції: діагностичну та перетворювальну. Обидві ці функції здійснюються у тих конкретних ситуацій, із системи яких складається професійна діяльність. Функції професійного мислення суб'єкта у тих практичної діяльності виступають передусім як функції аналізу конкретних виробничих ситуацій, постановки завдань у умовах діяльності, розробки планів і проектів розв'язання цих завдань, регуляції здійснення готівкових планів, рефлексії отриманих результатів. За своїм походженням професійне мислення є систему розумових дій, що виникають на основі пізнання і перетворення складної ситуації. Такі дії, змінюючись формою, зберігають свою змістовну специфіку, суттєві властивості та функції професійного мислення суб'єкта.
Механізми творчого мислення
p align="justify"> Під психологічними механізмами розуміється система різних умов, засобів, відносин, зв'язків та інших психічних явищ, що забезпечують розвиток якостей творчого мислення. Механізм творчого мислення як способу конструктивної саморегуляції та саморозвитку особистості в проблемно-конфліктній ситуації становить, на думку Я. А. Пономарьова, І. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, конфлікт інтелектуальних змістів та рефлексивно осмислених та відчужених особистісних змістів.
Інтелект в людини, на думку Б. М. Теплова, один і єдині основні механізми мислення, але різні форми розумової діяльності, оскільки різні завдання, що стоять у тому й іншому випадку перед розумом людини. Їм було показано, основні елементи мислення єдині, вони своєрідно функціонують під час вирішення тактичних і стратегічних завдань. Даному процесу притаманні такі риси, як «схоплювання» цілого за одночасної уваги до деталей, перебування оперативного рішення, передбачення можливих наслідків і наслідків. Механізми творчого професійного мислення неможливо розуміти без урахування механізмів розвитку психіки.
Механізм розвитку психіки (на думку Л. З. Виготського) – це засвоєння соціально-історичних форм діяльності. До основних психологічних механізмів формування вищих психічних функцій відносяться: 1) механізм інтеріоризації розподіленої діяльності; 2) механізм «осмислення» елементів розподіленої діяльності на основі символізації (насамперед на основі реального включення у відповідні відносини, властиві дорослим). При цьому за рахунок керованого формування колективно розподіленої діяльності в учнівських колективах можна досягти такого положення, коли особисті цілі учня стають підлеглими колективним. Для цілеспрямованого формування сенсу тієї чи іншої діяльності необхідне використання особливих організаційно-ігрових методів, які реально моделюють розподіл інтенсивних емоційних станів при опорі на ідею відповідальності, властиву колективізму дорослих.
Ідея багаторівневості, інтегральності когнітивних утворень представлена в роботах В.Д. На думку Д. Н. Завалішиної, механізм творчого акту полягає у «виході за межі» вихідного рівня психічного забезпечення діяльності, перетворення ситуації, у підключенні (або спеціальному формуванні) нових «пластів», «планів» психічної організації суб'єкта. В результаті продуктивний процес стає багатовимірним, гнучким.
Професійне ж мислення, поряд із загальними механізмами, має специфіку, яка визначається своєрідністю розв'язуваних завдань та умовами праці. Проведений теоретичний аналіз, а також узагальнення емпіричних даних, отриманих у ході дослідження специфіки творчого мислення на різних етапах професіоналізації (довузовський, вузівський та післявузівський), а також у різних видах професійної діяльності (Є. В. Коточигова, Т. Г. Кисельова, Ю .В. Скворцова, Т.В. Огородова, С.А. , самоздійснюваний прогноз, драматизація), і виділити такі механізми, що підвищують ефективність професійного мислення.
I. Облік механізмів операційної інтеграції допомагає знайти відповідь на запитання «Яким чином?». Дані механізми забезпечують внутрішні психічні освіти когнітивних дій, що у процесі переробки професійної інформації та прийняття рішень. Такі механізми збагачують функціональну систему пізнавальних процесів людини та адаптують її до професійної діяльності, яку людина освоює.
1. Механізм "аналіз через синтез".Пошук невідомого за допомогою механізму "аналіз через синтез", на думку С. Л. Рубінштейна, означає виявлення властивостей об'єкта через встановлення його взаємозв'язків з іншими об'єктами. У процесі розв'язання будь-якої задачі відбувається розчленування її на кілька частин: що відомо, що треба знайти (аналіз), а потім результати вирішення цих питань об'єднуються у єдиний спосіб, який і буде відповіддю до завдання. Одним з методів вивчення розумових механізмів, що визначають успішність виробничої діяльності, може служити аналіз відображення, що розвивається, професіоналом ситуації своєї діяльності (через аналіз представленості у свідомості знань про неї).
2. Механізм пошуку невідомого з урахуванням взаємодії інтуїтивного, спонтанного і логічного, раціонального начал.Хід задоволення потреби у новому знанні завжди передбачає, на думку Я. А. Пономарьова, інтуїтивний момент, вербалізацію та формалізації його ефекту; те рішення, яке можна назвати творчим, не може бути одержано безпосередньо шляхом логічного висновку. Народження нового пов'язані з порушенням звичної системи упорядкованості: з переструктуруванням знання чи з добудовуванням знань у вигляді виходу межі вихідної системи знань.
ІІ. Знання функціональних механізмів дозволяє знайти відповідь питанням «Для чого?». До групи даних механізмів можна віднести 1. Механізм інтерпретаційних узагальнень. Інтерпретація передбачає розуміння як того, що відбувається, а й те, що це означає особистості, як у неї впливає. Інтерпретація в цьому значенні стає можливою в ситуації соціальної взаємодії і характеризується виробленням свого ставлення до пізнаваного та перетворюваного явища.
2. Механізм актуалізації астресового досвіду:Професіонал, що творчо думає, починає мислити від продуктивного, успішного завершення ситуації. Орієнтація на досягнення позитивного нового відрізняє ефективного професіонала від неефективного.
Ці механізми забезпечують формування, корекцію, створення нових інтелектуальних якостей професійного мислення.
ІІІ. Рівнові механізми відповідають питання «Які межі ситуації?», «Які параметри – актуальні, перспективні – осмислення ситуації?». 1. Механізм переходу з ситуативного рівня професійного мислення на надситуативнийдозволяє професіоналу повною мірою актуалізувати власний творчий потенціал. Такий механізм здійснюється через мовні конструкції + рефлексивні засоби (усвідомлення того, що стоїть за рамками конкретної ситуації. Реалізація метапозиції в осмисленні того, що відбувається, характеризується відсутністю ситуаційної, зовнішньої детерміністичної залежності) + зовнішня допомога (навчання прийомів надситуативного мислення). Облік цього механізму дозволяє успішно формувати в майбутніх фахівців прийоми надситуативного мислення як психологічну основу творчого професійного мислення. Актуалізація даного механізму здійснюється за допомогою здатності до самотрансценденції, що означає здатність людини до виходу за межі готівкової ситуації, що забезпечує можливість самозмін і саморозвитку. Перебуваючи всередині ситуації, важко зрозуміти, що відбувається. Потрібно піднятися над ситуацією. Для цього необхідно встановити спільності між елементами проблемності компетенції, що виникають у професійній діяльності, та елементами проблемності компетентності, що стосуються особистісних характеристик суб'єкта професійної діяльності. Характер виконуваної діяльності неминуче змінюється під впливом суб'єкта мислення, що розвивається. Людина, набуваючи адекватних професійної діяльності особливостей мислення, певною мірою змінює саму цю діяльність. Завдяки актуалізації цього механізму здійснюється вихід на продуктивні види діяльності. Встановити механізм функціонування надситуативного рівня професійного мислення можна з допомогою методу динамічного моделювання. Даний метод заснований на процесі розпізнавання та класифікації розв'язуваних ситуацій.
У дослідженнях нами встановлено, що основним психологічним механізмом творчого мислення професіонала є перехід із ситуативного рівня виявлення проблемності на надситуативний. Надситуативно мислячі професіонали, незалежно від виду трудової діяльності (управлінська, педагогічна, лікарська, спортивна і т. д.), успішніше дозволяють виробничі труднощі, що виникають, ніж ситуативно мислячі фахівці. Саме актуалізація та реалізація надситуативного типу професійного мислення призводить до зниження конфліктів із дисфункціональним змістом.
Розроблені нами методи динамічного моделювання («Сценарний метод», «Аналіз конфліктних ситуацій» та ін) дозволяють встановити механізм функціонування надситуативного рівня професійного мислення. Дані методи, що ґрунтуються на процесі розпізнавання, рефлексії та класифікації ситуацій, сприяють виходу на продуктивні види діяльності. Опанувавши механізм переходу з ситуативного рівня професійного мислення на надситуативний, творчо думаючий професіонал починає мислити, займаючи метапозицію, від прогнозованого кінця, від продуктивного, успішного завершення ситуації. Оборотність мислення означає вміння мислити, піднімаючись над ситуацією, що вирішується, від прологу до антиципованого епілогу, від дебюту до фіналу. Орієнтація на досягнення позитивного, нового відрізняє, як показали наші дослідження, ефективного професіонала від неефективного (М. М. Кашапов, 1989; Т. Г. Кисельова, 1998; Є. В. Коточигова, 2001; Т. В. Огородова, 2002; І. В. Серафимович, 1999; Ю. В. Скворцова, 2004, С. А. Томчук, 2007, А. В. Лейбіна, 2008 та ін.).
2. Механізм когнітивної інтеграції. Д. Н. Завалішина, розглядаючи механізми функціонування зрілого інтелекту, виділяє механізм операційної інтеграції, основною формою реалізації якого є постійне утворення нових операційних структур, що є досить стійкими, цілісними інтеграціями різних операційних елементів (перцептивних, логічних, інтуїтивних), адресованих різним аспектам дійсності .
IV. Особистісні механізми відповідають питанням « Хто? та забезпечують процеси особистісної адаптації.
1. Механізм саморегуляціїозначає свідоме вплив професіонала на себе з метою реалізації свого творчого потенціалу. Когнітивна перебудова (за Ж. Піаже) як зміна наочно-образних операцій (дологічних на формально-логічні) «запускає» певним чином і якісні зміни професійного творчого мислення, насамперед розвиток самосвідомості, рефлексивність як здатність до самозміни. Ці зміни можна віднести до складових регуляторного компонента професійного творчого мислення. Суб'єктна саморегуляція, будучи важливим психологічним механізмом, сприймається як складне багатокомпонентне психологічне освіту особистості, що характеризується способами самоактуалізації особистості, у якому досягається (чи ні) цілісність і автономність саморозвивається і перспективного професіонала (К. А. АбульхановаСлавская, Л. Р. Димакова). О. Прохоров).
2. Психодинамічні механізмихарактеризуються, на думку З. Фрейда, тим, що творчу активність можна як результат сублімації, зміщення статевого потягу в іншу сферу діяльності: у результаті творчого акту лежить завжди опредмеченная у соціально прийнятній формі сексуальна фантазія. Е. Фромм психологічні механізми розглядав виходячи з розуміння креативності як здатності дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, як націленості на відкриття нового та здатності до глибокого усвідомлення свого досвіду. Динамічна регуляторна система, на думку О. К. Тихомирова, формується за принципом "Тут і зараз" і проявляється в регулюванні сенсу.
3. Механізм позитивної самооцінки– оцінювання професіоналом своїх дій та діяльності в цілому та внесення до неї конструктивних змін та корективів на основі аналізу творчих ресурсів. Самооцінка як оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей тоді є важливим регулятором мислення та поведінки особистості, коли у суб'єкта проявляється позитивне ставлення до себе.
V. Діяльні механізми відповідають на запитання « Що? та забезпечують професійну адаптацію, ідентифікацію та оптацію.
1. Механізм творчої рефлексії:усвідомлення та розуміння, яким чином відбувається творча зміна та покращення діяльності. Застосування рефлексії сприяє розширенню та збільшенню зони внутрішнього плану та зовнішньої активності. Взаємозв'язок зовнішнього (предметного) та внутрішнього (модельного) планів дій становить основу психологічного механізму творчої діяльності. Даний механізм характеризується переосмисленням і перебудовою суб'єктом змісту своєї свідомості, своєї діяльності, спрямованої на перетворення себе, своїх особистісних рис, у тому числі креативних та навколишнього світу.
2. Механізм співвідношення усвідомлених та неусвідомлюваних компонентів мисленнєвої діяльності.Творчий акт як включений у контекст інтелектуальної діяльності розглядається Я. А. Пономарьовим через призму співвідношення усвідомлених і несвідомих механізмів за наступною схемою: на початковому етапі постановки проблеми виявляє активність свідомість, потім на етапі рішення – несвідоме, а відбором та перевіркою правильності рішення на третьому етапі займається свідомість.
3. Механізми дисоціації та асоціації.Робота професіонала не може стати творчою, якщо не забезпечено її механізмів дисоціації та асоціації. Розкласти дійсність на елементи, освоїти їх для того, щоб потім у конкретних умовах бути здатним воз'єднати їх у необхідній – відповідно до ситуації та поставленої мети!
– комбінації, – ось суть творчості. Оборотність мислення означає вміння мислити від кінця до початку, від явної поразки до реальної перемоги. З допомогою асоціативного механізму здійснюється пошук невідомого. Під асоціаціями розуміється встановлення взаємозв'язків між пізнаваними явищами з урахуванням наявності вони подібних чи різних ознак.
4. Механізми інтеріоризації та екстеріоризації.Співвідношення інтеріоризації та екстеріоризації розглядається як прояв двох сторін єдиного евристичного процесу. Інтеріоризація як формування внутрішніх структур людської психіки здійснюється завдяки засвоєнню структур зовнішньої соціальної діяльності (П. Жане, Ж. Піаже, А. Валлон та ін.). Екстеріоризація (від лат. exterior - Зовнішній, зовнішній) - процес породження зовнішніх дій, висловлювань і т. д. на основі перетворення низки внутрішніх структур, що склалися в ході інтеріоризації зовнішньої соціальної діяльності людини. Пошук невідомого здійснюється за допомогою наступних евристичних прийомів: а) переформулювання вимог задачі; б) розгляд крайніх випадків; в) блокування складових; г) аналогія; д) позитивне формулювання вирішуваної проблеми.
Мислення тісно пов'язане з творчістю, проте творчі та розумові процеси не можна ототожнювати. Мислення є одним із видів пізнання, творчість ж у свою чергу можлива не тільки у сфері пізнання, а й, наприклад, у русі, співі, мистецтві тощо.
Важливий внесок у вивчення питань творчого мислення зробив Дж. Гілфорд. Він виділив два види мислення: конвергентне та дивергентне. Конвергентне(сходження) необхідне перебування однієї єдино правильної відповіді. При цьому конкретних рішень може бути кілька, але їхня кількість все одно обмежена. Дивергентнемислення Гілфорд визначає як "тип мислення, що йде в різних напрямках", завдяки цьому мисленню виникають оригінальні та несподівані рішення. Гілфорд вважав операцію дивергенції основою креативності як загальної творчої здібності.
Дж. Гілфорд виявив чотири основні особливості креативності: 1) оригінальність - здатність продукувати незвичайні ідеї, образи, асоціації, відповіді. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення; 2) семантичну гнучкість – здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування практично; 3) образну адаптивну гнучкість – здатність змінювати сприйняття об'єкта в такий спосіб, щоб бачити його нові, приховані від спостереження боку; 4) семантичну спонтанну гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема у такій, що не містить орієнтирів для цих ідей.
Згодом робилися й інші спроби дати визначення творчому мисленню, але вони внесли мало нового в його розуміння, яке було запропоновано Дж. Гілфордом.
Процес творчості включає три етапи: породження (генерації) ідей, аналізу та доопрацювання висунутих ідей та вибору з кількох ідей кращих. У життєвих ситуаціях який завжди присутні всі названі етапи творчого процесу. Тому ситуації можна розділити виходячи з того, який із етапів найбільш представлений. Є завдання, в яких потрібно виявити здатність до генерації ідей (перший етап творчого процесу), – критерієм виконання таких завдань є кількість та якість висунутих ідей. Існують ситуації, які вимагають вміння проаналізувати і доопрацювати вже висунуті ідеї (другий етап творчості). У цьому випадку людина має виявити наслідки прийняття кожної з ідей, знайти способи посилення «позитивних» ефектів та способи мінімізації негативних. Зрештою, існують ситуації, в яких потрібно порівняти можливі альтернативні ідеї з погляду їхньої практичної цінності.
Сьогодні психологи переконані: творчому мисленню можна навчити. І тому необхідно розвинути відповідні здібності, що у процесі творчого мислення, і подолати внутрішні бар'єри до творчості. Зазвичай психологами називаються чотири внутрішні бар'єри до творчості.
1. Конформізм – бажання бути схожим інших. Люди побоюються висловлювати оригінальні ідеї, щоби не виділятися серед інших. Їх побоювання найчастіше пов'язані з сумним дитячим досвідом нерозуміння та засудження їхніх ідей серед дорослих чи однолітків.
2. Ригідність - складність перемикання з однієї стереотипної точки зору на іншу. Ригідність не дозволяє вдосконалювати готові рішення, «бачити» незвичайне у звичайному, знайомому.
3. Бажання знайти відповідь негайно. Було помічено, що найкращі рішення приходять під час «творчої паузи», коли людина дає можливість відволіктися від завзятого сидіння над проблемою, відпочити. Якщо ж людина будь-що прагне вирішити проблему відразу, то ризик передчасного, непродуманого рішення дуже великий.
4. Цензура – внутрішня критика будь-якої власної ідеї.