Psykologisk sikkerhet for spedbarn og tidlig barndom. Psykologiske egenskaper hos små barn

læring på skolen, hvor han må lytte til en voksen som følsomt absorberer alt læreren vil si.

En betydelig rolle i dannelsen av et barns personlighet spilles av behovet for å kommunisere med jevnaldrende, i hvis sirkel han er fra de første årene av livet. De vanskeligste problemene kan oppstå mellom barn forskjellige former forhold. Derfor er det svært viktig at barnet helt fra starten av oppholdet i en førskoleinstitusjon får en positiv opplevelse av samarbeid og gjensidig forståelse. I det tredje leveåret oppstår forhold mellom barn hovedsakelig på grunnlag av deres handlinger med gjenstander og leker. Disse handlingene får en felles, gjensidig avhengig karakter. Av eldre førskolealder i felles aktiviteter barn mestrer allerede følgende former for samarbeid: alternerende og koordinerende handlinger; utføre en operasjon sammen; kontrollere handlingene til partneren, rette opp feilene hans; hjelpe en partner, gjøre en del av arbeidet hans; godta partnerens kommentarer og rette opp feilene deres. I prosessen med felles aktiviteter får barn erfaring med å lede andre barn og erfaring med underordning. En førskolebarns ønske om ledelse bestemmes av emosjonell holdning til selve aktiviteten, og ikke til lederens stilling. Førskolebarn har ennå ikke en bevisst kamp om ledelse. I førskolealder Kommunikasjonsmåter fortsetter å utvikle seg. Genetisk sett er den tidligste formen for kommunikasjon imitasjon. A.V. Zaporozhets bemerker at vilkårlig imitasjon av et barn er en av måtene å mestre sosial opplevelse på.

I førskolealder endres barnets karakter av imitasjon. Hvis han i tidlig førskolealder imiterer visse former for atferd hos voksne og jevnaldrende, imiterer barnet ikke lenger blindt i førskolealder, men assimilerer bevisst mønstre av atferdsnormer. Aktivitetene til en førskolebarn er varierte: lek, tegning, design, elementer av arbeid og læring, som er der barnets aktivitet manifesteres.

Den ledende aktiviteten til en førskolebarn er rollelek. Essensen av spillet som en ledende aktivitet er at barn reflekterer i spillet ulike aspekter av livet, trekk ved voksnes aktiviteter og relasjoner, tilegner seg og klargjør kunnskapen deres om den omgivende virkeligheten, og mestrer posisjonen til motivet for aktiviteten. som det avhenger av. I en spillgruppe har de et behov for å regulere forholdet til jevnaldrende, moralske standarder utvikles.

§ 2. Psykologisk utvikling i førskolealder

moralsk oppførsel, moralske følelser manifesteres. I lek er barn aktive, forvandler kreativt det de tidligere har oppfattet, friere og bedre håndterer atferden sin. De utvikler atferd mediert av bildet av en annen person. Som et resultat av konstant sammenligning av hans oppførsel med oppførselen til en annen person, har barnet muligheten til å bedre forstå seg selv, sitt "jeg". Rollespill har således stor innflytelse på dannelsen av hans personlighet. Bevisstheten om "jeg", "jeg selv", fremveksten av personlige handlinger fremmer barnet til et nytt utviklingsnivå og indikerer begynnelsen på en overgangsperiode kalt "treårskrisen". Dette er et av de vanskeligste øyeblikkene i livet hans: det forrige relasjonssystemet er ødelagt, et nytt system med sosiale relasjoner dannes, tar hensyn til "separasjonen" av barnet fra voksne. Barnets skiftende stilling, økte uavhengighet og aktivitet krever rettidig omstrukturering fra nære voksne. Hvis nye relasjoner med barnet ikke utvikler seg, hans initiativ ikke oppmuntres, uavhengighet er konstant begrenset, da oppstår faktiske krisefenomener i "barn-voksen"-systemet (dette skjer ikke med jevnaldrende). De mest typiske egenskapene til "treårskrisen" er følgende: negativisme, stahet, stahet, protest-opprør, egenvilje, sjalusi (i tilfeller der det er flere barn i familien). Et interessant kjennetegn ved "treårskrisen" er avskrivninger (denne funksjonen er iboende i alle påfølgende overgangsperioder). Hva svekker et tre år gammelt barn? Det som var kjent, interessant og kjært før. Barnet kan til og med banne (devaluering av atferdsregler), kaste eller bryte et tidligere elsket leketøy hvis det tilbys "til feil tid" (devaluering av gamle vedlegg til ting), etc. Alle disse fenomenene indikerer at barnets holdning til andre mennesker og seg selv er i endring; den pågående separasjonen fra nære voksne ("jeg selv!") indikerer en slags frigjøring av babyen.

I førskolealder dukker det opp elementer av arbeidskraft i barnets aktiviteter. I arbeidet dannes hans moralske egenskaper, en følelse av kollektivisme og respekt for mennesker. Samtidig er det svært viktig at han opplever positive følelser som stimulerer utviklingen av interesse for arbeid. Gjennom direkte deltakelse i det og i prosessen med å observere voksnes arbeid, blir en førskolebarn kjent med operasjoner, verktøy, typer arbeid, ervervet

86 Kapittel III. Psykologi av tidlig og førskolebarndom

forbedrer ferdigheter og evner. Samtidig utvikler han vilje og målrettethet i handlinger, viljeinnsats vokser, nysgjerrighet og observasjon dannes. Å involvere en førskolebarn i arbeidsaktiviteter, er konstant veiledning fra en voksen en uunnværlig betingelse for den omfattende utviklingen av barnets psyke. Trening har stor innflytelse på mental utvikling. Ved begynnelsen av førskolealder når barnets mentale utvikling et nivå der det er mulig å danne motoriske, tale-, sensoriske og en rekke intellektuelle ferdigheter, og det blir mulig å introdusere elementer av pedagogisk aktivitet. Et viktig poeng som bestemmer arten av en førskolebarns læring er hans holdning til kravene til en voksen. Gjennom førskolealder lærer barnet å tilegne seg disse kravene og gjøre dem om til sine mål og mål. Suksessen til en førskolebarns læring avhenger i stor grad av fordelingen av funksjoner mellom deltakerne i denne prosessen og tilstedeværelsen av spesifikke forhold. Spesielle studier har gjort det mulig å bestemme disse funksjonene. En voksens funksjon er at han setter kognitive oppgaver for barnet og tilbyr visse midler og metoder for å løse dem. Barnets funksjon er å akseptere disse oppgavene, midlene, metodene og aktivt bruke dem i sine aktiviteter. Samtidig, som regel, ved slutten av førskolealderen forstår barnet den pedagogiske oppgaven, mestrer noen midler og metoder for å utføre aktiviteter og kan utøve selvkontroll.

I studien til E.E. Kravtsova1 viser at nydannelsen av førskoleperioden for utvikling er fantasi. Forfatteren mener at det i førskolealder kan skilles mellom tre stadier og samtidig tre hovedkomponenter av denne funksjonen: tillit til klarhet, bruk av tidligere erfaringer og en spesiell intern posisjon. Hovedegenskapen til fantasi - evnen til å se helheten før delene - er gitt av den holistiske konteksten eller det semantiske feltet til et objekt eller fenomen. Det viste seg at systemet som brukes i praksis for å gjøre barn kjent med ulike standarder, som oppstår i tidlige aldersstadier og går foran utviklingen av fantasi, motsier logikken i utviklingen av den sentrale neoplasmen i førskolealder. Den er bygget basert på barnets assimilering av et system av betydninger, i

1 Se: Kravtsova E.E. Psykologiske neoplasmer i førskolealder / Spørsmål om psykologi. 1996. Nr. 6.

Fra de første dagene av livet har en baby et system med ubetingede reflekser: mat, beskyttelse og orientering. La oss huske at en av de mest gunstige periodene i et barns liv er intrauterin, når mor og barn er forent. Fødselsprosessen er vanskelig avgjørende øyeblikk i livet til en baby. Det er ingen tilfeldighet at eksperter snakker om nyfødtkrisen™, eller fødselskrisen. Ved fødselen er barnet fysisk atskilt fra moren. Han befinner seg i helt andre forhold (i motsetning til de i livmoren): temperatur (kald), belysning (sterkt lys). Luftmiljø krever en annen type pust. Det er behov for å endre ernæringens natur (mating med morsmelk eller kunstig ernæring). Arvelige mekanismer – ubetingede reflekser (mat, beskyttelse, orientering, etc.) bidrar til å tilpasse seg disse nye, fremmede forholdene for babyen. De er imidlertid ikke nok til å sikre barnets aktive samhandling med omgivelsene. Uten omsorg for voksne er ikke en nyfødt i stand til å tilfredsstille noen av sine behov. Grunnlaget for utviklingen er direkte kontakt med andre mennesker, der de første betingede refleksene begynner å utvikles. En av de første som dannes er en betinget refleks til matingsposisjonen.

§ 1. Psykologibabytidligalder 79
Den aktive funksjonen til de visuelle og auditive analysatorene er et viktig punkt i den mentale utviklingen til et barn. På deres grunnlag skjer utviklingen av orienteringsrefleksen "hva er dette?" Ifølge A.M. Fonarev, etter 5-6 dager av livet, er en nyfødt i stand til å følge med blikket et objekt som beveger seg i umiddelbar nærhet, forutsatt at det beveger seg sakte. Ved begynnelsen av den andre måneden av livet vises evnen til å konsentrere seg om visuelle og auditive stimuli med sin fysiske aktivitet i 1-2 minutter. På grunnlag av visuell og auditiv konsentrasjon reguleres barnets motoriske aktivitet, som i de første ukene av livet hans er kaotisk.
Observasjoner av nyfødte har vist at de første manifestasjonene av følelser uttrykkes ved skriking, ledsaget av rynker, rødhet og ukoordinerte bevegelser. I den andre måneden fryser han og konsentrerer seg om ansiktet til personen som bøyer seg over ham, smiler, kaster opp armene, beveger bena og vokale reaksjoner vises. Denne reaksjonen kalles «vekkelseskomplekset». Barnets reaksjon på en voksen indikerer et behov for kommunikasjon, et forsøk på å etablere kontakt med en voksen. Barnet kommuniserer med den voksne ved hjelp av midlene som er tilgjengelige for ham. Utseendet til revitaliseringskomplekset betyr barnets overgang til neste utviklingsstadium - spedbarnsalder (til slutten av det første året).
På tre måneder identifiserer babyen allerede en person nær ham, og på seks måneder skiller han sin egen fra fremmede. Videre begynner kommunikasjon mellom barnet og den voksne i økende grad å finne sted i prosessen med felles handlinger. En voksen viser ham hvordan han skal operere med gjenstander og hjelper ham å fullføre dem. Som et resultat, karakteren av emosjonell kommunikasjon. Under påvirkning av kommunikasjon øker babyens generelle vitalitet og aktiviteten hans øker, noe som i stor grad skaper betingelser for tale, motorisk og sensorisk utvikling.
Etter seks måneder er barnet allerede i stand til å etablere en forbindelse mellom ordet som betegner et objekt og selve objektet. Han utvikler en veiledende reaksjon på gjenstander som er navngitt til ham. De første ordene vises i babyens ordbok. I omstruktureringen og forbedringen av motorsfæren er en spesiell plass okkupert av utviklingen av håndbevegelser. Først strekker barnet seg etter en gjenstand, ikke i stand til å holde den, får deretter en rekke gripeferdigheter, og etter fem måneder - elementer av å gripe gjenstander. I den andre

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

I løpet av de neste månedene begynner han å utvikle målrettede handlinger med gjenstander. Fra den syvende til den tiende måneden manipulerer han aktivt ett objekt, og fra den ellevte måneden - to. Manipulering av gjenstander lar babyen bli kjent med alle egenskapene deres og bidrar til å etablere stabiliteten til disse egenskapene, samt planlegge handlingene hans.
Ifølge K.N. Polivanova1 i sin utvikling i løpet av det første året går barnet gjennom flere stadier:

barnet dukker opp bærekraftig attraktive objekter og situasjoner;
en ny transportmetode blir fokus for barnets oppmerksomhet i kort tid og blir spesiell megle gjenstand for behov;
forbud (eller forsinkelse) av å tilfredsstille et ønske fører til en hypobulisk reaksjon (i oppførsel) og til utseende ambisjoner (som en karakteristikk av mentalt liv);
ord midler oppdemmet påvirkning.

Den normale løsningen av krisen i det første leveåret fører til oppdeling av det objektive og sosiale miljøet til subjektivering av begjær, dvs. for oss - til fremveksten av begjær, aspirasjon for barnet selv; til ødeleggelsen av det opprinnelige fellesskapet med en voksen, dannelsen av en viss første form for "jeg" (det ønskelige jeget) som grunnlag for utviklingen av objektiv manipulasjon, som et resultat av at skuespillet jeg senere vil oppstå.
En stor prestasjon i utviklingen av et barn i det andre leveåret er å gå. Dette gjør ham mer selvstendig og skaper forutsetninger for videre utvikling av rommet. Ved slutten av det andre leveåret forbedres barnas koordinering av bevegelser, og de mestrer stadig mer komplekse sett med handlinger. Et barn i denne alderen vet hvordan det skal vaske seg, klatre opp på en stol for å få et leketøy, elsker å klatre, hoppe og overvinne hindringer. Han kjenner bevegelsesrytmen godt. Kommunikasjon mellom barn og voksne i tidlig alder er en uunnværlig forutsetning for utvikling fagaktivitet, som leder aktivitetene til barn i denne alderen (for flere detaljer, se).
Kjennskap til en rekke gjenstander og mestring av spesifikke måter å bruke dem på er avgjørende for utviklingen av et barn i denne alderen. Med de samme tingene
"Cm.: Polivanova K.P. Psykologisk analyse av aldersrelaterte kriser // Psykologiske spørsmål. 1994. nr. 1. S. 61-69.

§ 1. Psykologibabytidligalder

(for eksempel en lekehare) kan håndteres fritt, tatt av ørene, labben, halen, mens andre tildeles andre og entydige handlingsmetoder. Den stive tilordningen av handlinger til objekter-verktøy, handlingsmetoder med dem er etablert av barnet under påvirkning av en voksen og overføres til andre objekter.
Et barn i det andre leveåret mestrer aktivt handlinger med slike gjenstander-verktøy som en kopp, skje, øse, etc. På det første stadiet av å mestre verktøyhandlingen bruker han verktøy som en forlengelse av hånden, og derfor ble denne handlingen kalt manuell (for eksempel bruker en baby en slikkepott for å få en ball som har rullet under et skap). På neste nivå barnet lærer å korrelere verktøyene med objektet som handlingen er rettet mot (med en spade samler de sand, snø, jord, med en bøtte - vann). Dermed tilpasser det seg egenskapene til våpenet. Mestring av objekter-verktøy fører til at barnet assimileres av den sosiale måten å bruke ting på og har en avgjørende innflytelse på utviklingen innledende skjemaer tenker.
Utviklingen av et barns tenkning i en tidlig alder skjer i prosessen med hans objektive aktivitet og er av visuell og effektiv karakter. Han lærer å identifisere et objekt som et aktivitetsobjekt, flytte det i rommet og handle med flere objekter i forhold til hverandre. Alt dette skaper betingelser for å bli kjent med de skjulte egenskapene til objektaktivitet og lar deg handle med objekter ikke bare direkte, men også ved hjelp av andre objekter eller handlinger (for eksempel banking, rotering).
Praktisk objektiv aktivitet av barn er et viktig stadium i overgangen fra praktisk til mental formidling, det skaper betingelser for den påfølgende utviklingen av konseptuell og verbal tenkning. I prosessen med å utføre handlinger med objekter og betegne handlinger med ord, dannes barnets tankeprosesser. Blant dem er generalisering av størst betydning i tidlig alder. Men siden hans erfaring er liten og han ennå ikke vet hvordan han skal identifisere et vesentlig trekk i en gruppe objekter, er generaliseringer ofte feil. For eksempel, med ordet "ball" betyr babyen alle gjenstander som har rund form. Barn i denne alderen kan gjøre generaliseringer basert på et funksjonelt grunnlag: en lue (lue) er en lue, et skjerf, en lue osv. Forbedring av objektrelaterte aktiviteter bidrar til intensiv

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

sterk taleutvikling av barnet. Siden hans aktiviteter utføres i fellesskap med en voksen, er babyens tale situasjonsbestemt, inneholder spørsmål og svar til den voksne, og har karakter av en dialog. Barnets ordforråd øker. Han begynner å vise større aktivitet i å uttale ord. Ordene som babyen bruker i sin tale blir betegnelsen på lignende gjenstander.
Ved slutten av det andre året begynner barnet å bruke toordssetninger i talen. At de intensivt mestrer tale forklares med det faktum at babyer elsker å uttale det samme ordet om og om igjen. Det er som om de leker med det. Som et resultat lærer barnet å forstå og uttale ord korrekt, samt konstruere setninger. Dette er en periode med hans økte følsomhet for andres tale. Derfor kalles denne perioden sensitiv (gunstig for utviklingen av et barns tale). Taledannelse i denne alderen er grunnlaget for alt mental utvikling. Hvis babyens taleevne av en eller annen grunn (sykdom, utilstrekkelig kommunikasjon) ikke brukes i tilstrekkelig grad, begynner hans videre generelle utvikling å bli forsinket. På slutten av det første og begynnelsen av det andre leveåret observeres noen rudimenter av lekeaktivitet. Barn utfører med objekter handlingene til voksne som de observerer (imiterer voksne). I denne alderen foretrekker de en ekte gjenstand fremfor et leketøy: en bolle, kopp, skje, etc., siden de kan under utvikling Det er fortsatt vanskelig for fantasien å bruke erstatningsobjekter.
Et andreårsbarn er veldig emosjonelt. Men gjennom tidlig barndom er barnas følelser ustabile. Latter viker for bitter gråt. Etter tårer kommer gledelig vekkelse. Det er imidlertid lett å distrahere en baby fra en ubehagelig følelse ved å vise ham en attraktiv gjenstand. I en tidlig alder begynner rudimentene å dannes moralske følelser. Dette skjer når voksne lærer barnet å ta hensyn til andre mennesker. «Ikke lag bråk, pappa er sliten, han sover», «Gi bestefar skoene» osv. I det andre leveåret utvikler barnet positive følelser overfor vennene han leker med. Former for uttrykk for sympati blir mer mangfoldige. Dette er et smil, et vennlig ord, sympati, oppmerksomhet til andre mennesker, og til slutt ønsket om å dele glede med en annen person. Hvis følelsen av sympati i det første året fortsatt er ufrivillig, bevisstløs, ustabil, blir den i det andre året mer intens.

mer bevisst. I prosessen med å kommunisere med voksne i det andre året av livet, utvikler et barn en følelsesmessig reaksjon på ros (R.Kh. Shakurov). Opprinnelse emosjonell reaksjon for ros skaper interne forhold for utvikling av selvtillit, stolthet, for dannelsen av en stabil positiv-emosjonell holdning hos babyen til seg selv og hans egenskaper.

§ 2. PSYKOLOGISK UTVIKLING I FØRSKOLEN
ALDER
Drivkreftene bak utviklingen av en førskolebarns psyke er motsetningene som oppstår i forbindelse med utviklingen av en rekke av hans behov. De viktigste av dem er: behovet for kommunikasjon, ved hjelp av hvilken sosial erfaring erverves; behovet for ytre inntrykk, noe som resulterer i utvikling av kognitive evner, samt behov for bevegelser, som fører til mestring av et helt system av ulike ferdigheter og evner. Utviklingen av ledende sosiale behov i førskolealder er preget av at hver av dem får selvstendig betydning.
Sosial situasjon for førskolebarns utvikling. Behovet for å kommunisere med voksne og jevnaldrende bestemmer utviklingen av et barns personlighet. Kommunikasjon med voksne utvikler seg på grunnlag av førskolebarnets økende uavhengighet og utvider hans bekjentskap med den omgivende virkeligheten. I denne alderen blir tale det ledende kommunikasjonsmiddelet. Yngre førskolebarn stiller tusenvis av spørsmål. De vil finne ut hvor natten blir av, hva stjernene er laget av, hvorfor ku-elgene og hunden bjeffer. Når barnet lytter til svarene, krever det at den voksne behandler ham seriøst som en kamerat, en partner. Slikt samarbeid kalles kognitiv kommunikasjon. Hvis et barn ikke møter en slik holdning, utvikler han negativisme og stahet. I førskolealder oppstår en annen form for kommunikasjon – personlig (se ibid.), kjennetegnet ved at barnet aktivt søker å diskutere med en voksen atferd og handlinger til andre mennesker og sine egne ut fra moralske standarder. Men samtaler om disse temaene krever mer høy level utvikling av intelligens. Av hensyn til denne formen for kommunikasjon, nekter han partnerskap og inntar posisjonen som en student, og tildeler rollen som lærer til en voksen. Personlig kommunikasjon forbereder et barn mest effektivt for utdanning.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

læring på skolen, hvor han må lytte til en voksen som følsomt absorberer alt læreren vil si.
En betydelig rolle i dannelsen av et barns personlighet spilles av behovet for å kommunisere med jevnaldrende, i hvis sirkel han er fra de første årene av livet. En rekke former for relasjoner kan oppstå mellom barn. Derfor er det svært viktig at barnet helt fra starten av oppholdet i en førskoleinstitusjon får en positiv opplevelse av samarbeid og gjensidig forståelse. I det tredje leveåret oppstår forhold mellom barn hovedsakelig på grunnlag av deres handlinger med gjenstander og leker. Disse handlingene blir felles og gjensidig avhengige. Ved eldre førskolealder, i felles aktiviteter, har barn allerede mestret følgende former for samarbeid: alternative og koordinere handlinger; utføre en operasjon sammen; kontrollere handlingene til partneren, rette opp feilene hans; hjelpe en partner, gjøre en del av arbeidet hans; godta partnerens kommentarer og rette opp feilene deres. I prosessen med felles aktiviteter får barn erfaring med å lede andre barn og erfaring med underordning. En førskolebarns ønske om lederskap bestemmes av hans emosjonelle holdning til selve aktiviteten, og ikke til lederens stilling. Førskolebarn har ennå ikke en bevisst kamp om ledelse. I førskolealder fortsetter kommunikasjonsmetoder å utvikle seg. Genetisk sett er den tidligste formen for kommunikasjon imitasjon. A.V. Zaporozhets bemerker at vilkårlig imitasjon av et barn er en av måtene å mestre sosial opplevelse på.
I førskolealder endres barnets imitasjonsmønster. Hvis han i tidlig førskolealder imiterer visse former for atferd hos voksne og jevnaldrende, imiterer barnet ikke lenger blindt i førskolealder, men assimilerer bevisst mønstre av atferdsnormer. Aktivitetene til en førskolebarn er varierte: lek, tegning, design, elementer av arbeid og læring, som er der barnets aktivitet manifesteres.
Den ledende aktiviteten til en førskolebarn er rollelek. Essensen av spillet som en ledende aktivitet er at barn reflekterer i spillet ulike aspekter av livet, trekk ved voksnes aktiviteter og relasjoner, tilegner seg og klargjør kunnskapen deres om den omgivende virkeligheten, og mestrer posisjonen til motivet for aktiviteten. som det avhenger av. I en lekegruppe utvikler de et behov for å regulere forholdet til jevnaldrende, og moralske standarder utvikles.

§ 2. PsykologiskutviklingVbarnehagealder

moralsk oppførsel, moralske følelser manifesteres. I lek er barn aktive, forvandler kreativt det de tidligere har oppfattet, friere og bedre håndterer atferden sin. De utvikler atferd mediert av bildet av en annen person. Som et resultat av konstant sammenligning av hans oppførsel med oppførselen til en annen person, har barnet muligheten til å bedre forstå seg selv, sitt "jeg". Rollespill har således stor innflytelse på dannelsen av hans personlighet. Bevisstheten om "jeg", "jeg selv", fremveksten av personlige handlinger fremmer barnet til et nytt utviklingsnivå og indikerer begynnelsen på en overgangsperiode kalt "treårskrisen". Dette er et av de vanskeligste øyeblikkene i livet hans: det forrige relasjonssystemet er ødelagt, et nytt system med sosiale relasjoner dannes, tar hensyn til "separasjonen" av barnet fra voksne. Barnets skiftende stilling, økte uavhengighet og aktivitet krever rettidig tilpasning fra nære voksne. Hvis nye relasjoner med barnet ikke utvikler seg, hans initiativ ikke oppmuntres, hans uavhengighet er konstant begrenset, så oppstår det faktisk krisefenomener i "barn-voksen"-systemet (dette skjer ikke med jevnaldrende). De mest typiske egenskapene til "treårskrisen" er følgende: negativisme, stahet, stahet, protest-opprør, egenvilje, sjalusi (i tilfeller der det er flere barn i familien). Et interessant kjennetegn ved "treårskrisen" er avskrivninger (denne funksjonen er iboende i alle påfølgende overgangsperioder). Hva svekker et tre år gammelt barn? Det som var kjent, interessant og kjært før. Barnet kan til og med banne (devaluering av atferdsregler), kaste eller bryte et tidligere elsket leketøy hvis det tilbys "til feil tid" (devaluering av gamle vedlegg til ting), etc. Alle disse fenomenene indikerer at barnets holdning til andre mennesker og seg selv er i endring, separasjonen som oppstår fra nære voksne ("jeg selv!") indikerer en slags frigjøring av babyen.
I førskolealder dukker det opp elementer av arbeidskraft i barnets aktiviteter. I arbeidet dannes hans moralske egenskaper, en følelse av kollektivisme og respekt for mennesker. Samtidig er det svært viktig at han opplever positive følelser som stimulerer utviklingen av interesse for arbeid. Gjennom direkte deltakelse i det og i prosessen med å observere voksnes arbeid, blir førskolebarnet kjent med operasjoner, verktøy, arbeidstyper, anskaffelse

86 KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom
forbedrer ferdigheter og evner. Samtidig utvikler han vilje og målrettethet i handlinger, viljeinnsats øker, nysgjerrighet og observasjon dannes. Å involvere en førskolebarn i arbeidsaktiviteter og konstant veiledning fra en voksen er en uunnværlig betingelse for den omfattende utviklingen av barnets psyke. Utdanning har stor innflytelse på mental utvikling. Ved begynnelsen av førskolealder når barnets mentale utvikling et nivå der det er mulig å danne motoriske, tale-, sensoriske og en rekke intellektuelle ferdigheter, og det blir mulig å introdusere elementer av pedagogiske aktiviteter. Et viktig poeng som bestemmer arten av en førskolebarns læring er hans holdning til kravene til en voksen. Gjennom førskolealder lærer barnet å tilegne seg disse kravene og gjøre dem om til sine mål og mål. Suksessen til en førskolebarns læring avhenger i stor grad av fordelingen av funksjoner mellom deltakerne i denne prosessen og tilgjengeligheten av spesifikke forhold. Spesielle studier har gjort det mulig å bestemme disse funksjonene. En voksens funksjon er at han setter kognitive oppgaver for barnet og tilbyr visse midler og metoder for å løse dem. Barnets funksjon er å akseptere disse oppgavene, midlene, metodene og aktivt bruke dem i sine aktiviteter. På samme tid, som regel, ved slutten av førskolealderen innser barnet læreoppgave, behersker visse midler og metoder for å utføre aktiviteter og kan utøve selvkontroll.
I studien til E.E. Kravtsova1 viser at nydannelsen av førskoleperioden for utvikling er fantasi. Forfatteren mener at det i førskolealder kan skilles mellom tre stadier og samtidig tre hovedkomponenter av denne funksjonen: tillit til klarhet, bruk av tidligere erfaringer og en spesiell intern posisjon. Hovedegenskapen til fantasi - evnen til å se helheten før delene - er gitt av den holistiske konteksten eller det semantiske feltet til et objekt eller fenomen. Det viste seg at systemet som brukes i praksis for å gjøre barn kjent med ulike standarder, som oppstår i tidlige aldersstadier og går foran utviklingen av fantasi, motsier logikken i utviklingen av den sentrale neoplasmen i førskolealder. Den er bygget med forventning om at barnet skal assimilere et system av betydninger, i
1 Se: Kravtsova E.E. Psykologiske neoplasmer i førskolealder / Spørsmål om psykologi. 1996. Nr. 6.

§ 2. PsykologiskutviklingVbarnehagealder

mens dannelsen av mening, som sikres av utviklingen av fantasi, er relevant på dette aldersstadiet.
HENNE. Kravtsova viste eksperimentelt at barn med et tidlig dannet system av standarder tilbyr en løsning basert på klassifiseringen av betydningen av objekter: for eksempel skje og gaffel, nål og saks, etc. Men når de blir bedt om å kombinere objekter på en annen måte, kan de ikke gjøre det. Barn med utviklet fantasi Som regel kombinerer de gjenstander med betydning, for eksempel: du kan spise iskrem med en skje eller en bestemor broderer en duk med en nål, men de, i motsetning til barn i den første gruppen, er i stand til å kombinere gjenstander på en annen måte, til slutt gå videre til tradisjonell klassifisering etter mening.
Det viste seg at systemet for å undervise førskolebarn, bygget i logikken til utvikling av fantasi, innebærer først og fremst opprettelsen av en generell aktivitetskontekst, innenfor rammen av hvilken alle handlingene og handlingene til individuelle barn og voksne får mening. . Dette betyr at ideen om organisering av livet til førskolebarn, der seriøse aktiviteter og lek veksler, som representerer to separate sfærer, ikke samsvarer med de psykologiske egenskapene til barn i denne alderen. Det er mye mer effektivt, som forskningsresultater har vist, å skape et enhetlig, meningsfylt og forståelig liv, der hendelser som er interessante for barnet spilles ut og det mottar visse kunnskaper, ferdigheter og evner.
Fantasiens særegenheter gjenspeiles også i logikken til barns læring. Det viste seg at for eksempel å effektivt lære førskolebarn lesing og matematikk har en helt annen logikk sammenlignet med undervisning ungdomsskolebarn. Det er mer tilrådelig å lære førskolebarn å lese hele ord og først deretter gå videre til fonemisk analyse av allerede kjente ord. Når de blir kjent med prinsippene i matematikk, lærer barn spontant å først isolere en del av et sett, trekke fra, og først deretter kombinere to deler til en helhet, legge til. En viktig fordel med denne metoden er at slik trening ikke krever spesielt organiserte klasser og oppfattes av barn som selvstendig aktivitet. Mange foreldre hvis barn lærte å lese og regne på denne måten trodde at barna deres lærte dette på egen hånd, uten hjelp utenfra. Det er mulig å forklare de innhentede fakta bare med detaljene i utviklingen av fantasi, der helheten oppfattes før delene.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

Forfatteren vurderer den mest optimale organiseringen av produktiv aktivitet, hvor for det første spørsmålet om innholdet i planen, tegningen og teknisk implementering løses i enhet, og for det andre vurderes denne aktiviteten i seg selv i sammenheng med andre aktiviteter i førskolebarn. Så viser det seg at for førskolebarn løser visuell aktivitet ikke i det hele tatt problemet med å skildre virkelige objekter. Grunnlaget for et barns læring er metoden for tegning, fullføring, objektivering og videre forståelse, som er direkte relatert til egenskapene til fantasien.
I verkene til E.E. Kravtsova utdypet forståelsen av lek som den ledende typen aktivitet for en førskolebarn. Den ledende aktiviteten i denne alderen er ikke bare rollespill, slik man ofte trodde etter D.B. Elkonin, men også fem typer spill som suksessivt erstatter hverandre: regissør, fantasifull, plot-rollespill, lek med regler og igjen regissør. lek, men på et kvalitativt nytt utviklingsnivå. Som spesielt utførte studier har vist, inntar rollelek virkelig en sentral plass i førskolealder. Samtidig sikres barnets evne til å aktualisere rollespill på den ene siden av regissørlek, der barnet lærer å selvstendig finne opp og utvikle et plott, og på den andre siden av fantasifull lek, i som han identifiserer seg med ulike bilder og derved forbereder rollespillets utviklingslinje. Med andre ord, for å mestre plott-rollespill, må et barn først lære å selvstendig komme opp med et plot i regissørens lek og mestre evnen til å utføre figurative rollespill i figurativ lek. Akkurat som regi og fantasispill er knyttet sammen av genetisk kontinuitet med plott-rollespill, plott-rollespill, som vist i studiene til D.B. Elkonina, utviklende, skaper grunnlaget for å leke med regler. Utviklingen av lekeaktivitet i førskolealder er igjen kronet av regissørspill, som nå har absorbert funksjonene til alle de tidligere listede formene og typene lekeaktivitet1.
Utvikling kognitiv sfære førskolebarn. I førskolealder, under påvirkning av undervisning og oppdragelse, i-
1 Se: Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap til å studere på skolen. M., 1991.

§ 2. PsykologiskutviklingVbarnehagealder

intensiv utvikling av alle kognitive mentale prosesser. Dette er knyttet til sensorisk utvikling.
Sensorisk utvikling er forbedring av sansninger, oppfatninger, visuelle representasjoner. Barns sensoriske terskler synker. Synsskarphet og nøyaktigheten av fargediskriminering øker, fonemisk og tonehøyde hørsel utvikles, og nøyaktigheten av estimater av vekten til objekter øker betydelig. Som et resultat av sensorisk utvikling mestrer barnet perseptuelle handlinger, hvis hovedfunksjon er å undersøke objekter og isolere de mest karakteristiske egenskapene i dem, samt å assimilere sensoriske standarder, generelt aksepterte eksempler på sensoriske egenskaper og relasjoner til objekter. De mest tilgjengelige sensoriske standardene for en førskolebarn er geometriske former (firkant, trekant, sirkel) og spektralfarger. Sensoriske standarder dannes i aktivitet. Modellering, tegning og design bidrar mest til å akselerere sensorisk utvikling.
Tenkningen til en førskolebarn har, som andre kognitive prosesser, en rekke funksjoner. Så for eksempel kan et barn i førskolealder mens de går i nærheten av en elv bli stilt følgende spørsmål:

Borya, hvorfor flyter bladene i vannet?
Fordi de er små og lette.
Hvorfor seiler skipet?
For den er stor og tung.

Barn i denne alderen vet ennå ikke hvordan de skal identifisere signifikante sammenhenger i objekter og fenomener og trekke generaliserende konklusjoner. I førskolealder endres et barns tenkning betydelig. Dette kommer først og fremst til uttrykk i at han mestrer nye måter å tenke på og mentale handlinger. Utviklingen skjer i etapper, og hvert forrige nivå er nødvendig for det neste. Tenking utvikler seg fra visuelt-effektivt til figurativt. Deretter basert på fantasifull tenkning figurativ-skjematisk tenkning begynner å utvikle seg, som representerer en mellomkobling mellom figurativ og logisk tenkning. Figurativ-skjematisk tenkning gjør det mulig å etablere sammenhenger og relasjoner mellom objekter og deres egenskaper. Et barn begynner å mestre vitenskapelige konsepter mens de studerer på skolen, men som forskning viser, er det allerede hos førskolebarn mulig å danne fullverdige konsepter. Dette skjer hvis de får en ytre likhet

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

produkt (midler) som tilsvarer en gitt gruppe av objekter eller deres egenskaper. For eksempel å måle lengde - et mål (en papirremse). Ved hjelp av et tiltak utfører barnet først en ytreorienterende handling, som deretter internaliseres. Utviklingen av hans tenkning er nært knyttet til tale. I tidlig førskolealder, i det tredje leveåret, følger talen med babyens praktiske handlinger, men den utfører ennå ikke en planleggingsfunksjon. Ved 4 år kan barn forestille seg forløpet til en praktisk handling, men kan ikke snakke om handlingen som må utføres. I førskolealder begynner talen å gå foran implementeringen av praktiske handlinger og hjelper til med å planlegge dem. Men på dette stadiet forblir bilder grunnlaget for mentale handlinger. Først på neste utviklingsstadium blir barnet i stand til å løse praktiske problemer, planlegge dem med verbalt resonnement. For eksempel i studien av A.A. Lyublinskaya førskolebarn i alderen 3-6 år ble bedt om å lage et bilde fra flyfigurer mot bakgrunnen av en hage, lysning eller rom. Tre år gamle barn begynte umiddelbart å effektivt løse problemet, og koblet tallene helt ved et uhell. De var veldig glade hvis de lyktes med noe: "Se hva som skjedde!" Barn på 6 år, uten å begynne å handle, sa: "Jeg vil legge til hvordan to militærmenn galopperer etter hverandre på hester."
I førskolealder utvikler hukommelsen seg videre og blir stadig mer isolert fra persepsjon. I tidlig førskolealder spiller gjenkjennelse en betydelig rolle i utviklingen av hukommelse under gjentatt oppfatning av et objekt. Men evnen til å reprodusere blir stadig viktigere. I middels og eldre førskolealder dukker det opp ganske komplette minnerepresentasjoner. Intensiv utvikling av figurativ hukommelse fortsetter. For eksempel til spørsmålet: "Husker du hva slags hund det er?" - barn i førskolealder beskriver et spesifikt tilfelle: "Vi hadde en veldig smart og luftig hund." Svarene til barn i eldre førskolealder er generaliserte: «Hunder er menneskets venner. De vokter huset og redder folk i tilfelle brann.»
Utviklingen av et barns hukommelse er preget av en bevegelse fra figurativ til verbal-logisk. Utviklingen av frivillig hukommelse begynner med fremveksten og utviklingen av frivillig reproduksjon, etterfulgt av frivillig memorering. Bestemme avhengigheten av memorering av arten av førskolebarns aktiviteter

§ 2. PsykologiskutviklingVbarnehagealder 91
(arbeidsaktiviteter, lytte til historier, laboratorieeksperiment) viser at forskjeller i minneproduktivitet i ulike typer aktiviteter blant forsøkspersoner forsvinner med alderen. Som en metode for logisk memorering brukte verket det semantiske forholdet til det som må huskes med hjelpemateriale(bilde). Som et resultat doblet memoreringsproduktiviteten.
Et barns fantasi begynner å utvikle seg på slutten av det andre - begynnelsen av det tredje leveåret. Tilstedeværelsen av bilder som et resultat av fantasi kan bedømmes av det faktum at barn lytter til historier og eventyr med glede, empati med karakterene. Utviklingen av den rekonstruktive (reproduktive) og kreative (produktive) fantasien til førskolebarn tilrettelegges av ulike typer aktiviteter, som å leke, designe, modellere, tegne. Det særegne ved bildene som et barn lager er at de ikke kan eksistere uavhengig. De trenger ekstern støtte i sin virksomhet. Så, for eksempel, hvis et barn i et spill må lage et bilde av en person, tar han på seg denne rollen og handler i en imaginær situasjon (for flere detaljer, se). Barns ordskaping er av stor betydning i utviklingen av kreativ fantasi. Barna dikter eventyr, teaser, tellerim osv. I tidlig og middels førskolealder følger prosessen med ordskaping barnets ytre handlinger. Ved eldre førskolealder blir den uavhengig av sine ytre aktiviteter.
I førskolealder, bemerker K.I. Chukovsky, barnet er veldig følsomt for lydsiden Språk. Det er nok for ham å høre en viss lydkombinasjon, da den umiddelbart identifiseres med tingen og fungerer som en drivkraft for å lage et bilde. "Hva er Bardadym?" – spør de fire år gamle Valya. Han svarer umiddelbart uten å nøle: "Skremmende, stor, sånn." Og han peker i taket. Et karakteristisk trekk ved en førskolebarn er den økende friheten til fantasi. I løpet av utviklingen blir det en relativt selvstendig mental aktivitet.
De første stadiene av dannelsen av et barns personlighet. Førskolealder er den innledende fasen av personlighetsdannelse. Barn utvikler slike personlige formasjoner som underordning av motiver, assimilering av moralske normer og dannelse av vilkårlig atferd. Underordningen av motiver er at barnas aktiviteter og atferd begynner å bli utført på grunnlag

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

nye motivsystemer, blant annet motiver av sosialt innhold, som underordner andre motiver, blir stadig viktigere. Studiet av motivene til førskolebarn gjorde det mulig å etablere to blant dem: store grupper: personlig og sosialt betydningsfull. Hos barn i grunnskolealder og videregående førskolealder er det personlige motiver som dominerer. De er tydeligst manifestert i kommunikasjon med voksne. Barnet streber etter å motta en følelsesmessig vurdering fra en voksen - godkjenning, ros, hengivenhet. Hans behov for evaluering er så stort at han ofte tillegger seg selv positive egenskaper. Så en skolegutt, en anstendig feiging, sa om seg selv: «Jeg dro inn i jungelen for å jakte, jeg ser en tiger. Jeg - en gang - fanget ham og sendte ham til dyrehagen. Er jeg virkelig modig? Personlige motiver kommer til uttrykk i ulike typer aktiviteter. For eksempel, i lekeaktiviteter, prøver et barn å forsyne seg med leker og spillegenskaper, uten å analysere selve spillprosessen på forhånd og uten å finne ut om han vil trenge disse gjenstandene i løpet av spillet. Gradvis, i prosessen med felles aktiviteter for førskolebarn, utvikler barnet sosialt betydningsfulle motiver, uttrykt i form av ønsker om å gjøre noe for andre mennesker.
I førskolealder begynner barn å bli veiledet i sin oppførsel av moralske standarder. Et barns kjennskap til moralske normer og forståelse av deres verdi dannes i kommunikasjon med voksne, som vurderer motsatte handlinger (å fortelle sannheten er bra, å lure er dårlig) og stiller krav (man må fortelle sannheten). Fra ca 4 år vet barn allerede at de skal fortelle sannheten og at det er dårlig å lyve. Men kunnskapen som er tilgjengelig for nesten alle barn i denne alderen, sikrer ikke i seg selv etterlevelse av moralske standarder. I studiene til E.V. Subbotsky de ble fortalt en historie der helten kunne få godteri eller et leketøy ved å fortelle en løgn, og ville bli fratatt denne muligheten hvis han fortalte sannheten. Samtaler om denne historien viste at fra 4-årsalderen trodde alle barn at, uavhengig av ønsket om å motta godteri eller et leketøy, måtte de fortelle sannheten, og de forsikret at de ville gjøre nettopp det. Til tross for denne korrekte kunnskapen, jukset de fleste som deltok i forsøkene for å få godteriet.
I studier (S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina) ble det funnet at barn, selv om de kjenner reglene, ofte bryter med atferdsnormer hvis overholdelse av reglene motsier deres ønsker. Så, til gutta som hevdet at de deler leker

93
ikke like ille, det var ment å fordele dem mellom seg selv og to barn til. Resultatene viste at de fleste av dem tok flere leker. I distribusjonsøyeblikket ser det ut til at de "glemmer" normen.
Eksperimentene gjorde det mulig å isolere betingelsene for dannelsen av moralsk atferd:
Det er ikke enkelthandlinger som vurderes, men barnet som helhet som person;
denne vurderingen gjøres av babyen selv;
egenvurdering utføres ved samtidig sammenligning med to polare standarder (Pinocchio og Karabas eller Snøhvit og den onde stemoren), som barna bør ha en motsatt holdning til.
Barnets assimilering av normer og regler og evnen til å korrelere hans handlinger med disse normene fører gradvis til dannelsen av de første tilbøyelighetene til frivillig oppførsel, dvs. slik atferd, som er preget av stabilitet, ikke-situasjonalisme og korrespondanse av ytre handlinger til den interne posisjonen. Prosessen med dannelse av frivillig atferd, som begynte i middels førskolealder, fortsetter i eldre alder. I denne alderen kjenner barnet tilstrekkelig til evnene sine, han setter seg selv mål for handling og finner midlene for å oppnå dem. Han har muligheten til å planlegge sine handlinger og utføre deres analyse og selvkontroll. D.B. Elkonin understreker at i førskolealder går et barn gjennom en enorm utviklingsvei - fra å skille seg fra en voksen ("jeg selv") til å oppdage hans indre liv, selvbevissthet. Samtidig er karakteren av motivene som oppmuntrer den enkelte til å tilfredsstille behov for kommunikasjon, aktivitet etc. av avgjørende betydning. en viss form oppførsel.

§ 3. Psykologiske spørsmål om et barns skoleberedskap
Seksåringer inntar en spesiell plass i førskolebarndommen. Denne funksjonen er først og fremst assosiert med problemet med å lære barn fra 6 år. Alle psykologer som jobber med seks år gamle barn kommer til samme konklusjon: en seks år gammel førsteklassing forblir et førskolebarn med tanke på hans mentale utviklingsnivå. Dette er likevel ikke det første året i vår

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

land, siden midten av 80-tallet går mange barn på skolen og er inkludert i systematiske pedagogiske aktiviteter ikke fra 7, men fra 6 år. I denne forbindelse er det fortsatt mange saker som krever spesiell diskusjon. Hva er de spesifikke trekk ved den mentale utviklingen til seksåringer i skoleforhold? Er skolegang nyttig fra 6-årsalderen og hvordan skal det være? Kan alle barn studere fra de er 6 år? Og mange andre grunnleggende spørsmål om dette spørsmålet.
På slutten av 1900-tallet ble det publisert ganske mye interessant og nyttig psykologisk, pedagogisk, metodologisk litteratur, der materialer ble presentert og oppsummert. grunnundersøkelser forskere, inkludert analysen av den praktiske pedagogiske erfaringen til skolelærere som underviser barn fra seks år. La oss nevne noen av dem: Amo-nashvili Sh.A. Gå på skolen fra du er seks år. M., 1986; Babaeva T.I. Bedre forberedelse av barn til skolen i barnehage. L., 1990; Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Til læreren om psykologien til seks år gamle barn. M., 1988; Kulagina I.Yu. Utviklingspsykologi (Barns utvikling fra fødsel til 17 år). M., 1996; Obukhova L.F. Barnepsykologi: teorier, fakta, problemer. M., 1995; Ovcharova R.V. Oppslagsverk skolepsykolog. M., 1996; Egenskaper ved mental utvikling av 6-7 år gamle barn / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988, etc. Basert på leserens spesifikke oppgaver og de reelle mulighetene, kan enhver av de ovennevnte primærkildene være svært nyttige.
La oss ta hensyn til følgende viktige punkt. Barn på seks år, på grunn av deres spesifikke egenskaper i personlig, intellektuell, anatomisk og fysiologisk utvikling, kan ikke utvikle seg fullt ut under forholdene til et rigid, formalisert skolesystem. Pedagogiske aktiviteter krever spesielle forhold, nemlig: «førskole»-modus, spillundervisningsmetoder osv. Spørsmålet om opptak (eller ikke-opptak) av et 6 år gammelt barn bør avgjøres individuelt, basert på hans psykologiske beredskap for systematisk læring på skolen - et tilstrekkelig høyt utviklingsnivå av de motiverende, intellektuelle sfærene og sfæren til vilje. Hvis noen komponent henger etter i utviklingen, vil dette tilsvarende påvirke andre aspekter av psyken (de kan også henge etter).
Det er barnets psykologiske beredskap for skolegang som vil avgjøre mulighetene for overgangen fra førskole til ungdomsbarndom.

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole 95
mu skolealder. Når vi snakker om beredskap for skolegang, understreker psykologer dens komplekse natur. La oss vurdere spørsmålene om et barns psykologiske beredskap for skolegang mer detaljert.
Anatomiske og fysiologiske egenskaper. Et barns beredskap til å studere på skolen bestemmes først og fremst av hans anatomiske, fysiologiske og mentale utvikling, betydelige anatomiske og fysiologiske omstruktureringer av kroppen, noe som sikrer hans involvering i pedagogiske aktiviteter og dannelsen av en rekke personlighetsegenskaper. I denne alderen oppstår kvalitative og strukturelle endringer i barnets hjerne. Den øker i gjennomsnitt til 1 kg 350 g. Hjernehalvdelene, først og fremst frontallappene, knyttet til aktiviteten til det andre signalsystemet, utvikler seg spesielt sterkt. Det er også endringer i hovedforløpet nervøse prosesser- eksitasjon og hemming: muligheten for hemmende reaksjoner øker. Dette utgjør en fysiologisk forutsetning for dannelsen av en rekke frivillige egenskaper hos en førskolebarn: Evnen til å adlyde krav, vise uavhengighet, begrense impulsive handlinger og bevisst avstå fra uønskede handlinger øker. Større balanse og mobilitet av nervøse prosesser hjelper barnet med å gjenoppbygge sin oppførsel i samsvar med endrede forhold, med de økte kravene fra eldre, noe som er viktig for den nye fasen av livet hans - å gå inn på skolen. Det er imidlertid nødvendig å ta hensyn til svake sider i anatomi og fysiologi av førskolebarn. En rekke studier noterer den raske uttømmingen av energireserver i nervevev. Enhver overanstrengelse er farlig for barnet, noe som forplikter lærere og foreldre til å sikre streng overholdelse av dets regime.
Muskel- og skjelettsystemet til barn under 10 år er preget av relativt høy fleksibilitet, noe som forklares av tilstedeværelsen av en betydelig mengde bruskvev i beinene og økt celleelastisitet. Derfor er det i barneskolealder tilfeller av krumning av ryggraden som følge av feil plassering. Dette påvirker veksten og dannelsen av brystet negativt, reduserer den vitale kapasiteten til lungene, noe som hindrer utviklingen av kroppen som helhet. Overbruk av øvelser i skrift eller andre aktiviteter som involverer hånden fører til krumning av beinene. I førskolealder er det også en langsom utvikling av små muskler, så handlinger som krever presisjon er forbeholdt yngre skolebarn.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

utgjøre en vanskelighet. Slike anatomiske og fysiologiske egenskaper ved barn som kommer inn på skolen krever lærerens nøye oppmerksomhet.
Personlig beredskap er veldig viktig, som først og fremst involverer dannelsen av motivasjonsbehovssfæren til barnets personlighet.
Den viktigste betingelsen vellykket læring på skolen - tilstedeværelsen av passende motiver for læring, behandle det som essensielt, viktig årsak, ønsket om å tilegne seg kunnskap og interesse for visse akademiske emner. Forutsetningen for fremveksten av disse motivene er på den ene siden ønsket om å komme inn på skolen, som dannes mot slutten av førskolebarndommen, for å skaffe seg en ærefull stilling som elev i barnets øyne, og på den andre. hånd, utvikling av nysgjerrighet og mental aktivitet, avslørt i en stor interesse for miljøet og ønsket om å lære nye ting. Praksis og spesielt utførte psykologiske studier har vist at ønsket om å lære vanligvis dukker opp hos førskolebarn i en alder av 5-6 år. Og sammen med dette endrer aktiviteten i barnehagen seg. Lek har en enorm innvirkning på dannelsen av førskolebarnets motivasjonsbehovssfære i denne retningen. Fra middels førskolealder liker barnet å leke på skolen. Analyse av disse spillene viser at innholdet deres endres med alderen. Ved 4-5 år tar barn hensyn til ytre øyeblikk knyttet til studiene deres - klokken, fordypningen, kofferten, etc. Ved 6-7 år blir skolespillet fullt pedagogisk innhold. Den sentrale plassen i den er okkupert av en leksjon der de fullfører pedagogiske oppgaver - skriver brev, løser eksempler, etc. I prosessen med denne aktiviteten og samtaler med foreldre og lærere utvikler barn en positiv holdning til skolen. De ønsker å lære. Eldre førskolebarn utvikler motiver som kommer til uttrykk i ønsket om å ta en ny stilling som skolebarn. Disse motivene kan være personlige ("Jeg vil studere så jeg kan kjøpe mange bøker"), så vel som sosialt viktige, blant annet er det smale motiver adressert til ens familie ("Jeg skal kurere bestemoren min", "Jeg vil hjelpe min mor"), og bredere motiver ( "Jeg skal studere og bli lege slik at alle mennesker i landet vårt kan bli friske").
Barn blir mindre og mindre interessert i aktiviteter førskoletype, men rollen til skolelignende aktiviteter øker, og ansvaret for det som er tildelt øker. Og selv om barn som begynner på skolen fortsatt er veldig tiltrukket av skolens ytre egenskaper,

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole 97
livet - et nytt miljø, en ny stilling, merker, form osv. - likevel er det viktigste for dem læring som en meningsfull aktivitet som innebærer et ønske om å lære nye ting, en kognitiv interesse utvikler seg, som ved 6-årsalderen blir mer vedvarende og fungerer som et av hovedmotivene for et barns aktivitet, assosiert ikke bare med underholdning, men også med intellektuell aktivitet. Alt dette bestemmer holdningen til undervisning som en alvorlig samfunnsmessig betydningsfull aktivitet. Og selve det å gå inn på skolen fungerer hovedsakelig som en betingelse for å realisere dette ønsket. Her manifesteres to hovedbehov til barnet - kognitiv, som får størst tilfredsstillelse i læringsprosessen, og sosial, uttrykt i ønsket om å innta en viss "posisjon" til studenten. Personlig skoleberedskap bestemmes også av førskolebarnets vurdering av hans evner. På spørsmålet: "Hva kan du gjøre?" - barn først og fremst navngi ferdigheter som er relatert til deres fremtidige pedagogiske aktiviteter. De forbereder seg seriøst til skolen og vil at kameratene skal være klare for det.
Suksessen til skolegang avhenger av i hvilken grad førskolebarnet utvikler frivillig atferd, som først og fremst kommer til uttrykk i hans organisasjon. Dette manifesteres i evnen til å planlegge ens handlinger, utføre dem i en viss sekvens og korrelere dem med tiden. Allerede i førskolealder står barnet overfor behovet for å overvinne nye vanskeligheter og underordne sine handlinger det fastsatte målet. Dette fører til det faktum at han begynner å bevisst kontrollere seg selv, styre sine indre og ytre handlinger, sine kognitive prosesser og atferd generelt. Allerede 3-4 år gammel lærer babyen aktivt å kontrollere handlingene sine. Å følge visse mønstre når man organiserer sin egen atferd skjer imidlertid ubevisst. Ved 4-5 års alder noteres frivillig kontroll over ens handlinger. Et barns tilegnelse av stabile former for atferd forutsetter tilstedeværelsen av ferdigheter i bruk av spesifikke ytre midler. For eksempel, for å lære å utføre egenomsorgsaktiviteter (vaske, re opp sengen, kle på seg), bruker skolebarn villig som et hjelpemiddel et sett med bilder som viser de nødvendige handlingene i en bestemt rekkefølge. Etter å ha fullført en eller annen av dem, dekker de det tilsvarende bildet med et lokk. applikasjon
4. Rekkefølge . № 577.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

Et slikt verktøy viser at behovet for å fokusere på tegningen raskt forsvinner, og evnen til å utføre handlinger riktig forblir som en stabil form for oppførsel. I tillegg gjør dette det mulig å utøve selvkontroll i prosessen med å utføre de nødvendige handlingene (utførte en handling - lukket det tilsvarende bildet med et lokk). Prosessen med dannelse av indirekte atferd som har begynt på denne måten fortsetter i eldre førskolealder. Modellene som barnet fokuserer på blir mer og mer generaliserte og abstrakte. Atferd får en personlig, internt bestemt karakter. Når de begynner på skolen, skjer det således betydelige endringer i frivillig sfære: barnet er i stand til å ta en beslutning, skissere en handlingsplan, vise en viss innsats for å overvinne hindringer og evaluere resultatene av handlingene hans. Den frivillige naturen til bevegelser øker betydelig, noe som manifesterer seg både i bevisst utførelse av en oppgave og i evnen til å overvinne et umiddelbar ønske, å gi opp en favorittaktivitet for å fullføre et nødvendig oppdrag.
Spesielt utførte studier (V.K. Kotyrlo og andre) viste at i en alder av 6-7 år barnets ønske om å overvinne vanskeligheter, ønsket om å ikke gi etter for dem, men å løse dem, og ikke å gi opp det tiltenkte målet, øker betydelig. Evnen til å styre ens atferd bestemmes i stor grad av utviklingen av disiplin, organisasjon og andre viljesterke egenskaper, som når de kommer inn på skolen vil nå et ganske høyt utviklingsnivå. Oppfatningen av viljemessige kvaliteter tilrettelegges av en fast etablert daglig rutine, hvis overholdelse danner en følelse av tid. For å gjøre dette må barn lære å korrelere utførelsen av handlingene sine med bestemte tidsperioder: kle på seg på 3 minutter, re opp sengen på 5 minutter, etc. Den mest tilgjengelige måten for en førskolebarn å mestre tidsorientering er et timeglass. Valg av eksterne midler egnet for de utviklede formene for atferd og undervisning i bruk av dem er en viktig oppgave for opplæring i førskolealder. Moralsk beredskap for skoleundervisning forutsetter først og fremst utviklingen av slike personlighetsegenskaper som hjelper barnet til å studere med suksess, administrere sin oppførsel, underordne den til etablerte normer og regler. Forskning fra huspsykologer har vist at barn ganske merkbart har uttrykt krav om en viss stilling i barndommen.

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole 99
sk laget. Det følelsesmessige velværet til en førskolebarn avhenger i stor grad av hvorvidt han er fornøyd med plassen han inntar i en gruppe jevnaldrende, og hvordan forholdet hans til voksne utvikler seg. Tilfredshet med ens posisjon bidrar til dannelsen hos barn av respekt for eldste, vennlige følelser og evnen til å ta hensyn til andres interesser og ønsker. Ved misnøye kan det oppstå konfliktforhold.
G.G. Kravtsov og E.E. Kravtsova vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og fremhever indikatorer på psykologisk beredskap for skole relatert til utvikling forskjellige typer barnets forhold til omverdenen: forhold til en voksen, forhold til en jevnaldrende, forhold til seg selv. I kommunikasjonssfæren mellom et barn og en voksen er de viktigste endringene som kjennetegner begynnelsen av beredskap for skolelæring utviklingen av frivillighet. De spesifikke egenskapene til denne typen kommunikasjon er underordningen av barnets oppførsel og handlinger til visse normer og regler, avhengighet ikke av den nåværende situasjonen, men på alt innholdet som setter dens kontekst, forståelse av den voksnes posisjon og den konvensjonelle betydningen av spørsmålene hans.
Det viktigste aspektet som bestemmer et barns beredskap for skolen er nivået på hans mentale utvikling. I russisk psykologi er det generelt akseptert at utviklingen av intelligens ikke skjer spontant, men i læringsprosessen og avhenger først og fremst av innholdet i kunnskap og metoder for å operere med det. Forskning utført av innenlandske forskere (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.V. Davydov, N.N. Poddyakov, etc.) gjorde det mulig å fastslå at grunnlaget for den mentale utviklingen til førskolebarn er deres assimilering av ulike typer kognitive orienterende handlinger, med de viktigste rolle gitt til perseptuelle og mentale operasjoner. Det er uttalt at intellektuell beredskap for læring i skolen også forutsetter mestring av den spesifikke strukturen i pedagogisk virksomhet. Forskning indikerer store kognitive reserver og mentale utviklingsevner hos førskolebarn. Det har blitt fastslått at med en viss organisering av opplæringen kan de mestre komplekst teoretisk materiale, og dermed endre tradisjonelle ideer om deres aldersegenskaper.
4*

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

N.N. Poddyakov påpeker at det sentrale punktet i dannelsen av pedagogisk aktivitet i eldre førskolealder er reorienteringen av barnets bevissthet med endelig resultat om utførelsesmetoder, som involverer bevissthet om ens handlinger, utvikling av vilje og selvkontroll. Det viste seg at et 6-7 år gammelt barn kan forstå de generelle sammenhengene til prosessene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap. Dog et ganske høyt nivå kognitiv aktivitet førskolebarn oppnår bare hvis utdanning i denne perioden er rettet mot aktiv utvikling av tankeprosesser og er utviklingsmessig, fokusert på "sonen for proksimal utvikling" (L.S. Vygotsky).
En grunnskolelærer bør ta hensyn til posisjonen fremsatt av huspsykologer om hovedrollen praktiske aktiviteter i utviklingen av barn, ca viktig rolle visuelt-effektiv og visuelt-figurativ tenkning – spesifikt førskoleformer tenker. Barnet må være forberedt på å lede aktiviteter - pedagogiske aktiviteter i grunnskolealder, som krever dannelse av passende ferdigheter og sikrer et "høyt nivå av læringsevne" dets karakteristiske trekk er evnen til å identifisere en pedagogisk oppgave og gjøre den til en selvstendig mål for aktivitet, for å mestre ferdighetene til selvkontroll og selvtillit.
Begrepet «beredskap for skolegang» omfatter således også dannelsen av de grunnleggende forutsetningene og grunnlaget for pedagogisk virksomhet.
Funksjoner av barnet som vises i de første månedene av utdanning. Det skal bemerkes at selv barn som er forberedt på skolen i den første skolemåneden kan vise nye, noen ganger uventede egenskaper. Som observasjoner viser, forårsaker kompleksiteten til pedagogiske aktiviteter og uvanlige opplevelser ofte en hemmende reaksjon hos aktive og opphissede barn, og tvert imot gjør de rolige og balanserte opphisset. Dette skjer som følge av en endring i levekår og aktiviteter, som ifølge A.A. Lublinskaya, uttrykkes som følger:
Innholdet i barnas liv er i endring. I barnehagen var hele dagen fylt med spennende og interessante aktiviteter. Selv om de ble gjennomført trenings økt, men selv i den eldre gruppen tok de opp bare en svært liten del av tiden. Førskolebarn tegnet mye, skulpturerte, lekte, gikk, valgte fritt spillet og vennene de likte best. Innholdet i skolen

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole1 01
livet, spesielt i første halvdel av året, er veldig monotont. Elevene må forberede seg til leksjoner hver dag, prestere Skoleregler, overvåke rensligheten til notatbøker og lærebøker, og tilgjengeligheten av skrivemateriell.

Forholdet til læreren utvikler seg på en helt ny måte. For et barn i barnehagen var læreren den nærmeste personen etter moren, hennes "stedfortreder" gjennom hele dagen. Det er tydelig at forholdet til henne var mer fri, fokusert og intimt enn til læreren. Det tar tid før et forretningsmessig og tillitsfullt forhold etableres mellom eleven og læreren.
Stillingen til barnet selv endres veldig kraftig. I barnehagen i forberedende gruppe barna var eldre, hadde mange oppgaver og hjalp ofte voksne, og derfor følte de seg store. De eldre førskolebarna fikk tillit, og de utførte tildelte oppgaver med stolthet og pliktfølelse. Vel på skolen viste barna seg å være de minste og mistet stillingene i barnehagen. Det er vanskeligere for dem å tilpasse seg nye forhold.

På dette stadiet er elevenes oppmerksomhet smal og ustabil. Barnet er helt fokusert på det læreren gjør og merker ingenting rundt seg. Samtidig som han blir revet med av oppgaven, kan han noen ganger bevege seg bort fra det fastsatte målet og gjøre hva han vil. Ethvert tilfeldig ønske eller fremmede irritasjonsmomenter distraherer ham raskt. For eksempel, når en førsteklassing ser en vakker blyant, kan han reise seg, gå rundt i klasserommet og plukke den opp.
Barn i denne perioden, i stedet for å tenke selvstendig, er raskt suggestible og viser seg ikke egen aktivitet. Deres generelle begrensning blir også observert i kommunikasjon med en gruppe jevnaldrende. Dette forklares med at de i et nytt miljø ikke kan bruke den eksisterende kunnskapen og kommunikasjonserfaringen akkumulert før skolen. I leksjoner og pauser når de ut til læreren eller foretrekker å sitte ved pultene sine, uten å vise initiativ i spill og kommunikasjon. De oppførte funksjonene finnes ikke i like stor grad hos alle barn. Dette avhenger av individuelle egenskaper, spesielt av typen høyere nervøs aktivitet. Dermed blir barn av en sterk, balansert, aktiv type raskere vant til skolemiljøet. Læreren trenger å kjenne alle disse egenskapene til førsteklassinger for å kunne etablere relasjoner med hver av dem og med hele teamet.

102 KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom
Uansett tidspunkt for skolestart (fra 6-8 år), går et barn på et tidspunkt i livet gjennom en krise. Som enhver krise er ikke krisen på 7 år strengt forbundet med en objektiv endring i situasjonen. Det som er viktig her er hvordan barnet opplever relasjonssystemet det er inkludert i. Oppfatningen av ens plass i relasjonssystemet endres, noe som betyr at den sosiale utviklingssituasjonen endres, og man befinner seg på grensen (på terskelen) til en ny tidsperiode. La oss huske at krisen på 3 år var assosiert med bevissthet om seg selv som et aktivt subjekt i gjenstandsverdenen. Ved å uttale det klassiske "jeg selv", streber barnet etter å handle i denne verden og forandre den. Krisen på 7 år er fødselen til barnets sosiale "jeg". Det skjer en restrukturering av den emosjonelle og motivasjonssfæren. På slutten av førskolebarndommen blir han klar over sine erfaringer, noe som fører til dannelsen av stabile affektive komplekser. Lille skolegutt spiller og vil spille i ganske lang tid, men spillet slutter å være hovedinnholdet i livet hans. Alt relatert til spillet blir mindre viktig for ham. Og tvert imot, alt som er relatert til pedagogiske aktiviteter (for eksempel karakterer) viser seg å være verdifullt og viktig (igjen har vi å gjøre med en omvurdering av verdier). Barnet oppdager betydningen av en ny sosial posisjon- stillingen til studenten, en stilling som er knyttet til det pedagogiske arbeidet utført av voksne, som er høyt verdsatt.
Ifølge T.V. Ermolova, S. Yu Meshcheryakov og N.I. Gano-Shenko1 hovedinnholdet i barns utvikling i førskolealder og på krisestadiet på 7 år inkluderer:

De viktigste endringene i et barns personlighet fra midten av førskolealder er gruppert i sfæren av sosiale relasjoner, og hovedårsaken til dette er utvidelsen sosiale forbindelser barn med verden, berikende opplevelsen av hans kommunikasjon med nære voksne gjennom kontakter med jevnaldrende og fremmede.
Den sosiale sfæren av et barns liv blir gjenstand for hans målrettede erkjennelse. Dette konfronterer ham med behovet for adekvat å reflektere denne sfæren, orienteringen i den, og gir liv til denne typen aktivitet der barnet kan realisere sin sosiale essens.

"Cm.: Ermolova T.V., Meshcheryakov S.Yu., Ganoshenko N.I. Egendommer personlig utvikling førskolebarn i førkrisefasen og på krisestadiet på 7 år // Questions of psychology, 1994. Nr. 5.

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole 103

Objektiv aktivitet mister sin spesielle betydning for barnet og slutter å være den sfæren det søkte å etablere seg i. Barnet begynner å evaluere seg selv, ikke så mye fra synspunktet om suksess i en bestemt oppgave, men fra synspunktet hans autoritet blant andre i forbindelse med denne eller den prestasjonen.
Mekanismen som sikrer denne typen vektskifte i barnets holdning til seg selv og sine handlinger, er en endring i formen for kommunikasjon med andre. Mot slutten av førskolealderen tar barns kommunikasjon med voksne en ekstrasituasjonell og personlig form, maksimalt tilpasset prosessen med at barnet lærer om seg selv i en ny sosial kvalitet. Vurderingene og meningene til mennesker rundt ham, ikke angående hans aktiviteter, men seg selv som individ, orienterer førskolebarnet til å oppfatte og vurdere andre i samme kapasitet. De perifere områdene av selvbildet hans er "fylt" med nye ideer om seg selv, projisert til ham fra utsiden av kommunikasjonspartnere. Nærmere 7-årsalderen skifter de til kjernen av selvbildet, begynner å oppleves av barnet som subjektivt betydningsfulle, danner grunnlaget for dets selvinnstilling og sikrer dets selvregulering i sosiale kontakter.
En endring i innholdet i kjernefysiske og perifere områder av selvbilde kan betraktes som det faktiske øyeblikket av vendepunkt, krise i løpet av barnets personlige utvikling. Denne endringen kan ikke utføres som en handling av introspeksjon, selvanalyse, men fortsetter med støtte fra en bestemt aktivitet der barnet projiserer sitt "jeg" inn i og hvor dette "jeget" kan fungere som et objekt for evaluering av andre mennesker. Etter å ha blitt internalisert av barnet, begynner disse vurderingene å fungere som kriterier for hans egen selvfølelse. Denne typen aktivitet på slutten av førskolealder blir tilsynelatende den sosiale atferden til barn i sin rolleform.
Å kjenne seg selv i en sosial kapasitet under gjennomføringen rolleadferd er den mest dekkende. Det er i rollen det sosiale målet objektiviseres, og å påta seg rollen betyr at barnet søker om en bestemt posisjon i samfunnet, som alltid er inneholdt i redusert form i rollen som et spesielt mål.
I en alder av syv år blir den sosiale aktivitetssfæren ikke bare kilden til barnets holdning til seg selv, men også tilstanden som gir motivasjon for hans læring i begynnelsen av skolen.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

nytt liv: barnet lærer av hensyn til anerkjennelse og godkjenning av betydningsfulle andre. Opplevelsen av ens egen akademiske suksess som en korrespondanse til den sosiale statusen som barnet streber etter er tilsynelatende hovedindikatoren på at han har blitt et "subjekt" for sosiale relasjoner.
I kriseperioden på 7 år blir det klart at L.S. Vygotsky kalte det en generalisering av opplevelser. En kjede av feil eller suksesser (i skolen, i relasjonssystemet), som oppleves av barnet på omtrent samme måte hver gang, fører uunngåelig til dannelsen av et stabilt affektivt kompleks - følelser av mindreverdighet, ydmykelse, fornærmet stolthet eller følelser egen betydning, kompetanse, eksklusivitet. Takket være generaliseringen av opplevelser i en alder av 7, dukker det opp en følelseslogikk: opplevelser får ny mening, forbindelser etableres mellom dem, en reell mulighet for en kamp av opplevelser dukker opp. Denne komplikasjonen av den emosjonelle og motiverende sfæren fører til fremveksten av barnets indre liv. Ytre hendelser brytes på en unik måte i bevisstheten til et 7 år gammelt barneskolebarn utvikler seg avhengig av logikken i barnets følelser, nivået av ambisjoner, forventninger, etc. For eksempel er merket "fire" en kilde til glede for en person, og skuffelse og harme for en annen; den ene oppfatter det som suksess, den andre som fiasko. Det indre livet til et 7 år gammelt barn påvirker på sin side hans oppførsel og det ytre omrisset av hendelser. Et vesentlig aspekt av et barns indre liv blir semantisk orientering i dets egne handlinger. Barnet begynner å skjule sine erfaringer og nøling og prøver å ikke vise andre at det har det dårlig. Han er kanskje ikke lenger den samme utad som han er «indre» (og dette til tross for at åpenhet og lysten til å kaste ut følelsene sine på barn og nære voksne osv. i hele grunnskolealderen. stort sett bevart).
En ren krisemanifestasjon av differensieringen av det ytre og indre livet til yngre skolebarn blir vanligvis krumspring, manerer og kunstig oppførselsspenning. Disse ytre trekkene, samt tendensen i barndommen til innfall, affektive reaksjoner og konflikter, begynner å forsvinne når barnet kommer ut av krisen og går inn i en ny tid.

§ 3. PsykologiskspørsmålberedskapbabyTilopplæringVskole 105
Litteratur

Belkina V.N. Psykologi av tidlig og førskolebarndom: Proc. godtgjørelse. Yaroslavl, 1998.
Bezrukikh M.M., Efimova SP. Barnet går på skolen. M., 1998.
Bauer T. Mental utvikling av babyen. M., 1995.
Wenger L.A. etc. Pleie et barns sansekultur fra fødsel til 6 år. M., 1988.
Wenger L.A., MukhinaB. C. Psykologi: Lærebok. godtgjørelse for undervisende lærere. spesialpedagogisk skole nr. 2002 «Førskoleopplæring» og nr. 2010 «Utdanning i førskoleinstitusjoner" M., 1988.
Volkov B.S., Volkova N.V. Barnepsykologi. Mental utvikling av et barn før skolestart. M., 2000.
Utviklingspsykologi: barndom, oppvekst, oppvekst. Leser / Comp. og red. B.C. Mukhina, A.A. Khvostov. M., 1999.
Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen. M., 2000.
Donaldson M. Mental aktivitet hos barn / Overs. fra engelsk M., 1985.

Førskolebarn. Utviklingspsykologi i litterære fag: Lærebok. godtgjørelse / Komp. J1.A. Regush, O.B. Dolginova, E.V. Krasnaya, A.V. Orlova. St. Petersburg, 2001.
Dagbok over barns utvikling fra fødsel til tre år / A.M. Kazmin, L.V. Kazmina. M., 2001.
Barndomsautisme. Leser / Comp. L.M. Shipitsyna. S P b. , 2001.
Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Fra livet til mennesker i førskolealder. Barn i en verden i endring. St. Petersburg, 2001.
Zaporozhets A.V. Utvalgte psykologiske verk: I 2 bind M., 1986.
Konstantinova I. Hvordan forstå en baby. Rostov n/d, 2000.
Lashley D. Arbeide med små barn, oppmuntre deres utvikling og løse problemer / Per. fra engelsk M., 1991.
Lisina M.I. Opprinnelse av kommunikasjonsformer hos barn // Alder og pedagogisk psykologi / Komp. og kommentere. O. Shuare Marta. M., 1992. S. 210-229.
Menchinskaya N.A. Mental utvikling av et barn fra fødsel til 10 år: Dagbok over en datters utvikling. M., 1996.
Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Leke med regler i førskolealder. Jekaterinburg, 1999.
Montessori materiale. Skole for barn / Per. med ham. M. Butorina; Ed. E. Hiltunen. M., 1992. Del 1.
MukhinaB. C. Barnepsykologi: Lærebok. M., 1999.
MukhinaB. C. Twins: A Life Diary of Twins from Birth to Age 7. M., 1997.
MukhinaB. C. Spillets psykologi: lærebok. godtgjørelse. M., 2000.
Nepomnyashchaya N.I. Personlighetsutvikling hos et 6-7 år gammelt barn. M., 1992.

Obukhova L.F., Shagraeva O.A. Familie og barn: psykologisk aspekt barneutvikling. M., 1999.
Osorina M.V. Barnas hemmelige verden i de voksnes verden. St. Petersburg, 2000.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

Essays om utviklingen av barn uten foreldreomsorg / I.V. Dubrovina, E.A. Minkov, M.K. Bardyshevskaya; Ed. M.N. Lazutova. M., 1995.
Poddyakov N.N. Kreativitet og selvutvikling av førskolebarn: konseptuelt aspekt. Volgograd, 1994.
Psykologi av aldersrelaterte kriser: Leser / Comp. K.V. Sel-chenok. M.; Minsk, 2001.
Psykologi til en førskolebarn: Lærebok. godtgjørelse / Komp. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina, M.Yu. Dvoeglazova. M.; Voronezh, 2000.
Psykologi til en førskolebarn: Leser / Comp. G.A. Uruntaeva. M., 1998.
Pukhova T.I. Seks dukker. Psykologisk analyse av regissørens spill med "familie" blant førskolebarn. M.; Obninsk, 2000.
Rean A.A., Kostromina S.N. Hvordan forberede barnet ditt til skolen. St. Petersburg, 1998.
Savenkov A. I. Begavede barn i barnehage og skole: Proc. godtgjørelse. M., 2000.
Smirnova E.O. Funksjoner ved kommunikasjon med førskolebarn: Proc. godtgjørelse. M., 2000.
Smirnova E.O. Psykologien til barnet. M., 1997.
Spock B. Barn og omsorg for ham / Overs. fra engelsk M., 1991.
Uruntaeva G.A. Førskolepsykologi: Lærebok. godtgjørelse. M., 2001.
Filippova G.G. Psykologi av morskap og tidlig ontogenese: lærebok. godtgjørelse. M., 1999.
Khukhlaeva O.V. Små spill for stor lykke: hvordan spare psykologisk helse førskolebarn. M., 2001.
Seks år gamle barn: problemer og forskning. Interuniversitet. Lør. vitenskapelig tr. N. Novgorod, 1998.
Spitz R.A. Psykoanalyse av tidlig barndom. M.; St. Petersburg, 2001.
Elkonin D.B. Spillets psykologi. M., 1999.

OPPGAVEPLAN FOR UAVHENGIG ARBEID
1. Gjennomfør en egenvurdering ved å bruke en metode du kjenner til
hvilken prosedyre (kapittel 1, oppgaveplan, paragraf 1) for å mestre systemet
følgende konsepter.
Førskolebarndom, lek, revitaliseringskompleks, krise (aldersrelatert), spedbarnsalder, visuelt effektiv tenkning, nyfødthet, norm (moralsk), figurativ-skjematisk tenkning, orienteringsrefleks, atferd, objektiv aktivitet, tidlig barndom, rollespill, selvkontroll, selvinnsikt, selvfølelse, symbolikk, skolemodenhet.
2. Forbered deg basert på arbeidet
presentasjon for foreldre om innhold, former og utvikling
kommunikasjon i førskolebarndommen.

Plan- treningTiluavhengigarbeid

107

3. Ved å bruke monografien til D.B. Elkonin "Spillets psykologi",
så vel som andre arbeider, lage en detaljert
flytskjema, som vil gjenspeile den psykologiske essensen
essensen av spillet, dets rolle i psykologisk utvikling og dannelse
barnets personlighet.
4. Forbered en forelesning for studenter ved lærerhøgskoler om pro
problemer med å danne selvbevissthet, selvtillit, moral
ideer i førskolebarndommen. Som opprinnelig
For dette materialet kan monografien av V.V. Zenkov-
Skiy "Barndomspsykologi". Baser forelesningen på resultatene.
din egen eksperimentelle studie av selvbevissthet
lære et barn ifølge N.I. Nepomnyashchaya.
EKSPERIMENT
Mål: studie av selvinnsikt hos førskolebarn.
Framgang. Eksperimentet gjennomføres i form av en fri, avslappet samtale mellom en voksen og et barn, som hjelper barn med å utvikle en ganske tillitsfull holdning til eksperimentatoren. Før samtalen begynner, skapes en vennlig atmosfære, den voksne viser en positiv holdning til eventuelle svar fra barnet, og oppmuntrer det til å være oppriktig. Eksperimentatoren ber barnet begrunne hvert svar, forklare hva han forstår ved å bruke bestemte betegnelser. Dermed blir årsakene til barnas preferanser, vurderinger, vansker og arten av deres forhold til andre klarlagt. Egenskaper ved selvbevissthet i hovedområdene i et barns liv identifiseres gjennom sammenligning med tilsvarende trekk ved barns oppførsel i virkelige situasjoner. Spørsmål er gruppert etter hovedområdene i barnets liv. Den første gruppen (A og B) består av problemstillinger knyttet til verdisfæren, den andre (C) - fra aktivitetssfæren, den tredje (D) - fra sfæren av mellommenneskelige relasjoner.
A. Bevissthet om dine preferanser når du svarer på generelle spørsmål:

Hva elsker du mest?
Hva er viktigst for deg?
Hva liker du best å gjøre?
Tror du du god gutt (pike)? Hvorfor?
Hva mener læreren?

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

Hva tenker andre barn? Hvorfor?
Svarene på spørsmål 4-6 og deres begrunnelser avslører innholdet som barnet legger inn i et så stadig brukt konsept som «bra». I tillegg, gjennom forskjeller i svar på slike spørsmål, stilt i en generell og mer spesifikk form, og deretter spurt i: a) direkte, åpen og b) skjult, indirekte form, trekkene i barnets vurdering av seg selv og andres ideer om en slik vurdering ble avslørt.
Ser du på deg selv som en smart gutt (jente)?
Svarene på dette spørsmålet og deres begrunnelser gjorde det mulig å avsløre
Hva forstår et 6 år gammelt barn med ordet "smart". For eksempel legger han inn typisk "førskole"-innhold (han lytter, kjemper ikke osv., eller studerer godt, gjør alt riktig, vet hvordan han skal lese osv.), dvs. et sett med kvaliteter som har betydning for skoleforberedelse eller skolestart.
B. Bevissthet om den foretrukne sfæren av livsaktivitet ("usikker historie")
For å skape motivasjon sier eksperimentatoren til barnet: «Du er allerede stor, du kan mye og du vet allerede hvordan du gjør mye. De ønsker å gi gruppen din til å gjøre forskjellige ting. Men for dette er det nødvendig: 1) å finne ut grundig for hvem du trenger å gjøre det, hva du skal gjøre, hva ting er, hva de skal være; 2) tenk på hva og hvordan du skal gjøre, hva som trengs for dette; 3) hvorfor alt dette må gjøres riktig; 4) Når du er ferdig, ta disse tingene til dem som de er laget for.»
Barnet må gjenta den voksnes historie. Allerede under repetisjon understreker han ufrivillig de viktigste øyeblikkene i situasjonen for seg selv, presentert i en ganske generell og ubestemt form. Når man gjengir en historie, kan barn ofte gå glipp av noe og legge til noe som ikke var der; La oss si at når relasjoner til andre er viktige, legger de til: "Ta ting til de du gjorde det til, og lytt til hva de sier, hvordan de roser dem," osv. I slike tilfeller gjentar eksperimentatoren sin historie til barnet begynner å gjengi den uten å gå glipp av noe. Etter det blir han spurt: "Hva vil du helst gjøre med dette?" Noen barn vil gjøre en ting, noen vil gjøre en annen, og noen vil gjøre alt. Ut fra svaret på et slikt spørsmål kan man bedømme hvilket aspekt ved en usikker situasjon som modellerer en mulig reell situasjon som er mest betydningsfull for barnet. Finn ut hvem du gjør det for og gi det tilbake - hvis forholdet er betydelig; gjør alt -

Plan- treningTiluavhengigarbeid

109

når aktiviteten eller "gjøringen" er betydelig; tenke - med betydningen av kunnskapssfæren, bevisstheten.
Når barnet svarer at han vil gjøre alt, varierer eksperimentatoren sin historie ved å liste opp hva barna fra den andre gruppen skal gjøre. Hvis svaret er at han vil gjøre alt annet, avhengig av hans begrunnelse for svaret, kan vi snakke om betydningen for barnet av alle livssfærer, universaliteten til hans verdi.
B. Bevissthet om ens aktiviteter Generelle spørsmål

Hva liker du best å gjøre? Hvorfor? Hva annet liker du å gjøre? Hvorfor? Etc.
Hva gjør du best?
Hva er det verste som skjer?

En samtale holdes om alle spørsmål, det blir funnet ut hvorfor barnet svarer akkurat på denne måten, noe som lar oss forstå særegenhetene ved bevissthet om hans aktivitet i slike generelle spørsmål.
Konkrete spørsmål
Deretter ber eksperimentatoren barnet fortelle alt barn gjør hjemme, i barnehagen og på skolen. Hjelper ham å huske forskjellige ting og aktiviteter. Etter dette spør den voksne hvilken av de ovennevnte han liker best (minst) og ber om å begrunne svaret sitt. Den voksne stiller også alternative spørsmål: "Hva liker du best - å rydde eller være på vakt, studere eller leke?" og så videre. Når det blir klart hvorfor et barn liker å gjøre en ting og ikke liker å gjøre en annen, trekker svarene hans oppmerksomheten mot hvordan han underbygger sin positive eller negativ holdning. For eksempel liker jeg å modellere fordi du kan gjøre det slik du vil; matematikk - fordi du må svare riktig; design - fordi jeg liker å gjøre ting med hendene mine, men i andre klasser må jeg tenke, det liker jeg ikke; Jeg liker ikke "Native Word" fordi jeg er flau over å komme med en historie foran alle gutta. Etter en slik samtale navngir eksperimentator hver av aktivitetene etter tur, og spør barnet om han liker disse aktivitetene. Og likevel ber han deg om å rettferdiggjøre hvorfor du liker eller ikke liker noe. Deretter blir barnet spurt om hvilke spill det liker best, hvorfor, og hvilke husarbeid det liker. Svarene hans dokumenterer stabiliteten til hans foretrukne

Basert på visse typer aktiviteter avsløres sekvensen av aktiviteter - fra de mest foretrukne til de minste, graden av bevissthet om preferanser og deres årsaker, hans bevissthet om evnene hans, vanskelighetene (dvs. bevisstheten om forholdet mellom det ideelle " jeg" og det virkelige "jeg"). Dataene innhentet i samtalen sammenlignes med funksjonene til reell aktivitet, identifisert gjennom observasjoner og analyse av barnets oppførsel i gruppen, egenskaper til lærere og foreldre, og i henhold til data fra spesielle eksperimenter (se vedlegg, avsnitt IV).

D. Bevissthet om seg selv og andre i relasjoner med andre
SpørsmålOpersonligkvaliteter:

Synes du at du er en snill gutt (jente)? Hvorfor?
Hva er en god person?
Hva har skjedd ond person?
Får du ros? WHO? For hva?
Hender det at du blir skjelt ut? WHO? Når? Hvorfor?
Hvem liker du best i gruppen?
Minst like?
Hvem angrer du mest på?
Hvis du så en gutt (jente) gråte, hva ville du gjort? Hvordan ville du følt deg?
Hvem er den snilleste i gruppen din?
Hvem er den slemmeste?
Er det en person du vil være som? (Hvis barnet forstår dette spørsmålet som en ekstern likhet, så forklarer den voksne hva han mener.)

Deretter stiller de spørsmål som: "Hva slags person er du?" "Hvorfor er det ikke det samme?" Etc.
Han må begrunne alle svarene sine. Samtidig blir det klart at han er klar over sine personlige egenskaper og holdning til seg selv, hva barnet forstår med ord som "godt" og "ondt" osv., hans preferanse for bestemte personer, sammenligning av seg selv med ham, tilstedeværelsen av et ideal, om den andre personen er forstått eller ikke, og hvis han blir forstått, hva viser seg å være viktig, hvilke personlige egenskaper, for eksempel å stå opp for en venn, er viktigere for ham enn faktum at den andre ikke spiller spøk.
Etter samtalen og svar på spørsmål, ber den voksne barnet om å forestille seg situasjoner som ligner på de som faktisk fant sted i eksperimentet med «Jeg er en annen»-relasjon. Minn ham på -

Plan- treningTiluavhengigarbeid

Han snakker om hvordan han hjalp ungen med å fjerne og vaske delene til "Konstruktøren". Så står det: «Hvis de spør deg, vil du hjelpe barna eller ...» Samtidig er ting listet opp i rekkefølge for å øke betydningen for barnet. Betydningsmessig kan, til tross for alle forskjeller, de foreslåtte sakene ordnes på følgende måte(fra minst til mest betydningsfull): 1) fullføre noe (det foreslås for eksempel å fullføre pinwheelene, legge til pinner og sirkler, etc.); 2) skrive brev for å gjøre det bra på skolen; 3) en oppgave han ikke vil gjøre, men en voksen ber ham om å gjøre, og sier for eksempel: "Du kan gjøre det bedre" osv.; 4) en oppgave som barnet nekter, men den voksne sier at læreren, en av foreldrene, barna, den han gjerne vil være (gitt i rekkefølge fra mer betydningsfull til mindre betydningsfull person) ba om dette. De mest typiske metodene som øker betydningen er: «Læreren vil bli misfornøyd hvis du ikke gjør dette», «Petya vil si at du er en dårlig gutt fordi...», «Du vil bli skjelt ut», «Du vil ikke få lov til å leke med gutta.» (Gitt verdien av forhold til andre og betydningen av andres holdning til deg, er en slik vurdering svært viktig.)
Imaginære situasjoner ligner på virkelige, og har en plass i eksperimentet på forholdet "Jeg er en annen" de introduserer også mangel på tid, en konflikt mellom ens egen situasjon og den andre. Men i dette eksperimentet er det mulig å mer subtilt analysere betydningen for barnet av holdningen til forskjellige personer til ham. La oss si at følgende situasjoner introduseres:

Gutta skrev på pinner og fullførte ikke. Hva vil du – skrive ferdig eller lære å skrive bokstaver slik at du kan gjøre det bra på skolen?
Læreren sa at du må gjøre det og det. (Det foreslås en oppgave som barnet nekter å gjøre.)
Det foreslås å gjøre det læreren ba om, eller det mor vil ha (de to tingene er uforenlige), dvs. en situasjonskonflikt er spesifisert.
Det foreslås å gjøre det læreren eller moren ba om (avhengig av valget i forrige situasjon), og hva barna vil like, men barnet ønsker ikke å gjøre dette, dvs. situasjonskonflikten forsterkes.
Det foreslås å gjøre noe som barnet nekter å gjøre, men som vil glede den han vil være som.

Situasjonskonflikten kan også forsterkes på grunn av veksten av negative vurderinger av personer som er viktige for barnet. For eksempel, sier han

Kapittel 111 . PsykologitidligOgbarnehagebarndom

De sier at læreren vil være ulykkelig, vil skjelle ut ham, si at han er en dårlig gutt hvis han ikke gjør dette, eller at barna ikke vil leke med ham. Når det er en konflikt av situasjoner, er det veldig viktig for barnet å svare på spørsmålet: "Hva ville noen han ville være som foretrukket i en slik og en slik situasjon?" Samtidig registreres det hvordan fagets valg endres og om det i det hele tatt endres. Når man studerer selvbevissthet, er det også viktig å registrere hvordan valg av situasjoner, innholdet og graden av bevissthet om dette valget endres avhengig av situasjonens usikkerhetsnivå: fra rent ideelle, generelle til mer og mer spesifikke. . Det bør huskes at divergensen av motsetninger i selvbevissthet avhengig av den spesifiserte handlingen er en av de spesifikke egenskapene til 6 år gamle barn.
5. Løs følgende psykologiske oppgaver og svar på følgende spørsmål i arbeidsboken din:
A) Gutten er en eldre førskolebarn. Følgende punkter er observert i hans oppførsel. Han er for eksempel sulten, men han vil ta suppen og helle den på gulvet. Får han mat nekter han det, men når andre setter seg til bords vil gutten definitivt begynne å be om mat. Hvis mor drar hjemmefra et sted, så ber han om å bli med henne. Men så snart hun sier: «Vel, kle på oss, la oss gå», svarer gutten: «Jeg vil ikke gå», så snart moren kommer tilbake etter ham, nekter hun igjen å gå. Og dette kan gjentas mange ganger; og barnet begynner å gråte på dette tidspunktet.
Spørsmål: 1. Hvilke personlighetstrekk manifesteres i oppførselen til en førskolebarn? 2. Hva er dine tanker og forslag til hvordan man kan bygge pedagogisk arbeid med slike barn?
B) Yura prøver å fikse vognen. Først plasserer han bare hjulet mot kanten av vognen nær enden av akselen. Etter mange forsøk passer hjulet ved et uhell på den utstikkende enden av akselen. Vognen kan bevege seg. Gutten er veldig glad. Læreren sier: «Godt gjort, Yurik, han fikset vogna selv. Hvordan gjorde du dette?" Yura: "Jeg fikset det, skjønner du!" (Viser hvordan hjulet går.) «Vis meg hvordan du gjorde det!» (Læreren kaster hjulet av akselen med en umerkelig bevegelse.) Yura setter det på vognen igjen og setter det nå umiddelbart på akselen. "Her er det fikset!" - erklærer gutten gledelig, men igjen kan han ikke si eller forklare hvordan han gjorde det.
Spørsmål: 1. Bestem den omtrentlige alderen til barnet. 2. Hvilke trekk ved mental aktivitet dukket opp i denne episoden? 3. Dine forslag til utvikling av neste trinn

Plan- treningTiluavhengigarbeid

113

i den mentale aktiviteten til slike barn, dannelsen av en ny kvalitet i den?
B) Natasha er 5 år 10 måneder. Tanten tilbød henne følgende problem: «Fire fugler fløy og satte seg på trærne. De satte seg ned en om gangen - det er en ekstra fugl, to om gangen - det er et ekstra tre. Hvor mange trær var det? Jenta gjentok problemet flere ganger, men klarte ikke å løse det. Så kuttet tanten ut tre trær og fire fugler av papir. Med deres hjelp løste Natasha raskt og riktig problemet.
Spørsmål: 1. Hvorfor trengte Natasha trær og fugler kuttet ut av papir for å løse problemet? 2. Hvilke trekk ved førskolebarnets oppfatning og tenkning dukket opp? 3. Hvordan bør disse trekkene tas i betraktning i læringsprosessen?
6. Bruk av periodisering av D.B. Elkonin og resultatene av din egen forskning ved hjelp av følgende metodikk, utarbeide et sammendrag om problemene med utvikling og samhandling mellom motivasjonsbehovssfæren og de operasjonelle og tekniske evnene til barnet i førskolebarndommen.
STUDERE
Mål: å identifisere egenskapene til aktivitetene til førskolebarn.
Framgang. Første etappe. Barnet får beskjed om at barn fra den yngre gruppen var i samme barnehage og så platespillere der (samtidig vises en prøve av en slik platespiller), at ungene virkelig ønsker å få de samme, men det er ingen i butikken, at barna fra gruppen som barnet går i, allerede er store og kan lage dem selv. Så spør de ham: "Vil du lage hjul til barna?" Etter å ha mottatt et bekreftende svar, sier eksperimentatoren at jentene fra den yngre gruppen vil at pinwheelene deres skal være laget av flerfargede striper, og guttene vil at de skal være laget av striper av samme farge, men ett pinwheel ville være blått, den andre røde osv. Samtidig forklarer den voksne at jenter liker at alt er flerfarget, for eksempel en kjole i en farge, sløyfer av en annen, mens gutter foretrekker at alt er i samme farge. La oss betegne dette som barnas første ønske. I tillegg rapporterer eksperimentatoren at barn er gode oppfinnere. De høyere guttene vil ha pinwheels laget av lange striper, og de kortere guttene vil ha pinwheels laget av korte striper. Dette er deres andre ønske.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom
Eksperimentatoren gjentar instruksjonene om hvordan man lager pinwheel til forsøkspersonen gjengir alt riktig. På samme tid, barnets holdning til oppgaven, hans holdning til barnas situasjon (for eksempel, ønsker barnet virkelig å hjelpe barna eller aksepterer oppgaven formelt) og særegenhetene ved oppfatningen av instruksjonene (oppmerksomhet når lytte til det, ønsket om å lære det, hva som huskes og hvordan) tas opp. Når instruksjonene er lært, forteller den voksne hvordan man lager et pinwheel: klipp strimlene (samtidig understreker han at strimlene skal være jevne, så du må kutte dem forsiktig), mal dem deretter forsiktig for å lage vakre pinwheel , brett deretter 2-4 strimler med en skarp. Bruk enden av saksen til å stikke hull i og sett inn en pinne (det er forberedt pinner på bordet, blant annet arbeidsmateriale). Før du lager et pinwheel, får barnet også beskjed om at det kan lage dem på forskjellige måter, for eksempel enten klippe flere strimler og deretter farge dem (eller andre barn vil farge dem), eller klippe og fargelegge strimlene, og andre barn vil samle dem eller barnet selv, men neste gang kan du enten klippe ut og fargelegge striper for ett pinwheel, så montere det, men da blir det bare klippet noen få striper.
Hvis babyen foretrekker å kutte flere strimler, indikerer dette at den ledende, fremhevede komponenten i den kommende aktiviteten er objektet, dets kvittering; når du velger skjæring og maling - drift; ønsket om å lage hele platespilleren indikerer aktivitetens fokus på sluttproduktet.
Andre fase. Når barnet starter en handling, blir det spurt om hvem det vil gjøre det for. Dette spørsmålet gjentas fra tid til annen, og følgende trekk ved handlingen registreres: a) samsvarer den valgte metoden med det barnet skal gjøre, eller er ikke komponentene identifisert før aktiviteten og under gjennomføringen sammenfallende , for eksempel, sa han at det vil lage pinwheels med en gang, og han skjærer selv mange strimler eller skjærer ut og maler dem, men monterer ikke pinwheelene; b) barnets holdning til de ulike aktivitetsstadiene, kvaliteten på de utførte operasjonene. Alle disse dataene gjør det mulig å identifisere hvilken komponent av aktiviteten som spiller (sammen med andre forhold) en regulatorisk rolle. I tillegg blir det registrert hvor mye barnets handlinger samsvarer med barnas ønsker og hans egne intensjoner. Ved avvik

Plan- treningTiluavhengigarbeid
Forskere finner ut årsakene: glemmer barnas ønsker (hvordan påvirker en påminnelse om disse ønskene denne saken); underordning til materialet, som uttrykkes på forskjellige måter (for eksempel bestemmer et barn seg for å kutte lange strimler, men det er en kort del igjen av et papirark, og derfor kuttes korte strimler, eller papiret kuttes ikke langs langside, men langs kortsiden); underordning til forrige handling, dvs. han, i motsetning til sin intensjon eller uttalelsen fra en voksen, fortsetter å gjøre det han startet. Det er også viktig å registrere barnets reaksjoner og handlinger på den voksnes instruksjoner om kvaliteten på klipping og farging av remsene, for eksempel: "Her ser du hvor ujevnt remsen er kuttet, barna vil ikke like et slikt hjul" ; "Her er det noen umalte hvite flekker igjen," osv.
Graden av bevissthet om barnets aktiviteter bestemmes av følgende funksjoner: a) korrelerer resultatet med barnas ønsker og deres egne intensjoner. La oss si at han glemmer ett eller begge ønskene til barna, eller han husker disse ønskene, men ikke korrelerer dem med det som skjedde; b) endrer sine egne intensjoner, tilpasser dem til det som skjedde; c) legger merke til om det er uoverensstemmelser mellom intensjoner og hva som skjedde osv. Betydningen for ham av motivet "å gjøre for barna" bestemmes for det første av om han husker dem mens han jobber (for eksempel sier han at barna vil like det, at han ikke vil fornærme jentene, etc.); for det andre ved om barnets handlinger endres når eksperimentatoren minner ham om barnas ønsker; hvis de endrer seg, hvordan.
Det er veldig viktig å være oppmerksom på hvor mye under eksperimentet metodene for å få pinwheels endres og variere, eller om barnets handlinger er monotone og til og med stereotype, i forhold til hvilke aspekter av aktiviteten det er forbedring, akkumulering av erfaring (korrelasjon) med ønsker og intensjoner, grundighet, enkelhet å utføre operasjoner, estetikk av stripene, platespillere, hastighet). La oss minne deg på at babyen er advart om at han ikke har mye tid. Det bemerkes også i forhold til hvilke komponenter av aktivitetsflit og ønsket om å forbedre ens handlinger som er mer uttalt. Hvis disse er observert i alle komponenter, kan vi anta tilstedeværelsen av universalitet i aktivitetsstrukturen, dvs. viktigheten av alle komponenter. For å identifisere de mest betydningsfulle komponentene får barnet for eksempel også beskjed om at andre barn skal sette sammen pinwheelet, og han må kutte remsene.

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

ki eller farge dem. Og dette gjøres med alle komponenter i aktiviteten.
Tredje trinn. Etter 20-25 minutters arbeid (og hvis barnet ikke vil slutte), får han fortsette det en stund. Deretter holdes en samtale med ham og han blir spurt: a) hva han likte best å gjøre (stadiene i aktiviteten er oppført); b) hva han generelt liker å gjøre (vanligvis navngir barn noe relatert til aktiviteten som utføres); c) hva han ønsker å gjøre neste gang; d) hvorfor han gjorde det og hvorfor han vil (hvis han uttrykker et slikt ønske) å gjøre det igjen. Sammenligning av barnets svar før du utfører aktiviteten (for eksempel å velge den foretrukne komponenten av aktiviteten), funksjonene i den faktiske implementeringen (hvilken komponent av aktiviteten spilte en regulatorisk rolle sammen med andre forhold, spesifikasjonene til disse forholdene), funksjonene til refleksjon (bevissthet) av aktiviteten under gjennomføringen, svar på spørsmål (a - c) i en samtale på slutten av aktiviteten gir en ganske fullstendig ide om særegenhetene ved bevisstheten om den aktive sfæren. Spesielt ca varierende grader løsrivelse av bevissthet fra reell aktivitet eller inkludering i sistnevnte og til og med motsetninger i bevisstheten om aktivitet i prosessen med implementeringen, før starten av denne prosessen og etter. Disse punktene er spesielt fremhevet i metodikken, siden avvik av denne typen er typiske for barn i denne alderen og er en av de vesentlige årsakene til ufrivillig utførelse av produktiv aktivitet. Til slutt svar på spørsmålene hvorfor og hvorfor barnet gjorde dette, sammen med hans oppførsel og bemerkninger under aktiviteten, samt i hvilken grad han tar hensyn til barnas ønsker, hvordan handlingene hans endres når de blir minnet om dem av eksperimentatoren, gjøre det mulig å identifisere hvor betydningsfulle andre er for et gitt barn, dvs. i hvilken grad «å gjøre for andre» motiverer aktivitet og stimulerer til forbedring. Noen barn svarte på spørsmålet: "Hvorfor vil du lage hjul?" - de svarer: "Fordi jeg liker å gjøre det", "Jeg liker å klippe ut og farge", og andre: "Fordi jeg vil lage dem til barn." For å sjekke i hvilken grad det siste svaret ikke er en formell repetisjon av instruksjoner eller en påminnelse fra en voksen under jobb, foreslår vi å skape en konfliktsituasjon, for eksempel å fortelle barnet at det har litt tid, at det er flinkere til å kutte. ut striper, men barna vil bli fornærmet hvis han ikke farger striper, eller å si at han har det bedre

Plan- treningTiluavhengigarbeid

117

Det finnes hjul for gutter, men jenter vil bli fornærmet hvis de ikke har hjul, og spør deretter: "Hva vil du gjøre?" I disse tilfellene indikerer svarene (som bekreftet i andre eksperimenter) betydningen av andre som motivasjon for aktivitet. Til slutt, for å identifisere egenskapene til selvtillit, i en rekke tilfeller (hvis de tilsvarende dataene ikke ble innhentet i tidligere eksperimenter), ble følgende spørsmål stilt: "Gjorde du det bra?", "Gjorde du alt bra? ", "Hva gjorde du bedre?"
7. Forbered en samtale med foreldre til barn i eldre førskolealder om problemet med barnets psykologiske beredskap for systematisk skolegang. Du kan legge primærkilder til grunn. Følgende teknikk kan brukes som en av mange ekspressdiagnostiske prosedyrer.
"Grafikdiktat"
Formål: å studere frivillighet som en del av et barns psykologiske beredskap for skolen.
Framgang. «Grafisk diktering» gjennomføres samtidig med alle elevene i klassen en av de første skoledagene. På et notatbokark (hver elev får et slikt ark som angir for- og etternavn), trekker 4 celler tilbake fra venstre kant, tre prikker er plassert under hverandre (den vertikale avstanden mellom dem er 7 celler). Læreren forklarer på forhånd:
«Nå skal du og jeg lære å tegne forskjellige mønstre. Du må prøve å gjøre dem vakre og pene. For å gjøre dette, må du lytte til meg nøye - jeg vil fortelle deg i hvilken retning og hvor mange celler du skal tegne linjen. Tegn bare de linjene som jeg vil diktere. Når du tegner en linje, vent til jeg forteller deg hvor du skal peke den neste. Start hver ny linje der den forrige sluttet, uten å løfte blyanten fra papiret. Husker alle hvor høyre hånd er? Dette er hånden du holder blyanten i. Trekk den til siden. Du skjønner, hun peker på døren (et virkelig landemerke tilgjengelig i klasserommet er gitt). Så når jeg sier at du trenger å tegne en linje til høyre, vil du tegne den slik - til døren (på et brett som tidligere er tegnet inn i celler, tegnes en linje fra venstre til høyre, en celle lang). Jeg tegnet en linje én celle til høyre. Nå, uten å løfte hånden, tegner jeg en strek i to celler

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

opp, og nå tre til høyre (ordene er ledsaget av tegning av linjer på tavlen).»
Etter dette foreslås det å gå videre til å tegne et treningsmønster.
"Vi begynner å tegne det første mønsteret. Plasser blyanten på det høyeste punktet. Merk følgende! Tegn en linje: én celle ned. Ikke løft blyanten fra papiret. Nå én celle til høyre. En opp. En celle til høyre. En nede. En celle til høyre. En opp. En celle til høyre. En nede. Fortsett deretter å tegne det samme mønsteret selv."
Mens han jobber med dette mønsteret, går læreren gjennom radene og retter opp feilene barna har gjort. Ved tegning av påfølgende mønstre fjernes slik kontroll, og han passer bare på at elevene ikke snur bladene og starter en ny fra rett punkt. Lange pauser bør observeres når de dikterer for å gi dem tid til å fullføre forrige linje, og de bør advares om at de ikke trenger å ta opp hele bredden på siden. Du får ett og et halvt til to minutter til uavhengig å fortsette mønsteret.
Den påfølgende teksten til instruksjonene er som følger:
«Plasser nå blyantene på neste punkt. Gjør deg klar! Merk følgende! En celle opp. En til høyre. En celle opp. En til høyre. En celle ned. En til høyre. En celle ned. En til høyre. Fortsett nå å tegne dette mønsteret selv."
Før du utfører det endelige mønsteret, tar læreren opp fagene med ordene:
"Alle. Dette mønsteret trenger ikke tegnes videre. Vi jobber med det siste mønsteret. Plasser blyantene på neste punkt. Jeg begynner å diktere. Merk følgende! Tre celler ned. En til høyre. To ruter opp. En til høyre. To celler nede. En til høyre. Tre ruter opp. Fortsett nå å tegne dette mønsteret."
Når du analyserer resultatene av å fullføre en oppgave, bør du separat evaluere handlinger utført under diktering og riktigheten av uavhengig fortsettelse av mønsteret. Den første indikatoren (diktat) indikerer barnets evne til å lytte nøye og tydelig følge lærerens instruksjoner, uten å bli distrahert av fremmede stimuli; den andre indikatoren handler om graden av hans uavhengighet i pedagogisk arbeid. I både det første og andre tilfellet kan du fokusere på følgende utførelsesnivåer.

Plan- treningTiluavhengigarbeid 119
Høy level. Begge mønstrene (uten å regne med treningen) tilsvarer generelt de dikterte; I en av dem er det individuelle feil.
Gjennomsnittlig nivå. Begge mønstrene samsvarer delvis med de dikterte, men inneholder feil; eller ett mønster er laget riktig, men det andre samsvarer ikke med det som er diktert.
Under middels nivå. Det ene mønsteret tilsvarer delvis det som er diktert, det andre ikke.
Lavt nivå. Ingen av de to mønstrene samsvarer med det som er diktert.
SPØRRESKJEMA
ANSLAGTESTAShTILOMLbNOMYMODENHET
KJERNE- JERASEKA
Formål: Vurdere barnets generelle bevissthet. Framgang. Spørsmål stilles til barnet individuelt, hvert svar scores deretter.

Hvilket dyr er større - en hest eller en hund? Hest = 0 poeng, feil svar = - 5 poeng.
Om morgenen spiser du frokost, og om ettermiddagen...

La oss ha lunsj. Vi spiser suppe, kjøtt = 0 poeng. Vi har middag, søvn og andre feilsvar = - 3 poeng.
3. Det er lett om dagen, men om natten...
Mørk = 0 poeng, feil svar = - 4 poeng.
4. Himmelen er blå og gresset...
Grønn = 0 poeng, feil svar = - 4 poeng.
5. Kirsebær, pærer, plommer, epler – er dette...?
Frukt = 1 poeng, feil svar = - 1 poeng.
6. Hvorfor går toget ned før det passerer langs sporet?
barriere?
For å hindre at toget kolliderer med bilen. Slik at ingen blir truffet av et tog (osv.) = 0 poeng, feil svar = - 1 poeng.
7. Hva er Moskva, Rostov, Kiev?
Byer = 1 poeng. Stasjoner = 0 poeng. Feil svar = - 1 poeng.
8. Hvilken tid viser klokken (vises på klokken)?
Godt vist = 4 poeng. Vist kun en fjerdedel, hel
time, kvarter og time riktig = 3 poeng. Kjenner ikke klokken = 0 poeng.
9. En liten ku er en kalv, en liten hund er det
en liten sau er...?

KapittelIII.PsykologitidligOgbarnehagebarndom

Valp, lam = 4 poeng, kun ett svar av to = 0 poeng. Feil svar = - 1 poeng.
10. Er en hund mer som en kylling eller en katt? Enn ved
Jeg lurer på hva de har det samme?
Som en katt, fordi de har 4 ben, pels, hale, klør (en likhet er nok) = 0 poeng. For en katt (uten å gi likhetstegn) = - 1 poeng. For kylling = - 3 poeng.
11. Hvorfor har alle biler bremser?
To årsaker (bremse ned et fjell, bremsing i sving, stopp ved fare for kollisjon, stopp helt etter endt kjøring) = 1 poeng. En grunn = 0 poeng. Feil svar (han ville for eksempel ikke kjørt uten bremser) = - 1 poeng.
12. Hvordan ligner en hammer og en øks hverandre?
To fellestrekk = 3 poeng (de er laget av tre og jern, de har håndtak, dette er verktøy, du kan slå spiker med dem, de er flate på baksiden). En likhet = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.
13. Hvordan ligner ekorn og katter hverandre?
Bestemme at dette er dyr, eller gi to vanlige
egenskaper (de har 4 poter, haler, pels, de kan klatre i trær) = 3 poeng. En likhet = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.
14. Hva er forskjellen mellom en spiker og en skrue? Hvordan ville du gjenkjenne dem hvis
ville de ligge her foran deg?
De har forskjellige tegn: skruen har en gjenge (tråd,) en slik vridd linje rundt hakket) = 3 poeng. Skruen skrus inn og spikeren slås inn, eller skruen har en mutter = 2 punkter. Feil svar = 0 poeng.
15. Fotball, høydehopp, tennis, svømming – er det...?
Idrett, kroppsøving = 3 poeng. Spill (øvelser), gymnastikk,
konkurranser = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.
16. Hvilke kjenner du kjøretøy?
Tre landkjøretøyer, fly eller skip = 4 poeng. Bare tre landkjøretøyer eller en komplett liste, med et fly eller et skip, men bare etter å ha forklart at kjøretøy er noe du kan bruke for å komme et sted = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.

17. Hva er forskjellen mellom en gammel person og en ung person? Hva mellom
n og m og forskjellen?

Plan- treningTiluavhengigarbeid

Tre tegn (grått hår, mangel på hår, rynker, kan ikke lenger fungere slik, ser dårlig, hører dårlig, er oftere syk, er mer sannsynlig å dø enn ung) = 4 poeng. 1 eller 2 forskjeller = 2 poeng. Feil svar (han har en pinne, han røyker osv.) = 0 poeng.
18. Hvorfor driver folk med sport?
To grunner (å være sunn, sprek, sterk, være mer mobil, stå rett, ikke være feit, de ønsker å oppnå rekord osv.) = 4 poeng. En grunn = 2 poeng. Feil svar (å kunne gjøre noe) = 0 poeng.
19. Hvorfor er det ille når noen unngår jobb?
Resten må fungere for ham (eller et annet uttrykk
at noen andre lider skade som følge av dette). Han er lat. Tjener lite og kan ikke kjøpe noe = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.
20. Hvorfor må du sette et stempel på konvolutten?
Slik betaler de for å sende, transport av et brev = 5 poeng. Den andre måtte betale en bot = 2 poeng. Feil svar = 0 poeng.
" Etter at undersøkelsen er fullført, beregnes resultatene basert på antall poeng oppnådd på individuelle spørsmål. Kvantitative resultater av denne oppgaven er delt inn i fem grupper:
1. gruppe - pluss 24 eller mer;
2. gruppe - pluss 14 til 23;
tredje gruppe - fra 0 til 13;
Fjerde gruppe - fra minus 1 til minus 10;
5. gruppe - mer enn minus 11.
I følge klassifiseringen anses de tre første gruppene som positive. Barn som skårer fra pluss 24 til pluss 13 regnes som skoleklare.
Dermed kan vi si at Kern-Yerasek-metodikken gir foreløpig veiledning om nivået på utviklingen av beredskap for skolegang.

Denne testen har en rekke betydelige fordeler for den første undersøkelsen av barn: den krever ikke lang tid å utføre; kan brukes til både individuelle og gruppeeksamener; har utviklet standarder på et stort utvalg; krever ikke spesielle midler og betingelser for gjennomføring.

gå førskole pedagogisk motor

Tidlig alder (fra 1 til 3 år) er en ekstremt viktig og ansvarlig periode for et barns mentale utvikling. Tidlig alder har enorme muligheter for å danne grunnlaget for fremtiden. voksen personlighet, spesielt hennes intellektuelle utvikling og taleutvikling.

Funksjoner ved utvikling av små barn:

rask utviklingstakt, som krever rettidig påvirkning, en nødvendig endring i utdanningsforholdene;

krampaktig utvikling av grunnleggende funksjoner (vekslende perioder med retardasjon med kritiske perioder);

rask etablering av forbindelser med omverdenen og langsom konsolidering av reaksjoner, som krever repetisjon i trening;

ujevnhet (heterokroni) av modning av hjernestrukturer og funksjoner, evner, evner, ferdigheter, kontroll over utviklingen av ledende linjer;

høy sårbarhet, labilitet av nervesystemet, beskyttelse av barnets nervesystem;

forholdet mellom tilstanden til fysisk helse, mental utvikling og oppførsel til barnet;

større hjerneplastisitet, enkel læring, høye sansemotoriske behov hos barnet.

På dette tidspunktet skjer en så intensiv hjerneutvikling som ikke vil skje i noen av de påfølgende periodene av livet. Etter 7 måneder Et barns hjerne øker 2 ganger, med 1,5 år - 3 ganger, og med 3 år utgjør den allerede 3/4 av massen til en voksens hjerne. Det er i denne følsomme perioden at grunnlaget for intelligens, tenkning, høy mental aktivitet og ulike taleevner legges. Dette er alderen da alt er for første gang, alt bare begynner - tale, lek, kommunikasjon med jevnaldrende, første ideer om deg selv, om andre, om verden. I de tre første leveårene legges de viktigste og grunnleggende menneskelige evnene – kognitiv aktivitet, nysgjerrighet, selvtillit og tillit til andre mennesker, fokus og utholdenhet, fantasi, kreativitet og mye mer. Dessuten oppstår ikke alle disse evnene av seg selv, som en konsekvens av barnets unge alder, men krever uunnværlig deltakelse fra en voksen og alderstilpassede former for aktivitet. L.S. Vygodsky sa: "Utviklingen av psyken skjer i prosessen med assimilering og tilegnelse av sosiohistorisk erfaring."

Tidlig barndom er en periode med betydelige endringer i livet til et lite barn. Først av alt begynner barnet å gå. Gjennom det andre leveåret mestrer barnet å gå. Oppreist gang er en stor prestasjon for menneskeheten, bare mennesket har mestret oppreist gang, og dette snakker om utviklingen av den menneskelige hjerne. Etter å ha fått muligheten til å bevege seg uavhengig, mestrer han fjernt rom og kommer uavhengig i kontakt med en masse gjenstander, hvorav mange tidligere var utilgjengelige for ham.

Sensoriske behov forårsaker også høy motorisk aktivitet, og bevegelse er en babys naturlige tilstand, noe som bidrar til hans intellektuelle utvikling. Som et resultat av denne frigjøringen av barnet avtar hans avhengighet av den voksne og kognitiv aktivitet utvikler seg raskt.

I det andre leveåret opplever barnet utviklingen av objektive aktiviteter i det tredje leveåret blir objektive aktiviteter ledende. I en alder av tre er hans dominerende hånd bestemt og koordinering av handlingene til begge hender begynner å dannes.

Med fremveksten av objektbasert aktivitet, basert på assimilering av nettopp de metodene for å handle med et objekt som sikrer bruken til det tiltenkte formålet, endres barnets holdning til omkringliggende objekter og typen orientering. I stedet for å spørre: "Hva er dette?" Når barnet blir kjent med et nytt objekt, har barnet allerede spørsmålet: "Hva kan gjøres med dette?" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich, D.B. Elkonin).

Barnets kognitive interesse utvides ekstremt, så han streber etter å bli kjent med et stort antall gjenstander og leker og lære å operere med dem. I nær forbindelse med utviklingen av objekthandlinger utvikler barnets oppfatning, siden i prosessen med handlinger med objekter blir barnet kjent ikke bare med metodene for deres bruk, men også med egenskaper - form, størrelse, farge, masse, materiale , etc.

Barn utvikler enkle former for visuelt effektiv tenkning, de mest primære generaliseringer, direkte relatert til identifisering av visse ytre og indre egenskaper ved objekter.

I begynnelsen av tidlig barndom er barnets oppfatning fortsatt svært dårlig utviklet, selv om han allerede er godt kjent i hverdagen. Dette skyldes gjenkjennelse av objekter snarere enn genuin persepsjon. Selve gjenkjennelsen er forbundet med identifisering av tilfeldige, iøynefallende tegn - landemerker.

Overgangen til en mer fullstendig og omfattende oppfatning skjer hos barnet i forbindelse med mestring av objektive aktiviteter, spesielt instrumentelle og korrelative handlinger, når han utfører som han blir tvunget til å fokusere på forskjellige egenskaper ved objekter (størrelse, form, farge) og bringe dem i samsvar med gitt karakteristikk. Først skjer korrelasjonen av objekter og egenskaper i praktisk aktivitet, deretter utvikles korrelasjoner av perseptuell karakter og deretter dannes perseptuelle handlinger.

Dannelsen av perseptuelle handlinger i forhold til ulikt innhold og ulike forhold som dette innholdet er nedfelt i, skjer ikke samtidig. I forhold til flere vanskelige oppgaver et lite barn kan forbli på nivået av kaotiske handlinger, uten hensyn til egenskapene til gjenstandene han handler med, på nivået av handlinger som bruker makt som ikke fører ham til et positivt resultat. Men i forhold til oppgaver som er mer tilgjengelig i innhold og nærmere barnets opplevelse, kan han gå videre til praktisk orientering - til prøvemetoden, som i noen tilfeller kan gi et positivt resultat av hans aktivitet. I en rekke oppgaver går han over til selve perseptuell orientering.

Et barn i denne alderen bruker sjelden visuell korrelasjon, men bruker omfattende prøvetaking, men det gir en bedre redegjørelse for objekters egenskaper og relasjoner og gir flere muligheter for; positiv beslutning tildelt oppgave.

Å mestre prøvetaking og visuell korrelasjon lar små barn ikke bare differensiere egenskapene til objekter på signalnivå, dvs. søke, oppdage, skille og identifisere objekter, men også vise egenskapene til objekter, deres sanne oppfatning basert på bildet. Dette gjenspeiles i evnen til å ta valg etter en modell.

Den nære sammenhengen mellom utvikling av persepsjon og aktivitet kommer til uttrykk ved at barnet begynner å ta valg ut fra en modell i forhold til form og størrelse, d.v.s. i forhold til egenskapene som må tas i betraktning i praktisk handling, og først da i forhold til farge (L.A. Wenger, V.S. Mukhina).

Sammen med visuell persepsjon utvikles auditiv persepsjon også i tidlig barndom. Fonemisk hørsel utvikler seg spesielt intensivt. Som regel, ved slutten av det andre året, oppfatter barn allerede alle lydene til morsmålet. Imidlertid oppstår forbedringer i fonemisk hørsel i de påfølgende årene.

I prosessen med objektiv aktivitet utvikler barnet også grov- og finmotorikk. Den nære forbindelsen mellom det og utviklingen av tale forklares av det faktum at projeksjonen av hånden i hjernen er svært nær talesonen, som dannes under påvirkning av impulser som kommer fra fingrene. Ettersom fine bevegelser av fingrene forbedres, utvikles tale.

Bak handlingen kommer ordet. De første ordene er verb. Sammen med assimileringen av de første ordene som angir barnets behov, utvikler han også en frase. Og i en alder av to, opplever barnet et såkalt "korsvei": tenkning blir verbal, og talen blir meningsfull, dvs. barnet begynner å mestre språksystem, der han bor. Anatomisk modning avsluttes ved 3 års alder taleområder hjernen, mestrer barnet de viktigste grammatiske formene for morsmålet sitt og samler et stort vokabular.

Taletilegnelse er en av hovedprestasjonene til et barn i det andre eller tredje leveåret, og det skjer veldig intensivt i denne perioden. Hvis et barn ved slutten av det første leveåret bare har 10–20 bablingsord i ordboken sin, har den aktive ordboken hans allerede i en alder av tre mer enn 400 ord.

Fremveksten av tale er nært knyttet til kommunikasjonsaktiviteten. Tale dukker opp for kommunikasjonsformål og utvikler seg i sin kontekst. Behovet for kommunikasjon dannes gjennom aktiv påvirkning fra en voksen på et barn. En endring i kommunikasjonsformer skjer også med en voksens initiativpåvirkning på et barn.

Gjennom tidlig barndom blir tale stadig viktigere for hele barnets mentale utvikling, ettersom det blir det viktigste middelet for å formidle sosial erfaring til det. Naturligvis bruker voksne, som veileder barnets oppfatning, aktivt navngivningen av egenskapene til objekter.

I en alder av tre utvikler barnet frasetale. Han kan allerede uttrykke sine ønsker. Barnet har nye behov og overgang til nye motiv for aktivitet. Phrasal tale utføres en viss funksjon- kommunikativt orientert tale vises.

I det tredje året av livet skjer et viktig skifte i barnets mentale utvikling - tegn (eller symbolsk) funksjon av bevissthet begynner å dannes. Det består i evnen til å bruke ett objekt som erstatning for et annet. I dette tilfellet, i stedet for handlinger med objekter, utføres handlinger med deres erstatninger.

Bruken av forskjellige tegn og deres systemer er det mest karakteristiske trekk ved den menneskelige psyken. Enhver type tegn (språk, matematisk symbolikk, dyktig visning av verden i bilder, musikalske melodier, etc.) tjener til kommunikasjon mellom mennesker og erstatter, utpeker objekter og fenomener. I tidlig alder utvikles tegnfunksjonen i første omgang i forbindelse med praktiske aktiviteter og først senere overføres til bruk av ord.

En veldig viktig prestasjon i det andre året av et barns liv er ferdigheten til ryddighet. Normalt oppnås dette i en alder av to år av barnets liv.

Fra en tidlig alder utvikler barn selvstendighet. Å utføre handlinger uten hjelp fra en voksen begynner å gi babyen glede veldig tidlig.

Kritiske perioder i utviklingen av et lite barn er 1 år, 2 år, 3 år. Det er på denne tiden ting skjer plutselige endringer, som gir en ny kvalitet i utviklingen av barn:

1 år - mestre å gå;

2 år - dannelsen av visuell og effektiv tenkning, et vendepunkt i utviklingen av tale;

3 år er perioden da sammenhengen mellom atferd og utvikling av barnet med det andre signalsystemet er spesielt tydelig, babyen blir bevisst på seg selv som individ. Barnet utvikler bevissthet om sitt eget "jeg". Konseptet "jeg selv" dukker opp. Barnet begynner å skille seg fra barna og voksne rundt seg. Det er en krise på tre år.

Således kan man i tidlig barndom merke seg den raske utviklingen av følgende psykiske sfærer: kommunikasjon, tale, kognitiv (persepsjon, tenkning), motorisk og emosjonelt-viljemessig.

Et essensielt trekk ved tidlig barndom er sammenhengen og gjensidig avhengighet av helsestatus, fysisk og nevropsykisk utvikling hos barn. Barn i denne alderen blir lett syke, deres følelsesmessige tilstand endres ofte (selv av mindre årsaker), og barnet blir lett sliten. Hyppig sykelighet, samt økt eksitabilitet av nervesystemet er spesielt karakteristisk for stressforhold(i tilpasningstiden når barn kommer inn i barnehager osv.).

Et sterkt, fysisk friskt barn er ikke bare mindre utsatt for sykdom, men utvikler seg også bedre mentalt. Men selv mindre forstyrrelser i babyens helse påvirker hans følelsesmessige sfære.

Sykdomsforløpet og bedring er i stor grad relatert til barnets humør, og hvis det er mulig å opprettholde positive følelser, forbedres hans velvære og gjenoppretting skjer raskt. Derfor er det viktig at barnas liv er variert og rikt på positive opplevelser.

I oppdragelsen bør det tas hensyn til barnets individuelle egenskaper. Hos barn med forskjellige typer nervøs aktivitet, grensen for arbeidskapasitet er ikke den samme: noen blir raskere slitne, de trenger oftere en forandring under leken av rolige og aktive spill, og legger seg tidligere enn andre. Det er barn som selv kommer i kontakt med andre, krever at de kalles til slike kontakter, og oftere støtter deres positive følelsesmessige tilstand.

Barn sovner også annerledes: noen sakte, rastløst, ber læreren om å bli hos dem; For andre kommer søvnen raskt og de trenger ikke spesielle påvirkninger.

I løpet av spillet fullfører noen barn enkelt den voksnes oppgaver (derfor er det viktig at oppgaven er ganske vanskelig og at barnet løser den selvstendig). Andre venter på hjelp, støtte, oppmuntring.

Små barn er suggestible og formidler lett stemningen til de rundt dem. En hevet, irritabel tone, plutselige overganger fra hengivenhet til kulde, skrik påvirker babyens oppførsel negativt.

Fra de første dagene av livet har en baby et system med ubetingede reflekser: mat, beskyttelse og orientering. La oss huske at en av de mest gunstige periodene i et barns liv er intrauterin, når mor og barn er forent. Fødselsprosessen er et vanskelig vendepunkt i livet til en baby. Det er ingen tilfeldighet at eksperter snakker om en nyfødtkrise, eller en fødselskrise. Ved fødselen er barnet fysisk atskilt fra moren. Han befinner seg i helt andre forhold (i motsetning til de i livmoren): temperatur (kald), belysning (sterkt lys). Luftmiljøet krever en annen type pust. Det er behov for å endre ernæringens natur (mating med morsmelk eller kunstig ernæring). Arvelige mekanismer – ubetingede reflekser (mat, beskyttelse, orientering, etc.) bidrar til å tilpasse seg disse nye, fremmede forholdene for babyen. De er imidlertid ikke nok til å sikre barnets aktive samhandling med omgivelsene. Uten omsorg for voksne er ikke en nyfødt i stand til å tilfredsstille noen av sine behov. Grunnlaget for utviklingen er direkte kontakt med andre mennesker, der de første betingede refleksene begynner å utvikles. En av de første som dannes er en betinget refleks til matingsposisjonen.

Den aktive funksjonen til de visuelle og auditive analysatorene er et viktig punkt i den mentale utviklingen til et barn. På deres grunnlag skjer utviklingen av orienteringsrefleksen. Hva er det? Ifølge A.M. Fonarev, etter 5-6 dager av livet, er en nyfødt i stand til å følge med blikket et objekt som beveger seg i umiddelbar nærhet, forutsatt at det beveger seg sakte. Ved begynnelsen av den andre måneden av livet vises evnen til å konsentrere seg om visuelle og auditive stimuli, som fikserer dem i 1-2 minutter. På grunnlag av visuell og auditiv konsentrasjon reguleres barnets motoriske aktivitet, som i de første ukene av livet hans er kaotisk.

Observasjoner av nyfødte har vist at de første manifestasjonene av følelser uttrykkes ved skriking, ledsaget av rynker, rødhet og ukoordinerte bevegelser. I den andre måneden fryser han og konsentrerer seg om ansiktet til personen som bøyer seg over ham, smiler, kaster opp armene, beveger bena og vokale reaksjoner vises. Denne reaksjonen kalles revitaliseringskomplekset. Barnets reaksjon på en voksen indikerer et behov for kommunikasjon, et forsøk på å etablere kontakt med en voksen. Barnet kommuniserer med den voksne ved hjelp av midlene som er tilgjengelige for ham. Utseendet til revitaliseringskomplekset betyr barnets overgang til neste utviklingsstadium - spedbarnsalder (til slutten av det første året).

På tre måneder identifiserer babyen allerede en person nær ham, og på seks måneder skiller han sin egen fra fremmede. Videre begynner kommunikasjon mellom barnet og den voksne i økende grad å finne sted i prosessen med felles handlinger. En voksen viser ham hvordan han skal operere med gjenstander og hjelper ham å fullføre dem. I denne forbindelse endres også karakteren av emosjonell kommunikasjon. Under påvirkning av kommunikasjon øker babyens generelle vitalitet og aktiviteten hans øker, noe som i stor grad skaper betingelser for tale, motorisk og sensorisk utvikling.

Etter seks måneder er barnet allerede i stand til å etablere en forbindelse mellom ordet som betegner et objekt og selve objektet. Han utvikler en veiledende reaksjon på gjenstander som er navngitt til ham. De første ordene vises i babyens ordbok. I omstruktureringen og forbedringen av motorsfæren er en spesiell plass okkupert av utviklingen av håndbevegelser. Først strekker barnet seg etter en gjenstand, ikke i stand til å holde den, får deretter en rekke gripeferdigheter, og etter fem måneder - elementer av å gripe gjenstander. I andre halvdel av året begynner han å utvikle målrettede handlinger med gjenstander. Fra den syvende til den tiende måneden manipulerer han aktivt ett objekt, og fra den ellevte måneden - to. Manipulering av gjenstander lar babyen bli kjent med alle egenskapene deres og bidrar til å etablere stabiliteten til disse egenskapene, samt planlegge handlingene hans.

Ifølge K.N. Polivanova, i sin utvikling i løpet av det første året, går barnet gjennom flere stadier:

1) barnet dukker opp bærekraftig attraktive objekter og situasjoner;

2) en ny metode for transport blir fokus for barnets oppmerksomhet for en kort tid og blir spesiell megle gjenstand for behov;

3) forbud (eller forsinkelse) av å tilfredsstille et ønske fører til en hypobulisk reaksjon (i oppførsel) og til utseende ambisjoner (som en karakteristikk av mentalt liv);

4) ord midler oppdemmet påvirkning.

En stor prestasjon i utviklingen av et barn i det andre leveåret er å gå. Dette gjør ham mer selvstendig og skaper forutsetninger for videre utvikling av rommet. Ved slutten av det andre leveåret forbedres barnas koordinering av bevegelser, og de mestrer stadig mer komplekse sett med handlinger. Et barn i denne alderen vet hvordan det skal vaske seg, klatre opp på en stol for å få et leketøy, elsker å klatre, hoppe og overvinne hindringer. Han kjenner bevegelsesrytmen godt. Kommunikasjon mellom barn og voksne i en tidlig alder er en uunnværlig betingelse for utvikling av objektive aktiviteter som leder aktivitetene til barn i denne alderen.

Kjennskap til en rekke gjenstander og mestring av spesifikke måter å bruke dem på er avgjørende for utviklingen av et barn i denne alderen. Noen gjenstander (for eksempel en lekehare) kan håndteres fritt, tatt av ørene, labben, halen, mens andre får forskjellige og entydige handlingsmetoder. Den stive tilordningen av handlinger til objekter-verktøy, handlingsmetoder med dem er etablert av barnet under påvirkning av en voksen og overføres til andre objekter.

Et barn i det andre leveåret mestrer aktivt handlinger med slike gjenstander-verktøy som en kopp, skje, øse, etc. På det første stadiet av å mestre verktøyhandlingen bruker han verktøy som en forlengelse av hånden, og derfor ble denne handlingen kalt manuell (for eksempel bruker en baby en slikkepott for å få en ball som har rullet under et skap). På neste trinn lærer barnet å korrelere verktøyene med objektet som handlingen er rettet mot (spade, sand, snø, jord, bøtte - vann). Dermed tilpasser det seg egenskapene til våpenet. Mestring av objekter-verktøy fører til at barnet assimileres av den sosiale måten å bruke ting på og har en avgjørende innflytelse på utviklingen av de første tenkningsformene.

Utviklingen av et barns tenkning i en tidlig alder skjer i prosessen med hans objektive aktivitet og er av visuell og effektiv karakter. Han lærer å identifisere et objekt som et aktivitetsobjekt, flytte det i rommet og handle med flere objekter i forhold til hverandre. Alt dette skaper betingelser for å bli kjent med de skjulte egenskapene til objektaktivitet og lar deg handle med objekter ikke bare direkte, men også ved hjelp av andre objekter eller handlinger (for eksempel banking, rotering).

Praktisk objektiv aktivitet av barn er et viktig stadium i overgangen fra praktisk til mental formidling, det skaper betingelser for den påfølgende utviklingen av konseptuell og verbal tenkning. I prosessen med å utføre handlinger med objekter og betegne handlinger med ord, dannes barnets tankeprosesser. Blant dem er generalisering av størst betydning i tidlig alder. Men siden hans erfaring er liten og han ennå ikke vet hvordan han skal identifisere et vesentlig trekk i en gruppe objekter, er generaliseringer ofte feil. For eksempel refererer ordet ball baby til alle gjenstander som har en rund form. Barn i denne alderen kan gjøre generaliseringer basert på et funksjonelt grunnlag: en lue (hette) er en lue, et skjerf, en lue, etc. Forbedring av objektrelaterte aktiviteter bidrar til den intensive utviklingen av barnets tale. Siden hans aktiviteter utføres i fellesskap med en voksen, er babyens tale situasjonsbestemt, inneholder spørsmål og svar til den voksne, og har karakter av en dialog. Barnets ordforråd øker. Han begynner å vise større aktivitet i å uttale ord. Ordene som babyen bruker i sin tale blir betegnelsen på lignende gjenstander.

Ved slutten av det andre året begynner barnet å bruke toordssetninger i talen. At de intensivt mestrer tale forklares med det faktum at babyer elsker å uttale det samme ordet om og om igjen. Det er som om de leker med det. Som et resultat lærer barnet å forstå og uttale ord korrekt, samt konstruere setninger. Dette er en periode med hans økte følsomhet for andres tale. Derfor kalles denne perioden sensitiv (gunstig for utviklingen av et barns tale). Dannelsen av tale i denne alderen er grunnlaget for all mental utvikling. Hvis babyens taleevne av en eller annen grunn (sykdom, utilstrekkelig kommunikasjon) ikke brukes i tilstrekkelig grad, begynner hans videre generelle utvikling å bli forsinket. På slutten av det første og begynnelsen av det andre leveåret observeres noen rudimenter av lekeaktivitet. Barn utfører med objekter handlingene til voksne som de observerer (imiterer voksne). I denne alderen foretrekker de en ekte gjenstand fremfor et leketøy: en bolle, kopp, skje, etc., siden på grunn av utilstrekkelig utvikling av fantasi er det fortsatt vanskelig for dem å bruke erstatningsgjenstander.

Et andreårsbarn er veldig emosjonelt. Men gjennom tidlig barndom er barnas følelser ustabile. Latter viker for bitter gråt. Etter tårer kommer gledelig vekkelse. Det er imidlertid lett å distrahere en baby fra en ubehagelig følelse ved å vise ham en attraktiv gjenstand. I en tidlig alder begynner grunnleggende moralske følelser å dannes. Dette skjer når voksne lærer barnet å ta hensyn til andre mennesker. Ikke lag bråk, pappa er sliten, han sover, gi bestefar skoene osv. I det andre leveåret utvikler barnet positive følelser overfor vennene han leker med. Former for uttrykk for sympati blir mer mangfoldige. Dette er et smil, et vennlig ord, sympati, oppmerksomhet til andre mennesker, og til slutt ønsket om å dele glede med en annen person. Hvis følelsen av sympati det første året fortsatt er ufrivillig, bevisstløs og ustabil, blir den mer bevisst i det andre året. I prosessen med å kommunisere med voksne i det andre året av livet, utvikler et barn en følelsesmessig reaksjon på ros (R.Kh. Shakurov). Fremveksten av en følelsesmessig reaksjon på ros skaper indre forhold for utvikling av selvtillit, stolthet og for dannelsen av en stabil positiv følelsesmessig holdning hos barnet til seg selv og hans egenskaper.

PSYKOLOGISKE kjennetegn ved tidlig alder fra 1-3 år

virkemåte

Les mer>>

Rutenett for bruksinformasjon diagnostiske metoder i arbeid med tidlig alder fra 1-3 år.

	Teknikker
intelligens
personlig sfære

Litteratur om tidlig aldersdiagnostikk

1. Shvantsara J. Diagnose av mental utvikling // Praha, 1978

Avsnittet "Early Ages" er viet til psykologien til barn fra fødsel til 3 år. Denne alderen er den mest følsomme for dannelsen av grunnleggende psykologiske formasjoner. I de første tre årene av livet dannes grunnlaget for selvbevissthet, personlighet, aktivitet og barnet. Det er i denne perioden at barnets holdning til verden, til andre mennesker og til seg selv dannes; grunnleggende kommunikasjonsformer med voksne og jevnaldrende.

Denne alderen er delt inn i to perioder:

første leveår (barndom); tidlig alder - fra ett til 3 år.

Spedbarnspsykologien har utviklet seg mest intensivt siden andre halvdel av 1900-tallet. Denne retningen utvikles innenfor rammen av det psykoanalytiske konseptet (A. Freud, J. Dunn, Spitz, R. Sears), tilknytningsteori (J. Bowlby, M. Ainsworth), sosial læring(Lewis, Lipsitt, Bijou, Baer), kognitiv psykologi (J. Bruner, T. Bauer, R. Fanz, J. Piaget). I alle disse retningene blir babyen hovedsakelig sett på som et naturlig, naturlig vesen som sosialiseres over tid. I motsetning, i innenlandsk psykologi, som er bygget på grunnlag av kulturelle historisk konsept, blir spedbarnet sett på som et maksimalt sosialt vesen som lever i en unik sosial situasjon utvikling.

Båndet og forholdet til et barn med moren er hovedfaget i spedbarnspsykologi. I husholdningspsykologi, mest kjente forskere barndom er,.

I en tidlig alder oppstår aktiv mestring av aktiv tale (dens grammatiske, leksikalske og andre aspekter), som blir det viktigste kommunikasjonsmidlet. Innenfor rammen av objektiv aktivitet, som er ledende i en gitt alder, utvikles alle grunnleggende mentale prosesser og nye typer aktivitet: prosedyrelek, målrettethet, uavhengighet, Kreative ferdigheter etc. Den mentale utviklingen til små barn har blitt mest vellykket studert i verkene til osv.

Leder for seksjonen «Early Age»:
- Professor, doktor i psykologi, leder av laboratoriet for mental utvikling av førskolebarn ved det psykologiske instituttet ved det russiske utdanningsakademiet, leder. Laboratoriet for tidlig barndom ved Moscow State University of Psychology and Education.

Kontakter: Tlf.: (4
E-post: *****@***ru

PSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKKER AV TIDLIGE ALDER

(fra 1 til 3 år)

Tidlig alder er en ekstremt viktig og ansvarlig periode i et barns mentale utvikling. Dette er alderen da alt er for første gang, alt bare begynner - tale, lek, kommunikasjon med jevnaldrende, de første ideene om deg selv, om andre, om verden. I de tre første leveårene legges de viktigste og grunnleggende menneskelige evnene – kognitiv aktivitet, nysgjerrighet, selvtillit og tillit til andre mennesker, fokus og utholdenhet, fantasi, kreativitet og mye mer. Dessuten oppstår ikke alle disse evnene av seg selv, som en konsekvens av barnets unge alder, men krever uunnværlig deltakelse fra en voksen og alderstilpassede former for aktivitet.

Kommunikasjon og samarbeid mellom barn og voksen

I en tidlig alder blir innholdet i fellesaktiviteten til et barn og en voksen mestre kulturelle måter å bruke gjenstander på . En voksen blir for et barn ikke bare en kilde til oppmerksomhet og velvilje, ikke bare en "leverandør" av selve gjenstandene, men også en modell av menneskelige handlinger med gjenstander. Slikt samarbeid er ikke lenger begrenset til direkte assistanse eller demonstrasjon av gjenstander. Nå er medvirkning fra en voksen nødvendig, samtidig Praktiske aktiviteter sammen med ham og gjør det samme. I løpet av et slikt samarbeid får barnet samtidig oppmerksomheten til en voksen, hans deltakelse i barnets handlinger og, viktigst av alt, nye, adekvate måter å handle med gjenstander på. Den voksne gir nå ikke bare gjenstander til barnet, men gir dem også sammen med gjenstanden. virkemåte med ham. I fellesaktiviteter med et barn utfører en voksen flere funksjoner samtidig:

for det første gir den voksne barnet betydningen av handlinger med objektet, dets sosiale funksjon; for det andre organiserer han barnets handlinger og bevegelser, overfører til ham de tekniske teknikkene for å utføre handlingen; for det tredje, gjennom oppmuntring og irettesettelse, kontrollerer han fremdriften av barnets handlinger.

Tidlig alder er perioden med den mest intensive assimileringen av måter å handle med gjenstander på. Ved slutten av denne perioden, takket være samarbeid med en voksen, vet barnet i utgangspunktet hvordan man bruker husholdningsgjenstander og leker med leker.

Objektaktivitet og dens rolle i utviklingen av babyen

Den nye sosiale utviklingssituasjonen tilsvarer en ny type ledende aktivitet for barnet - fagaktivitet .

Objektiv aktivitet er ledende fordi det er i den utviklingen av alle aspekter av barnets psyke og personlighet skjer. Først av alt er det nødvendig å understreke at i babyens objektive aktivitet skjer utvikling oppfatning, og atferden og bevisstheten til barn i denne alderen er helt bestemt av persepsjon. Således eksisterer minne i en tidlig alder i form av gjenkjennelse, det vil si oppfatningen av kjente objekter. Tenkningen til et barn under 3 år er overveiende umiddelbar – barnet etablerer forbindelser mellom oppfattede objekter. Han kan bare være oppmerksom på det som er i hans oppfatningsfelt. Alle barnets opplevelser er også fokusert på opplevde objekter og fenomener.

Siden handlinger med objekter er rettet hovedsakelig mot deres egenskaper som f.eks form og størrelse , dette er tegnene som er viktigst for et barn. Farge er ikke spesielt viktig for gjenkjenning av objekter tidlig i barndommen. Babyen gjenkjenner fargede og ufargede bilder på nøyaktig samme måte, samt bilder malt i de mest uvanlige fargene (for eksempel forblir en grønn katt en katt). Han fokuserer først og fremst på formen, på bildenes generelle kontur. Dette betyr ikke at barnet ikke skiller farger. Farge har imidlertid ennå ikke blitt en egenskap som kjennetegner et objekt og ikke bestemmer dets gjenkjennelse.

Av spesiell betydning er handlingene som kalles korrelerer. Dette er handlinger med to eller flere objekter der det er nødvendig å ta hensyn til og korrelere egenskapene til forskjellige objekter - deres form, størrelse, hardhet, plassering osv. uten å prøve å ordne dem i en bestemt rekkefølge. Korrelerende handlinger krever at man tar hensyn til størrelsen, formen og plasseringen til ulike objekter. Det er typisk at de fleste leker beregnet på små barn (pyramider, enkle kuber, innlegg, hekkende dukker) involverer nøyaktig korrelative handlinger. Når et barn prøver å utføre en slik handling, velger og forbinder det gjenstander eller deres deler i samsvar med deres form eller størrelse. Så for å brette en pyramide, må du slå hullet i ringene med en pinne og ta hensyn til forholdet mellom ringene i størrelse. Når du setter sammen en hekkende dukke, må du velge halvdeler av samme størrelse og utføre handlinger i en bestemt rekkefølge - først sett sammen den minste, og legg den deretter inn i den større.

Til å begynne med kan babyen utføre disse handlingene bare gjennom praktiske tester, fordi han ennå ikke vet hvordan han visuelt skal sammenligne størrelsen og formen på gjenstander. Når han for eksempel plasserer den nedre halvdelen av en hekkende dukke mot den øvre, oppdager han at den ikke passer og begynner å prøve en annen. Noen ganger prøver han å oppnå et resultat med makt - å presse inn upassende deler, men blir snart overbevist om inkonsekvensen i disse forsøkene og fortsetter med å prøve og teste forskjellige deler til han finner delen han trenger.

Fra ytre veiledende handlinger babyen beveger seg til visuell korrelasjon egenskaper til objekter. Denne evnen manifesteres i det faktum at barnet velger de nødvendige detaljene med øyet og utfører riktig handling umiddelbart, uten foreløpige praktiske tester. Han kan for eksempel velge ringer eller kopper av samme eller forskjellige størrelser.

Gjennom tidlig barndom er persepsjon nært knyttet til objektive handlinger. Et barn kan ganske nøyaktig bestemme formen, størrelsen eller fargen til et objekt, hvis dette er nødvendig for å utføre en nødvendig og tilgjengelig handling. I andre tilfeller kan oppfatningen være ganske vag og unøyaktig.

I det tredje leveåret utvikler de seg representasjon om egenskapene til ting, og disse ideene er tildelt spesifikke objekter. For å berike et barns forståelse av egenskapene til objekter, er det nødvendig for ham å bli kjent med de forskjellige egenskapene og tegnene til ting i spesifikke praktiske handlinger. Et rikt og variert sansemiljø som babyen aktivt samhandler med er den viktigste forutsetningen for dannelsen av en intern handlingsplan og mental utvikling.

Allerede ved begynnelsen av tidlig barndom har barnet individuelle handlinger som kan betraktes som manifestasjoner av tenkning. Dette er handlingene som barnet oppdager sammenheng mellom individuelle objekter eller fenomener – for eksempel trekker han opp snoren for å bringe leken nærmere seg. Men i prosessen med å mestre korrelerende handlinger, begynner barnet å fokusere ikke bare på individuelle ting, men på forbindelse mellom objekter , som ytterligere bidrar til løsningen praktiske problemer. Overgangen fra å bruke ferdige forbindelser vist til voksne til å etablere dem selvstendig er et viktig skritt i utviklingen av tenkning.

For det første skjer etableringen av slike forbindelser gjennom praktiske prøver. Han prøver forskjellige måter å åpne en boks på, få et attraktivt leketøy eller få nye opplevelser, og som et resultat av prøvelsene får han ved et uhell en effekt. For eksempel, ved et uhell å trykke på brystvorten på en vannflaske, oppdager han en sprutende bekk, eller ved å skyve lokket på et pennal åpner han det og tar ut en skjult gjenstand. Barnets tenkning, som utføres i form av eksterne indikative handlinger, kalles visuelt effektiv. Det er denne formen for tenkning som er karakteristisk for små barn. Barn bruker aktivt visuell og effektiv tenkning for å oppdage og oppdage en lang rekke sammenhenger mellom ting og fenomener i den objektive verden rundt dem. Vedvarende gjengivelse av de samme enkle handlingene og oppnå forventet effekt (åpne og lukke bokser, trekke ut lyder fra klingende leker, sammenligninger ulike gjenstander, handlingene til noen gjenstander på andre, etc.) gir babyen en ekstremt viktig sanseopplevelse, som danner grunnlaget for mer komplekse, interne former tenker.

Kognitiv aktivitet og utvikling av tenkning i en tidlig alder manifesteres ikke bare og ikke så mye i suksessen med å løse praktiske problemer, men først og fremst i følelsesmessig engasjement i slik eksperimentering, i utholdenhet og i gleden som barnet får av sine forskningsaktiviteter. Slik kunnskap fengsler babyen og gir ham nye, pedagogiske følelser - interesse, nysgjerrighet, overraskelse, gleden ved å oppdage.

Taleinnhenting

En av hovedhendelsene i utviklingen av et lite barn er taleinnhenting .

Situasjonen der tale oppstår kan ikke reduseres til direkte kopiering av talelyder, men skal representere det objektive samarbeidet mellom barnet og en voksen. Bak hvert ord må det være hva det betyr, dvs. dets betydning, et eller annet objekt. Hvis det ikke er noe slikt objekt, kan det hende at de første ordene ikke vises, uansett hvor mye moren snakker med barnet, og uansett hvor godt han gjengir ordene hennes. Hvis et barn entusiastisk leker med gjenstander, men foretrekker å gjøre det alene, blir barnets aktive ord også forsinket: han har ikke behov for å navngi gjenstanden, henvende seg til noen med en forespørsel eller uttrykke sine inntrykk. Behovet og behovet for å snakke forutsetter to hovedbetingelser: behovet for å kommunisere med en voksen og behovet for en gjenstand som må navngis. Verken det ene eller det andre fører separat til et ord. Og bare situasjonen med objektivt samarbeid mellom et barn og en voksen skaper behovet for å navngi et objekt og derfor å uttale sitt ord.

I et slikt innholdsmessig samarbeid stiller den voksne foran barnet taleoppgave , som krever en omstrukturering av hele oppførselen hans: for å bli forstått må han ytre et veldig spesifikt ord. Og dette betyr at han må vende seg bort fra det ønskede objektet, henvende seg til en voksen, fremheve ordet han uttaler og bruke dette kunstige tegnet av sosiohistorisk karakter (som alltid er et ord) for å påvirke andre.

Barnets første aktive ord vises i andre halvdel av det andre leveåret. I midten av det andre året oppstår en "taleeksplosjon", som manifesterer seg i en kraftig økning i barnets ordforråd og økt interesse for tale. Det tredje leveåret er preget av en sterkt økende taleaktivitet hos barnet. Barn kan allerede lytte og forstå ikke bare tale rettet til dem, men også lytte til ord som ikke er rettet til dem. De forstår allerede innholdet i enkle eventyr og dikt og elsker å lytte til dem fremført av voksne. De husker lett korte dikt og eventyr og gjengir dem med stor nøyaktighet. De prøver allerede å fortelle voksne om deres inntrykk og om de gjenstandene som ikke er i umiddelbar nærhet. Dette betyr at talen begynner å skille seg fra den visuelle situasjonen og blir et selvstendig kommunikasjons- og tenkemiddel for barnet.

Alle disse prestasjonene blir mulige på grunn av det faktum at barnet mestrer grammatisk form for tale , som lar deg koble individuelle ord med hverandre, uavhengig av den faktiske plasseringen av objektene de angir.

Å mestre tale åpner for muligheten vilkårlig oppførsel av barnet. Det første steget til frivillig oppførsel er etter verbale instruksjoner fra voksne . Når du følger verbale instruksjoner, bestemmes barnets oppførsel ikke av den opplevde situasjonen, men av den voksnes ord. Samtidig blir talen til en voksen, selv om barnet forstår det godt, ikke umiddelbart en regulator av barnets oppførsel. Det er viktig å understreke at ordet i en tidlig alder er en svakere stimulerende og regulator av atferd enn barnets motoriske stereotypier og den direkte oppfattede situasjonen. Derfor bestemmer ikke verbale instruksjoner, samtaler eller atferdsregler i en tidlig alder barnets handlinger.

Utviklingen av tale som et kommunikasjonsmiddel og som et middel for selvregulering er nært beslektet: et etterslep i utviklingen av kommunikativ tale er ledsaget av underutvikling av dens regulatoriske funksjon. Å mestre et ord og skille det fra en spesifikk voksen i en tidlig alder kan betraktes som det første stadiet i utviklingen av et barns vilje, hvor situasjonalitet overvinnes og et nytt skritt mot frihet fra direkte oppfatning tas.

Spillets fødsel

Handlingene til et lite barn med gjenstander er ennå ikke et spill. Separasjonen av objektiv-praktiske aktiviteter og lekeaktiviteter skjer først på slutten av tidlig barndom. Til å begynne med leker barnet utelukkende med realistiske leker og gjengir kjente handlinger med dem (kjemme dukken, legge den i seng, mate den, rulle den i en barnevogn, etc.) Ved omtrent 3 år gammel, takket være utviklingen av objektiv handlinger og tale, barn vises i lek spillerbytter, når et nytt navn på kjente gjenstander bestemmer måten de brukes i lek (en pinne blir til en skje eller en kam eller et termometer osv.). Dannelsen av spillbytter skjer imidlertid ikke umiddelbart og ikke av seg selv. De krever spesiell introduksjon til spillet, som kun er mulig i fellesaktiviteter med de som allerede mestrer spillet og kan konstruere en tenkt situasjon. Dette fellesskapet gir opphav til ny aktivitet - historiespill , som blir leder i førskolealder.

Symbolske lekerstatninger som oppstår på slutten av tidlig barndom åpner enorme rom for barnets fantasi og frigjør det naturlig fra presset fra den nåværende situasjonen. Uavhengige lekebilder oppfunnet av barnet er de første manifestasjonene av barndommen fantasi.

Fremveksten av et behov for å kommunisere med jevnaldrende

En svært viktig tilegnelse i tidlig alder er utviklingen av kommunikasjon med jevnaldrende. Behovet for å kommunisere med en jevnaldrende utvikler seg i det tredje leveåret og har et veldig spesifikt innhold.

Innholdet i kontakter mellom små barn, til tross for dets tilsynelatende enkelhet, passer ikke inn i den vanlige rammen for kommunikasjon mellom voksne eller et barn med en voksen. Barns kommunikasjon med hverandre er forbundet med uttalt motorisk aktivitet og sterkt emosjonelt fargede, samtidig reagerer barn svakt og overfladisk på individualiteten til partneren de streber hovedsakelig etter å identifisere seg selv.

Kommunikasjon blant små barn kan kalles emosjonell-praktisk samhandling . Hovedkarakteristikkene ved slik interaksjon er: spontanitet, mangel på substansielt innhold; løshet, følelsesmessig rikdom, ikke-standardiserte kommunikasjonsmidler, speilrefleksjon av partnerens handlinger og bevegelser. Barn demonstrerer og gjengir emosjonelt ladede lekehandlinger foran hverandre. De løper, hviner, tar bisarre positurer, lager uventede lydkombinasjoner osv. Fellesheten i handlinger og følelsesmessige uttrykk gir dem selvtillit og bringer levende følelsesmessige opplevelser. Tilsynelatende gir en slik interaksjon barnet en følelse av likhet med et annet, likeverdig vesen, noe som forårsaker intens glede. Ved å motta tilbakemelding og støtte fra en jevnaldrende i sine spill og foretak, innser barnet sitt originalitet og unikhet , som stimulerer det mest uforutsigbare initiativet til babyen.

Utviklingen av behovet for å kommunisere med en jevnaldrende går gjennom en rekke stadier. Til å begynne med viser barn oppmerksomhet og interesse for hverandre; ved slutten av det andre leveåret er det et ønske om å tiltrekke seg oppmerksomheten til en jevnaldrende og demonstrere for ham suksessen din; i det tredje leveåret blir barn følsomme for holdningen til jevnaldrende. Barnas overgang til subjektiv, faktisk kommunikativ samhandling blir i avgjørende grad mulig takket være en voksen. Det er den voksne som hjelper barnet med å identifisere en jevnaldrende og se i ham det samme vesenet som seg selv. Den mest effektive måten å gjøre dette på er å organisere emneinteraksjon barn, når en voksen tiltrekker barnas oppmerksomhet til hverandre, understreker deres fellestrekk, deres attraktivitet osv. Interessen for leker som er karakteristiske for barn i denne alderen, hindrer barnet i å "fange" en jevnaldrende. Leken ser ut til å dekke de menneskelige egenskapene til et annet barn. Et barn kan bare åpne dem ved hjelp av en voksen.

Krise på 3 år

Alvorlige suksesser for et barn i objektive aktiviteter, i taleutvikling, i lek og på andre områder av livet hans, oppnådd i tidlig barndom, endrer kvalitativt hele oppførselen hans. Mot slutten av tidlig barndom vokser tendensen til uavhengighet, ønsket om å handle uavhengig av voksne og uten dem, raskt. Mot slutten av tidlig barndom kommer dette til uttrykk i ordene «jeg selv», som er bevis krise på 3 år.

Åpenbare symptomer på en krise er negativisme, stahet, egenvilje, stahet, etc. Disse symptomene reflekterer betydelige endringer i barnets forhold til nære voksne og til seg selv. Barnet er psykologisk atskilt fra nære voksne som det tidligere var uløselig knyttet til, og er motstandere av dem i alt. Barnets eget «jeg» frigjøres fra voksne og blir gjenstand for hans opplevelser. Karakteristiske utsagn vises: «Jeg selv», «jeg vil», «jeg kan», «jeg gjør det». Det er karakteristisk at det var i denne perioden mange barn begynte å bruke pronomenet "jeg" (før dette snakket de om seg selv i tredje person: "Sasha leker", "Katya vil"). definerer den nye dannelsen av 3-årskrisen som en personlig handling og bevissthet "jeg selv." Men barnets eget «jeg» kan skille seg ut og realiseres bare ved å skyve bort og motarbeide et annet «jeg», forskjellig fra hans eget. Separasjon (og avstand) av seg selv fra en voksen fører til at barnet begynner å se og oppfatte den voksne annerledes. Tidligere var barnet først og fremst interessert i objekter han selv var direkte oppslukt av sine objektive handlinger og syntes å være sammenfallende med dem. Alle hans affekter og ønsker lå nettopp i dette området. Objektive handlinger dekket figuren til den voksne og barnets eget "jeg". I krisen på tre år dukker voksne med sin holdning til barnet for første gang opp i den indre verden av et barns liv. Fra en verden begrenset av gjenstander, beveger barnet seg inn i de voksnes verden, hvor hans "jeg" tar en ny plass. Etter å ha skilt seg fra den voksne, inngår han et nytt forhold til ham.

I en alder av tre blir den effektive siden av aktivitet betydelig for barn, og registrering av suksessene deres av voksne er et nødvendig øyeblikk i implementeringen. Følgelig øker også den subjektive verdien av ens egne prestasjoner, noe som forårsaker nye, affektive former for atferd: overdrivelse av ens meritter, forsøk på å devaluere ens feil.

Barnet har en ny visjon om verden og seg selv i den.

Den nye visjonen om seg selv består i det faktum at barnet for første gang oppdager den materielle legemliggjørelsen av sitt Selv, og hans egne spesifikke evner og prestasjoner kan tjene som målestokk. Den objektive verden blir for barnet ikke bare en verden av praktisk handling og erkjennelse, men sfæren der det tester sine evner, realiserer og hevder seg. Derfor blir hvert resultat av aktivitet også en uttalelse av ens Selv, som ikke bør vurderes generelt, men gjennom sin spesifikke, materielle legemliggjøring, det vil si gjennom sine prestasjoner i objektiv aktivitet. Hovedkilden til en slik vurdering er den voksne. Derfor begynner babyen å oppfatte den voksnes holdning med spesiell forkjærlighet.

En ny visjon om "jeg" gjennom prisme av ens prestasjoner legger grunnlaget rask utvikling barns selvinnsikt. Barnets selv, som blir objektifisert som et resultat av aktivitet, fremstår foran ham som et objekt som ikke sammenfaller med ham. Dette betyr at barnet allerede er i stand til å utføre elementær refleksjon, som ikke utspiller seg på et indre, ideelt plan, men har en eksternt utplassert karakter av å vurdere prestasjonene hans.

Dannelsen av et slikt selvsystem, der utgangspunktet er en prestasjon som andre setter pris på, markerer overgangen til førskolebarndommen.

Informasjonsrute om bruk av diagnostiske metoder i arbeid med førskolealder 3-4 år.

Psykologiske kjennetegn ved alder	Teknikker
intelligens	· Diagnose av spedbarn ()
personlig sfære	· Veiledning av ledende aktiviteter
psykofysiologiske trekk
spesifikasjoner av mellommenneskelige forhold

Litteratur:

, Mellommenneskelige forhold til førskolebarn: Diagnose, problemer, korreksjon.

Denne håndboken er viet til det ekstremt viktige, men lite studerte problemet med et barns mellommenneskelige forhold til andre barn.

Forhold til andre mennesker utgjør det grunnleggende stoffet menneskelig liv. Ifølge ordene er en persons hjerte helt vevd av hans forhold til andre mennesker; Hovedinnholdet i en persons mentale, indre liv er knyttet til dem. Det er disse relasjonene som gir opphav til de kraftigste opplevelsene og handlingene. Holdningen til en annen er sentrum for den åndelige og moralske utviklingen til individet og bestemmer i stor grad den moralske verdien til en person.

Forhold til andre mennesker begynner og utvikler seg mest intensivt i barndommen. Opplevelsen av disse første forholdene er grunnlaget for den videre utviklingen av barnets personlighet og bestemmer i stor grad egenskapene til en persons selvbevissthet, hans holdning til verden, hans oppførsel og velvære blant mennesker.

Temaet for opprinnelsen og dannelsen av mellommenneskelige relasjoner er ekstremt relevant, siden mange negative og destruktive fenomener blant unge mennesker nylig observert (grusomhet, økt aggressivitet, fremmedgjøring, etc.) har sin opprinnelse i tidlig og førskolebarndom. Dette ber oss vurdere utviklingen av barns forhold til hverandre i de tidlige stadiene av ontogenese for å forstå deres aldersrelaterte mønstre og den psykologiske naturen til deformasjonene som oppstår langs denne veien.

Hensikten med denne håndboken er å gi teoretiske og praktiske retningslinjer for lærere og psykologer for å arbeide med førskolebarn i dette komplekse området, som i stor grad er assosiert med tvetydigheten i tolkninger av begrepet «mellommenneskelige relasjoner».

Uten å late som om vi utfyllende dekker disse tolkningene, vil vi prøve å vurdere hovedtilnærmingene knyttet til studiet av barns relasjoner i førskolealder.

ULIKE TILNÆRINGER TIL Å FORSTÅ MELLOMPERSONLIGE FORHOLD

Den vanligste tilnærmingen til å forstå de mellommenneskelige forholdene til førskolebarn er sosiometrisk. Mellommenneskelige relasjoner betraktes som selektive preferanser for barn i en jevnaldrende gruppe. Tallrike studier (B. S. Mukhina et al.) har vist at i førskolealder (fra 3 til 7 år) øker strukturen i barnegruppen raskt - noen barn blir stadig mer foretrukket av majoriteten i gruppen, andre inntar i økende grad stillingen som utstøtte. Innholdet og begrunnelsen for valgene barn tar varierer fra ytre egenskaper til personlige egenskaper. Det ble også funnet at barns følelsesmessige velvære og deres generelle holdning til barnehage i stor grad avhenger av arten av barnets forhold til jevnaldrende.

Hovedfokuset i disse studiene var barnegruppen, ikke det enkelte barnet. Mellommenneskelige forhold ble vurdert og vurdert hovedsakelig kvantitativt (ved antall valg, deres stabilitet og gyldighet). Den jevnaldrende fungerte som gjenstand for emosjonell, bevisst eller forretningsmessig evaluering (). Det subjektive bildet av en annen person, barnets ideer om en jevnaldrende og de kvalitative egenskapene til andre mennesker forble utenfor rammen av disse studiene.

Dette gapet ble delvis fylt i sosiokognitiv forskning, der mellommenneskelige relasjoner ble tolket som forståelse av andre menneskers kvaliteter og evnen til å tolke og løse konfliktsituasjoner. I studier utført på førskolebarn (V.M. Senchenko et al.) ble aldersrelaterte kjennetegn ved førskolebarns oppfatning av andre mennesker, forståelse av en persons emosjonelle tilstand, måter å løse problemsituasjoner på, etc. avklart Studier var persepsjon, forståelse og barnets kunnskap om andre mennesker og relasjonene mellom dem, noe som gjenspeiles i begrepene «sosial intelligens» eller «sosial kognisjon». Holdningen til den andre fikk en klar kognitivistisk orientering: den andre ble betraktet som et kunnskapsobjekt. Det er bemerkelsesverdig at disse studiene ble utført i laboratorieforhold utenfor den virkelige konteksten for barns kommunikasjon og relasjoner. Det som ble analysert var først og fremst barnets oppfatning av bilder av andre mennesker eller konfliktsituasjoner, snarere enn en reell, praktisk holdning til dem.

Et betydelig antall eksperimentelle studier har vært viet reelle kontakter mellom barn og deres innflytelse på utviklingen av barns relasjoner. Blant disse studiene kan to hovedteoretiske tilnærminger skilles:

Konseptet aktivitetsbasert formidling av mellommenneskelige relasjoner ();

Konseptet med tilblivelsen av kommunikasjon, der relasjonene til barn ble betraktet som et produkt av kommunikasjonsaktivitet ().

I teorien om aktivitetsformidling er hovedemnet for vurdering gruppen, kollektivet. Felles aktivitet er et systemdannende trekk ved teamet. Gruppen realiserer sitt mål gjennom et bestemt aktivitetsobjekt og endrer derved seg selv, sin struktur og systemet for mellommenneskelige relasjoner. Arten og retningen til disse endringene avhenger av innholdet i aktiviteten og verdiene vedtatt av gruppen. Fra synspunktet til denne tilnærmingen bestemmer felles aktivitet mellommenneskelige forhold, siden det gir opphav til dem, påvirker innholdet og formidler barnets inntreden i fellesskapet. Det er i felles aktivitet og kommunikasjon at mellommenneskelige relasjoner realiseres og transformeres.

Det skal her understrekes at studiet av barns mellommenneskelige relasjoner i de fleste studier (spesielt utenlandske) handler om å studere egenskapene til deres kommunikasjon og samhandling. Begrepene "kommunikasjon" og "forhold" er som regel ikke atskilt, og selve begrepene brukes synonymt. Det ser ut til at disse begrepene bør skilles fra hverandre.

KOMMUNIKASJON OG HOLDNING

I konseptet fungerer kommunikasjon som en spesiell kommunikasjonsaktivitet rettet mot å bygge relasjoner. Andre forfattere forstår forholdet mellom disse konseptene på en lignende måte (-Slavskaya, YaL. Kolominsky). Samtidig er relasjoner ikke bare et resultat av kommunikasjon, men også dens første forutsetning, en stimulans som forårsaker en eller annen type interaksjon. Relasjoner er ikke bare dannet, men også realisert og manifestert i samspillet mellom mennesker. Samtidig har ikke alltid holdningen til en annen, i motsetning til kommunikasjon ytre manifestasjoner. Holdning kan også manifestere seg i fravær av kommunikative handlinger; det kan også føles mot en fraværende eller til og med fiktiv, ideell karakter; det kan også eksistere på bevissthetsnivå eller indre mentale liv (i form av opplevelser, ideer, bilder osv.). Hvis kommunikasjon utføres i en eller annen form for interaksjon ved hjelp av noen ytre midler, så er holdning et aspekt av indre, mentale liv, det er et kjennetegn ved bevissthet som ikke innebærer faste uttrykksmidler. Men i det virkelige liv manifesteres holdningen til en annen person først og fremst i handlinger rettet mot ham, inkludert i kommunikasjon. Dermed kan relasjoner betraktes som det indre psykologiske grunnlaget for kommunikasjon og interaksjon mellom mennesker.

Forskning utført under ledelse av M.I. Lisina viste at ved ca. 4 år blir en jevnaldrende en mer foretrukket kommunikasjonspartner enn en voksen. Kommunikasjon med en jevnaldrende utmerker seg ved en rekke spesifikke trekk, inkludert rikdommen og variasjonen av kommunikative handlinger, ekstrem emosjonell intensitet, ikke-standardiserte og uregulerte kommunikative handlinger. Samtidig er det ufølsomhet for påvirkninger fra kolleger og en overvekt av proaktive handlinger fremfor reaktive.

Utviklingen av kommunikasjon med jevnaldrende i førskolealder går gjennom en rekke stadier. I den første av dem (2-4 år) er en jevnaldrende partner i emosjonell og praktisk interaksjon, som er basert på imitasjon og emosjonell infeksjon av barnet. Det viktigste kommunikative behovet er behovet for jevnaldrende deltakelse, som kommer til uttrykk i parallelle (samtidige og identiske) handlinger fra barn. På andre trinn (4-6 år) er det behov for situasjonsbestemt næringssamarbeid med en likeperson. Samarbeid, i motsetning til medvirkning, innebærer fordeling av spillroller og funksjoner, og tar derfor hensyn til handlingene og påvirkningene til partneren. Innholdet i kommunikasjonen blir felles (hovedsakelig lek) aktivitet. På dette samme stadiet oppstår et annet og stort sett motsatt behov for respekt og anerkjennelse fra en jevnaldrende. På det tredje stadiet (ved 6-7 år) får kommunikasjon med en jevnaldrende funksjoner av en ikke-situasjonell karakter - kommunikasjonsinnholdet distraheres fra den visuelle situasjonen, stabile selektive preferanser mellom barn begynner å utvikle seg.

Som verkene til RA Smirnova og de utført i tråd med denne retningen har vist, oppstår barns selektive tilknytninger og preferanser på grunnlag av kommunikasjon. Barn foretrekker de jevnaldrende som tilfredsstiller deres kommunikasjonsbehov. Dessuten er det viktigste behovet for vennlig oppmerksomhet og respekt fra en jevnaldrende.

I moderne psykologi er det derfor forskjellige tilnærminger til å forstå mellommenneskelige forhold, som hver har sitt eget studieemne:

Sosiometrisk (barns selektive preferanser);

Sosiokognitiv (kjenne og vurdere andre og løse sosiale problemer);

Aktivitet (forhold som følge av kommunikasjon og felles aktiviteter for barn).

Variasjonen av tolkninger lar oss ikke mer eller mindre klart definere emnet utdanning for mellommenneskelige relasjoner. Denne definisjonen er viktig ikke bare for klarheten vitenskapelig analyse, men også for praksisen med å oppdra barn. For å identifisere trekk ved utviklingen av barns relasjoner og prøve å bygge en strategi for deres oppvekst, er det nødvendig å forstå hvordan de kommer til uttrykk og hva psykologisk virkelighet står bak dem. Uten dette er det fortsatt uklart hva som må identifiseres og utdannes: den sosiale statusen til barnet i gruppen; evne til å analysere sosiale egenskaper; ønske og evne til å samarbeide; trenger du å kommunisere med en jevnaldrende? Alle disse punktene er utvilsomt viktige og krever spesiell oppmerksomhet fra både forskere og lærere. Samtidig krever utdanningspraksis identifisering av en eller annen sentral formasjon, som er av ubetinget verdi og bestemmer spesifisiteten til mellommenneskelige relasjoner i motsetning til andre former for mentalt liv (aktivitet, erkjennelse, emosjonelle preferanser osv.) Fra vår synspunkt ligger den kvalitative unikheten til denne virkeligheten i den uløselige forbindelsen til en persons forhold til andre og til seg selv.

KOBLING AV MELLOMPERSONLIGE RELASJONER OG SELVBEVISSTHET

I en persons forhold til andre mennesker manifesterer hans "jeg" seg alltid og erklærer seg selv. Det kan ikke bare være kognitivt. det gjenspeiler alltid personlighetstrekkene til personen selv. I forhold til en annen uttrykkes alltid hovedmotivene og livsbetydningene til en person, hans forventninger og ideer, hans oppfatning av seg selv og hans holdning til seg selv. Det er derfor mellommenneskelige forhold (spesielt med nære mennesker) nesten alltid er følelsesmessig intense og gir de mest levende opplevelsene (både positive og negative).

og elevene hennes skisserte en ny tilnærming til å analysere selvbilde. I følge denne tilnærmingen inkluderer menneskelig selvbevissthet to nivåer - kjernen og periferien, eller de subjektive og objektkomponentene. Den sentrale kjerneformasjonen inneholder den direkte opplevelsen av seg selv som subjekt, som en persons personlige komponent i selvbevisstheten, som gir en person opplevelsen av konstans, identiteten til seg selv, en helhetlig følelse av seg selv som den; kilden til ens vilje, ens aktivitet. I motsetning til dette inkluderer periferien subjektets private, spesifikke ideer om seg selv, hans evner, evner og egenskaper. Periferien til selvbildet består av et sett med spesifikke og endelige kvaliteter som tilhører en person og utgjør objektets (eller subjekt) komponenten i selvbevisstheten.

Det samme emne-objekt-innholdet har også et forhold til en annen person. På den ene siden kan du behandle en annen som et unikt subjekt som har absolutt verdi og ikke kan reduseres til hans spesifikke handlinger og egenskaper, og på den andre siden kan du oppfatte og evaluere hans ytre atferdsegenskaper (tilstedeværelsen av objekter i hans aktiviteter, hans ord og handlinger osv.).

Dermed er menneskelige relasjoner basert på to motstridende prinsipper - objektiv (subjekt) og subjektiv (personlig). I den første typen forhold oppfattes den andre personen som en omstendighet i en persons liv; han er gjenstand for sammenligning med seg selv eller bruk til sin fordel. I den personlige typen forhold er den andre fundamentalt irreduserbar til noen endelige, bestemte egenskaper; hans Selv er unikt, uforlignelig (har ingen likhet) og uvurderlig (har absolutt verdi); han kan bare være gjenstand for kommunikasjon og sirkulasjon. Personlig holdning genererer en intern forbindelse med andre og ulike former for involvering (empati, sympati, assistanse). Det objektive prinsippet setter grensene for ens eget selv og understreker dets forskjell fra andre og isolasjon, noe som gir opphav til konkurranse, konkurranseevne og forsvar av ens fordeler.

I ekte menneskelige relasjoner kan disse to prinsippene ikke eksistere i ren form og konstant "flyt" hverandre inn i hverandre. Det er åpenbart at en person ikke kan leve uten å sammenligne seg med andre og bruke andre, men samtidig kan menneskelige relasjoner ikke bare reduseres til konkurranse og gjensidig bruk. Hovedproblemet med menneskelige relasjoner er denne dualiteten av en persons posisjon blant andre mennesker, der en person er slått sammen med andre og internt knyttet til dem og samtidig hele tiden evaluerer dem, sammenligner dem med seg selv og bruker dem i sine egne interesser. . Utviklingen av mellommenneskelige relasjoner i førskolealder er en kompleks sammenveving av disse to prinsippene i barnets forhold til seg selv og andre.

I tillegg aldersegenskaper, allerede i førskolealder er det svært betydelige individuelle variasjoner i holdninger til jevnaldrende. Dette er akkurat det området hvor barnets personlighet manifesterer seg tydeligst. Forhold til andre er ikke alltid lett og harmonisk. Allerede i barnehagegruppen er det mange konflikter mellom barn, som er et resultat av en forvrengt vei for utvikling av mellommenneskelige relasjoner. Vi mener at det psykologiske grunnlaget for individuelle varianter av holdning til en jevnaldrende er det ulike uttrykket og forskjellig innhold emne og personlig opprinnelse. Som regel oppstår problemer og konflikter mellom barn som gir opphav til vanskelige og akutte opplevelser (harme, fiendtlighet, misunnelse, sinne, frykt) i tilfeller der det objektive, objektive prinsippet dominerer, dvs. når det andre barnet utelukkende oppfattes som en konkurrent. , som må overgås som en betingelse for personlig velvære eller som en kilde til riktig behandling. Disse forventningene blir aldri innfridd, noe som gir opphav til vanskelige, destruktive følelser for den enkelte. Slike barndomserfaringer kan bli en kilde til alvorlige mellommenneskelige og intrapersonlige problemer for en voksen. Å gjenkjenne disse farlige tendensene i tide og hjelpe barnet med å overvinne dem er den viktigste oppgaven til læreren, læreren og psykologen. Det håper vi denne boken vil hjelpe deg med å løse denne komplekse og viktige oppgaven.

Manualen består av tre deler. Den første delen presenterer en rekke teknikker som kan brukes til å identifisere egenskapene til barns holdninger til jevnaldrende. Hensikten med slik diagnostikk er rettidig oppdagelse av problematiske, konfliktformer i forhold til andre barn.

Den andre delen av håndboken er spesielt viet til psykologisk beskrivelse barn med problemer i forhold til jevnaldrende. Den presenterer psykologiske portretter av aggressive, følsomme, sjenerte, demonstrative barn, så vel som barn oppvokst uten foreldre. Vi tror at disse portrettene vil bidra til å korrekt gjenkjenne og kvalifisere et barns vansker og forstå den psykologiske naturen til problemene hans.

Den tredje delen inneholder forfatterens system med spesifikke spill og aktiviteter for førskolebarn, rettet mot å korrigere mellommenneskelige forhold i barnehagegruppen. Dette korrigerende programmet har blitt testet gjentatte ganger i Moskva-barnehager og har vist sin effektivitet.

Introduksjon

DEL 1. Diagnostisering av mellommenneskelige relasjoner hos førskolebarn

Metoder som avslører et objektivt bilde av mellommenneskelige forhold

Sosiometri

Observasjonsmetode

Metode for problemsituasjoner

Metoder som identifiserer subjektive sider ved holdninger til andre

Barnets orientering i sosial virkelighet og hans sosiale intelligens

Egenskaper ved jevnaldrende persepsjon og barns selvbevissthet

Spørsmål og oppgaver

DEL 2. Problematiske former for mellommenneskelige relasjoner hos førskolebarn

Aggressive barn

Manifestasjon av aggressivitet i en gruppe førskolebarn

Individuelle alternativer for barns aggressivitet

Berørte barn

Fenomenet barns harme og kriterier for å identifisere følsomme barn

Personlighetskarakteristikker til følsomme barn

Sjenerte barn

Kriterier for å identifisere sjenerte barn

Personlighetskarakteristikker til sjenerte barn

Demonstrative barn

Egenskaper ved oppførsel til demonstrative barn

Personlige egenskaper og karakteren av holdningen til jevnaldrende til demonstrative barn

Barn uten familie

Psykologiske kjennetegn ved barn oppvokst uten foreldre

Egenskaper ved oppførsel til barn fra et barnehjem

Trekk ved barn med problematiske former for forhold til jevnaldrende

Spørsmål og oppgaver

DEL 3. Et system med spill som tar sikte på å utvikle en vennlig holdning blant førskolebarn

Psykologiske og pedagogiske prinsipper for utdanning av mellommenneskelige relasjoner
(stadier av utviklingsprogrammet)

1. trinn. Kommunikasjon uten ord

2. trinn. Oppmerksomhet til andre

3. trinn. Konsistens av handlinger

4. trinn. Generelle erfaringer

5. trinn. Gjensidig hjelp i spillet

6. trinn. Gode ord og ønsker

7. trinn. Hjelp til felles aktiviteter

Spørsmål og oppgaver

Utvidet merknad

Manualen er viet de psykologiske og pedagogiske aspektene ved mellommenneskelige relasjoner blant førskolebarn. Den er delt inn i følgende avsnitt: en introduksjon og 3 kapitler etter hver av de 3 delene skrives spørsmål og oppgaver slik at leseren kan se om han forsto alt på slutten av manualen er det et vedlegg og en liste; av anbefalt litteratur.

Innledningen snakker om ulike tilnærminger til å forstå mellommenneskelige relasjoner, hva kommunikasjon og relasjoner er, og avdekker sammenhengen mellom mellommenneskelige relasjoner og selvbevissthet.

Den første delen av håndboken, kalt «Diagnostikk av mellommenneskelige forhold hos førskolebarn», presenterer ulike teknikker som kan brukes til å identifisere egenskapene til barns forhold til jevnaldrende. Dette kapittelet dekker metoder som avslører et objektivt bilde av mellommenneskelige forhold: sosiometri (dette avsnittet beskriver teknikker som "skipskaptein", "to hus", "verbal valgmetode"), observasjonsmetode, metode for problemsituasjoner; Og metoder som avslører subjektive sider ved holdninger til andre: barnets orientering i sosial virkelighet og dets sosiale intelligens (som beskriver den projektive "Bilder"-teknikken, "Forståelse"-deltesten fra Wechsler-testen, Rene Gilles-teknikken, Rosenzweig-testen, barnas apperepsjonstesten - SAT). Dette kapittelet inneholder også teknikker for å studere Egenskaper ved jevnaldrende persepsjon og barns selvbevissthet: «stige», «vurder egenskapene dine», tegning «Meg og vennen min i barnehagen», «historie om en venn»-teknikk. Den første delen av manualen avsluttes med metodiske anbefalinger for diagnostisering av mellommenneskelige forhold.

Den andre delen av håndboken kalles "Problematiske former for mellommenneskelige forhold i førskolebarn." Den snakker om de 3 utviklingsstadiene av barns mellommenneskelige relasjoner i førskolealder. Forfatterne viet dette kapitlet spesifikt til en psykologisk beskrivelse av barn med problemer i forhold til jevnaldrende. Her er psykologiske portretter av aggressive, følsomme, sjenerte, demonstrative barn, så vel som barn oppdratt uten foreldre. Disse portrettene vil bidra til å gjenkjenne og kvalifisere et barns vanskeligheter og forstå den psykologiske naturen til problemene hans.

Den tredje delen kalles "Et system med spill som tar sikte på å utvikle en vennlig holdning blant førskolebarn." Den inneholder forfatterens system med spesifikke spill og aktiviteter for førskolebarn, rettet mot å korrigere mellommenneskelige forhold i barnehagegruppen. Dette korrigerende programmet har blitt testet gjentatte ganger i Moskva-barnehager og har vist sin effektivitet.

Vedlegget inneholder materiale for noen av teknikkene som ble beskrevet i denne boken.

Generelt er denne manualen ment for praktiske psykologer, men den kan også være av interesse for barnehagelærere, metodologer, foreldre og alle voksne som har med førskolebarn å gjøre.

PSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKKER FOR ALDERSPERIODEN 4-5 ÅR