Jul: historie og traditioner for godhedens og lysets højtid
Den 7. januar vil ortodokse kristne fejre en af de vigtigste og mest højtidelige helligdage i kirkekalender- Fødsel.
feriens historieIfølge Skriften fødte den hellige jomfru Maria Jesus Kristus i Betlehem under den daværende folketælling. Byen var fyldt med mennesker, der var ankommet til folketællingen, og ingen havde et sted at bo i deres huse. Maria og Josef slog sig ned i en lade, hvor de overnattede med deres husdyr. I fødselsøjeblikket dukkede en stjerne op på himlen, som viste de vise mænd vejen til barnet. De vise mænd gik ind i stalden og overrakte deres gaver til den fremtidige Frelser: guld, røgelse og myrra (en speciel duftende olie).
Hvornår fejres højtiden?
Ortodokse kristne fejrer jul den 7. januar i modsætning til katolikker, der fejrer den. Denne tradition opstod i forbindelse med indførelsen af den gregorianske kalender i Europa i 1582. I Rusland først i det tyvende århundrede begyndte de at bruge Europæisk kronologi. Kirken accepterede slet ikke den nye kalender og fortsætter med at tælle kristne helligdage i henhold til den byzantinske kalender delvist reformeret af Peter I.
Hvad sker der før jul?
Før ferien holder ortodokse kristne en 40-dages faste, en af de længste i kirkens kalender.
Juleaften (juleaften) samles alle ved festbordet. Det er sædvanligt at tilbringe denne stille førjuleaften med dine nærmeste og vente på, at den første stjerne dukker op på himlen, hvilket vil varsle begyndelsen af ferien.
Foto: Bobylev Sergey/TASS
Hvad skal man lave til jul?
Troende dækker normalt et bord med 12 retter. Hovedmåltidet natten mellem 6. og 7. januar er sochivo – hvedekorn med honning, nødder, rosiner eller tørret frugt. Efter den første stjerne dukker op på himlen, bør ortodokse kristne begynde måltidet med den og derefter gå videre til hovedretterne.
Vigtigt og symbolsk festligt bord er gelé. Den tilberedes udelukkende af de modneste og sødeste frugter eller bær. Hvis det ønskes, kan det suppleres med bouillon - tørret frugtkompot. Derudover skal der stå en fiskeret på bordet – et symbol på kristendommen og Kristus.
Hovedreglen, som alle ortodokse kristne forsøger at overholde, er, at julebordet skal være særligt generøst og rigt. Udover sochiv, gelé og fisk kan du tilføje aspic, gås med æbler, kylling, ung farseret gris, pandekager og meget mere. Til dessert er det sædvanligt at servere honningkager, slik, nødder og frugter.
Hvordan modtager man gæster?
Det er kutyme at invitere og lukke alle, der har brug for det, ind i huset til julemiddagen. På denne dag er vi nødt til at bringe glæde til dem, der ikke har råd til en traditionel ferie. Der er en tro på, at Herren selv kan komme til middag til ære for Kristi fødsel, men det vides ikke i hvilken skikkelse han vil optræde. Det er meget muligt, at dette vil være en trængende person, så vandrere skal modtages med stor respekt.
Foto: Smertin Pavel/TASS
Hvad er julesang?
I nogle landsbyer i Rusland er traditionen med at julesange stadig udbredt.
Denne skik har sit grundlag i julesange, som i gamle dage blev kaldt julesange. Troende gik fra hus til hus og sang rituelle sange - sådan herliggjorde de Kristi fødsel. Sådanne sange kan ikke kun tale om jul, men også prise den Almægtige, familie, børn og menneskelivet selv. Det er sædvanligt at behandle carolers med honningkager, slik, frugter og også give dem en lille sum penge.
Katolsk jul 2016 er bogstaveligt talt lige om hjørnet. I Rusland er det sædvanligt at fejre den sædvanlige jul et par dage efter den begynder. Nyt år, men i mange lande sker alt omvendt: først jul, og først derefter nytår. Repræsentanter for den katolske tro lever efter denne orden.
Faktisk er dette den samme højtid - Jesu Kristi fødsel, men på grund af det faktum, at katolikker henviser til gregoriansk kalender, og de ortodokse - for Julian var resultatet sådan en tidsforskel - 13 dage.
Mange mennesker i Rusland vil sikkert have mange spørgsmål: Hvornår er katolsk jul i 2016? Hvornår skal du fejre katolsk jul fra 24. til 25. december eller fra 25. til 26. december? Hvilke traditioner skal overholdes?
Katolsk jul er en højtid, der har en bestemt dato. Og over hele verden fejres det natten mellem 24.-25. december.
Der er mange versioner af, hvorfor netop denne dato blev godkendt. Det var dengang, Maria lærte, at Gud havde sendt hende et barn, det vil sige Jesus Kristus.
Troende forbereder sig meget seriøst til jul. Om en måned, eller rettere om fire søndage, begynder advent. I denne periode kan du ikke holde helligdage, fester eller bryllupper, fordi mange mennesker faster.
Blandt repræsentanter for den katolske tro, såvel som blandt de ortodokse, kaldes dagen før jul juleaften. Og i mange familier er det kutyme at sætte et juletræ op og pynte hjemmet juleaften. Dette er et meget vigtigt ritual, hvor alle familiemedlemmer deltager. Ofte laver børn og deres forældre deres eget legetøj på forhånd. Huset er dekoreret ikke kun inde, men også udenfor - guirlander er ophængt, og glødende snemænd og andre figurer vises i nærheden af huset. Der skal være en julekrans på døren.
Og sidst på aftenen samles alle pårørende i ét hus ved bordet. Aftensmaden skal være speciel: 12 retter uden kød skal på bordet. Oplyst brød og vin skal placeres i midten af bordet. Og alle familiemedlemmer, der sidder ved bordet, bør dele brød med hinanden, tage en slurk vin og ønske sig noget godt. Der skal også være et ekstra redskab på bordet. Dette gøres for at ære de dødes minde. Og hvis nogen pludselig kommer til middag, skal dette sted gives til ham. Messerne begynder ved midnat. Og mange familier tager til templet efter middagen. Der er tre messer i alt, hvoraf to er om morgenen og eftermiddagen den femogtyvende december.
Katolsk jul 2016: fejringstraditioner
Det er ikke alle, der følger disse traditioner – mange sætter sig simpelthen til bords juleaften og spiser juleand eller kalkun, honningkager og andet bagværk.
Katolske juletraditioner omfatter også udveksling af gaver. Børn venter tålmodigt, indtil julemanden (eller måske Sankt Nikolaus) fylder de sokker og støvler, der hænger rundt i huset, med slik og legetøj.
I nogle byer går folk julemorgen for at lykønske deres naboer og bekendte. Børn er normalt klædt ud som engle, og alle synger julesange og julesange.
Mange rejsende fra Rusland tager specifikt til europæiske lande for at se, hvordan julen fejres der. Denne venlige og lyse ferie forener alle mennesker!
Traditioner for at fejre Kristi fødsel blandt katolikker
Forberedelserne til den katolske jul begynder fire uger før højtiden. I denne periode (adventsperioden) er det nødvendigt at forberede sig til skriftemål og åndeligt rense sig selv.
Juledag er husenes hoveddøre dekoreret med elegante kranse lavet af grangrene, gårdhaver og facader blomstrer med millioner af skarpt farvede lys af juleguirlander. Et juletræ er installeret og pyntet i ethvert hjem som et symbol på frugtbarhed, paradis og evigt liv.
Hele familien samles juleaften ved det festlige bord med traditionelle retter for hvert land. I Storbritannien og USA er aftenens hovedret således ovnbagt kalkun, i Kina - den berømte Peking-and, i Tjekkiet - stegt karpe med kartoffelsalat, i Tyskland - gås med æbler, i Mexico og Brasilien - bagt pattegris. Det, der forener alle ferieborde, er en obligatorisk ret - sochivo. Sød grød fra hvedekerner, linser eller ris med valmuefrø, diverse nødder og honning.
Efter middagen tager hele familien til templet til en festlig messe. Den 25. december serveres tre liturgier - om natten, ved daggry og om dagen, og præsterne klæder sig i festligt hvidt tøj.
Børn og unge med lykønskninger og gode ønsker går fra hus til hus i dyreskind og -masker, synger julesange og får velsmagende gaver til gengæld. På kirker og bypladser optræder sognebørn evangeliske scener, der visuelt fortæller historien om Kristi fødsel.
Ferien varer otte dage og danner den såkaldte julens oktav, og juleperioden slutter med helligtrekongerfesten.
De vigtigste forskelle mellem katolsk jul og ortodokse jul
1. Den største forskel mellem katolsk jul og ortodokse jul er selvfølgelig datoen for fejringen. Ortodokse kirker (undtagen 11 lokale) og katolikker Østlig ritual De fejrer jul den 7. januar, da de stadig holder sig til den julianske kalender.
2. Selv troende katolikker overholder muligvis ikke streng faste, idet de foretrækker bønner og åndelig udrensning.
3. På katolsk jul er det nødvendigt at udveksle gaver.
4. Ved festbordet plejer man at spise oblater - indviet brød, som bruges til nadver i kirken.
5. Overraskende nok er udover Jesus en af julens hovedpersoner julemanden - en sjov tyk mand i rødt jakkesæt og kasket, som giver gaver. Det er i øvrigt ikke alle katolske præster, der støtter dette ritual.
På trods af forskellene er julen i begge religioner den lyseste, venligste og mest glædelige højtid. Og katolsk jul er også et glimrende eksempel på, hvordan en streng kirkefest kan tilpasses den moderne, hastigt skiftende verden.
- 12/02/2013 En spændende RPL-kamp begynder om få minutter. Så, Lokomotiv - Kuban, live-udsendelsen af kampen starter i dag 12/02/2013, alle fans af Krasnodar og Moskva er klar til at se online. […]
- 13/09/2017 Ved udgangen af denne uge kan den ukrainske nationale valuta falde i pris med yderligere 50 kopek. Valutakurser fortsætter med at forstyrre ukrainerne. Efter sommerens styrkelse af gryniaens, dollarkursen […]
- 19.07.2017
I katolsk kirke Fødsel - hovedferie Per år. Det blev opført til ære for Jesu Kristi fødsel af Jomfru Maria. Besvarelse af spørgsmålet om, hvornår katolsk jul er i 2016, kan vi roligt sige - 25. december. Dette er en statisk dato og ændres ikke fra år til år.
Katolikker og ortodokse troende har mange datoer religiøse helligdage stemmer ikke overens. Dette skyldes, at den ortodokse kirke ikke skiftede til den gregorianske kalender. Det er ifølge ham, at julen falder den 25. december, men iflg Juliansk kalender Efter hvilke helligdage der beregnes i den ortodokse kirke, falder julen den 7. januar. Det er netop grunden til, at katolikker (og protestanter) fejrer jul tidligere end ortodokse troende.
Sikkert, nøjagtig dato Jesu Kristi fødsel kendes ikke. En version af hvorfor julen falder den 25. december siger, at de tidlige kristne fejrede bebudelsesfesten den 25. marts. Hvis du tilføjer ni måneder til denne dato, får du datoen for Jesu Kristi fødsel.
Interessant! Fastetiden for katolikker begynder kun fire søndage før helligdagen. Det er en tid for omvendelse, alle katolske præster tager deres klæder på lilla. Juleaftenen kaldes juleaften, og dette er den strengeste fastetid. Du kan kun spise byg eller hvedekorn med honning (sochivo). På denne dag skal du traditionelt pynte juletræet og samles ved det festlige bord om aftenen. Ferien fortsætter til første januar.
Træk af katolsk jul
Den 25. december er datoen for katolsk jul i 2015. Denne dato er den samme hvert år. Der er fem dage op til jul, plus juleaften. Det her vigtig tid til omvendelse og eftertanke. Den strenge faste juleaften slutter i det øjeblik, den første stjerne dukker op på himlen. Denne stjerne annoncerede engang til verden, at Jesus Kristus var født.
Natten til jul er det kutyme at gå i kirke og lytte til den festlige messe. I slutningen af gudstjenesten går folk hjem og samles som en venlig familie ved et stort festbord. Familiens overhoved læser en bøn før måltidet.
Traditionelle juleretter
Nu er det klart, hvilken dato Katolsk jul 2016(25. december, datoen ændres ikke hvert år). Dette er det mest vigtig ferieår for katolikker, derfor har den mange vigtige traditioner og ritualer. Meget opmærksomhed gives til festmiddagen. Der serveres havregrynsgele på bordet juledag. Det menes, at bordet skal have en fiskeret, tranebærgelé og syv varianter af slik. Kan lade sig gøre Honningkagehus med dine egne hænder.
For at forberede sochivo, som skal være på feriebordet, skal du have et minimum af tilgængelige produkter. Dette er et glas rosiner og tre spiseskefulde valmuefrø, et glas honning og valnøddekerner, halvandet glas hvedekerner (kan erstattes med byg). Kornene skal vaskes og lægges i en keramisk gryde. Tilsæt nu to et halvt glas vand og sæt i ovnen i halvanden time (indstil temperaturen til 140 grader Celsius). Sørg for at dække gryden med et låg. I løbet af denne tid vil kornene blive bløde og øges i volumen. Hveden kan stadig forblive lidt hård, hvis dette sker, så skal du tilføje lidt mere vand og lade gryden stå lidt varmere.
På dette tidspunkt fyldes valmuefrøet med vand i et kvarter, og lægges derefter på en sigte og knuses i en morter. Hak nøddekernerne fint, fortynd honningen i vandbad indtil flydende tilstand. Bland grøden med nødder, pressede rosiner og valmuefrø, tilsæt honning. Du kan servere den på bordet – det er en vigtig ret i julemåltidet for katolikker.
Katolsk jul, som fejres over hele verden den 25. december, hvert land har sine egne skikke og særlige traditioner. Men alle er forenet af en festlig stemning, en atmosfære af hjemmekomfort og familiens ønske om at forene. Du bør tage dig af julemenuen og forberede gaver på forhånd, så du kan slappe af og nyde atmosfæren af magi på ferien. Det er vigtigt at forberede sig ordentligt til både nytår og jul.
Introduktion
1. problemer med barnets psykologiske parathed til skole
1.1 Begrebet psykologisk parathed til skole
1.2 Orientering i omverdenen, vidensgrundlag, holdning til skolen
1.3 Mental og taleudvikling. Udvikling af bevægelser
2 EKSPERIMENTELT ARBEJDE MED DIAGNOSE OG KORREKTION AF PSYKOLOGISK BERETNING HOS FØRSKOLLEBØRN TIL STUDIE I SKOLEN
2.1 Diagnostik mental udvikling førskolebørn, deres parathed til skole
2.2 Formativt eksperiment
2.3 Kontroleksperiment
Konklusion
Liste over anvendte kilder
Ansøgning
Introduktion
I dag kommer børn i skole, som regel uden om alt mulige muligheder forberedelse. Så påhviler hovedbyrden med at forberede førskolebørn til læringsprocessen folkeskolelærere og skolepsykologer.
Emne kursus arbejde- "Psykologisk parathed hos børn til at studere i skolen."
Mål– et træk ved at diagnosticere og korrigere et barns psykologiske parathed til skolegang.
Opgaver forskning:
1. Udforsk teoretisk problemerne med førskolebørns psykologiske parathed til at studere i skolen.
2. Vælg de metoder, der er nødvendige for at diagnosticere og korrigere førskolebørns psykologiske parathed til skole.
3. Udfør eksperimentelt arbejde for at studere førskolebørns psykologiske parathed til læring.
Vare forskning - barnets psykologiske parathed til skole.
Et objekt forskning – førskolebørn.
Hypotese forskning: hvis rettidig diagnosticering og korrektion af et barns psykologiske parathed til skolegang anvendes, bidrager dette til udviklingen psykologiske færdigheder og færdigheder, der er nødvendige for skolen, vil fortsætte med at øge barnets sandsynlighed for høje akademiske præstationer markant.
Brugt i dette arbejde metoder analyse af teoretisk, metodisk, praktisk litteratur om dette problem, metode til statistiske data ved vurdering af resultaterne af eksperimenter.
Grundlag forskning: forberedende gruppe "B" børnehave nr. 11, Pavlodar.
Hypotese forskning: hvis du omgående diagnosticerer og udvikler førskolebørns psykologiske parathed til skole, vil dette betydeligt øge deres tilpasningsniveau til skolen og deres evne til at lære.
1 problemer med et barns psykologiske parathed til skole
1.1 Begrebet psykologisk parathed til skole
Psykologisk parathed til skolegang forstås som det nødvendige og tilstrækkelige niveau af mental udvikling hos et barn til at mestre skolens læseplan i et læringsmiljø med jævnaldrende. Et barns psykologiske parathed til skolegang er et af de vigtigste resultater af mental udvikling i førskolebarndommen.
Høje krav livet i at organisere uddannelse og træning tvinger os til at lede efter nye, mere effektive psykologiske og pædagogiske tilgange, der sigter mod at bringe undervisningsmetoder i overensstemmelse med livets krav. I denne forstand får problemet med førskolebørns parathed til at studere i skolen en særlig betydning. Dens løsning er forbundet med fastlæggelsen af målene og principperne for organisering af træning og uddannelse i førskoleinstitutioner. Samtidig afhænger succesen af børns efterfølgende uddannelse i skolen af løsningen.
Hovedmålet med at fastslå psykologisk parathed til skolegang er forebyggelse skolefejl. For at opnå dette mål med succes i På det sidste der oprettes forskellige klasser, hvis opgave er at implementere individuel tilgang i undervisning i forhold til børn både skoleklare og ikke skoleklare, for at undgå skolemistilpasning.
At forberede børn til skole er en kompleks opgave, der dækker alle områder af et barns liv. Psykologisk parathed til skolen er kun et aspekt af denne opgave, men inden for dette aspekt er der forskellige tilgange:
Forskning rettet mod at udvikle visse færdigheder og evner i førskolebørn, der er nødvendige for at lære i skolen;
Undersøgelse af neoplasmer og ændringer i barnets psyke;
Studie af tilblivelsen af individuelle komponenter pædagogiske aktiviteter og identificere måder at danne dem på;
At studere barnets færdigheder til bevidst at underordne sine handlinger til de givne, mens man konsekvent følger en voksens verbale instruktioner. Denne færdighed er forbundet med evnen til at mestre på en generel måde efter mundtlige instruktioner fra en voksen.
For at et barn skal studere med succes, skal det først og fremmest stræbe efter nyt skoleliv, til "seriøse" aktiviteter, "ansvarlige" opgaver. Fremkomsten af et sådant ønske er påvirket af nære voksnes holdning til læring som en vigtig meningsfuld aktivitet, meget mere betydningsfuld end en førskolebørns leg. Andre børns holdning, selve muligheden for at stige til et nyt aldersniveau i de yngres øjne og blive ligestillet med de ældre, påvirker også. Barnets lyst til at beskæftige sig med nye ting social status fører til dens dannelse indre stilling. L.I. Bozhovich karakteriserer dette som en central personlig nydannelse, der karakteriserer barnets personlighed som helhed. Det er dette, der bestemmer barnets adfærd og aktivitet og hele systemet af hans relationer til virkeligheden, til sig selv og menneskerne omkring ham. Et skolebarns livsstil som en person, der er engageret i offentligt sted et socialt betydningsfuldt og socialt værdsat anliggende, anerkendes af barnet som en passende vej til voksenlivet for ham - det opfylder motivet dannet i spillet "at blive voksen og faktisk udføre sine funktioner" (D.B. Elkonin)
Den generelle følelsesmæssige holdning til skolen blev specielt undersøgt af M.R. Ginzburg ved hjælp af den originale metode, han udviklede. Han udvalgte 11 par adjektiver, der positivt og negativt karakteriserer en person ("god-dårlig", "ren-snavset", "hurtig-langsom" osv.), som hver blev trykt på et separat kort. To kasser med billeder klistret på blev placeret foran barnet: på den ene - børn i skoleuniform med dokumentmapper, på den anden - fyre, der sidder i en legetøjsbil. Så kom de verbale instruktioner:
”Det er skolebørn, de går i skole; og det er førskolebørn, de leger. Nu vil jeg give dig forskellige ord, og du tænker på, hvem de er mest egnede til: et skolebarn eller en førskolebørn. Den, der passer dig bedst, lægger den i den boks."
Ved hjælp af denne metode blev 62 børn på 6 år undersøgt - elever forberedende gruppe børnehave(24 personer) og to nul-klasser af skolen (38 personer). Forsøget blev gennemført i slutningen af skoleåret. Analyse af resultaterne viste, at 6-årige børn, der både går i børnehave og studerer i skolen, har en positiv holdning til skolen. Begge karakteriserede skolebørn positive adjektiver, og førskolebørn - negativ. Undtagelsen var kun tre børn (én fra børnehaven, to fra skole).
Fra det øjeblik, hvor ideen om skole i barnets sind fik funktionerne i den ønskede livsform, kan vi sige, at hans interne position fik nyt indhold - det blev den interne position for et skolebarn. Og det betyder, at barnet psykologisk er flyttet til et nyt aldersperiode af deres udvikling - ungdomsskolealderen. Elevens interne position i i bred forstand kan defineres som et system af behov og forhåbninger hos et barn relateret til skolen, dvs. sådan en holdning til skolen, når involvering i den af barnet opleves som hans eget behov("Jeg vil gå i skole!"). Tilstedeværelsen af skolebarnets indre position afsløres i, at barnet resolut afviser førskolens legende, individuelt direkte eksistensmåde og udviser en klart positiv holdning til skoleaktiviteter generelt og især til de aspekter, der er direkte relateret til undervisning.
Et sådant positivt fokus af barnet på skolen som en uddannelsesinstitution i sig selv er den vigtigste forudsætning for hans succesfulde indtræden i skolen og pædagogisk virkelighed, dvs. deres accept af relevante skolekrav og fuld inklusion i pædagogisk proces.
Klasseundervisningssystemet forudsætter ikke kun et særligt forhold mellem barnet og læreren, men også specifikke forhold til andre børn. Ny form kommunikation med jævnaldrende udvikler sig helt i begyndelsen af skolegangen.
Personligt skoleparathed omfatter også en vis holdning til sig selv. Produktiv pædagogisk aktivitet forudsætter en tilstrækkelig holdning hos barnet til dets evner, arbejdsresultater, adfærd, dvs. et vist niveau af udvikling af selvbevidsthed. Et barns personlige parathed til skolegang bedømmes normalt ud fra dets adfærd kl gruppeklasser og under en samtale med en psykolog. Der er også specialudviklede samtaleplaner, der afslører elevens position (N.I. Gutkinas metode), og særlige eksperimentelle teknikker. For eksempel bestemmes overvægten af et kognitivt eller legemotiv hos et barn af valget af aktivitet - at lytte til et eventyr eller lege med legetøj. Når barnet har set på legetøjet i rummet i et minut, begynder de at læse et eventyr for ham, men i virkeligheden interessant sted afbryde læsningen. Psykologen spørger, hvad han vil mere nu - at lytte til resten af historien eller at lege med legetøj. Det er klart, at med personlig parathed til skole, dominerer den kognitive interesse, og barnet foretrækker at finde ud af, hvad der vil ske i slutningen af eventyret. Børn, der ikke er motiverende klar til at lære, med svage kognitive behov, er mere tiltrukket af spil.
Når man bestemmer et barns personlige parathed til skole, er det nødvendigt at identificere de særlige forhold i udviklingen inden for produktivitetsområdet. Produktiviteten af et barns adfærd manifesteres, når han opfylder kravene, specifikke regler fastsat af læreren, og når han arbejder efter en model. Derfor funktioner vilkårlig adfærd kan spores ikke kun, når man observerer et barn i individuelle og gruppetimer, men også ved hjælp af specielle teknikker.
En ret velkendt orienteringstest skolemodenhed Kern-Jirasek inkluderer, udover at tegne en mandsfigur fra hukommelsen, to opgaver - skitsering skrevne breve og tegne en gruppe af punkter, dvs. arbejde efter modellen. N.I. Gutkinas "Hus"-teknik ligner disse opgaver: børn tegner et billede, der forestiller et hus, der består af elementer. store bogstaver. Der er også enklere metodiske teknikker.
Opgaver af A.L. Wenger "Fuldfør halerne til musene" og "Tegn håndtag til paraplyerne." Både musehaler og håndtag repræsenterer også bogstavelementer.
Det er umuligt ikke at nævne yderligere to metoder fra D.B. Elkonin - A.L. Wenger: grafisk diktat og "prøve og herske".
Når du udfører den første opgave, tegner barnet et ornament på et stykke papir i en kasse fra de tidligere indstillede prikker, efter psykologens instruktioner. Psykologen dikterer en gruppe børn, i hvilken retning og hvor mange celler stregerne skal tegnes, og tilbyder derefter at færdiggøre "mønsteret", der er resultatet af diktatet, til slutningen af siden. Grafisk diktat giver dig mulighed for at bestemme, hvor præcist et barn kan opfylde kravene til en voksen givet mundtligt, samt evnen til selvstændigt at udføre opgaver på en visuelt opfattet model.
Den mere komplekse "mønster og regel"-teknik går ud på, at man samtidig følger en model i dit arbejde (opgaven er givet at tegne nøjagtig det samme billede punkt for punkt som en given geometrisk figur) og en regel (der er fastsat en betingelse: du kan ikke tegne en linje mellem identiske punkter, dvs. forbinde en cirkel med en cirkel, et kryds med et kryds og en trekant med en trekant). Et barn, der prøver at fuldføre en opgave, kan tegne en figur, der ligner den givne, forsømmer reglen og omvendt kun fokusere på reglen, forbinder forskellige punkter og uden at kontrollere prøven. Teknikken afslører således barnets niveau af orientering mod komplekst system krav.
1.2 Orientering i omverdenen, vidensgrundlag, holdning til skolen
I en alder af seks eller syv er alle hjernebarkens analysatorer relativt dannede, på grundlag af hvilke de udvikler sig forskellige typer følsomhed. I denne alder forbedres synsskarphed, nøjagtighed og subtilitet af farvediskrimination. Barnet kender primærfarverne og deres nuancer. Lydhøjde-diskriminerende følsomhed øges, barnet kan mere korrekt skelne tyngden af genstande, tillader færre fejl når du identificerer lugte.
Ved skolestart er barnet dannet rumlige forhold. Han kan korrekt bestemme placeringen af et objekt i rummet: under - over, foran - bagved, venstre - højre, over - under. Det sværeste at mestre er de rumlige forhold "venstre - højre". Børn danner først forbindelser mellem retning og dele af deres krop. De skelner mellem ret og venstre hånd, parrede organer og sider af din krop som helhed. Barnet bestemmer kun placeringen af noget til højre eller venstre for sig selv. Derefter går børn allerede i folkeskolealderen videre til opfattelsen af retningernes relativitet og muligheden for at overføre deres definition til andre objekter. Dette skyldes, at børn mentalt kan tage højde for en 180-graders rotation og forstå, hvad det betyder til højre eller venstre for andre objekter.
Børn løser øjenproblemer godt i tilfælde af store forskelle mellem objekter, de kan identificere sådanne forhold som "bredere - smallere", "større - mindre", "kortere - længere". En førskolebørn kan arrangere pindene korrekt med fokus på deres længde: find den længste, den korteste, arranger pindene, efterhånden som deres længde øges eller falder.
Opfattelse af tid en ældre førskolebørn adskiller sig stadig væsentligt fra en voksens opfattelse. Børn forstår, at tiden ikke kan stoppes, returneres, accelereres eller bremses, at den ikke afhænger af en persons ønske og vilje. I tid og rum er et barn i førskolealderen fokuseret på nuet "her og nu." Videre udvikling forbundet med interesse for fortid og fremtid. Ved syv eller otte år begynder børn at være interesserede i, hvad der skete "før dem", i deres forældres historie. Når de er otte eller ni år gamle, "lægger de planer" for fremtiden ("Jeg bliver læge", "Jeg vil giftes" osv.).
Perception er tæt forbundet med indholdet af det opfattede objekt. Barnet opfatter et kendt objekt (objekt, fænomen, billede) som en enkelt helhed, og en ukendt som bestående af dele. Børn på seks til syv år foretrækker billeder med underholdende, ressourcestærke, muntre karakterer, de er i stand til at forstå humor, ironi, give en æstetisk vurdering af plottet på billedet og bestemme stemningen.
Opfatter form objekter, forsøger barnet at objektivere det. Ser man for eksempel på en oval, kan han sige, at det er et ur, en agurk, en tallerken osv. Barnet fokuserer først på farve og derefter på form. Hvis et barn får til opgave at sortere former i grupper: trekanter, rektangler, firkanter, ovaler, cirkler i forskellige farver, så vil han kombinere dem baseret på farve (for eksempel vil en gruppe inkludere en trekant og en grøn cirkel). Men hvis du objektiverer figurerne, for eksempel giver bordet, stolen, æblet, agurken afbildet på billederne, så vil barnet, uanset farve, kombinere billederne i grupper baseret på formen. Det vil sige, at alle agurker, uanset farve (rød, gul, grøn), vil være i samme gruppe.
Ved skolestart har barnet udviklet sig horisont. Han har mange ideer relateret til verden omkring ham. Går fra individuelle koncepter til mere generelle koncepter, der fremhæver både væsentlige og ikke-væsentlige funktioner. Hvis et to-årigt barn, når det bliver spurgt, hvad en ske er, svarer: "Dette er en ske!" - og peger på en specifik ske, så vil den ældre førskolebørn sige, at en ske er det, man bruger til at spise suppe eller grød, det vil sige, han vil fremhæve genstandens funktion.
Systematisk skolegang fører til barnets gradvise mestring af abstrakte begreber, at mestre slægt-arts forhold mellem objekter. Nogle førskolebørn kan dog sige om den samme ske, at det er en genstand (eller køkkenredskaber), det vil sige fremhæve den generiske egenskab ved konceptet. Ud over væsentlige funktioner, såsom funktionelle formål (til mad), kan en ældre førskolebørn også identificere ikke-nødvendige (røde, med et bjørnedesign, runde, store osv.).
Barnet bruger eksempel som den vigtigste form for evidens i de første trin af læring i førskolebarndommen og folkeskole. Når man forklarer noget, handler alt om det velkendte, det særlige, det kendte.
I tænker Følgende funktioner kan skelnes for en førskolebørn. For det første er børn præget af animisme (animation livløs natur, himmellegemer, mytiske væsner). For det andet synkretisme (ufølsomhed over for modsigelser, at forbinde alt med alt, manglende evne til at adskille årsag og virkning). For det tredje egocentrisme (manglende evne til at se sig selv udefra). For det fjerde fænomenalitet (tendensen til ikke at stole på viden om tingenes sande forhold, men på deres tilsyneladende forhold).
Det særlige ved børns tænkning er at åndeliggøre naturen, at tillægge livløse ting evnen til at tænke, føle, gøre - kaldte Jean Piaget animisme(fra latin animus - sjæl). Hvor kommer dette fra? fantastisk ejendom tænker på en førskolebørn - at se levende ting, hvor de fra en voksens synsvinkel ikke kan eksistere? Mange fandt årsagen til børns animisme i den unikke vision af verden, som et barn udvikler i begyndelsen af førskolealderen.
For en voksen er hele verden ordnet. I en voksens bevidsthed er der en klar grænse mellem levende og ikke-levende, aktive og passive objekter. Der er ikke så strenge grænser for et barn. Barnet går ud fra, at levende ting er alt, der bevæger sig. Floden er i live, fordi den bevæger sig, og skyerne er i live af samme grund. Bjerget er ikke i live, fordi det står.
Fra det øjeblik han blev født, har en førskolebørn hørt en voksens tale rettet mod ham, fuld af animistiske konstruktioner: ”Dukken vil gerne spise”, ”Bjørnen er gået i seng” osv. Derudover hører han udtryk som f.eks. “ Det regner", "Solen stod op". Den metaforiske kontekst af vores tale er skjult for barnet - deraf animismen i førskolebørns tænkning.
I en speciel, animeret verden mestrer en førskolebørn nemt og enkelt forbindelserne mellem fænomener og tilegner sig et stort lager af viden. Et spil og et eventyr, hvor selv en sten trækker vejret og taler, er en speciel måde at mestre verden på, som giver et førskolebarn i en bestemt form mulighed for at assimilere, forstå og på sin egen måde systematisere den informationsstrøm, der rammer ham.
Næste funktion børns tænkning er forbundet med etableringen af naturlig kausalitet mellem begivenheder, der opstår i den omgivende verden, eller synkretisme .
Synkretisme er erstatningen af objektive årsag-virkning-forhold med subjektive, der eksisterer i opfattelsen. I sine eksperimenter stillede J. Piaget børn spørgsmål vedrørende årsagssammenhænge i verden omkring dem. "Hvorfor falder solen ikke ned? Hvorfor falder månen ikke? I deres svar angav børnene forskellige egenskaber ved objektet: størrelse, placering, funktioner osv., forbundet i perception til en helhed. »Solen falder ikke, fordi den er stor. Månen falder ikke, fordi stjernerne. Solen falder ikke, fordi den skinner. Vinden er fordi træerne svajer.” Lad os give et eksempel på synkretisme i historien om et seks-årigt barn. “Rødhætte går gennem skoven, en ræv møder hende: “Hvorfor græder du, Rødhætte?” Og hun svarer. "Hvordan kan jeg ikke græde?!" Ulven åd mig!’”
Det næste træk ved børns tænkning er barnets manglende evne til at se på et objekt fra en andens position og kaldes egocentrisme. Barnet falder ikke ind i sin egen refleksions sfære (ser ikke sig selv udefra), han er lukket i sit eget synspunkt.
Fænomenal Børns tænkning kommer til udtryk i det faktum, at børn er afhængige af forholdet mellem ting, der forekommer dem, og ikke på, hvad der faktisk eksisterer.
For en førskolebørn ser det således ud til, at der er meget mælk i et højt og smalt glas, men hvis det hældes i et kort, men bredt glas, bliver det mindre. Han har ikke begrebet bevarelse af mængden af et stof, det vil sige forståelsen af, at mængden af mælk forbliver den samme på trods af ændringen i karrets form. I skoleforløbet og som man mestrer at tælle og udvikler evnen til at etablere en-til-en korrespondance mellem objekter verden udenfor barnet begynder at forstå, at en vis transformation ikke ændrer genstandes grundlæggende kvaliteter.
Fra første skoledag forventes børn at forstå de komplekse sociale regler, der styrer relationer i klasseværelset. Relationer til klassekammerater består i at finde en balance mellem samarbejde og konkurrence relationer med lærere består af et kompromis mellem uafhængighed og lydighed. I denne forbindelse allerede i førskolealder begynder at blive vigtige moralske motiver, blandt hvilke de vigtigste er følgende: at gøre noget behageligt, nødvendigt for mennesker, at bringe gavn, at opretholde positive forhold til voksne, børn og også kognitive interesser, herunder nye typer aktiviteter.
1.3 Mental og taleudvikling. Udvikling af bevægelser
I en alder af syv er hjernens struktur og funktioner tilstrækkeligt dannet, tæt på en række indikatorer til en voksens hjerne. Således er vægten af børns hjerne i denne periode 90 procent af vægten af den voksne hjerne. Denne modning af hjernen gør det muligt at lære svære forhold i omverdenen, bidrager til at løse sværere intellektuelle problemer.
Ved skolestart udvikler de sig tilstrækkeligt cerebrale hemisfærer hjerne og især frontallapperne, forbundet med aktiviteten af det andet signalsystem, ansvarlig for udviklingen af tale. Denne proces afspejles i børns tale. Antallet af generaliserende ord i den stiger kraftigt. Spørger man fire- til femårige børn, hvordan man navngiver pære, blomme, æble og abrikos med ét ord, kan man konstatere, at nogle børn generelt har svært ved at finde sådan et ord, eller det tager dem meget tid at Søg. Et syv-årigt barn kan nemt finde det passende ord ("frugt").
I en alder af syv er asymmetrien af venstre og højre hemisfære ret udtalt. Barnets hjerne "bevæger sig til venstre", hvilket afspejles i kognitiv aktivitet: den bliver konsekvent, meningsfuld og målrettet. Mere komplekse strukturer opstår i børns tale, det bliver mere logisk og mindre følelsesladet.
Ved skolestart har barnet tilstrækkeligt udviklede hæmmende reaktioner, der hjælper ham med at styre sin adfærd. Den voksnes ord og egen indsats kan sikre den ønskede adfærd. Nervøse processer blive mere afbalanceret og mobil.
Muskuloskeletalsystemet er fleksibelt knoglerne indeholder meget bruskvæv. Håndens små muskler udvikler sig, omend langsomt, hvilket sikrer dannelsen af skrivefærdigheder. Processen med ossifikation af håndleddene afsluttes først i en alder af tolv. Håndmotorik hos seks-årige børn er mindre udviklet end hos syv-årige, så syv-årige børn er mere modtagelige for at skrive end seks-årige.
I denne alder forstår børn bevægelsernes rytme og tempo godt. Barnets bevægelser er dog ikke fingernem, præcise og koordinerede nok.
Alle ovenstående ændringer i fysiologiske processer nervesystem give barnet mulighed for at deltage i skoleundervisningen.
Yderligere psykofysiologisk udvikling af barnet er forbundet med forbedringen af det anatomiske og fysiologiske apparat, udviklingen fysiske egenskaber(vægt, højde osv.), forbedring af den motoriske sfære, udvikling af betingede reflekser, forholdet mellem excitations- og hæmningsprocesserne.
2 Eksperimentelt arbejde om diagnostik og korrektion af førskolebørns psykologiske parathed til skolegang
2.1 Diagnose af førskolebørns mentale udvikling og deres parathed til skole
Diagnostik af dannelsen af forudsætninger for uddannelsesaktiviteter er rettet mod at bestemme elevens parathed til en ny aktivitet for ham - uddannelsesmæssig. I modsætning til spil har uddannelsesaktiviteter en række specifikke funktioner. Det forudsætter fokus på resultater, vilkårlighed og engagement.
Mest af pædagogiske opgaver at en førsteklasses ansigter har til formål at opfylde en række betingelser, visse krav og have fokus på regler og mønstre. Det er disse færdigheder, der vedrører de såkaldte forudsætninger for pædagogisk aktivitet, det vil sige dem, der endnu ikke er fuldt ud pædagogiske aktiviteter, men er nødvendige for at begynde at mestre det.
For at diagnosticere forudsætningerne for uddannelsesaktiviteter kan du bruge et sæt teknikker, der består i at diagnosticere evnen til at fokusere på et system af krav - "Beads"-teknikken, evnen til at fokusere på en model - "House"-teknikken, evne til at handle i henhold til reglen - "Mønster"-teknikken, niveauet for udvikling af frivillighed - "Hus"-teknikken Grafisk diktat."
"Beads" teknik
Mål: at identificere antallet af forhold, som et barn kan opretholde under aktiviteten, når det opfatter en opgave ved øret.
Udstyr: mindst seks tuschpenne eller blyanter i forskellige farver, et ark med en tegning af en kurve, der repræsenterer en tråd (se tillæg A1).
Arbejdet består af to dele:
Del I (hoved) - færdiggørelse af opgaven (tegning af perler),
Del II - kontrol af arbejdet og om nødvendigt gentegning af perlerne.
Instruktioner til del I: Tegn fem runde perler på den viste tråd, så tråden går gennem midten af perlerne. Alle perler skal have forskellige farver, den midterste perle skal være blå.
Vejledning til opgavens del II. Gentag job for selvtest tegninger af børn. Hvis der er en fejl, oprettes en tegning i nærheden.
Vurdering af opgaveafslutning:
fremragende niveau - opgaven er udført korrekt, alle fem forhold er taget i betragtning: perlernes placering på tråden, perlernes form, deres antal, brugen af fem forskellige farver, den faste farve på den midterste perle.
godt niveau - 3-4 forhold tages i betragtning ved udførelse af opgaven.
mellemtrin - ved færdiggørelse af opgaven tages der hensyn til 2 forhold.
lavt niveau - der blev ikke taget mere end én betingelse i betragtning ved udførelse af opgaven.
Metodik "Hus"
Mål: at identificere evnen til at fokusere på en prøve og nøjagtigt kopiere den; grad af udvikling frivillig opmærksomhed, dannelse af rumlig opfattelse.
Nøjagtig gengivelse gives 0 point, 1 point tildeles for hver begået fejl.
Fejlene er:
a) et forkert afbildet element; højre og venstre del af hegnet vurderes separat;
b) udskiftning af et element med et andet eller fravær af et element;
c) mellemrum mellem linjer på steder, hvor de skal forbindes;
d) alvorlig forvrængning af mønsteret.
Evaluering af metoden:
fremragende niveau – 0 fejl;
godt niveau – 1 fejl;
gennemsnitsniveau - 2-3 fejl;
lavt niveau – 4-5 fejl.
Metode "mønster"
Formål: at teste evnen til at handle efter reglen.
Tre regler:
1. to trekanter, to firkanter eller en firkant med en trekant kan kun forbindes gennem en cirkel;
2. Linjen i vores mønster skal kun gå fremad;
3. Hver ny forbindelse skal startes fra den figur, hvorpå linjen stoppede, så vil linjen være kontinuerlig, og der vil ikke være huller i mønsteret.
Før eksperimentet forklarer jeg prøven for børnene (se bilag A 3).
"Forbind en trekant med en firkant, en firkant med en trekant, to trekanter, en trekant med en firkant, to firkanter, en firkant med en trekant, en trekant med en firkant, to firkanter, en firkant med en trekant, to trekanter, to trekanter, en trekant med en firkant."
Evaluering af resultater.
Hver korrekt forbindelse tæller for to point. De korrekte forbindelser er dem, der svarer til diktatet. Strafpoint (et ad gangen) tildeles:
1) for ekstra forbindelser, der ikke er tilvejebragt af diktatet (undtagen dem i slutningen og begyndelsen af mønsteret, dvs. dem, der går forud for diktatet og følger det);
2) for "gab" - udeladelser af forbindelse "zoner" - mellem korrekte forbindelser.
Alle andre mulige fejltyper tages slet ikke i betragtning, da deres tilstedeværelse automatisk reducerer antallet af tildelte point. Det endelige antal point beregnes ved forskellen mellem antallet af korrekt scorede point og antallet af strafpoint (sidstnævnte trækkes fra førstnævnte).
Maksimum mulig mængde point i hver serie – 24 (0 strafpoint). Det maksimalt mulige antal point for at fuldføre hele opgaven er 72.
Fortolkning af de opnåede resultater.
fremragende niveau - 60-72 point - et ret højt niveau af evne til at handle efter reglen. Kan samtidig tage hensyn til flere regler i arbejdet;
godt niveau - 48-59 point - evnen til at handle efter reglen er ikke tilstrækkeligt udviklet. Kan bevare orienteringen til kun én regel, når du arbejder;
gennemsnitsniveau - 36-47 point - lavt niveau af evne til at handle efter reglen. Bliver konstant forvirret og bryder reglen, selvom han forsøger at følge den;
lavt niveau - mindre end 36 point - evnen til at handle efter reglen er ikke udviklet.
Metode "Grafisk diktering"
Mål: at bestemme udviklingsniveauet for barnets frivillige sfære samt studiet af evner inden for perceptuel og motorisk organisering af rummet.
Indhold: Tegn en streg med en blyant efter instruktionerne: “placer blyanten på det højeste punkt. Opmærksomhed! Tegn en linje: en celle ned. Løft ikke blyanten fra papiret, nu en celle til højre. En celle op. En celle til højre. En celle nede. En celle til højre. En celle op. En celle til højre. En celle nede. Fortsæt derefter med at tegne det samme mønster selv."
Du får halvandet til to minutter til at fuldføre hvert mønster uafhængigt. Den samlede tid af proceduren er normalt omkring 15 minutter.
Analyse af resultater.
Fejlfri gengivelse af mønsteret - 4 point. For 1-2 fejl giver de 3 point. Bag større antal fejl - 2 point. Er der flere fejl end korrekt gengivet afsnit, gives der 1 point.
Hvis der ikke er korrekt gengivet afsnit, gives der 0 point. Tre mønstre (en træning) evalueres på denne måde. Baseret på de opnåede data er følgende udførelsesniveauer mulige:
10-12 point - høj;
6-9 point - god;
3-5 point - gennemsnit;
0-2 point - lavt.
Undersøgelsen af dannelsen af forudsætningerne for førskolebørns pædagogiske aktiviteter blev udført på grundlag af forberedende gruppe "B" i børnehave nr. 11.
Der er 21 personer i gruppen: 11 drenge og 10 piger.
Den diagnostik, vi valgte, gav os mulighed for at vurdere modenheden af forudsætningerne for pædagogiske aktiviteter. Følgende resultater blev opnået.
"Beads" teknik.
Tabel 1 – Resultater af "Beads"-teknikken
Brugen af en teknik, der involverer at identificere antallet af tilstande, som et barn kan bevare under en aktivitet, når det opfatter en opgave ved øret, har vist, at mere end en halv gruppe klarer denne opgave på et godt niveau, og omkring en tredjedel har svært ved at løse den.
"Hus" teknik.
Tabel 2 – Resultater af "Hus"-teknikken
Evnen til at fokusere på en model, kopiere den nøjagtigt, graden af udvikling af frivillig opmærksomhed og dannelsen af rumlig perception er tilstrækkeligt udviklet hos 53 procent af børnene. 47 procent af førskolebørn kræver korrektion og udvikling af disse færdigheder.
Metode "Mønster".
Tabel 3 – Resultater af "mønster"-teknikken
6 personer (29%) udviste en ret høj evne til at handle efter reglerne, det vil sige, at de samtidig tog hensyn til flere regler i deres arbejde. Hos 10 personer (48 %) er evnen til at handle efter reglerne ikke fuldt udviklet, de kan bevare en orientering mod kun én regel, når de arbejder. 3 (14%) personer viste et lavt niveau af evne til at handle efter reglen, blev konstant forvirrede og overtrådte reglen, selvom de forsøgte at følge den. To personer (9%) har ikke udviklet evnen til at handle efter reglen.
Metode "Grafisk diktat".
Tabel 4 – Resultater af "Graphic Dictation"-teknikken
Ved at bestemme udviklingsniveauet for barnets frivillige sfære, samt at studere evner inden for perceptuel og motorisk organisering af rummet, fandt vi, at 5 personer (24%) har højt niveau udvikling, 11 personer (52%) – godt, 3 personer (14%) – gennemsnitligt, 2 personer (10%) – lavt.
2.2 Formativt eksperiment
Diagnostik af dannelsen af forudsætninger for pædagogiske aktiviteter ungdomsskolebørn identificeret behovet for korrektion og udvikling.
Til korrektions- og udviklingsklasser stiller vi følgende opgaver:
1) udvikle evnen til selvkontrol i læringsaktiviteter;
2) udvikle kreativitet og fantasi, danne ideer om verden omkring os, danne en interesse for kognitiv aktivitet;
3) udvikle intellektuelle evner.
Udvikling af selvkontrol
Selvkontrol er en integreret del af enhver form for menneskelig aktivitet og har til formål at forhindre mulige eller opdage fejl, der allerede er begået. Med andre ord, ved hjælp af selvkontrol indser en person altid rigtigheden af sine handlinger, herunder i leg, studier og arbejde.
En af de væsentlige forskelle i "vellykkede" og "mislykkede" elevers kognitive aktivitet er forskellen i evnen til at udøve selvkontrol og selvregulering af deres handlinger. "Mislykkede" skolebørn, selvom de kender og forstår den regel, som de skal handle efter, har svært ved selvstændigt at udføre en opgave, hvor de skal udføre en række mentale operationer i en bestemt rækkefølge, og de har brug for konstant hjælp fra en voksen. Udviklingen af evnen til selvkontrol og selvregulering begynder allerede i førskolealderen og forekommer mest naturligt og mest effektivt i processen med forskellige "lege med regler".
Også evnen til at sammenligne dit arbejde med en prøve og drage konklusioner, opdage en fejl eller sikre, at en opgave er udført korrekt - vigtigt element selvkontrol, der skal læres.
For at udvikle selvkontrolfærdigheder hos børn brugte vi følgende øvelser.
Eleven får et kort med farvede ringe tegnet og under hensyntagen til deres størrelser:
Barnet skal tage ringene på i overensstemmelse med prøven og derefter skrive på et kort, hvad ringen af hver farve var, tællet fra toppen eller bunden.
Denne opgave bliver sværere. Hver elev får et kort med åbne cirkler tegnet.
Eleverne skal male dem med fokus på eksemplet:
5 – rød
4 – blå
3 – gul
2 – brun
1 - sort
Efter at have afsluttet arbejdet kontrollerer eleverne det selvstændigt ved hjælp af prøven.
2. Spil "Hold ordet hemmeligt."
Nu vil vi spille dette spil. Jeg vil fortælle dig forskellige ord, og du vil gentage dem tydeligt efter mig. Men husk én betingelse: Farvernes navne er vores hemmelighed, de kan ikke gentages. I stedet, når du ser navnet på en blomst, bør du lydløst klappe i hænderne én gang.
Eksempel på ordliste:
vindue, stol, kamille, karamel, hirse, skulder, garderobe, kornblomst, bog mv.
Hovedopgaven med øvelser til udvikling af vilkårlighed og selvregulering er at lære barnet lang tid blive guidet i arbejdsprocessen af en given regel, "hold" den. I dette tilfælde er det ligegyldigt, hvilken regel der vælges - det vil enhver gøre.
Muligheder:
1. Du kan ikke gentage ord, der begynder med lyden [r];
2. du kan ikke gentage ord, der begynder med en vokallyd;
3. du kan ikke gentage navnene på dyr;
4. Du kan ikke gentage pigenavne;
5. Du kan ikke gentage ord bestående af 2 stavelser mv.
Når barnet bliver godt og konstant holder reglen, kan du gå videre til en leg med samtidig brug af to regler.
For eksempel:
1. du kan ikke gentage fuglenes navne, du skal markere dem med ét klap;
2. Du kan ikke gentage navnene på objekter, der har en rund form (eller grøn farve), skal du markere dem med to klap.
Du kan indføre et konkurrenceelement og give et strafpoint for hver fejl. Optag resultatet af spillet og sammenlign hver efterfølgende med den forrige. Barnet skal sørge for, at jo mere det leger, under hensyntagen til reglerne, jo bedre bliver det.
3. Hvordan man forvandler "o" til "i".
Den gode fes elev sagde: "Jeg er ikke en troldmand, jeg lærer bare." Disse ord gælder også for os: vi ved endnu ikke, hvordan vi laver seriøse transformationer, men vi kan forvandle et bogstav til et andet. Skal vi prøve? Stavelserne er trykt nedenfor. Læs dem ikke bare, men i alle tilfælde, hvor lyden [o] forekommer, skal du ændre den til [i].
Kolonner med stavelser:
2. ændre lyden [p] i stavelser til lyden [s];
4. Hjælp bien med at høste.
En rigtig bi er et meget hårdtarbejdende insekt. Hun arbejder dagen lang, samler nektar og flytter fra en blomst til en anden.
Vores bi er også hårdtarbejdende, men hun flyver ikke hen over en mark med blomster, men over et felt med bogstaver. I stedet for nektar samler hun på breve. Hvis bien samler bogstaverne rigtigt, får hun et helt ord.
Hvis du omhyggeligt følger mine kommandoer og skriver bogstaverne ned, hvor bien stopper, så vil du ved slutningen af biens rejse være i stand til at læse det resulterende ord. Husk: for hver kommando flyver bien kun til den næste celle, den kan ikke flyve langt.
Dette spil kan bruges mange gange. Prøv kun at få barnet til at følge biens vandringer med øjnene uden at flytte fingeren hen over marken.
Opgave: En bi sad på bogstavet W. Skriv dette bogstav ned. Så fløj bien af sted. Hold styr på flyets retning og stop.
Op, op, op, stop. Ned, stop. Højre, op, stop. Venstre, venstre, ned, stop. Hvilket ord fik du?
Dannelse af interesse for kognitiv aktivitet
For at skabe interesse for kognitiv aktivitet, tyede vi til udviklingen af fantasi, kreativitet.
På det daglige plan kaldes fantasi eller fantasi alt, hvad der er uvirkeligt, ikke svarer til virkeligheden og derfor ikke har nogen praktisk betydning. I videnskabelig forståelse Fantasi er evnen til at forestille sig et fraværende eller ikke-eksisterende objekt, holde det i bevidstheden og mentalt manipulere det.
Grundlaget for fantasi er billeder. Billeder af fantasi er baseret på billeder af hukommelse, men adskiller sig væsentligt fra dem. Hukommelsesbilleder kan ikke ændres, hvis det er muligt rigtige billeder af fortiden. Fantasiens billeder er ændret og adskiller sig fra det, der kan observeres i virkeligheden.
Fantasi har flere grader af aktivitet. Den laveste grad viser sig i drømme, når vi opfatter billeder eller billeder uanset vores ønske.
Teknikker til at udvikle fantasi er varierede. Så selv Leonardo da Vinci rådede til dette formål at se på skyer, revner i vægge, pletter og finde ligheder i dem med objekter i den omgivende verden. Værdifulde anbefalinger om udviklingen af børns fantasi er givet af den berømte italienske forfatter Gianni Rodari i bogen "The Grammar of Fantasy. En introduktion til kunsten at fortælle." Især foreslår han at udvikle barnets verbale kreativitet ved at præsentere ham for par af ord til at opfinde historier, hvis sidestilling ville være usædvanlig. For eksempel er Askepot en dampbåd, græs er istapper osv.
Vi tilbød førskolebørn følgende øvelser for at udvikle deres fantasi.
Tegn, hvordan du forestiller dig et dyr fra en anden planet; det mest usædvanlige hus; en god troldmand i barndommen.
Jeg vil fortælle dig ethvert berømt børneeventyr. Fortæl det, så alt i den er "omvendt" (en hare er på jagt efter en ulv, en elefant er på størrelse med en ært, og en mus er så stor som et bjerg osv.).
Forestil dig, at en nisse sidder på en lysekrone i rummet. Fortæl os hvad og hvordan han ser derfra.
Kombiner disse to sætninger til en sammenhængende historie: "Langt væk på øen var der et vulkanudbrud..." - "... så i dag forblev vores kat sulten"; “En lastbil kørte ned ad gaden...” - “... det var derfor julemanden havde grønt skæg”; "Mor købte fisk i butikken..." - "... så jeg skulle tænde lys om aftenen."
Forestil dig, at du er blevet til en tiger, der sniger sig gennem junglen; robot; en ørn, der svæver over klipperne; dronningen af Frankrig; fremmed; kogende pande; en fyldepen, der er løbet tør for blæk. Forestil dig det hele i bevægelse.
Fantasi spiller en meget vigtig rolle i et barns liv. På den ene side er dette en fantasiflugt, der forårsager en storm af følelser, og på den anden side er det en måde at begribe verden på, der fjerner tidsmæssige og rumlige begrænsninger. Takket være fantasien kan du rejse til fortiden og fremtiden, forestille dig og skabe noget, der endnu ikke eksisterer i virkeligheden. Det udvider mulighedernes verden og inspirerer til læring og kreativitet.
Udvikling af intellektuelle evner.
"Ligheder og forskelle"
Bed dit barn om at angive ligheder og forskelle mellem følgende ordpar:
Bog - notesbog Dag - nat
Hest - ko Træ - busk
Telefon - radio Tomat - agurk
Fly - raket Bord - stol
"Søg efter det modsatte objekt"
Når du navngiver et objekt (for eksempel sukker), skal du nævne så mange andre som muligt, der er modsat det givne. Det er nødvendigt at finde modsatte genstande i henhold til funktionen "spiselig - uspiselig", "nyttig - skadelig" osv., efter attribut (størrelse, form, tilstand) osv.
"Søg efter analoger."
Et ord kaldes for eksempel dokumentmappe. Det er nødvendigt at komme med så mange "analoger" som muligt, dvs. andre genstande, der ligner den i forskellige væsentlige egenskaber (taske, sæk, rygsæk osv.)
"Analogier efter karakteristika."
Skriv i en kolonne kendetegnene ved en given genstand, for eksempel en dokumentmappe, og bed barnet om at navngive disse egenskaber, der findes i andre genstande (bulk, styrke, bæreanordning osv.).
"Lav en sætning på tre ord."
Tag tre ord: abe, flyvemaskine, stol. Det er påkrævet at komponere så meget som muligt flere tilbud, som ville omfatte disse tre ord (du kan ændre kasus og bruge analoge ord).
Navngiv en gruppe af objekter i ét ord. Mange specifikke varer vi kalder det med ét ord. Vi kalder for eksempel birketræer, fyrretræer, egetræer osv.
Inviter dit barn til at navngive med ét ord:
Et bord, en stol, et skab - det er...
En hund, en kat, en ko - det er...
Kop, underkop, tallerken - det er...
Kornblomst, kamille, tulipan - det er...
Manglende evne til at generalisere er intelligensens svage led. Normalt leder barnet efter fællesskab mellem objekter iflg ydre tegn- farve, form.
Skeen og bolden ligner hinanden: de er begge lavet af plasticine.
I skolen bruger de generaliseringer baseret på væsentlige egenskaber. Evnen til at ræsonnere og tænke er bygget på baggrund af sådanne generaliseringer.
"Find mulige årsager"
Formuler en situation: "Drengen faldt og brækkede sit knæ." Barnet skal nævne så mange gæt som muligt mulig årsag falder: snublede over en sten, stirrede på forbipasserende, legede spændt med ungerne, skyndte sig at se mor osv.
"Socialisering af tale"
At tale, så andre forstår, er et af de vigtigste skolekrav.
I en alder af 7 taler børn meget, men deres tale er situationsbestemt. De gider ikke sig selv fuld beskrivelse, men nøjes med scraps, supplerer med handlingselementer alt, hvad der mangler i historien. "Denne vil give det til ham. Og han løb... Bang - fuck! Ben fra pit. Og øjnene!"
Hvis du ikke selv kan se, hvad der sker, vil du ikke forstå noget.
"Knust telefon"
Spillet hjælper barnet med at overvinde talefejl. To børn sidder ved et bord over for hinanden med en uigennemsigtig skærm imellem sig. I hænderne på den ene er en figur (billede). Hans opgave er at beskrive for sin ven, hvordan man laver denne prøve. Uden at nævne, hvad der er foran ham, opregner han rækkefølgen af handlinger, farve, størrelse, form.
En anden skal gengive en kopi af ethvert byggemateriale (plasticine, mosaik osv.).
Med den fuldstændige illusion af forståelse, fungerer det, der skal produceres, ikke altid. Efter noget tid kommer børnene selv til det social form tale, der er forståeligt for andre.
2.3 Kontroleksperiment
Efter korrektion og udvikling udførte vi diagnostik igen med de samme opgaver og variantmateriale til dem og opnåede følgende resultater.
"Beads" teknik.
Tabel 5 – Resultater af "Beads"-teknikken
Figur 1 – Resultater af "Beads"-teknikken
I det formative eksperiment er indikatorerne for høj og gode niveauer, og følgelig faldt lav, gennemsnittet forblev uændret. Samlet set var der en stigning på 9 procent i kvaliteten.
"Hus" teknik.
Tabel 11 – Resultater af "Hus"-teknikken
Figur 2 – Resultater af "Hus"-teknikken
Indikatoren for evnen til at fokusere på en model, kopiere den nøjagtigt, graden af udvikling af frivillig opmærksomhed og udviklingen af rumlig perception i tilstrækkelig grad steg fra 53% af børn til 71,5%. Kvalitetsstigningen var på 18,5 %.
Metode "Mønster".
Tabel 7 – Resultater af "mønster"-teknikken
Figur 3 – Resultater af "mønster"-teknikken
I stedet for seks viste ni personer (43 %) en ret høj evne til at handle efter reglerne, det vil sige, at de samtidig tog hensyn til flere regler i deres arbejde. Som følge af det formative eksperiment er der ikke et eneste barn i gruppen, hvis evne til at handle efter reglen ikke er udviklet. Den kvalitative stigning var på 18 procent.
Metode "Grafisk diktat".
Tabel 8 – Resultater af "Graphic Dictation"-teknikken
Figur 4 – Resultater af "Graphic Dictation"-teknikken
Ved at bestemme udviklingsniveauet for barnets frivillige sfære, samt at studere evner inden for perceptuel og motorisk organisering af rummet, fandt vi, at 9 personer (43%) har et højt udviklingsniveau, hvilket er 4 personer (19% ) mere end i det konstaterende eksperiment. Intet lavt niveau registreret. Kvalitetsstigningen er på 29 %.
Som et resultat af eksperimentet kan vi således konkludere, at den af os fremsatte hypotese blev fuldstændig bekræftet, og eksperimentet blev gennemført med succes.
Konklusion
På trods af tilstedeværelsen af forskellige hjemlige systemer udviklingsundervisning i folkeskolen, dominansen af elevernes reproduktive aktiviteter frem for kreative forbliver, og antallet af mislykkede og problematiske børn stiger fra år til år. Der er mange grunde til dette: ineffektive obstetriske tjenester, som et resultat af, at et betydeligt antal børn er født med mental retardering, har manglen på alvorlig social beskyttelse af barndom og familie fra staten ført til et fald i økonomisk status og vækst dysfunktionelle familier; svag medicinsk kontrol over børns sundhed øgede forekomsten af børns sygdomme og svækkelsen af deres kroppe. Ulemper i tilrettelæggelsen af uddannelsesprocessen medfører også en række negative konsekvenser for børns læring og udvikling, angst og hæmning af elever, svag motivation for læring, mangel på rationelle metoder til at arbejde med undervisningsmateriale, dårlig udvikling af teknikker. logisk tænkning, måder at systematisere undervisningsmateriale på og kombinatoriske handlinger mv. Disse og andre årsager reducerer stabiliteten af opmærksomhed, flid og ydeevne hos en betydelig del af folkeskolebørn.
Den vigtigste strategi for moderne almen uddannelse er at forbedre dens kvalitet. Dette betyder først og fremmest forbedringen af den førende type aktivitet i folkeskolen - uddannelsesmæssigt, så hver elev lærer at sætte et mål for sig selv, når han udfører en opgave; indse, hvordan denne opgave adskiller sig fra tidligere, og hvad han lærte, mens han fuldførte denne opgave; hvad praktisk og mentale handlinger De vil hjælpe ham med dette, på hvilke måder han kan udøve selvkontrol og forsøge at fremhæve de vanskeligheder, han stødte på, for at stille læreren et spørgsmål og sikre sig, om han valgte den rigtige måde at overvinde dem på. Alt dette hænger utvivlsomt sammen med menneskeliggørelsen af forholdet mellem læreren og eleverne. Læreren skal ikke kun føre barnet til succes i læringen, men også give hver elev ret til at begå fejl, hjælpe ham med at finde måder at overvinde disse fejl på og derved lindre angst og usikkerhed før akademisk arbejde.
Udvælgelse af viden til undersøgelse nyt emne, er det tilrådeligt for læreren at tænke over de kvalitative egenskaber ved assimilering af denne viden: dens fuldstændighed (i det omfang, der er fastsat læseplan), effektivitet og fleksibilitet (evnen til at bruge dem i ikke-standardiserede situationer), konsistens (evnen til at etablere forbindelser mellem de genstande, der studeres, for eksempel mellem fakta i naturhistorien eller i historier om historie, assimilering af viden i en struktureret form), styrke (evnen til at bevare viden i hukommelsen og opdatere dem på det rigtige tidspunkt).
Vigtig rolle Styrkelse af den kommunikative side af læringsprocessen, det vil sige brugen af dialogformer i organisering af klasser, spiller en rolle i at øge effektiviteten af pædagogisk og kognitiv aktivitet hos førskolebørn. Denne teknik gør det muligt at give aktiv stilling hvert kommende skolebarn i lektionen lærer dem at interagere, når de udfører opgaver, stoler på hinanden med fejl, mens de samtidig udfører gensidig verifikation og elementer af selvanalyse af succeserne og manglerne ved den udførte opgave, bevidst og trygt diskuterer rigtigheden af arbejdet.
Forskellige kommunikationer og rækkefølgen af at inkludere elever i dem åbner eleverne for kontakt, overvinder deres frygt og usikkerhed i læring, udvider omfanget af kommunikation, giver dem mulighed for at gætte, det vil sige, fører til gensidig berigelse for alle.
Den konstaterende fase af vores eksperiment gjorde det muligt for os at identificere huller i barnets psykologiske parathed til skole. I den formative fase havde vi mulighed for at udvikle de manglende eller underudviklede færdigheder hos førskolebørn, som han har brug for i skoleundervisningen. Ifølge resultaterne kontrolstadiet vi kan konkludere, at den af os fremsatte hypotese blev fuldstændig bekræftet, og eksperimentet blev gennemført med succes.
Liste over anvendte kilder
1 Amonashvili Sh.A. Menneskelig og personlig tilgang til børn. Forlag: Institut for Praktisk Psykologi, 1998
2 Aseev V.G. Aldersrelateret psykologi: tutorial. – Irkutsk, 1989.
3 Balin V.D. Teori og metodologi for psykologisk forskning. – M – 1988.
4 Baskakova I.L. At studere skolebørns opmærksomhed: Metode. anbefalinger. M.: Forlaget MGPI im. V.I.Lenin, 1987
5 Bozhovich L.I. Personlighed og dens dannelse i barndom. – M., 1968.
6 Vygotsky L. S. Udvalgte psykologiske undersøgelser. M., 1956
7 Gurevich K.M. Hvad er psykodiagnostik? - M., 1985.
8 Mukhina V.S. Børnepsykologi. – M., 1985.
9 Nemov R.S. Psykologi. Bog 2. – M., 2001.
10 Generel psykodiagnostik / udg. D.A. Bodaleva, V.V. – M., 1987.
11 Orlov R.B. Metoder til moderne udviklings- og pædagogisk psykologi. – M., 1982.
12 Workshop ved udviklingspsykologi/ Under. udg. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. - Sankt Petersborg. – 2002.
13 Problemer med førskoleleg: psykologisk og pædagogisk aspekt. – M., 1987.
14 Proskura E.V. Udvikling kognitive evner førskolebørn. - Kiev, 1985.
15 Uruntaeva G.A. Diagnostik psykologiske egenskaber førskolebørn. – M., 1995.
16 Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop vedr førskolepsykologi: Fordel. – M., 1995.
17 Usova A.V. Problemer med teori og praksis i undervisningen i moderne skole: Favoritter. Chelyabinsk: ChSPU, 2000
18 Shadrikov V.D. Menneskelige evner. M.: Voronezh, 1997
19 Elkonin D.B. Børnepsykologi. – M., 1960.
20 Elkonin D.B. Psykologisk udvikling i barndommen. M.: Voronezh, 2001
21 Elkonin L.B. Udvalgte pædagogiske arbejder. M.: International. ped. Akademiet, 1995
Bilag A
Diagnostisk kort
2. "Hus"
4. "Grafisk diktat"
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
Bilag B
Resultater af tre diktater ved hjælp af "mønster"-metoden
| F.I. baby | Diktat | Niveau | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Abdrakhmanov K. | 12 | 18 | 17 | 47 | Gennemsnit |
| 2 | Bazanov N. | 20 | 18 | 21 | 59 | godt |
| 3 | Bastemieva A. | 10 | 14 | 12 | 36 | Gennemsnit |
| 4 | Bryukhanova D. | 21 | 20 | 20 | 61 | Store |
| 5 | Gilyazova R. | 15 | 20 | 18 | 53 | godt |
| 6 | Zhandosov R. | 14 | 19 | 12 | 45 | Gennemsnit |
| 7 | Zelensky G. | 24 | 24 | 24 | 72 | Store |
| 8 | Kabylbekov S. | 18 | 19 | 18 | 55 | godt |
| 9 | Kupriyanova A. | 20 | 18 | 22 | 60 | Store |
| 10 | Mamontov L. | 20 | 15 | 21 | 56 | godt |
| 11 | Mamyrov D. | 10 | 9 | 12 | 31 | Kort |
| 12 | Ospanova A. | 12 | 17 | 19 | 48 | godt |
| 13 | Ostashkina L. | 20 | 18 | 18 | 56 | godt |
| 14 | Paprykin V. | 5 | 7 | 9 | 21 | Kort |
| 15 | Polubatonova O. | 24 | 22 | 22 | 68 | Store |
| 16 | Rakhmetov I. | 20 | 18 | 19 | 57 | godt |
| 17 | Svetlenky D. | 18 | 19 | 22 | 59 | godt |
| 18 | Solntseva Zh. | 24 | 22 | 23 | 69 | Store |
| 19 | Sultanova K. | 18 | 19 | 22 | 59 | godt |
| 20 | Fendrick T. | 16 | 16 | 20 | 52 | godt |
| 21 | Chistyakova A. | 20 | 18 | 22 | 60 | Store |
Bilag B
Resultater af gengivelse af tre mønstre i "Graphic Dictation"-teknikken
| F.I. baby | Diktat | Niveau | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Abdrakhmanov K. | 2 | 1 | 2 | 5 | Gennemsnit |
| 2 | Bazanov N. | 3 | 3 | 3 | 9 | godt |
| 3 | Bastemieva A. | 2 | 3 | 3 | 8 | Gennemsnit |
| 4 | Bryukhanova D. | 3 | 3 | 4 | 10 | Store |
| 5 | Gilyazova R. | 2 | 2 | 3 | 7 | godt |
| 6 | Zhandosov R. | 1 | 1 | 2 | 4 | Gennemsnit |
| 7 | Zelensky G. | 3 | 4 | 4 | 11 | Store |
| 8 | Kabylbekov S. | 2 | 2 | 3 | 7 | godt |
| 9 | Kupriyanova A. | 4 | 3 | 4 | 11 | Store |
| 10 | Mamontov L. | 3 | 3 | 3 | 9 | godt |
| 11 | Mamyrov D. | 1 | 1 | Kort | ||
| 12 | Ospanova A. | 2 | 3 | 3 | 8 | godt |
| 13 | Ostashkina L. | 2 | 3 | 4 | 9 | godt |
| 14 | Paprykin V. | 1 | 1 | 2 | Kort | |
| 15 | Polubatonova O. | 2 | 3 | 3 | 8 | godt |
| 16 | Rakhmetov I. | 3 | 2 | 3 | 8 | godt |
| 17 | Svetlenky D. | 3 | 3 | 3 | 9 | godt |
| 18 | Solntseva Zh. | 3 | 3 | 4 | 10 | Store |
| 19 | Sultanova K. | 3 | 3 | 3 | 9 | godt |
| 20 | Fendrick T. | 2 | 3 | 3 | 8 | godt |
| 21 | Chistyakova A. | 3 | 4 | 3 | 10 | Store |