Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn som en del af implementeringen af ​​Federal State Educational Standard. Rapport: Udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn gennem deltagelse i intellektuelle spil

Tatyana Abramova
Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i systemet med fritidsaktiviteter

Udvikling af kognitive evner

yngre skolebørn i systemet med fritidsaktiviteter.

En af typerne af pædagogiske aktiviteter er pædagogisk. Hvad er målet kognitiv aktivitet? Jeg vil fremhæve disse mål: berige elevernes forståelse af omkringliggende aktiviteter, formulere behovet for uddannelse, fremme barnets intellektuelle udvikling. Der er mange former for organisation kognitiv aktivitet for eksempel forskellige udflugter, konkurrencer, turneringer, olympiader, pædagogiske spil...

Hvordan kommer de til udtryk? pædagogisk barnets behov, hvis nogen? Selvfølgelig er der, men som den vigtigste manifestation kognitive behov, jeg tror, ​​vi kan fremhæve INTERESSE.

Interessen kommer til udtryk i barnets fokus på en bestemt aktivitet, der har særlig betydning for dets personlighed. Interesse dannes, hvis objektet i den omgivende virkelighed har følelsesmæssig appel. Dette er værd at huske på, når du organiserer dine aktiviteter ikke kun for faglæreren, men også for pædagogen.

Interesser er af stor betydning i et barns liv. Da interesser manifesteres i barnets positive følelser, forårsager de følelser af tilfredshed fra arbejde. De gør det nemt at fokusere på arbejde, øge ydeevne. I.P. Pavlov betragtede interesse som noget, der aktiverer hjernebarkens tilstand. Det er velkendt, at enhver uddannelsesproces er mere vellykket, jo mere interesseret eleven er i at lære. Jeg mener, at en lærer bør organisere sit arbejde sådan her så selv efter skoletid, tid fritidsaktiviteter, ikke kun vedligeholde, men øge elevens interesse for forskellige emner i uddannelsescyklussen.

Til udvikling Det er meget vigtigt for et barn at udvikle mange interesser. Det skal bemærkes, at for Skolebørn har generelt en kognitiv holdning til verden. Til ham “alt er interessant”. En sådan nysgerrig orientering har et objektivt formål. Interessen for alt udvider barnets livserfaring, introducerer ham til forskellige aktiviteter, aktiverer hans forskellige kapaciteter.

En af hovedopgaverne arbejde hold af lærere skoler er at skabe betingelser for realisering af kreative muligheder og elevernes evner.

Kreativitet er en kompleks mental proces forbundet med karakter, interesser, personlighedsevner. Et nyt produkt opnået af en person i kreativitet kan være objektivt nyt (dvs. en socialt betydningsfuld opdagelse). Og subjektivt nyt (dvs. opdagelse for sig selv). Hos de fleste børn ser vi oftest kreative produkter af den anden slags.

Selvom dette ikke udelukker muligheden for, at børn skaber objektive opdagelser. Udvikling Den kreative proces beriger til gengæld fantasien, udvider betydningen, oplevelsen og barnets interesser.

Kreativ aktivitet udvikler børns følelser. Ved at udføre den kreative proces oplever barnet en lang række positive følelser, både fra aktivitetsprocessen og fra det opnåede resultat. Kreativ aktivitet fremmer optimal og intensiv udvikling højere mentale funktioner såsom hukommelse, tænkning, perception, opmærksomhed. Kreativ aktivitet udvikler barnets personlighed, hjælper ham til at assimilere moralske og etiske normer - at skelne mellem godt og ondt, medfølelse og had, mod og fejhed osv. Ved at skabe et kreativt værk afspejler barnet i dem sin forståelse af livsværdier, sine personlige kvaliteter, begriber dem på en ny måde, er gennemsyret af deres betydning og dybde. Kreativ aktivitet udvikler barnets æstetiske sans. Gennem denne aktivitet dannes barnets æstetiske følsomhed over for verden og værdsættelse af skønhed.

Alle børn, især ungdomsskolebørn, elsker at lave kunst. De synger og danser med entusiasme, optræder på scenen med fornøjelse og deltager i koncerter, konkurrencer, udstillinger og quizzer. Derfor i fritidsaktiviteter læreren skal bruge elementer af børns kreativitet. Det er nødvendigt at hjælpe barnet med at prøve sin hånd på forskellige områder af kreativ aktivitet for at finde sig selv og ikke miste tilbøjelighederne i naturen; alt dette er muligt i processen med kollektiv kreativ aktivitet. Så lad os spørge spørgsmål: hvilken udenomslære arrangementet vil hjælpe udvikling hans kreative potentiale? Selvfølgelig forskellige konkurrencer, quizzer, KVN'er, turneringer, pædagogiske spil, hvor du skal forsøge at kombinere det pædagogiske (ekstra) materiale og en underholdende præsentationsform til udvikle børns interesser og evner.

Vores elever modtager nu en enorm mængde forskellig information. Jeg mener, at lærerens opgave er at formidle nyttig information til barnet i en sådan form, at den for det første absorberes godt, og for det andet kan den hjælpe eleven i fremtiden både i undervisningen om et bestemt emne og udenfor skoler. Ved udarbejdelse af opgaver til fag skal læreren naturligvis søge råd hos en faglærer. I dette tilfælde vil der ikke være nogen risiko for overkomplicerede opgaver.

Jeg vil gerne fortælle dig om nogle aktiviteter, der blev afholdt i klassen, som var vellykkede med børnene. For eksempel havde vi i 2. klasse et interessant litterært spil "Lukomorye" (til 200-året for fødslen af ​​A.S. Pushkin). Spillet er baseret her "Trip Trap Træsko". Så her er det "Lukomorye" Børnene kunne lide det så godt, at vi sammen fandt på nye navne til cellerne på spillefeltet, for eksempel en sort boks - i denne celle skulle man gætte, hvilken genstand der var i den sorte boks, og der blev givet en charade eller gåde som et fingerpeg; Krydsord – i denne celle skulle du løse et krydsord; miraklernes felt - gæt ordet efter spillets regler "Drømmefelt" osv. Og senere spillede de et spil med en ny spillebane. Stor fordel ved spillet "Trip Trap Træsko" er, at den kan tilpasses til absolut ethvert emne skoleforløb, til dette skal du kun oprette den passende spilleplads og opgaver til spillecellerne.

Et andet litterært spil var meget nyttigt, dette er den litterære hjernering (baseret på værker studeret i klasse 1 og 2). Under spillet huskede gutterne igen, hvad der allerede var falmet lidt i deres hukommelse ved slutningen af ​​spillet, de huskede endda nogle små detaljer. Hjerne - ringe som konkurrencer mellem to hold kan afholdes på andre måder emner: matematik, naturhistorie... De kan vies til et bestemt emne eller afsnit, der studeres i klassen, selvfølgelig kan der tilføjes yderligere information for at udvide børnenes horisont.

Spil baseret på tv-programmer er meget succesfulde. Derfor kan du i klasseværelset gennemføre din "Fineste time", "Gæt melodien", "Junglens opkald".

Det var ideen om et tv-spil, som jeg brugte til at lave et manuskript til et litterært og historisk spil "Historiens hjul". I 3. klasse fik børnene et nyt fag "Introduktion til historie", og i læsetimerne studerede eleverne historie udvikling af børnelitteratur. Derfor fik jeg ideen til at få fyrene til selv at blive deltagere i historien. Når alt kommer til alt, lytter de kun til lærerens historier, læser en bog, studerer kort, men her kan de forestille sig sig selv som en slags historisk karakter, børnene udvikler en følelse af empati med deltagernes skæbne i en historisk begivenhed . Og dette er en meget væsentlig faktor i det indledende studie af historie. Vi får et effektivt middel Kognitiv udvikling elevernes aktiviteter øges børnenes interesse for et nyt fag, og dette fremmer almen intellektuel elevernes udvikling.

I dag er der flere og flere forskellige udviklinger, men jeg tror, ​​at hver af os: læreren, klasselæreren skal yde sit personlige bidrag og skabe noget nyt baseret på færdige materialer.

MINISTERIER OM UDDANNELSE OG VIDENSKAB I DEN RUSSISKE FØDERATION

Federal State Budgetary Educational Institute of Higher Professional Education

“Ishim Statens Pædagogiske Institut opkaldt efter. P.P. Ershov"

uddannelsesfakultet

Institut for Socialpædagogik og Barndomspædagogik

Kursusarbejde

Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

Udført af: studerende

gruppers speciale 050708.65

pædagogik og metoder i grundskolen

Fuldtidsuddannelse

Siyutkina Nadezhda Vladimirovna

Videnskabelig rådgiver:

Slizkova Elena Vladimirovna,

Introduktion

Kapitel 1. Teoretisk grundlag for udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

1 Funktioner af fritidsaktiviteter for yngre skolebørn

2 Kognitive evner og træk ved deres dannelse i folkeskolealderen

3 Program til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

Kapitel 1 Konklusioner

Kapitel 2. Eksperimentelt arbejde med at studere yngre skolebørns kognitive evner i fritidsaktiviteter29

1 Diagnostik af udviklingsniveauet af kognitive evner hos yngre skolebørn

2 Implementering af et program til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

3 Analyse af forskningsresultaterne

Kapitel 2 Konklusioner

Konklusion

Bibliografi

fritidsaktiviteter kognitive evne elev

Introduktion

Forskningens relevans.I løsningen af ​​de socioøkonomiske, kulturelle og spirituelle transformationer af nutidens Rusland tildeles skolen en særlig plads. Opgaverne med den demokratiske transformation af vores samfund og dets fremtidige velstand kræver forberedelse af en generation med højt moralsk og intellektuelt potentiale, åbenbaret gennem kognitive evner. Målet med uddannelse er ikke overførsel af viden og social erfaring, men udvikling af elevens personlighed, hvilket er umuligt uden udvikling af kognitive evner. I implementeringen af ​​ideen om at integrere uddannelsesmæssige og pædagogiske elementer i skoleaktiviteter, fritidsaktiviteter og udvikling af dens teknologi, gives en særlig plads til fænomenet kognitiv interesse. Problemet med kognitiv interesse har altid fået bred forskningsmæssig opmærksomhed.

Problemet med undervisning blev studeret med interesse af fremragende lærere fra fortiden I. Herbart, A. Disterweg, J.A. Comenius, D. Locke, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj og andre.

Moderne tilgange fra videnskabsmænd og lærere til dette problem er præsenteret i værker af L.I. Bozhovich, V.G. Bondarevsky, M.K. Eniseeva, V.I. Ilyina, A.G. Kovaleva, N.G. Morozova, G.I. Shchukina og andre.

Moderne pædagogisk videnskab understreger, at ”succes i undervisningen først og fremmest opnås af lærere, der har den pædagogiske evne til at udvikle og understøtte børns kognitive evner. Det tyder på, at det ikke er undervisningskompetencer, men pædagogiske færdigheder, der er det primære i indholdet af en lærers faglige parathed.”

Behovet for at udvikle et uddannelsesprogram for en grundskole er forbundet med implementeringen af ​​føderale statslige uddannelsesstandarder for anden generation, designet til at sikre udviklingen af ​​uddannelsessystemet i sammenhæng med de skiftende behov hos individet og familien, forventningerne samfundet og statens krav på uddannelsesområdet, som mest realiseres i fritidsaktiviteter.

Modsigelse:Staten giver en vis social orden, men lærere har ikke et specifikt program til at udvikle de kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter.

Problem:en lærer i en moderne grundskole er i øjeblikket i en vanskelig situation, da han ikke er helt bestemt med valget af et program, der ville opfylde kravene i Federal State Educational Standard, nemlig at kombinere uddannelseselementer og udvikling af kognitive evner, relevansen af ​​ovenstående problem, utilstrækkelig videnskabelig udarbejdelse af dette spørgsmål og manglen på en velfunderet teknologi til at implementere ideen, som en folkeskolelærer har brug for, gjorde det muligt for os at formulere følgende forskningsemne: "Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter.”

Studieobjekt:processen med udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter.

Formålet med undersøgelsen:teoretisk underbygge og teste et program til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter.

Undersøgelsens emne:program til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter.

Forskningshypotese:processen med at udvikle kognitive evner vil være effektiv, hvis følgende pædagogiske forhold tages i betragtning ved implementering af programmet:

organisering af den kreative aktivitet af en gruppe ungdomsskolebørn i overensstemmelse med stadier som start af samtale, planlægning, forberedelse, udførelse af sagen og dens analyse;

At skabe en successituation;

Organisering af arbejdet i små grupper;

Planlægning af kollektive anliggender i tråd med uddannelsens overordnede mål - den omfattende udvikling af den enkelte og det pædagogiske og kognitive indhold af enhver form for CTD fremhæves.

I overensstemmelse med undersøgelsens formål og hypotese blev følgende formuleret: opgaver:

1.At analysere psykologisk og pædagogisk metodologisk litteratur om problemet med at udvikle kognitiv interesse for fritidsaktiviteter.

2.At identificere funktionerne i fritidsaktiviteter for yngre skolebørn.

3.At studere det unikke ved kognitive evner og deres dannelse i folkeskolealderen.

4.Teoretisk underbygge og udvikle et program til udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn i fritidsaktiviteter og bestemme dets effektivitet.

Forskningens nyhed:termer blev undersøgt, analyseret og afklaret: "ekstracurricular aktiviteter", "kognitive evner"; Programmet til udvikling af kognitive evner i fritidsaktiviteter er teoretisk underbygget.

Praktisk betydning:Lektionsnotater er blevet udviklet for at udvikle de kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter baseret på modulære teknologier.

Forskningsgrundlag:MAOU gymnasiet nr. 12, Ishim, Tyumen-regionen.

Kursusopbygningindeholder en introduktion, to kapitler, en konklusion, en bibliografi og et appendiks.

Kapitel 1. Teoretisk grundlag for ungdomsskolebørns kognitive evner i fritidsaktiviteter

1.1 Funktioner af fritidsaktiviteter for yngre skolebørn

Fritidsaktiviteter har altid fået stor opmærksomhed fra mange lærere, metodologer og videnskabsmænd. En analyse af forskellig videnskabelig og metodisk litteratur viste, at der ud over de mange definitioner af fritidsaktiviteter er et problem med brugen af ​​sådanne beslægtede begreber som "ekstra-skole" og "ekstra-skole" aktiviteter i dette emne. I processen med at studere videnskabelig og metodisk litteratur blev der udarbejdet tabel 1, som præsenterer forskellige fortolkninger af de tre ovennævnte begreber.

Tabel 1 Sammenligning af definitioner af grundbegreber efter forskellige kilder til pædagogisk litteratur

SourceConcepts ExtracurricularExtracurricularExtracurricularKairova, I.A. Pædagogisk ordbog. [Test] / I.A. Kairova. M.: Uddannelse, 1960. - 256 s. Udendørs aktiviteter- disse er organiserede og målrettede klasser med elever, udført af skolen for at udvide og uddybe elevernes viden, færdigheder, udvikling af individuelle evner samt organiseringen af ​​deres rimelige hvile - Kairova, I. A. Pedagogical Encyclopedia. [Test] / I.A. Kairova. F.N., Petrova. M.: Uddannelse, 1964. -280 s. Udendørs aktiviteter- dette er en integreret del af skolens pædagogiske arbejde, som organiseres uden for skoletiden af ​​Pioneer og Komsomol organisationer, andre organer for børns selvstyre med aktiv assistance og taktfuld vejledning fra lærere og frem for alt klasselærere og rådgivere - Verzilin, N.M. Problemer med undervisningsmetoder. [Tekst] / N.M. Verzilin. M.: Education, 1983. -108 s. Det mener de fleste forfattere fritidsarbejde - uddannelsesproces, implementeret uden for skoletiden, ud over læseplanen og det obligatoriske program, af et team af lærere og studerende eller arbejdere og studerende fra yderligere uddannelsesinstitutioner på frivillig basis, nødvendigvis under hensyntagen til alle dets deltageres interesser, være en integreret del af uddannelsesprocessen - Amonashvili, Sh .A. Personligt og menneskeligt grundlag for den pædagogiske proces. [Tekst] / Sh.A. Amonashvili. M.: Universitet, 1990.- 88s Fritidsarbejde- en integreret del af skolens uddannelsesforløb, en af ​​de former for tilrettelæggelse af elevernes fritid. Retninger, former og metoder udefrakommende (ekstraskole) arbejde praktisk talt sammenfaldende med retninger, former og metoder til yderligere uddannelse for børn - Davydov, V.V. Russisk Pædagogisk Encyklopædi [Tekst] / V.V. Davydov. M.: Uddannelse, 1999.-280 s. en integreret del af undervisning og uddannelse. proces i skolen, en af ​​formerne for tilrettelæggelse af elevernes fritid. V. r. i pre-rev. Rusland gennemførte træning. virksomheder kap. arr. i form af kreative aktiviteter, tematisk organisering. aftener osv. Stor udvikling af V. r. modtaget efter okt. revolution, da forskellige kredse og amatører begyndte at blive aktivt skabt i skolerne. kollektiver, propagandahold. A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. N. Soroka-Rosinsky og andre lærere betragtede V. r. som en integreret del af personlighedsundervisning, baseret på principperne om frivillighed, aktivitet og uafhængighed, V.A. Pædagogik: en lærebog for studerende på pædagogiske uddannelsesinstitutioner [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 s. Udendørs aktiviteter organiseret af skolen og oftest inden for skolens mure, og uden for skolen - af institutioner for supplerende uddannelse, som regel på deres grundlag. Ekstraskolearbejde (ekstraskole). kan betragtes som udenomslære Og udenomslære. Ekstraskoleaktiviteter organiseres af skolen og oftest inden for skolens mure, og fritidsaktiviteter organiseres af institutioner for supplerende uddannelse, som regel på basis af deres pædagogiske encyklopædiske ordbog Ekstraskolearbejde, Ekstraskolearbejde, en integreret del af skolens uddannelsesforløb, en af ​​formerne for tilrettelæggelse af elevernes fritid. Retninger, former og metoder for V.r. praktisk talt sammenfaldende med supplerende uddannelse for børn. I skolen foretrækkes uddannelsesretningen, organiseringen af ​​fagklubber, videnskabelige foreninger af studerende samt udvikling af kunstnerisk kreativitet, teknisk kreativitet, sport mv. - Forbundsstatens uddannelsesstandard for anden generation: Metodiske anbefalinger til udvikling af yderligere uddannelse til børn i almene uddannelsesinstitutioner Ekstraskolearbejde (ekstraskole). forstås i dag primært som en aktivitet organiseret med en klasse eller en gruppe elever i fritidstimerne for at imødekomme skolebørns behov for meningsfuld fritid (ferier, aftener, diskoteker, vandreture), deres deltagelse i selvstyre og socialt nyttige aktiviteter, børns offentlige foreninger og organisationer. Dette arbejde giver lærerne mulighed for at identificere potentielle evner og interesser hos deres elever og hjælpe barnet med at realisere dem. - Federal State Educational Standard: stemmeberettigede.<#"justify">studerendes aktiviteter, hvilket gør det muligt fuldt ud at implementere kravene i de føderale statslige uddannelsesstandarder for generel uddannelse.

1. I videnskabelig og metodisk litteratur 1960-1990. Kun begrebet "ekstraarbejde" blev brugt.

2.I 1990 optræder udtrykket "ekstraarbejde", som har nr

grundlæggende forskel fra definitionerne af "ekstraskole" (2 eksempler i tabel 1), og oftest identificeret med det (4 eksempler i tabel 1).

3.Senere, i visse videnskabelige og metodologiske manualer og i ordlisten til Federal State Educational Standard, begynder begrebet "ekstracurricular aktiviteter" at dukke op, som slet ikke finder en selvstændig definition, der er lig med "ekstracurricular aktiviteter."

I en moderne skole er det mest relevante udtryk "ekstracurricular aktiviteter", da i Federal State Educational Standard begreberne "ekstracurricular" og "extracurricular" aktiviteter er ækvivalente. Derfor vil der i dette kursusarbejde blive brugt begrebet "ekstracurricular aktiviteter", hvilket betyder en aktivitetsorganisering baseret på en variabel komponent af den grundlæggende læseplan (uddannelses)plan, organiseret af deltagere i uddannelsesprocessen, forskellig fra undervisningssystemet. : udflugter, klubber, sektioner, rundborde, konferencer, debatter, KVN'er, skolevidenskabelige foreninger, olympiader, konkurrencer, søgning og videnskabelig forskning osv.; klasser inden for områder med elevers fritidsaktiviteter, hvilket gør det muligt fuldt ud at implementere kravene i Federal State Educational Standards of General Education. Fritidsaktiviteter er en integreret del af undervisnings- og uddannelsesprocessen og en af ​​de former for tilrettelæggelse af elevernes fritid. Fritidsaktiviteter forstås i dag primært som aktiviteter, der tilrettelægges uden for skoletiden for at imødekomme folkeskoleelevers behov for meningsfuld fritid, deres deltagelse i selvstyre og samfundsnyttige aktiviteter.

Skolens interesse i at løse problemet med fritidsaktiviteter forklares ikke kun af dens optagelse i læseplanen for 1-4 klassetrin, men også af et nyt blik på uddannelsesresultater.

Materialerne i standarden fører til følgende konklusion:

a) fritidsaktiviteter er en del af grunduddannelsen, som har til formål at hjælpe læreren og barnet med at mestre en ny type pædagogisk aktivitet og skabe pædagogisk motivation;

b) fritidsaktiviteter bidrager til udvidelsen af ​​det pædagogiske rum og skaber yderligere betingelser for elevernes udvikling;

c) der opbygges et netværk, der giver børn akkompagnement, støtte i tilpasningsstadierne og sociale prøvelser gennem hele uddannelsesperioden.

Formålet med fritidsaktiviteter for yngre skolebørn er at skabe betingelser for, at barnet kan udtrykke og udvikle sine interesser på grundlag af frit valg, forståelse af åndelige og moralske værdier og kulturelle traditioner.

Principperne for organisering af fritidsaktiviteter for ungdomsskolebørn er:

Overholdelse af elevernes alderskarakteristika;

kontinuitet med teknologier til uddannelsesaktiviteter;

Tillid til traditioner og positiv erfaring med at organisere fritidsaktiviteter;

Tillid til værdierne i skoleuddannelsessystemet;

Frit valg ud fra barnets personlige interesser og tilbøjeligheder.

Ovenstående principper bestemmer måderne at organisere fritidsaktiviteter for ungdomsskolebørn på:

.Barnets deltagelse i skolens aktiviteter udføres på frivillig basis i overensstemmelse med interesser og lyster.

2.Deltagelse registreres af klasselæreren på barnets ansættelseskort, ud fra resultaterne, hvoraf barnets inddragelse i fritidsaktiviteter vurderes.

De vigtigste retningslinjer for organisering af fritidsaktiviteter for yngre skolebørn var:

Anmodninger fra forældre, juridiske repræsentanter for studerende;

Prioriterede områder af skolens aktiviteter;

Lærernes interesser og tilbøjeligheder;

Uddannelsesinstitutioners muligheder for yderligere uddannelse;

Udendørsaktiviteter for folkeskolebørn kan ikke overvejes uden at studere udviklingen af ​​kognitive evner (punkt 1.2), da de er en af ​​de vigtigste opgaver i pædagogisk arbejde i grundskolen.

1.2 Kognitive evner og træk ved deres dannelse i folkeskolealderen

Menneskets kognitive evner er hjernens evne til at studere og analysere den omgivende virkelighed og finde måder at anvende den modtagne information i praksis. Kognition er en kompleks proces på flere niveauer. Der er fire hovedaspekter, der danner den kognitive proces og er ansvarlige for hver persons kognitive evner: hukommelse, tænkning, fantasi, opmærksomhed. I vores arbejde stolede vi på definitionerne af R.S. Nemov, der mener, at hukommelse er processen med at huske, bevare, gengive og behandle forskellige informationer af en person; tænkning er en psykologisk erkendelsesproces forbundet med opdagelsen af ​​subjektivt ny viden, med problemløsning, med den kreative transformation af virkeligheden; fantasi er en kognitiv proces, der består i skabelsen af ​​nye billeder ved at bearbejde materiale opnået i tidligere erfaringer; opmærksomhed er en tilstand af psykologisk koncentration, koncentration på et eller andet objekt.

Når du starter pædagogisk arbejde med børn, skal du først og fremmest forstå, hvad der gives til barnet af naturen, og hvad der erhverves under påvirkning af miljøet.

Udviklingen af ​​menneskelige tilbøjeligheder, deres transformation til evner er en af ​​opgaverne med træning og uddannelse, som ikke kan løses uden viden og udvikling af kognitive processer. Efterhånden som de udvikler sig, forbedres evnerne selv og tilegner sig de nødvendige kvaliteter. Kendskab til den psykologiske struktur af kognitive processer og lovene for deres dannelse er nødvendig for det korrekte valg af undervisnings- og opdragelsesmetoder. Forskere som JI.C. ydede også et stort bidrag til studiet og udviklingen af ​​kognitive evner. Vygotsky, A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein et al.

Forskerne præsenteret ovenfor har udviklet forskellige metoder og teorier til udvikling af kognitive evner (zone med proksimal udvikling - L.S. Vygotsky, udviklingsuddannelse - L.V. Zankov, V.V. Davydov og D.B. Elkonin). Og nu, for med succes at udvikle kognitive evner i fritidsaktiviteter, er det nødvendigt at lede efter mere moderne midler og metoder til uddannelse. Dette er umuligt uden at overveje karakteristikaene af hovedkomponenterne i de kognitive evner hos yngre skolebørn.

En af komponenterne i kognitive evner er hukommelsen. Hukommelse er den vigtigste psykologiske komponent i pædagogisk kognitiv aktivitet. Mnemonisk aktivitet gennem skolealderen bliver mere og mere vilkårlig og meningsfuld. En indikator for meningsfuldheden af ​​memorering er elevens beherskelse af teknikker og metoder til memorering. Indholdets specificitet og nye krav til hukommelsesprocesser introducerer væsentlige ændringer i disse processer. Hukommelseskapaciteten øges. Hukommelsesudviklingen er ujævn. Memorisering af visuelt materiale bibeholdes gennem den indledende træning, men overvægten af ​​verbalt materiale i pædagogiske aktiviteter udvikler hurtigt hos børn evnen til at huske komplekst, ofte abstrakt materiale. Ufrivillig memorering bevares ved høje udviklingshastigheder af frivillig memorering.

I processen med at lære på det primære niveau i skolen, "bliver barnets hukommelse til at tænke." Under indflydelse af læring i folkeskolealderen udvikler hukommelsen sig i to retninger:

1.Rollen af ​​verbal-logisk og semantisk memorering (i sammenligning med visuel-figurativ) øges;

2.Barnet opnår evnen til bevidst at styre sin hukommelse, regulere dens manifestationer (memorisering, reproduktion, erindring).

Og alligevel har børn i folkeskolen bedre udviklet mekanisk hukommelse. Dette forklares med, at den yngre elev ikke ved, hvordan man differentierer huskeopgaver (hvad skal huskes ordret og hvad i generelle vendinger).

Mindet om yngre skolebørn er, sammenlignet med førskolebørns hukommelse, mere bevidst og organiseret. Det er typisk for yngre skolebørn at have en ukritisk hukommelse, som er kombineret med usikkerhed i indlæringen af ​​stoffet. Yngre skolebørn foretrækker ordret udenadslære frem for genfortælling. Børns hukommelse forbedres med alderen. Jo mere viden, jo flere muligheder for at danne nye forbindelser, jo flere huskefærdigheder, og derfor, jo stærkere er hukommelsen.

Yngre skolebørn har mere udviklet visuel-figurativ hukommelse end semantisk hukommelse. De husker specifikke genstande, ansigter, fakta, farver, begivenheder bedre. Dette skyldes overvægten af ​​det første signalsystem. Under uddannelsen i folkeskolen gives der en masse konkret, faktuelt materiale, som udvikler visuel, figurativ hukommelse. Men i folkeskolen er det nødvendigt at forberede børn til uddannelse på sekundært niveau, det er nødvendigt at udvikle logisk hukommelse. Eleverne skal huske definitioner, beviser, forklaringer. Ved at lære børn at huske logisk relaterede betydninger, bidrager læreren til udviklingen af ​​deres tænkning.

Tænkeudviklingen i folkeskolealderen spiller en særlig rolle. Med begyndelsen af ​​skolegangen flytter tænkningen sig til centrum for barnets mentale udvikling og bliver afgørende i systemet af andre mentale funktioner, som under dets indflydelse bliver intellektualiserede og får en frivillig karakter.

Tankegangen hos et barn i folkeskolealderen er på et kritisk udviklingsstadium. I denne periode sker der en overgang fra visuel-figurativ til verbal-logisk, konceptuel tænkning, som giver barnets mentale aktivitet en dobbelt karakter: konkret tænkning, forbundet med virkeligheden og direkte observation, er allerede underlagt logiske principper, men abstrakt, formel -logisk begrundelse for børn er stadig ikke tilgængelig.

M. Montessori bemærker, at barnet har en "absorberende tankegang." Han absorberer billederne af verden omkring ham, leveret af hans sanser, ubevidst og utrætteligt."

M. Montessori sammenligner barnets tankegang med en svamp, der absorberer vand. Ligesom en svamp absorberer alt vand - rent eller snavset, klart, uklart eller tonet - abstraherer et barns sind billeder af den ydre verden uden at opdele dem i "godt" og "dårligt", "nyttigt" og "ubrugeligt" osv. d. I denne henseende får emnet og det sociale miljø omkring barnet særlig betydning. En voksen skal skabe et miljø for ham, hvor han kan finde alt, hvad der er nødvendigt og nyttigt for sin udvikling, modtage rige og varierede sanseindtryk, "absorbere" korrekt tale, socialt acceptable måder at reagere på, eksempler på positiv social adfærd, måder at rationelle aktivitet med genstande.

I folkeskolealderen udvælger opmærksomheden relevante, personligt betydningsfulde signaler fra mængden af ​​alle tilgængelige for perception og sikrer, ved at begrænse perceptionsfeltet, koncentration på et givet tidspunkt på ethvert objekt (objekt, begivenhed, billede, ræsonnement). Den fremherskende type opmærksomhed hos en folkeskoleelev i begyndelsen af ​​læring er ufrivillig, hvis fysiologiske grundlag er den orienterende refleks. Reaktionen på alt nyt og usædvanligt er stærk i denne alder. Barn: kan endnu ikke kontrollere sin opmærksomhed og er ofte prisgivet ydre indtryk.

En folkeskoleelevs opmærksomhed er tæt forbundet med mental aktivitet – eleverne kan ikke fokusere deres opmærksomhed på det uklare, uforståelige. De bliver hurtigt distraheret og begynder at lave andre ting. Det er nødvendigt at gøre de svære og uforståelige ting enkle og tilgængelige for eleven, at udvikle frivillig indsats og dermed frivillig opmærksomhed.

Vilkårligheden af ​​kognitive processer hos børn i alderen 6-8 og 9-11 år forekommer kun på toppen af ​​frivillig indsats, når barnet specifikt organiserer sig under pres fra omstændighederne eller på egen impuls. Under normale omstændigheder er det stadig svært for ham at organisere sin mentale aktivitet på denne måde.

Ud over overvægten af ​​ufrivillig opmærksomhed omfatter aldersrelaterede træk også dens relativt lave stabilitet. Processerne med excitation og hæmning i hjernebarken veksler ret hurtigt hos yngre skolebørn. Derfor er opmærksomheden hos et barn i folkeskolealderen karakteriseret ved let skift og distraktion, som forhindrer ham i at fokusere på ét objekt. Forskning i fordelingen af ​​opmærksomhed har afsløret dens sammenhæng med elevens alder. Ved udgangen af ​​3. studieår øger og forbedrer skolebørn som regel deres evne til at fordele og skifte opmærksomhed. Elever i 3. klasse kan samtidig overvåge indholdet af det, de skriver i deres notesbøger, nøjagtigheden af ​​deres skrivning, deres kropsholdning og også, hvad læreren siger. De hører lærerens instruktioner uden at stoppe deres arbejde.

L.S. Vygotsky mener, at børns interesse får ekstrem pædagogisk betydning som den mest almindelige form for manifestation af ufrivillig opmærksomhed. Han understreger, at børns opmærksomhed næsten udelukkende er rettet og styret af interesser, og derfor er den naturlige årsag til et barns fravær altid uoverensstemmelsen mellem to linjer i det pædagogiske arbejde: Interessen i sig selv og de aktiviteter, som læreren tilbyder som obligatoriske.

Efterfølgende differentieres skolebørns interesser og får konstant en kognitiv karakter. I denne forbindelse bliver børn mere opmærksomme under nogle typer arbejde og bliver fraværende under andre typer læringsaktiviteter.

Opmærksomhed og fantasi hænger tæt sammen. Et karakteristisk træk ved en folkeskoleelevs fantasi er dens afhængighed af specifikke genstande. Så i leg bruger børn legetøj, husholdningsartikler osv. Uden dette er det svært for dem at skabe fantasifulde billeder.

Når barnet læser og fortæller historier, stoler barnet på et billede, et bestemt billede. Uden dette kan eleven ikke forestille sig eller genskabe den situation, der beskrives.

I folkeskolealderen sker der desuden den aktive udvikling af den genskabende fantasi. Hos børn i folkeskolealderen skelnes der flere typer fantasi. Det kan være rekonstruktivt (skabe et billede af et objekt i henhold til dets beskrivelse) og kreativt (skabe nye billeder, der kræver valg af materiale i overensstemmelse med planen).

Den vigtigste tendens, der opstår i udviklingen af ​​børns fantasi, er overgangen til en stadig mere korrekt og fuldstændig afspejling af virkeligheden, overgangen fra en simpel vilkårlig kombination af ideer til en logisk begrundet kombination.

En folkeskoleelevs fantasi er også karakteriseret ved et andet træk: tilstedeværelsen af ​​elementer af reproduktiv, simpel reproduktion. Dette træk ved børns fantasi kommer til udtryk i det faktum, at de i deres spil, for eksempel, gentager de handlinger og positioner, som de observerede hos voksne, de udspiller historier, som de oplevede, som de så i filmene, og gengiver uden at ændre livet skole, familie osv.

Med alderen bliver elementerne af reproduktiv, enkel reproduktion i et ungdomsskolebarns fantasi mindre og mindre, og kreativ bearbejdning af ideer dukker op i stigende grad.

Ifølge forskning fra L.S. Vygotsky, et barn i førskolealderen og folkeskolen kan forestille sig meget mindre end en voksen, men han stoler mere på sin fantasis produkter og styrer dem mindre, og derfor fantasi i ordets daglige, kulturelle betydning, dvs. noget der er ægte og imaginært, et barn har selvfølgelig mere end en voksen. Imidlertid er ikke kun materialet, hvorfra fantasien er bygget, dårligere hos et barn end hos en voksen, men også arten af ​​de kombinationer, der føjes til dette materiale, deres kvalitet og variation er væsentligt ringere end kombinationerne af en voksen. Af alle de former for forbindelse med virkeligheden, som vi nævnte ovenfor, besidder barnets fantasi, i samme grad som den voksnes, kun den første, nemlig virkeligheden af ​​de elementer, som den er bygget af.

V.S. Mukhina bemærker, at et barn allerede i folkeskolealderen kan skabe en bred vifte af situationer i sin fantasi. Formet i legende substitutioner af nogle genstande for andre, bevæger fantasien sig ind i andre typer aktiviteter.

Efter at have undersøgt funktionerne i grundskolebørns fritidsaktiviteter og kognitive evner og egenskaberne ved deres dannelse i folkeskolealderen, kom vi til den konklusion, at det er nødvendigt at udvikle et program til udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn i ekstraskolealderen. aktiviteter (punkt 1.3).

1.3 Program for udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

Forklarende note.

Programmet "Lad os udvikle og lære sammen" er baseret på anden generation af Federal State Educational Standard, hvis hovedmål er udviklingen af ​​de kognitive evner hos yngre skolebørn. I indholdet af fritidsaktiviteter indgik vi arbejde med at udvikle kognitive evner gennem arbejde i grupper. Det ejendommelige ved at organisere sådanne aktiviteter er, at ikke kun stærke studerende, men også haltende kan deltage i det.

Relevans, pædagogisk gennemførlighed, nyhed af programmet.Dette program adresserer det aktuelle problem med udviklingsprocessen af ​​den kognitive sfære af grundskoleelever. I livet har et barn ikke kun brug for grundlæggende færdigheder, såsom evnen til at læse, skrive, løse, lytte og tale, men også evnen til at analysere, sammenligne, fremhæve det vigtigste, løse et problem, evnen til at give tilstrækkeligt selv -agtelse, evnen til at skabe og samarbejde mv. God opmærksomhed og hukommelse er den vigtigste betingelse for vellykket skolegang. I skolen skal et barn fokusere på lærerens forklaringer og udføre opgaver, bevare sin opmærksomhed i lang tid og huske en masse vigtig information. Utilstrækkelig udvikling af kognitive evner skaber problemer i uddannelsen af ​​folkeskolebørn. Det er vigtigt i et barn at udvikle opmærksomhed, evnen til at ræsonnere, analysere og sammenligne, generalisere og fremhæve de væsentlige træk ved objekter og udvikle kognitiv aktivitet. Den transformation af den kognitive sfære, der sker i folkeskolealderen, er vigtig for videre fuld udvikling. Ud fra dette kan det antages, at målrettet udvikling af børns kognitive processer er en ret vigtig opgave. Programmet "Udvikle og lære sammen" er et af de programmer, der kan hjælpe med at udføre denne opgave.

NyhedProgrammet "Udvikler og lærer sammen" er, at det er bygget ved hjælp af modulære teknologier, som sikrer integration af forskellige typer aktiviteter, der er nødvendige for, at eleverne kan nå læringsmål. Der er udviklet et system af kreative opgaver, der målrettet udvikler børns kognitive processer: udvider mængden og koncentrationen af ​​opmærksomhed markant. Eleverne mestrer enkle, men nødvendige teknikker til visuel memorering og fastholdelse af det, de ser i deres hukommelse. Beholdningen og evnen til at udtrykke sine ræsonnementer og forklaringer i verbal form er betydeligt beriget. At arbejde i grupper involverer udveksling af information med hinanden i en afslappet atmosfære.

Formålet med programmet:udvikling af børns kognitive evner i fritidsaktiviteter ved hjælp af modulære teknologier.

For at nå dette mål, følgende opgaver:

Uddannelsesmæssigt:

dannelse af generelle intellektuelle færdigheder (analyseoperationer, sammenligning, generalisering, identifikation af væsentlige træk og mønstre, fleksibilitet af tankeprocesser);

uddybe og udvide elevernes viden baseret på interesser og særlige forhold ved deres evner. Uddannelsesmæssigt:

dannelse og udvikling af logisk tænkning;

udvikling af opmærksomhed (stabilitet, koncentration, udvidelse af volumen,

skift osv.);

hukommelsesudvikling (dannelse af huskefærdigheder, stabilitet,

udvikling af semantisk hukommelse);

udvikling af rumlig perception og sansemotorisk koordination;

udvikling af psykologiske forudsætninger for at mestre pædagogiske aktiviteter (evnen til at kopiere en model, evnen til at lytte og høre læreren, dvs. evnen til at adlyde lærerens verbale instruktioner; evnen til at tage hensyn til et givet kravsystem i sit arbejde) ;

udvikling af elevernes tale og ordforråd;

udvikling af reaktionshastighed.

Uddannelsesmæssigt:

dannelse af positiv motivation for læring.

dannelse af tilstrækkeligt selvværd, en objektiv holdning hos barnet til sig selv og dets kvaliteter;

at udvikle evnen til at arbejde i en gruppe.

Forventede resultater:

Som et resultat af at studere programmet skal eleverne lære:

ræsonnere logisk ved at bruge teknikker til analyse, sammenligning, generalisering, klassifikation, systematisering;

øge hastigheden og fleksibiliteten i tænkningen

fremhæve væsentlige træk og mønstre af objekter;

sammenligne objekter, koncepter;

generalisere og klassificere begreber, objekter, fænomener;

bestemme forhold mellem begreber eller sammenhænge mellem fænomener og begreber;

koncentrer dig, skift din opmærksomhed;

udvikle din hukommelse;

forbedre niveauet af rumlig intelligens, visuel

motorisk koordination;

kunne kopiere, skelne farver, kunne analysere og fastholde et visuelt billede;

udføre opgaver selvstændigt;

udøv selvkontrol, evaluer dig selv, se efter og ret dine fejl;

løse logiske problemer for at udvikle analytiske færdigheder og

ræsonnement evner;

finde flere måder at løse problemer på;

arbejde i en gruppe.

Programmet er baseret på følgende principper :

1.Princippet om humanisering og humanitarisering bidrager til den korrekte orientering af eleverne i værdisystemet og fremmer elevernes inddragelse i dialogen mellem forskellige kulturer.

2.Princippet om ekstern og intern differentiering - identificere og udvikle skolebørns tilbøjeligheder og evner til at arbejde inden for forskellige områder af kreativ aktivitet, hvilket giver eleverne mulighed for at vælge en række discipliner eller mulighed for at arbejde på forskellige niveauer af dybdebeherskelse af hvert specifikt emne

.Princippet om valgfrihed - give eleverne mulighed for selvstændigt at vælge former og typer af fritidsaktiviteter og udvikle en følelse af ansvar for deres resultater.

.Mulighed for fri selvbestemmelse og selvrealisering;

.Fokuser på barnets personlige interesser, behov og evner

.Enhedsprincippet - enhed af træning, uddannelse, udvikling.

Metoder:problematisk og undersøgende.

Programimplementeringsperiode: 1 år.

Antal timer om ugen: 1 time.

Lektionstid: 35 minutter.

Antal timer: 25 timer.

Pædagogisk og tematisk plan

Nr. Navn på modul og klasser Antal timer 1. Modul 1. Geometriske figurer og deres egenskaber 81.1 Polygoner 11.3 Typer af firkanter: trapez, rombe 11.4 Plane figurer på geometriske 11. figurer plan 11.6 Cirkel og cirkel .21.7 Opdeling af en cirkel i 4, 6 lige store dele 12.3 Løsning af magiske kvadrater med trecifrede tal 12.4 Reglen for det magiske kvadrat for subtraktion. 12.6 Løsning af magiske kvadrater.23.Modul 3. Nummerering. i tusindklassen.13.2Bitvis sammenligning af flercifrede tal.14.Modul 4. Ikke-traditionelle problemer84.1Problemer med et eventyrplot24.2Sammensætning af problemer med litterært indhold 24.3 Alder og tid i opgaver 24.4 Løsning af problemer på en geometrisk grundlag ved at sammenligne indledende data.2

For at bevise effektiviteten af ​​programmet "Lad os udvikle og lære sammen" blev der udført eksperimentelt arbejde for at studere de kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter (kapitel 2).

Kapitel 1 Konklusioner

Et kendetegn ved ungdomsskolebørns fritidsaktiviteter er kombinationen af ​​alle typer aktiviteter undtagen klasseværelset (udflugter, klubber, sektioner, rundborde, konferencer, debatter, KVN'er, skolevidenskabelige selskaber, olympiader, konkurrencer, søgning og videnskabelig forskning, osv.), hvor det er muligt, og det er tilrådeligt at løse problemerne med deres udvikling, uddannelse og socialisering.

Kognitive evner i folkeskolealderen er karakteriseret ved følgende træk: hukommelse - mekanisk, visuel-figurativ, ukritisk; tænkning - "absorberende", konkret, forbundet med virkelighed og observation; opmærksomhed er ufrivillig, karakteriseret ved let stabilitet; fantasi - genskabende og kreative, der er elementer af simpel reproduktion.

Under hensyntagen til ovenstående og på grundlag af Federal State Education Standard blev der udviklet et program til udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter, hvis karakteristiske træk er brugen af ​​modulære teknologier.

Kapitel 2. Eksperimentelt arbejde med at studere ungdomsskolebørns kognitive evner i fritidsaktiviteter

2.1 Diagnostik af udviklingsniveauet for kognitive evner hos yngre skolebørn

At studere kognitive evner hos børn i folkeskolealderen Et eksperiment blev udført på basis af MAOU Secondary School nr. 12 i byen Ishim, Tyumen-regionen.

22 elever i klasse 3 "A" og 3 "B" deltog i forsøget. 3 "A" udgjorde forsøgsgruppen, 3 "B" kontrolgruppen (11 personer i hver). Listen over børn, der deltager i undersøgelsen, er angivet i bilag 1.

Eksperimentet bestod af tre faser:

stadie - konstatere.

På dette stadie blev der foretaget en primær diagnose af niveauet af kognitive evner hos børn i folkeskolealderen i forsøgs- og kontrolgrupperne.

scene - dannende.

På dette stadium blev der afholdt klasser med det formål at udvikle de kognitive evner hos børn i grundskolealderen i fritidsaktiviteter. På den formative fase af eksperimentet modtog kontrolgruppen klasser, der var fastsat i uddannelsesplanen. De børn, der udgjorde denne gruppe, blev ikke inkluderet i det formative eksperiment.

scene - kontrol.

På dette stadium blev der udført en gentagen diagnose af niveauet af kognitive evner hos børn i grundskolealderen i forsøgs- og kontrolgrupperne, og de opnåede resultater blev analyseret.

For at identificere niveauet af kognitive evner hos yngre skolebørn identificerede vi følgende kriterier og indikatorer:

.Hukommelsesniveau efter lydstyrke.

2.Tænkeniveau for at mestre analyse- og synteseprocesserne.

.Fantasiniveauet i form af evnen til at skabe billeder baseret på en verbal eller tidligere opfattet figurativ beskrivelse.

.Opmærksomhedsniveau i henhold til frivillighed.

På baggrund af de identificerede kriterier, samt for analytisk bearbejdning af forskningsresultaterne og opnåelse af kvantitative indikatorer, blev tre niveauer af kognitive evner hos folkeskolebørn identificeret: lav, gennemsnitlig og høj.

Lavt niveau - hukommelseskapacitet mindre end 4 enheder; tænkning er dårligt udviklet, barnet kan ikke finde ligheder og forskelle mellem begreber; opmærksomhed er ufrivillig, kan ikke opretholdes i lang tid; fantasi - originalitetskoefficient (K op

Medium niveau - hukommelseskapacitet fra 4 til 7 enheder; tænker på et gennemsnitligt niveau, kan barnet finde ligheder og forskelle mellem begreber, men med mindre fejl; frivillig opmærksomhed, kan holdes i en kort periode; fantasi - K op

Højt niveau - hukommelseskapacitet fra 7 til 10 enheder; tænkning er veludviklet, barnet finder hurtigt ligheder og forskelle mellem begreber, navigerer nemt, når det udfører en opgave; opmærksomhed er frivillig, kan holdes i lang tid; fantasi - K op

For at identificere niveauet af kognitive evner brugte vi følgende metoder: at identificere volumen af ​​hukommelse - "Vurdering af volumen af ​​kortsigtet auditiv hukommelse"; at identificere niveauet for udvikling af tænkning - "Sammenligning af begreber"; at identificere niveauet for udvikling af opmærksomhed - "Metodologi til at studere opmærksomhedens frivillighed"; at identificere niveauet af fantasi - metoden "Completing Figures" (bilag 2).

Metoden til at identificere hukommelseskapacitet afslørede følgende resultater: i forsøgsgruppen scorede 3 personer 10 point, deres hukommelseskapacitet var 7 - 8 enheder (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede 8 point hver, deres hukommelseskapacitet var 6-7 enheder (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede 4 point, deres hukommelseskapacitet var 4-5 enheder (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 2 personer 10 point, deres hukommelseskapacitet var 7 - 8 enheder (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - dette er et højt niveau; 6 personer scorede 8 point, deres hukommelseskapacitet var 6-7 enheder (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 3 personer scorede 4 point, deres hukommelseskapacitet var 4-5 enheder (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet for udvikling af tænkning afslørede: i forsøgsgruppen scorede 3 personer fra 25 til 30 point (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede fra 15 til 24 point (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede mindre end 15 point (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 2 personer fra 25 til 30 point (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - dette er et højt niveau; 6 personer scorede fra 15 til 24 point (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 3 personer scorede mindre end 15 point (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet af opmærksomhedsudvikling viste: i forsøgsgruppen scorede 3 personer fra 20 til 25 point (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede fra 15 til 20 point (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede mindre end 15 point (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 2 personer fra 20 til 25 point (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - dette er et højt niveau; 6 personer scorede fra 15 til 20 point (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 3 personer scorede mindre end 15 point (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet af fantasiudvikling viste: i forsøgsgruppen havde 3 personer en Core > 2 point eller mere (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - dette er et højt niveau; for 4 personer, Cor = gennemsnittet for gruppen eller 1 point mere eller mindre (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 4 personer har 2 eller flere point mindre end gruppegennemsnittet (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen havde 2 personer en Cor > 2 point eller mere (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - dette er et højt niveau; for 6 personer, Cor = gennemsnittet for gruppen eller 1 point mere eller mindre (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 3 personer har 2 eller flere point mindre end gruppegennemsnittet (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Resultaterne af konstateringsfasen er præsenteret i tabel 2.

Tabel 2 Resultater af konstateringsfasen

Niveauer Kontrolgruppe 3 “A” Eksperimentel gruppe 3 “B” Høj18,2% - 2 personer27,2% - 3 personerMedium54,5% - 6 personer36,4% - 4 personerLav27,3% - 3 personer36,4% - 4 personer

Som et resultat af det arbejde, der blev udført på forsøgsstadiet, viste det sig, at 22,6 % af alle forsøgspersoner har et højt niveau af kognitive evner, baseret på de kriterier, der blev fastsat i begyndelsen af ​​forsøget. Disse børn har en hukommelseskapacitet på 7 til 10 enheder; tænkning er veludviklet, barnet finder hurtigt ligheder og forskelle mellem begreber, navigerer nemt, når det udfører en opgave; opmærksomhed er frivillig, kan holdes i lang tid; fantasi - K op over gruppegennemsnittet med 2 eller flere point.

5 % har et gennemsnitligt niveau af kognitiv evne. De har en hukommelseskapacitet på 4 til 7 enheder; tænker på et gennemsnitligt niveau, kan barnet finde ligheder og forskelle mellem begreber, men med mindre fejl; frivillig opmærksomhed, kan holdes i en kort periode; fantasi - K op lig med gruppegennemsnittet eller 1 point over eller under gennemsnittet.

9 % viste et lavt niveau. Det er børn med en hukommelseskapacitet på mindre end 4 enheder; tænkning er dårligt udviklet, barnet kan ikke finde ligheder og forskelle mellem begreber; opmærksomhed er ufrivillig, kan ikke opretholdes i lang tid; fantasi - originalitetskoefficient (K op ) er 2 eller flere point mindre end gruppegennemsnittet.

De opnåede resultater giver os mulighed for at konkludere, at flertallet af forsøgspersoner har et lavt og gennemsnitligt niveau af kognitive evner, hvilket indikerer behovet for deres udvikling. Til dette formål udførte vi den formative fase af eksperimentet, som vil blive diskuteret i næste afsnit (2.2).

2.2 Implementering af et program til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn i fritidsaktiviteter

Med børnene i den eksperimentelle gruppe begyndte vi at gennemføre klasser med det formål at udvikle kognitive evner i fritidsaktiviteter gennem brug af modulære teknologier. Klasser ved hjælp af modulær teknologi udføres efter at have studeret et bestemt afsnit af et emne i matematiktimerne i fritidsaktiviteter som en gentagelse og forstærkning af materialet. Uddannelsen består af 4 moduler. Lektionsnotater er præsenteret i bilag 3 - 6. Værdien af ​​sådanne klasser ligger i, at eleven ved hjælp af deres materiale selvstændigt tester og evaluerer sig selv og sin viden, hvilket fører til tilstrækkeligt selvværd.

Barnet udfører med glæde enhver af lærerens opgaver og øvelser. Og læreren stimulerer dermed elevens logiske tænkning. Opgaver er med til at danne en helhedsforståelse af emnet, berige barnet med ny information, aktivere mental aktivitet og opmærksomhed. Som et resultat udvikler børn en interesse for matematik.

Interesse for kognitiv aktivitet forudsætter elevens deltagelse som fag heri, og det er kun muligt, når børn har veludviklede kognitive evner. En vigtig faktor til at forbedre kognitiv aktivitet er opmuntring. Derfor forsøgte vi at opmuntre børn, mens de udførte opgaver.

Som et resultat af den succesfulde brug af belønninger udvikles interessen for kognitiv aktivitet således; mængden af ​​arbejde i klassen øges gradvist som følge af øget opmærksomhed og god præstation; lysten til kreativitet skærpes, børn ser frem til nye opgaver og tager initiativ til at finde dem. Det generelle psykologiske klima i klasseværelset bliver også bedre: børn er ikke bange for fejl og hjælper hinanden.

Det er muligt at beskrive nogle af de ændringer, der sker i børns adfærd under formative timer. I begyndelsen viste børnene (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.) ikke megen interesse for det foreslåede materiale og for at finde forskellige måder at håndtere det på. Midt i det formative eksperiment steg børnenes interesse for det materiale, der blev tilbudt dem, markant, de søgte at finde forskellige måder at bruge det tilbudte materiale på (Maxim I., Alexey L., Alexey M., Ekaterina O., Egor O.), selvom det ikke altid lykkedes. Børnene begyndte at forsøge at udvide den situation, de blev tilbudt. I slutningen af ​​de formative timer ændrede børnenes adfærd sig væsentligt. De søgte at finde forskellige måder at bruge det materiale, der blev tilbudt dem, og fandt dem ofte meget interessante (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.).

For at bestemme, hvor effektive vores klasser ved hjælp af modulære teknologier var, gennemførte vi en kontrolundersøgelse, som vil blive diskuteret i næste afsnit (2.3).

2.3 Analyse af forskningsresultaterne

Efter det formative forsøg blev der gennemført en kontrolundersøgelse af børn i forsøgs- og kontrolgruppen. De opnåede data viste, at niveauet af indikatorer for kognitive evner hos børn i forsøgs- og kontrolgrupperne efter at have gennemført formative klasser blev anderledes. Niveauet af udvikling af indikatorer hos børn i forsøgsgruppen blev signifikant højere end hos børn i kontrolgruppen, med hvem der ikke blev gennemført særlige klasser.

Resultater efter kriterier og indikatorer.

Metoden til at identificere hukommelseskapacitet afslørede følgende resultater: I forsøgsgruppen scorede 5 personer 10 point, deres hukommelseskapacitet var 7 - 8 enheder (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L., Ilya A., Polina A.,) - dette er højt niveau; 5 personer scorede 8 point hver, deres hukommelseskapacitet var 6-7 enheder (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 1 person scorede 4 point, hans hukommelseskapacitet er 4-5 enheder (Polina B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 3 personer 10 point, deres hukommelseskapacitet var 7 - 8 enheder (Vladimir A., ​​​​Anastasia A., Maria B.) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede 8 point, deres hukommelseskapacitet var 6-7 enheder (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede 4 point, deres hukommelseskapacitet var 4-5 enheder (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I., Victoria D.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet for udvikling af tænkning afslørede: i forsøgsgruppen scorede 5 personer fra 25 til 30 point (Ksenia G., Vladislav D., Alexey L., Ilya A., Polina A.) - dette er en højt niveau; 5 personer scorede fra 15 til 24 point (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 1 person fik mindre end 15 point (Polina B.) - det er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 3 personer fra 25 til 30 point (Vladimir A., ​​​​Anastasia A., Maria B.) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede fra 15 til 24 point (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede mindre end 15 point (Sergey D., Victoria D., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet af opmærksomhedsudvikling viste: i den eksperimentelle gruppe scorede 5 personer fra 20 til 25 point (Ksenia G, Vladislav D, Ilya A., Polina A., Alexey L.) - dette er et højt niveau; 5 personer scorede fra 15 til 20 point (Egor V., Vladimir B., Anna G., Polina B., Maxim I.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede mindre end 15 point (Emmin I.) - det er et lavt niveau. I kontrolgruppen scorede 3 personer fra 20 til 25 point (Vladimir A., ​​​​Maria B., Anastasia A) - dette er et højt niveau; 4 personer scorede fra 15 til 20 point (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Victoria D.) - dette er et gennemsnitligt niveau; 4 personer scorede mindre end 15 point (Sergey D., Yaroslav V., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Metoden til at identificere niveauet af fantasiudvikling viste: i forsøgsgruppen havde 5 personer en kerne > 2 point eller mere (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L., Egor V., Maxim I.) - dette er en høj niveau; for 5 personer, Cor = gennemsnittet for gruppen eller 1 point mere eller mindre (Ilya A., Polina A., Anna G., Emmin I., Polina B.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 1 person har 2 eller flere point mindre end gruppegennemsnittet (Vladimir B.) - dette er et lavt niveau. I kontrolgruppen havde 3 personer en Cor > 2 point eller mere (Vladimir A., ​​​​Ekaterina B., Anastasia A) - dette er et højt niveau; for 4 personer, Cor = gennemsnittet for gruppen eller 1 point mere eller mindre (Maria B., Mikhail B., Yaroslav V., Victoria D.) - dette er det gennemsnitlige niveau; 4 personer har 2 eller flere point mindre end gruppegennemsnittet (Sergey D., Veronica V., Ivan Zh., Stepan I.) - dette er et lavt niveau.

Sammenligning af resultaterne af niveauet for udvikling af kognitive evner før det formative eksperiment og efter det formative eksperiment giver os mulighed for at drage følgende konklusioner. I kontrolgruppen, hvor der blev gennemført traditionelle klasser, var der ingen signifikante ændringer i udviklingsniveauet for kognitive evner: antallet af børn med et lavt niveau fra 27,3 % af børnene (3 personer) til 36,4 % af børnene (4 personer) ), antallet af børn med et gennemsnitligt niveau faldt fra 54,5 % af børnene (6 personer) til 36,4 % af børnene (4 personer), antallet af børn med et højt udviklingsniveau af indholdsindikatoren for kognitive interesser steg fra 18,2 % (2 personer) til 27,2 % af børnene (3 personer).

I den eksperimentelle gruppe blev udviklingsklasser udført ved hjælp af modulære teknologier, der skete betydelige ændringer i udviklingsniveauet af kognitive evner. Det lave udviklingsniveau af kognitive interesser faldt fra 36,4 % af børn (4 personer) til 9 % (1 person), det gennemsnitlige niveau faldt fra 36,3 % af børn (4 personer) til 45,5 % af børn (5 personer), kl. samtidig steg et højt niveau af udvikling af kognitive interesser fra 27,2 % af børnene (3 personer) til 45,5 % af børnene (5 personer).

Vores data giver os mulighed for at drage følgende konklusioner.

Efter at have udført det formative eksperiment begyndte niveauet for udvikling af kognitive evner hos børn i forsøgs- og kontrolgrupperne at variere betydeligt. Hos forsøgsgruppens børn steg niveauet af kognitive evner signifikant, mens de hos kontrolgruppens børn forblev uændrede.

Resultaterne viste, at børn under kontroleksperimentet viste mere følelsesmæssig involvering og initiativ. I forsøgsgruppen steg antallet af spørgsmål markant. Omkring halvdelen af ​​børnene stillede mellem 2 og 4 spørgsmål. Det udførte eksperiment giver os mulighed for at konkludere, at udviklingen af ​​kognitive evner dannes under påvirkning af læreren under klasser ved hjælp af modulære teknologier.

Ved hjælp af modulære teknologier i klasser i folkeskolen er det således muligt målrettet at udvikle kognitive evner hos børn i folkeskolealderen. Resultaterne af diagnosticering af udviklingen af ​​kognitive interesser hos børn på kontrolstadierne af undersøgelsen er præsenteret i tabel 3.

Tabel 3. Resultater af kontrolfasen

NiveauerKontrolgruppeEksperimentel gruppeHøj27,2% - 3 personer45,5% - 5 personerMedium36,4% - 4 personer45,5% - 5 personerLav36,4% - 4 personer9% - 1 person

Således viser analysen af ​​de opnåede resultater pålideligt, at klasserne, der bruger spilteknologier udviklet af os, er et effektivt middel til at udvikle de kognitive interesser hos folkeskolebørn.

Kapitel 2 Konklusioner

Diagnostik af niveauet af kognitive evner hos folkeskolebørn viste, at størstedelen af ​​børn har et gennemsnitligt niveau (45,5%), resultaterne af kontrol- og eksperimentelle grupper afviger lidt. Den formative fase af eksperimentet gav os mulighed for at gennemføre 5 klasser om udvikling af elevernes kognitive evner ved hjælp af modulære teknologier. I timerne på dette trin brugte vi forskellige former for fritidsaktiviteter og udviklede særlige noter til læreren.

En analyse af forskningsresultaterne viste, at programmet "Vi udvikler og lærer sammen" forbedrede forsøgsgruppens resultater med 45,4 % takket være brugen af ​​modulære teknologier.

Konklusion

I løsningen af ​​de socioøkonomiske, kulturelle og spirituelle transformationer af nutidens Rusland tildeles skolen en særlig plads. Opgaverne med den demokratiske transformation af vores samfund og dets fremtidige velstand kræver forberedelse af en generation med højt moralsk og intellektuelt potentiale, åbenbaret gennem kognitive evner. Målet med uddannelse er ikke overførsel af viden og social erfaring, men udvikling af elevens personlighed, hvilket er umuligt uden udvikling af kognitive evner. Behovet for at udvikle et uddannelsesprogram for en grundskole er forbundet med implementeringen af ​​føderale statslige uddannelsesstandarder for anden generation, designet til at sikre udviklingen af ​​uddannelsessystemet i sammenhæng med de skiftende behov hos individet og familien, forventningerne samfundet og statens krav på uddannelsesområdet, som mest realiseres i fritidsaktiviteter.

Studiet af litteratur, analyse og generalisering af materialer indsamlet om problemet gav os mulighed for at bestemme det teoretiske grundlag for udviklingen af ​​kognitive evner hos folkeskolebørn i fritidsaktiviteter.

Som et resultat af arbejdet undersøgte vi begreberne "kognitive evner" og "ekstracurricular aktiviteter" i den psykologiske og pædagogiske litteratur, identificerede funktionerne i udviklingen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn og funktionerne i ekstracurricular aktiviteter for junior skolebørn.

Vi gennemførte en eksperimentel undersøgelse bestående af tre faser. På forsøgsstadiet diagnosticerede vi niveauerne for udvikling af kognitive evner hos elever i tredje klasse, hvilket viste, at størstedelen af ​​børns kognitive evner er på et ret lavt niveau.

Den formative fase af eksperimentet gav os mulighed for at udføre en række aktiviteter for at udvikle elevernes kognitive evner. I klasserne på dette trin brugte vi modulære teknologier.

Kontrolstadiet bekræftede effektiviteten af ​​de klasser, vi udviklede for at udvikle de kognitive evner hos folkeskolebørn. Data fra kontrolstadiet viste, at niveauet af kognitive evner steg på grund af brugen af ​​modulære teknologier.

Vi kom til den konklusion, at brugen af ​​modulære teknologier i fritidsaktiviteter i folkeskolen er et af de mest effektive midler til at udvikle kognitive evner.

Dermed blev de opgaver, der blev stillet i begyndelsen af ​​arbejdet, løst, målet med undersøgelsen blev nået, og hypotesen blev bekræftet.

Bibliografi

1. Amonashvili, Sh.A. Personligt og menneskeligt grundlag for den pædagogiske proces. [Tekst] / Sh.A. Amonashvili. M.: Universitetet, 1990.- 88 s.

Bozhovich L.I. Problemer med personlighedsdannelse [Tekst]/L.I. Bozhovich.-M.: Pædagogik, 1997. - M.: Uddannelse, - P.324.

Verzilin, N.M. Problemer med undervisningsmetoder. [Tekst] / N.M. Verzilin. M.: Uddannelse, 1983. -108 s.

Udviklings- og pædagogisk psykologi//Red. M.V. Gamezo. M., Uddannelse, 1984 - 446 s.

Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. Psychol. essay: Bog. for læreren. - 3. udg. [Tekst] / L.S. Vygotsky. M.: 2007. - 94 s.

Vygotsky L.S. Hukommelse og dens udvikling i barndommen Foredrag om psykologi. [Tekst] / L.S. Vygotsky. M.: Vlados, 2008. - 234 s.

Grigoriev D.V. Skolebørns fritidsaktiviteter. Metodisk designer: en manual for lærere. [Tekst] / D.V. Grigoriev M.: Uddannelse, 2007. - 223 s.

Grigoriev D.V., Stepanov P.V. [Tekst] / D. V. Grigoriev, P. V. Stepanov - M., Vlados, 2010. -233 s.

Davydov, V.V. Russisk pædagogisk encyklopædi. [Tekst] / V.V. Davydov. M.: Uddannelse, 1999.-280 s.

Dubrovina I. I "Junior skoledreng. Udvikling af kognitive evner." [Tekst]/I.V. Dubrovina M.: Uddannelse, 2007. -180 s.

Ermolaeva, M.V. Psykologisk og pædagogisk praksis i uddannelsessystemet [Tekst]/M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumova. - M.: Uddannelse, 1998.-336 s.

Zankov L.V. Udvalgte pædagogiske arbejder. [Tekst]/ L.V. Zankov. M.: Uddannelse, 2011. - 486 s.

Kairova, I. A. Pædagogisk encyklopædi. [Test] / I.A. Kairova. F.N., Petrova. M.: Uddannelse, 1964. -280 s.

Kairova, I. A. Pædagogisk ordbog. [Test] / I.A. Kairova. M.: Uddannelse, 1960. - 256 s.

Kikoin E.I. Ungdomsskolebarn: muligheder for studier og udvikling. [Test] / E. I. Kikoin M.: Uddannelse, 2009. - 89 s.

Kulagina I.Yu. Ungdomsskolebørn: udviklingstræk. [Test] / I.Yu. Kulagina. M.: Eksmo, 2009. - 176 s.

Montessori M. Børn er forskellige. [Test] / M. Montessori M.: Forlag. Hus "Karapuz", 2009. -336 s.

Mukhina V.S. Udviklingspsykologi [Tekst]/V.S. Mukhina. - M.: Uddannelse, 1998.-228 s.

Mukhina, V. S. Udviklingspsykologi: udviklingsfænomenologi, barndom, ungdom [Tekst] / S. V. Mukhina. M.: Akademiet, 2007. - 452 s.

Nemov R.S. Psykologi. Bog 1: Grundlæggende om almen psykologi. [Tekst] / R.S. Nemov. M.: Uddannelse, 2009.-398 s.

Nemov R.S. Psykologi / I 3 bøger. [Tekst]/R.S. Nemov. - M.: Uddannelse, 1995.- 324 s.

Slastenin, V.A. Pædagogik: en lærebog for studerende på pædagogiske uddannelsesinstitutioner [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 s.

Talyzina N.F. Pædagogisk psykologi [Tekst]/N.F. M.: Uddannelse, 1999.- S.224.

Tikhomirova L.F. Udvikling af børns kognitive evner: en populær guide til forældre og lærere [Tekst]/L.F. Tikhomirov. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. - 227 s.

Federal State Educational Standard for Primary General Education / Ministeriet for undervisning og videnskab i Rusland. Føderation. - 2. udg. - M.: Uddannelse, 2011. (Anden generations standarder).

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psykologisk opslagsbog for lærere [Tekst] / L.M. Fridman, I.Yu. Kulagina. - M.: Uddannelse, 1999.-175 s.

Kharlamov I.F. Pædagogik: lærebog [Tekst]/I.F. Kharlamov. M.: Jurist, 1997. - 512 s.

Shchukina G.I. Aktivering af elevernes kognitive aktivitet i uddannelsesprocessen [Tekst] / G.I. Shchukin. - M.: Uddannelse, 1979. - 97 s.

Shchukina G.I. Pædagogiske problemer med at danne kognitive interesser hos elever [Tekst]/G.I. Shchukina.- M.: Uddannelse, 1988.- P.334.

Bilag 1

1 kontrolgruppe (3 "A") 2 forsøgsgruppe (3 "B") 1. Vladimir A. 2. Anastasia A. 3. Maria B. 4. Ekaterina B. 5. Mikhail B. 6. Veronica V. 7. Yaroslav V. 8. Victoria D. 9. Sergey D. 10. Ivan Zh 11. Stepan I.1. Ilya A. 2. Polina A. 3. Vladimir B. 4. Polina B. 5. Egor V. 6. Anna G. 7. Ksenia G. 8. Vladislav D. 9. Emmin I. 10. Maxim I. 11. Alexey L.

Bilag 2

Metode 1. Bedømmelse af volumen af ​​kortvarig auditiv hukommelse: 10 ord

Vurdering af volumen af ​​kortvarig auditiv hukommelse hos børn i grundskolealderen og børn i alle efterfølgende skolealdre samt voksne. På grund af det faktum, at den gennemsnitlige mængde korttidshukommelse for en voksen er 7 plus eller minus 2 enheder, dvs. varierer fra 5 til 9 enheder, så ved at bruge disse data og tage højde for det faktum, at gennemsnittet i folkeskolealderen volumen af ​​korttidshukommelse barnets hukommelse er omtrent lig med hans alder i år, analogt med opmærksomhed, kan vi foreslå følgende metode til at konvertere absolutte indikatorer for korttidshukommelse til standardindikatorer på en 10-punkts skala.

Instruktioner: 1. Nu vil jeg læse 10 ord. Du skal lytte godt efter. Når jeg er færdig med at læse, gentag det straks så meget, som du husker. Du kan gentage i enhver rækkefølge. (Forsøgslederen læser langsomt ordene, forsøgspersonen gentager dem). Skov, brød, vindue, stol, vand, bror, hest, svamp, nål, honning. (eller: Skygge, ulv, bold, røg, cirkel, stråle, rose, bille, suppe, bro.)

Evaluering af resultater:

Et barn, der har en korttidshukommelseskapacitet på 8 eller flere enheder, modtager point. Det gælder børn i alderen 10-12 år. Et tilsvarende antal point -10 gives til børn i alderen 6 til 9 år, hvis deres korttidshukommelseskapacitet er 7-8 enheder.

Mængden af ​​korttidshukommelse i en alder af 6 til 9 år anslås til 8 point, hvis den faktisk er lig med 5 eller 6 enheder. Det samme antal point -8 - får et barn i alderen 10 til 12 år, som har en korttidshukommelseskapacitet på 6-7 enheder.

Et 6-9 årigt barn med en korttidshukommelseskapacitet på 3-4 enheder får et point. Det samme antal point evaluerer mængden af ​​korttidshukommelse for et barn i alderen 10-12 år, hvis det er lig med 4-5 enheder. Der gives 4 point til et barn i alderen 6-9 år, hvis hans korttidshukommelseskapacitet er 1-2 enheder. Et barn i alderen 10 til 12 år får det samme antal point, hvis hans korttidshukommelseskapacitet er 2-3 enheder.

Hukommelsen for et 6-9-årigt barn, som har en score på nul, vurderes til 0 point. Et 10-12-årigt barn med en korttidshukommelseskapacitet på 0-1 enheder får samme point.

Metode 2. Sammenligning af begreber.

Teknikken "Comparison of Concepts" bruges til at studere analyseprocesser og syntese af tænkning. Udbredt i skolen i Acad. V.M. Bekhtereva. Eksperimentatoren forbereder 8-10 par ord fra det sæt, han skal sammenligne. Sættet indeholder begreber af varierende grad af generalitet, samt fuldstændig uforlignelige begreber. Det er netop uforlignelige begreber, der nogle gange viser sig at være meget indikative for en tænkeforstyrrelse.

1.Morgen - aften 16. Kragespurv

2.Ko - hest 17. Ulv - måne

.Pilot - tankvogn 18. Mælk - vand

.Ski - skøjter 19. Vind - salt

.Sporvogn - bus 20. Guld - sølv

.Sø - flod 21. Kane - vogn

.Flod - fugl 22. Point - penge

.Regn - sne 23. Spurv - kylling

.Tog - fly 24. Kat - æble

10.Akse - hveps 25. Aften - morgen

11.Bedrag - fejl 26. Eg - birk

.Glas - hane 27. Sult - tørst

.Lille pige - stor dukke 28. Eventyr - sang

.Sko - blyant 29. Kurv - ugle

.Æble - kirsebær 30. Maleri - portræt

Emnet bliver bedt om at sige "hvor ens og hvor forskellige" disse begreber er. Skriv alle hans svar ned. Eksperimentatoren skal insistere på, at forsøgspersonen først skal angive lighederne mellem begreber, og først derefter forskellene. Der er par af objekter (eller begreber), der er uforlignelige. I dette tilfælde skal du svare: "De kan ikke sammenlignes." Hvis forsøgspersonen straks begynder at sammenligne dette par, bliver hans svar registreret, men derefter gives der stadig en forklaring vedrørende de "usammenlignelige" par. I fremtiden bliver sådanne forklaringer ikke længere givet, men forsøgspersonernes svar om hvert par registreres simpelthen.

Når man vurderer forsøgspersoners svar, bør man tage højde for, om de er i stand til at identificere væsentlige tegn på lighed og forskel mellem begreber. Manglende evne til at identificere tegn på lighed, såvel som væsentlige tegn på forskel, indikerer svagheden af ​​subjektets generaliseringer og hans tilbøjelighed til specifik tænkning. For hvert rigtigt svar gives 1 point.

30b - højt niveau; 15 - 24 b - gennemsnitsniveau; mindre end 20 point - lavt niveau.

Metode 3. Metode til at studere vilkårlighed af opmærksomhed.

Teknikkens retning. Denne teknik er beregnet til at diagnosticere en så vigtig egenskab ved opmærksomhed som vilje. Faktisk er frivillighed en integreret egenskab af hele opmærksomhedsprocessen, alle dens egenskaber: volumen, fordeling, koncentration, stabilitet, omskiftbarhed og andre. Frivillig opmærksomhed er evnen til at bruge alle opmærksomhedens muligheder på det rigtige tidspunkt. Denne teknik er meget praktisk til indledende bekendtskab med egenskaberne ved de mentale processer af emnet, for at forudsige succesen med professionel aktivitet på de områder, hvor der stilles høje krav ikke til individuelle karakteristika for opmærksomhed, men til alle. Fordelene ved denne teknik inkluderer også dens ekstreme kompakthed og effektivitet, som gør det muligt at bruge den til ekspresdiagnostik.

Beskrivelse af teknikken. Emnet får følgende instruktioner:

"Nu vil to tabeller dukke op foran dig, den ene indeholder 25 numre, og den anden tabel er tom. Du skal finde det mindste tal i den første tabel og indtaste det i den anden tabel. Så se efter det mindste tal af de resterende, skal du også indtaste den i den anden tabel osv. Du må under ingen omstændigheder springe tal over eller lave noter i den første tabel. Du får et minut til at udføre opgaven det andet bord?” Det er nødvendigt at sikre sig, at emnet virkelig forstod instruktionerne godt, og først efter at udføre test. Under behandlingen registreres antallet af korrekt placerede numre. Hvis forsøgspersonen lavede en fejl i de første fem numre, bliver han bedt om at gentage opgaven på en anden version, med instruktionen: "Du lavede en fejl helt i begyndelsen, og gentag opgaven med en anden tabel. ” I dette tilfælde tages kun resultaterne af det andet forsøg i betragtning. Normen er 20-25 umiskendeligt placerede tal.

Metode 4. Metode “Fuldende tal” O.M. Dyachenko

Teknikken er rettet mod at bestemme niveauet for udvikling af fantasi og evnen til at skabe originale billeder. Det anvendte materiale er et sæt kort (ud af to tilbudte), på hvilke der er tegnet en figur med en ubestemt form. Der er 10 kort i alt i hvert sæt. To tilsvarende sæt af sådanne figurer er blevet udviklet. Før undersøgelsen fortæller eksperimentatoren til barnet: "Nu er du færdig med at tegne de magiske figurer. De er magiske, fordi hver figur kan færdiggøres, så du får et hvilket som helst billede, hvilket som helst billede, du ønsker."

Barnet får en simpel blyant og et kort med en figur. Efter at barnet er færdig med at tegne figuren, bliver det spurgt: "Hvad fik du?" Barnets svar registreres.

Derefter præsenteres de resterende kort med figurer sekventielt (et ad gangen).

Hvis barnet ikke forstår opgaven, så kan den voksne vise flere muligheder for at færdiggøre tegningen på den første figur.

For at vurdere niveauet af opgavefuldførelse for hvert barn beregnes originalitetskoefficienten (K). op ): antal ikke-gentagende billeder. Billeder, hvor figuren bliver til det samme element til efterbehandling, betragtes som identiske. For eksempel betragtes det som gentagelse at omdanne både en firkant og en trekant til en tv-skærm, og begge billeder tæller ikke med i barnet.

Derefter sammenlignes billederne, der er lavet af hvert af børnene i undersøgelsesgruppen baseret på den samme figur. Hvis to børn forvandler en firkant til en tv-skærm, så tæller tegningen ikke for nogen af ​​børnene.

Således K op lig med antallet af tegninger, der ikke gentages (i henhold til arten af ​​brugen af ​​en given figur) af barnet selv og af nogen af ​​børnene i gruppen. Lavt niveau af opgavefuldførelse - K op mindre end gruppegennemsnittet med 2 eller flere point. Mellemtrin - K op lig med gruppegennemsnittet eller 1 point over eller under gennemsnittet. Højt niveau - K op over gruppegennemsnittet med 2 eller flere point.

Bilag 3

Geometriske figurer og deres egenskaber.

Integreret mål

Opgaver:

Pædagogisk: konsolidere viden om geometriske former;

Udstyr: moduler, illustrationer, kort, geometriske former, borde, pædagogiske spil.

Lektionens fremskridt

. Organisering af tid

2. Sætte mål.

I dag inviterer jeg dig på en rejse gennem et fantastisk land kaldet matematik. Vil du besøge der? (ja) Der er mange byer i dette land. Hver by har fantastiske indbyggere. De kan virkelig godt lide at stille deres gæster gåder og stille spørgsmål. Jeg tror, ​​at alle elsker matematik, og denne rejse vil være meget interessant og nyttig for dig.

3. Og nu går vi ombord på toget. For at gøre dette skal du købe en billet, det vil sige besvare spørgsmålene korrekt (UE-1).

Godt klaret! Og lad os nu tage på en rejse gennem matematikkens land!

4. Første stop er polygonernes by.

Læs omhyggeligt UE-2

5. Det andet stop er byen Geometric Shapes.

Spil "dele cirklen"

Hver gruppe modtager en kuvert med et sæt cirkler og saks. (UE-4)

6. By med munter stemning .

Fizminutka

7. Spillenes by.

8 Afspejling

Rejsen er slut.

Fortæl mig, hvad var det vigtigste på vores tur?

9 . Opsummering:Hvis du scorede 32-25 point, så lærte du materialet meget godt, hvis 25-19 point, så skal du gentage det, hvis mindre end 19 point, så forstod du ikke materialet godt, og du skal lære alt det hele forfra.

UE-0 installationI processen med at arbejde på modulet skal du gentage og konsolidere viden om emnet "geometriske former og deres egenskaber." Mål:gentag ugedage, længdemål, tiere, enheder. 1.Hvor mange fingre er der på to hænder? 2.Hvor mange dage om ugen? 3. Hvor mange sider har en firkant? 4.Hvor mange sider har en sekskant? 5. Hvor mange sider har et rektangel? 6. Hvor mange tiere er der i tallet 34? 7. Hvor mange enheder er der i tallet 78? 8.Hvad hedder det tal, hvori der er 10 tiere? 9. Hvad kaldes resultatet af addition? 10. Hvad kaldes resultatet af subtraktion? 11. Hvor mange cm er der i 2 dm? 12.Hvor mange måneder er der på et år? 13. Hvor mange tiere er der i tallet 46? 14. Hvor mange enheder er der i tallet 40? 15.Hvor mange dage er der på en måned? 16.Hvor mange timer er der på et døgn? 17. Hvor mange minutter på 2 timer. Sammenlign din løsning med noterne på tavlen og sæt et punkt på kontrolarket for hver korrekt udført opgave. UE-2 Mål: gentage og konsolidere viden om polygoner. Øvelse 1: Tegn en polygon, der har 4 rette vinkler og 4 sider. Hvad kunne det hedde? Opgave 2:angiv typerne af polygoner. Giv dig selv 1 point for hver type. Hvis alt er gjort korrekt - 2 point, hvis polygonen er tegnet korrekt, men navnene er ikke skrevet eller de er forkerte - 1 point, hvis polygonen er tegnet forkert, men navnene er skrevet korrekt - 1 point, hvis du gjorde det ikke fuldføre opgaven - 0 point. Indtast punkterne i kontrolarket UE - 3 Mål: Gentag emnet: "flade figurer og tredimensionelle kroppe" Opgave 1. Arranger disse figurer og kroppe i de relevante kolonner. Tjek selv med svarene på tavlen. Hvis der ikke er begået mere end 1 fejl - 5 point; 2 fejl - 4 point, 3 fejl - 3 point, mere end 3 - 2 point. Skriv det ned på kontrolarket UE - 4 Mål: Gentag opdeling af cirklen i 4 og 6 lige store dele. Opgave: Klip cirklen i 4 og 6 lige store dele Arbejd i en gruppe. Hvis alt fungerede for dig, sæt 2 point på kontrolarket - 5 Mål: 1.

Bilag 4

Resumé af udviklingslektionen for programmet "Udvikle og lære sammen"

Mønstre.

Integreret mål: implementering af udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn i fritidsaktiviteter gennem modulære teknologier.

Opgaver:

Uddannelsesmæssigt: konsolidere viden om tallenes mønstre.

Udviklingsmæssig: udvikle logisk tænkning, evnen til at sammenligne, analysere, drage konklusioner, beregningsevner, hukommelse, observation;

Undervisere: dyrke en følelse af kollektivisme.

Udstyr: moduler.

nr. UE Uddannelsesmateriale, der angiver opgaven Metodiske instruktioner UE-0 installationI processen med at arbejde på modulet skal du gentage og konsolidere viden om emnet "mønstre af tal - 1." Mål:gentag multiplikationen. Givet en række tal: 16, 20, 24. Fortsæt rækken til venstre, mindske tallene med 4, og til højre, øge tallene med 4. Fuldfør opgaven. Sammenlign din løsning med noterne på tavlen og sæt et punkt på kontrolarket for hver korrekt udført opgave.UE-2 Mål: Gentag cifrene i tallene Øvelse 1: Tæl i hundrede fra 100 til 1000. Tæl nu ved at tælle én efter tallet 100. Prøv nu at tælle fra tre hundrede i tiere til tallet to hundrede . Tæl fra 900 til 100 til 0. Hvor mange tal er der mellem 100 og 200? - Beregn, hvor meget det vil være: 2 hundrede. + 5 hundrede. 4 hundrede. x 2 7 hundrede. - 4 hundrede. 9 hundrede. : 3,1 tusind - 2 hundrede. Opgave 2:Find et mønster og fortsæt med talrækken. a) 17, 27, 37, 47, …, …, … b) 19, 28, 37, 46, …, …, … c) 12, 21, 34, 43, …, …, … Arbejd med klassen Giv notebook-naboen ved skrivebordet, og lad ham tjekke og give den rigtige score. For hvert rigtigt svar 1 point. Hvis du ikke klarer opgaven - 0 point. Indtast punkterne i kontrolarket UE - 3 Mål: Gentag emnet: "magiske firkanter" Opgave 1. Lav en 5x5 magisk firkant, hvor hvert af tallene fra 1 til 5 vises fem gange, men ikke gentages i nogen kolonne eller række. Opgave 2. Placer tallene fra 1 til 9 i cellerne i dette kvadrat, så summen af ​​tallene i alle vandrette, vertikale og diagonaler er lig med hinanden. Hvorfor kan tallet 3 ikke være i hjørnecellen. Arbejd med klassen - 4 Mål:Bestem niveauet af beherskelse af modulet med efterfølgende forfining. 1. Udfør selvkontrol ved at besvare spørgsmålet: nåede du dit mål i lektionen? For at gøre dette skal du vende tilbage til begyndelsen af ​​lektion UE-1 og til det integrerede mål for lektionen

Bilag 5

Resumé af udviklingslektionen for programmet "Udvikle og lære sammen"

Nummerering.

Integreret mål: implementering af udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn i fritidsaktiviteter gennem modulære teknologier.

Opgaver:

Pædagogisk: konsolidere viden om nummerering.

Udviklingsmæssig: udvikle logisk tænkning, evnen til at sammenligne, analysere, drage konklusioner, beregningsevner, hukommelse, observation;

Undervisere: dyrke en følelse af kollektivisme.

Udstyr: moduler.

Under timerne.

JEG. Organisering af tid.

II. Kommuniker emnet og målene for lektionen.

III.matematisk diktat (UE-1)

IV. Arbejde med det dækkede materiale.

1)UE - 2

2)løse ordproblemer i henhold til muligheder (UE - 3).

F I Z K U L T M I N U T K A

V. Fastgørelse (UE-4).

VI. Opsummerende. Hvis du scorede 24 - 27 point, så lærte du materialet meget godt, hvis 18-24 point, så skal du gentage det, hvis mindre end 18 point, så forstod du ikke materialet godt, og du skal lære alt det hele forfra.

nr. UE Uddannelsesmateriale, der angiver opgaven Metodiske instruktioner UE-0 installationI processen med at arbejde på modulet skal du gentage og konsolidere viden om emnet "nummerering af numre - 1". Mål: gentag dagnummereringen. Opgave 1. a) Skriv tallet ned, der går forud for tallet 5.000 b) Skriv det tal, der følger efter tallet 209.999, ned c) Skriv tallet ned, hvor 80 enheder af klassen af ​​tusinder 80 enheder. d) Skriv ned, hvor mange hundrede der er i tallet 87.232; tiere i tallet 270 032. e) Skriv ned, hvor mange enheder der er i tallet 380 hundrede. Fuldfør opgaven. Sammenlign din løsning med noterne på tavlen og sæt et punkt på kontrolarket for hver korrekt udført opgave. UE-2 Formål: Gentag nummereringen af ​​numre. Opgave 1. a) Læs tallene: 968, 5 853, 6 271, 3 009, 245 000, 2 844 b) Tæl med 1 til tallene 996 til 1.008 Tæl med 1 fra tallene 1.010 c) 90 tallet, hvori der er 3 hundredetusinder og 5 titusinder; 110 tusinde enheder og 203 tusinde enheder; 12 tusinde enheder og 12 tusinde enheder. d) Præsenter tallet 37.011 som en sum af cifferled. e) Hvad er større og hvor meget: 49 cm eller 1 m? 86 mm eller 9 cm? f) Summen af ​​tre tal er 302. Det første led er det største tocifrede tal, det andet led er det mindste trecifrede tal. Hvad er det tredje led. For hver korrekt udført opgave skal du sætte 1 point på dit kontrolark UE - 3 Mål: gentag at løse problemer Mulighed 1 Den dybeste sø i verden, som ligger i Rusland, er Baikal, dens dybde er 1740 m dybere end Det Kaspiske Hav. Beregn dybden af ​​Det Kaspiske Hav. Mulighed 2 Den største dybde af Azovhavet er 14 m. Dette er 160 gange mindre end dybden af ​​Sortehavet, som er 1780 m dybere end Østersøen. Bestem den største dybde af Østersøen. Mulighed 3 Den gennemsnitlige højde af regnskyer er 900 m, flyvehøjden for en svale er 1600 m over regnskyerne. Falken rejser sig 1500 m over svalerne. Den højeste menneskelige bolig blev bygget 979 m over en falkeflugt. Ørnen rejser sig 1500 m højere end falken, kondoren rejser sig 300 m højere end ørnen, og cirrus rejser sig 1300 m højere end kondoren. Bestem alle disse højder Hvis du løste mulighed 1 korrekt, så giv dig selv 3 point, hvis mulighed 2, så 2 point, hvis mulighed 3, så 1 point. Indtast punkterne på kontrolarket UE - 4 Mål: Gentag nummereringen. 1. Find indgangen for tallet syv hundrede fire tusinde seks. 706 404, 706 440, 704 006. (1 point) 2. Find et tal, hvor der er 8 enheder og 6 tusinde enheder. 8006,806,6008. (1 point) 3 Find et tal, hvor der er 7 titusinder og 90 enheder. (2 point) 7090, 70 009, 70 090. 4 Find tallet efterfulgt af tallet 8400 i en række tal (1 point) 8401, 83 999, 8399. 5. Find det tal, der repræsenterer: 6*1000+. 3*100 +7*10+5. (1 point) 60 375, 6375, 600 375. 6. Bestem, hvor mange hundrede der er i tallet 700 400. (1 point) 700, 7004, 400. 7. Angiv rækken, hvor tallene er arrangeret i faldende rækkefølge. (2 point) a) 357, 645, 654, 729, 928, 935, 953. b) 955, 935, 928, 729, 654, 645, 357. c) 953, 935, 928, 6,45, 6,45 357 8. Skriv et tal bestående af 7 hundrede og 8 tiere. 78, 708, 780. (1 point) 9. Til hvilket tal skal vi lægge 1 for at få 10.000, 999, 10.001, 9999. 10.* Hvilket tal skal indsættes i "vinduet" for at uligheden til. være sandt: 600, 660 eller 400? (2 point) 9000+ +4 9604 Arbejd i en gruppe. Vurdering af testresultater: 12 - 13 point - "fremragende"; 10 - 11 point - "god"; 7 - 9 point - "tilfredsstillende" 6 eller færre point - "utilfredsstillende" UE- 5 Mål:Bestem niveauet af beherskelse af modulet med efterfølgende forfining. 1. Udfør selvkontrol ved at besvare spørgsmålet: nåede du dit mål i lektionen? For at gøre dette skal du vende tilbage til begyndelsen af ​​lektion UE-1 og til det integrerede mål for lektionen

Bilag 6

Resumé af udviklingslektionen for programmet "Udvikle og lære sammen"

Ukonventionelle opgaver.

Integreret mål: implementering af udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn i fritidsaktiviteter gennem modulære teknologier.

Opgaver:

Pædagogisk: styrkelse af problemløsningsevner.

Udviklingsmæssig: udvikle logisk tænkning, evnen til at sammenligne, analysere, drage konklusioner, beregningsevner, hukommelse, observation;

Undervisere: dyrke en følelse af kollektivisme.

Udstyr: moduler.

nr. UE Uddannelsesmateriale, der angiver opgaven Metodiske instruktioner UE-0 installationMens du arbejder på modulet, skal du gentage og konsolidere problemløsningsevner.UE - 1 Mål:gentag at løse problemer med et eventyr plot. Slangen Gorynych er besejret! - et sådant rygte nåede Mikula Selyaninovich. Han vidste, at en af ​​heltene kunne have gjort dette: enten Ilya Muromets eller Alyosha Popovich eller Dobrynya Nikitich. Snart blev Mikula Selyaninovich informeret: a) Det var ikke Ilya Muromets, der besejrede Slangen Gorynych; b) Snake Gorynych blev besejret af Alyosha Popovich. Efter noget tid viste det sig, at den ene af disse beskeder var forkert, og den anden var korrekt. Gæt hvilken af ​​de tre helte, der besejrede Slangen Gorynych. UE-2 Mål: gentage og konsolidere løsningen af ​​problemer med litterært indhold. Peter Plys og Grisling tog til uglen til hans fødselsdag. Uglen boede på et højt, højt egetræ. Pattegrisen bar 5 identiske krukker honning som gave, og Peter Plys bar en ballon. Denne bold kan løfte på én gang enten Peter Plys og 2 krukker honning, eller Grisling og 3 krukker honning eller 5 krukker honning (bolden kan ikke løfte mere end denne belastning). Da vennerne nærmede sig egetræet, sagde Peter Plys: "Kuglen kan ikke løfte os med krukker med honning." Lad os bare give Ugle en ballon! Forresten, det er snart min fødselsdag... Grisling spurgte høfligt: ​​- Kan en ballon løfte os begge på én gang? Hvordan ville du besvare dette spørgsmål? Arbejd i grupper. For et korrekt løst problem skal du sætte 4 punkter på kontrolarket UE - 3 Mål: gentag løsning af problemer med alder og tid. Opgave 1. Lægger man far og søns alder sammen, får man 58. Efter fire år vil forholdet mellem faderens alder og sønnens alder være lig med 3. Hvor gammel er faderen i øjeblikket? Opgave 2. En cyklist kørte 57 km på 3 timer, og en motorcyklist tilbagelagde 71 km mere på 2 timer. Hvor mange kilometer i timen er cyklistens hastighed langsommere end motorcyklistens hastighed? Test dig selv med svarene på tavlen. Hver opgave er værd 5 point. Indtast i kontrolarket.UE - 4 Mål:Bestem niveauet af beherskelse af modulet med efterfølgende forfining. 1. Udfør selvkontrol ved at besvare spørgsmålet: nåede du dit mål i lektionen? For at gøre dette skal du vende tilbage til begyndelsen af ​​lektion UE-1 og til integrationsmålet for lektion I. Opsummering. Hvis du scorede 16-19 point, så lærte du materialet meget godt, hvis 12-15 point, så skal du gentage det, hvis mindre end 15 point, så forstod du ikke materialet godt, og du skal lære alt det hele forfra.

480 rub. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Afhandling - 480 RUR, levering 10 minutter, døgnet rundt, syv dage om ugen og helligdage

240 rub. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubler, levering 1-3 timer, fra 10-19 (Moskva-tid), undtagen søndag

Akhmetvalieva Meyserya Garafovna. Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn: Dis. ...cand. ped. Videnskaber: 13.00.01: Saratov, 2001 283 s. RSL OD, 61:01-13/1647-6

Introduktion

Kapitel I. Teoretisk og metodisk grundlag for dannelsen af ​​kognitive evner hos folkeskolebørn. Med. 13

1.1. Essensen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 13

1.2. Rollen af ​​lærerens personlighed i dannelsen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 43

1.3. Diagnostik og kriterieindikatorer for udvikling af kognitive evner hos ungdomsskolebørn og læreres faglige og personlige kvaliteter. Med. 69

Kapitel II. Eksperimentel test af effektiviteten af ​​det pædagogiske system til udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 107

2.1. Metode og resultater af undersøgelse af ungdomsskolebørns kognitive evner og folkeskolelæreres faglige og personlige egenskaber. Med. 107

2.2. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn. Med. 125

2.3. Fremskridt og resultater af det formative eksperiment. Med. 144

Konklusion. Med. 155

Litteratur. Med. 157

Introduktion til arbejdet

Ved begyndelsen af ​​det 21. århundrede dukkede de første tegn på en ændring i det statslige paradigme af russisk uddannelse frem mod prioriteringen af ​​personlig udvikling og selvrealisering af elever. Uddannelsessystemet skal tilpasses ikke kun til statens behov, men også til de voksende uddannelsesmæssige, sociokulturelle og spirituelle behov hos den enkelte, der lever i et mættet informationsmiljø. I denne henseende kommer opgaven med at udvikle en persons evne til selektivt at assimilere videnskabelig og teknologisk viden, hurtigt og tilstrækkeligt at lægge vægt på nye lovende teknologier, tilpasse sig uden stress og chok til ændringer i det sociale, informations- og teknologiske miljø, afhængigt af ens uddannelsespotentiale. på forkant med uddannelse. Allerede nu er vores civilisations afhængighed af de evner og personlighedskvaliteter, der er lagt ved uddannelse, fuldt ud manifesteret. På det nuværende stadie af omstruktureringen af ​​uddannelsessystemet er der opstået et behov for at organisere uddannelsesprocessen på skolen på en sådan måde, at hver elev kan være aktiv i læring og udvikle sin egen læringsaktivitet. Når man underviser børn, bør fokus være på udviklingen af ​​barnets personlighed som helhed, i alt - mentale processer, dannelsen af ​​generelle intellektuelle færdigheder og udviklingen af ​​den personlige sfære.

Under betingelserne for det socioøkonomiske liv i vores land er det i dag nødvendigt ikke kun at give dyb og varig viden, at udvikle færdigheder og evner, men også at være meget opmærksom på den målrettede dannelse af socialt betydningsfulde kvaliteter hos hver elev - et videnskabeligt verdensbillede, ansvarsfølelse, organisation, disciplin osv. d.

Den nuværende situation orienterer uddannelsessystemet ikke mod at forberede en person med en vis bestand af viden og færdigheder, men mod en selvstændig, kreativt udviklet personlighed.

Ideen om at udvikle kognitiv uafhængighed og kognitive evner hos børn som en garanti for vellykket læring i fremtiden blev grundlagt i oldtiden og analyseret af Aristoteles, Sokrates og andre. Problemet blev videreudviklet i Ya.A . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, i revolutionære demokraters skrifter, i værker af K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky.

I vores tid afspejles forskellige aspekter af dette problem i værkerne af forskere fra 70-80'erne: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Biblera, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva og andre.

“Pædagogik og pædagogisk psykologi i 60'erne og 70'erne var primært fokuseret på dannelsen af ​​fælles tanketeknikker, generaliseringer og evner hos alle børn barn , standarder, modeller Derfor blev barnets struktur, hans indre tale blot forstået som en mere komprimeret "kopi" af eksterne objektive handlinger.

I 80'erne blev begreber med fokus på elevens personlige tænkning, hans problemer, hans syn på det pædagogiske emne placeret på forkant med pædagogikken" (S. Yu. Kurganov).

I folkeskolealderen er børns imiterende aktivitet bredt repræsenteret og har stor betydning i læringsprocessen. På den anden side er undervisningens vigtigste opgave at udvikle elevernes mentale uafhængighed, forberede dem til aktiv selvstændig kognitiv aktivitet.

Mange lærere og psykologer i kognitionsprocessen fremhæver en så vigtig komponent som kognitiv aktivitet (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, etc.). Grundlaget for udviklingen af ​​kognitiv aktivitet er de principper, der omfatter III

De forventer stimulering og opmuntring af selve kognitiv aktivitet fra en anden persons side (lærer, pædagog, kammerat).

I forbindelse med det undersøgte problem, værker, der indeholder ideer af psykologisk betydning (L.B. Itelson, A.M. Matyushkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integritet og konsistens i studiet og organiseringen af ​​uddannelsessystemer (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), dannelse og indhold af uddannelse og læringsprocessen (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problembaseret organisering af klasser (L.G. Vyatkin, A.M. Matyushkin), aktivering af selvstændig kognitiv og kreativ aktivitet hos individet (L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Liaudis), brugen af ​​teknologi i personlig udvikling (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Det kan således konstateres, at der inden for naturvidenskab er et kompleks af studier, som udviklingen af ​​elevernes kognitive evner er baseret på.

Det er også vigtigt at tage højde for, at læreprocessen er tovejs. Succes med børns uddannelse bestemmes af mange faktorer, som hver især er ret betydelige. Dette inkluderer udviklingsniveauet for hvert barns evner, børns alderskarakteristika, undervisningsmetoder og meget mere. Ud over ovenstående er en vigtig faktor i udviklingen af ​​elevernes kognitive evner lærerens personlighed. Værdien af ​​læreprocessen er i høj grad bestemt af arten af ​​deres interpersonelle relationer til læreren.

Spørgsmålet om en lærers fagligt betydningsfulde kvaliteter er gentagne gange blevet rejst i historien om sovjetisk og udenlandsk pædagogik og pædagogisk psykologi:

identifikation af personlige træk, der får professionel betydning for en lærer (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), fastlæggelse af de vigtigste faglige og sekundære kvaliteter relateret til aktivitets- og kommunikationspsykologien

lærere (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), karakteristika for lærerens professionelle personlighed (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben , S.L. Vygotsky, P.Ya.

En lærerrolle involverer uddybning af viden om andre og om sig selv, da læring er overførsel til andre ikke kun af ens viden, færdigheder, evner, men også verdenssyn, holdninger til mennesker og evnen til at opbygge konstruktive interpersonelle relationer.

Analysen viste, at den nuværende praksis med at træne elever ikke fuldt ud sikrer den teoretiske, praktiske og psykologiske parathed hos dem, der bliver opfordret til at gennemføre træning og uddannelse. Derudover giver den nuværende praksis for omskoling af lærere ikke mulighed for diagnosticering og korrektion af faglige og personlige egenskaber (evnen til objektivt at analysere sin egen adfærd, strukturere sin kommunikation med skolebørn optimalt, effektivt genoprette ens præstationer, udvikle tilstrækkeligt selvværd, etc.)

Samtidig skal lærere frit navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, udvikling og korrektion af børns kognitive, viljemæssige og følelsesmæssige sfærer. Dette gør det muligt at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, at tage højde for ikke kun elevernes nuværende udviklingsniveau, men også at se dens perspektiver og aktivt og målrettet bidrage til dette.

Det skal dog bemærkes, at manglen på en systematisk tilgang til uddannelse af fremtidige lærere og omskoling af lærere, der arbejder i skoler med hensyn til at udvikle evnen til selvdiagnosticering af faglige og personlige egenskaber, fuldt ud at mestre viden om psykologien ved at undervise børn folkeskolealderen ikke danner en holistisk idé om indholdet af arbejdet med udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn, muligheden for at tilegne sig de nødvendige færdigheder og

færdigheder. Men processen med at undervise børn involverer ikke kun simpel overførsel af viden, men også stimulering af skolebørn til positiv selvopfattelse, overvindelse af vanskeligheder, ønsket om at udvikle sig selv og dannelsen af ​​positiv motivation hos dem til at studere i skolen .

Den modsætning, der opstod mellem det objektivt eksisterende behov for udvikling af yngre skolebørns kognitive evner på den ene side og den utilstrækkelige udvikling af teoretiske, metodiske og organisatorisk-metodologiske aspekter på den anden side, afgjorde forskningens relevans. problem og bestemte valget af emne: "Udvikling af de kognitive evner hos yngre skolebørn."

Der opstår en modsætning mellem det objektivt eksisterende behov for udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn på den ene side og den utilstrækkelige udvikling af teoretiske, metodiske og organisatoriske og metodiske aspekter på den anden side.

Undersøgelsens relevans bestemmes af: samfundets sociale orden for en moderne lærers kreative personlighed, der er i stand til at mestre, transformere og skabe nye måder at organisere og udføre professionelle undervisningsaktiviteter på; behovet for at udvikle et holistisk pædagogisk system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn;

behovet for at opdatere den eksisterende praksis for uddannelse og omskoling af en lærer, der er i stand til frit at navigere i viden om alderskarakteristika for børn i grundskolealderen, for at gøre uddannelsesprocessen mere meningsfuld og effektiv, for ikke kun at tage højde for den nuværende elevernes udviklingsniveau, men også at se dets perspektiver, aktivt og målrettet bidrage hertil .

Det objektivt eksisterende behov for lærernes korrektions- og udviklingsaktiviteter og den utilstrækkelige udvikling af det teoretiske, metodiske, organisatoriske og teknologiske grundlag for udviklingsprocessen

Udviklingen af ​​ungdomsskolebørns kognitive evner afgjorde valget af forskningsemnet: "Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn."

Forskningens genstand er processen med udviklingsmæssigt samspil mellem lærende fag.

Emnet for undersøgelsen er udviklingen af ​​kognitive evner hos folkeskolebørn.

Formålet med undersøgelsen er at videnskabeligt underbygge, udvikle og eksperimentelt teste effektiviteten af ​​et pædagogisk system til udvikling af folkeskolebørns kognitive evner.

Forskningshypotese - effektiviteten af ​​udviklingen af ​​kognitive evner hos folkeskolebørn vil stige, hvis:

1. Denne proces udføres inden for rammerne af et pædagogisk system, som er en programmeret vekselvirkning af bestanddele, der styrer og supplerer hinanden, er tilstrækkeligt deterministiske, metodisk og didaktisk forsvarlige.

2. Systemet er faktisk opbygget efter "fag - emne"-princippet, idet det fungerer som aktive deltagere i den organiserede proces.

3. Ledelse og koordinering af lærere og psykologer er organiseret på alle niveauer af uddannelsesforløbet.

4. Hos yngre skolebørn omdannes motiverne for ekstern stimulation til motiver for personlig selvudvikling.

Baseret på emnet for undersøgelsen, for at nå målet og teste den fremsatte hypotese, var det nødvendigt at løse følgende problemer: analysere essensen af ​​begreberne "kognitive evner", "kognitiv aktivitet", "kognitive processer". ” af ungdomsskolebørn, ”professionelle og personlige egenskaber” hos en lærer, ”pædagogiske evner” , ”professionel personlighed”, ”individuel stil” hos læreren, ”diagnostisk og korrektionsarbejde”;

At designe et diagnostisk apparat til udviklingsniveauerne af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces;

At foreslå en teknologi til udvikling af de kognitive evner hos folkeskolebørn, at formulere anbefalinger til uddannelsesarbejdere om dens brug, at udføre en eksperimentel vurdering af det udviklede systems evner, at analysere de nødvendige og tilstrækkelige betingelser for dets succesfulde implementering;

Udviklingen af ​​problemer relateret til udviklingen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn i den generelle struktur af læreres og psykologers professionelle aktiviteter har en specifik teoretisk og metodisk begrundelse, som afspejles i den første del af undersøgelsen.

Mange materielle og metodiske aspekter af dette spørgsmål blev hentet fra værker af berømte filosofer, psykologer og frem for alt, P.P. Vygotsky, V.V. Zankov, A.R Burns, E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.A. Smirnov, D.B. Elkonin.

Derudover, da vi udviklede forskningsprogrammet, vendte vi os til konceptet om en systemtilgang i betragtning af den pædagogiske proces (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

For at løse problemerne og teste hypotesen blev følgende brugt: teoretiske metoder - analyse af filosofiske, psykologiske og pædagogiske

litteratur, monografiske materialer, undervisning

metodologisk dokumentation; sammenligning; generalisering; abstraktion; modellering i aspektet af det undersøgte problem; empiriske metoder - pædagogisk observation; diagnostik

(spørgsmål, afprøvning); pædagogisk eksperiment.

Til at bearbejde dataene blev der brugt kvantitative og kvalitative teknikker, metoder til matematisk statistik, maskinbearbejdning og tabelpræsentation af eksperimentelle resultater, tilpasset undersøgelsens formål.

Brugen af ​​forskellige forskningsmetoder gjorde det muligt at overveje pædagogiske fakta og fænomener i al deres kompleksitet, indbyrdes afhængighed og indbyrdes afhængighed, samt at udtrykke resultaterne af pædagogiske eksperimenter og observationer i kvantitative og kvalitative indikatorer.

Det eksperimentelle og eksperimentelle grundlag for undersøgelsen var uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov - gymnasier nr. 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; gymnastiksal 4, 7, National Tatar Gymnasium.

Løsning af forskningsproblemer og afprøvning af en hypotetisk position dækker perioden fra 1995 til 2000, hvor afhandlingskandidaten udførte eksperimentelle aktiviteter, arbejdede som pædagogisk psykolog i uddannelsesafdelingen i administrationen af ​​Volzhsky-distriktet og en pædagogisk psykolog i gymnasiet Nej. 9 i Volzhsky-distriktet i Saratov.

Afhandlingsforskningen omfatter tre faser: Den første fase (1995-1996) - udvælgelse af et begrebsapparat, bestemmelse af genstand og genstand for forskning, hypoteser, mål og målsætninger, undersøgelse af filosofisk og psykologisk-pædagogisk litteratur om det undersøgte problem. . Den anden fase (1996-1998) - udvælgelse af et sæt diagnostiske procedurer til at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner i grundskoler

niks, selvdiagnose af læreres faglige og personlige kvaliteter; at gennemføre et bekræftende eksperiment, bearbejde og analysere de opnåede data.

Den tredje fase O998-2000) udfører et formativt eksperiment; bearbejdning og komparativ analyse af empirisk materiale, dets teoretiske forståelse; systematisering og generalisering af forskningsresultater; formulering af konklusioner og anbefalinger til implementering af et pædagogisk system til dannelse af kognitive evner hos folkeskolebørn.

Den videnskabelige nyhed og teoretiske betydning af forskningsresultaterne er som følger:

der blev udført en omfattende analyse af problemerne med udvikling af kognitive evner hos folkeskolebørn, hovedideerne om udvikling og korrektion af disse evner hos børn i grundskolealderen blev fremhævet;

der er udviklet en pædagogisk model for systemet med at danne teoretisk og praktisk parathed blandt folkeskolelærere til at arbejde med at udvikle elevernes kognitive evner;

et diagnostisk kompleks blev kompileret og implementeret for at bestemme niveauet for udvikling af kognitive evner hos skolebørn og metoder til selvdiagnose af professionelle og personlige kvaliteter hos lærere;

prioriterede områder af professionel bistand til korrektion og udvikling af skoleelevers kognitive evner og deres personlige udvikling er blevet identificeret.

Den praktiske betydning af undersøgelsen er, at:

et specialiseret forfatterkursus og et system af opgaver til at forbedre lærernes faglige og psykologiske kompetence, deres personlige vækst giver dig mulighed for mere optimalt at strukturere uddannelsesprocessen og især målrettet udføre udviklingen af ​​de kognitive evner hos yngre skolebørn;

Det pædagogiske system til udvikling af folkeskoleelevers kognitive evner kan bruges i uddannelsen af ​​kommende lærere i pædagogiske uddannelsesinstitutioner;

Programmet for forfatterens kursus for teoretisk og praktisk omskoling af lærere om udvikling og korrektion af kognitive evner hos skolebørn kan bruges i kurser på centre til forbedring og omskoling af lærere.

Validiteten og pålideligheden af ​​de opnåede resultater og de dragede konklusioner sikres af de indledende metodologiske positioner, brugen af ​​et system af metoder, der er passende til emnet og målene for undersøgelsen; repræsentativiteten af ​​prøven af ​​emner og varigheden af ​​selve undersøgelsen.

Følgende er indgivet til forsvar:

1. Konceptuel støtte til problemet med at udvikle de kognitive evner hos yngre skolebørn;

2. Et diagnostisk apparat til udviklingsniveauer af kognitive evner hos yngre skolebørn og lærernes parathed til denne proces.

3. Model af det pædagogiske system til udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn.

Test og implementering af forskningsresultater. De vigtigste bestemmelser i afhandlingens indhold og resultaterne af undersøgelsen blev rapporteret og diskuteret på den videnskabelige og praktiske konference for kandidater fra Institut for Psykologi ved Saratov State University i 1998, på den videnskabelige og praktiske konference for pædagogiske pædagogiske psykologer institutioner i Saratov (januar 2001), på et møde mellem uddannelsesledere, institutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov, ved møder i den metodologiske sammenslutning af pædagogiske psykologer fra uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov (1997-2001). Resultaterne og materialerne i undersøgelsen bruges i systemet med teoretiske og praktiske klasser med folkeskolebørn og lærere i uddannelsesinstitutioner i Volzhsky-distriktet i Saratov

gymnasier nr. 8, 9, 10, 28, 66, gymnasium 4, Tatar National Gymnasium.

Retninger til yderligere videnskabelig forskning:

1. Vælg et sæt diagnostiske teknikker til at bestemme udviklingsniveauet og dynamikken i udviklingen af ​​kognitive evner hos elever i 5. klasse, der deltog i eksperimentet.

2. At spore graden af ​​tilpasning af børn, der deltog, og som ikke deltog i forsøget, til uddannelse på sekundært niveau.

3. Gennemfør en undersøgelse af de faglige og personlige egenskaber hos lærere, der arbejder på mellemtrinnet i skolen.

4. At spore lærernes faglige og personlige egenskabers indflydelse på videreudviklingen af ​​5. klasses elevers vigtigste mentale operationer.

Arbejdsstruktur. Afhandlingen består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, litteraturliste og bilag, illustreret med tabeller.

Essensen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn

Vi vender os til begrebet evne, når vi forsøger at forklare og forstå en kendsgerning som, hvorfor forskellige mennesker, placeret i de samme livsbetingelser, opnår forskellige succeser og resultater, på grund af hvilke nogle tilegner sig viden, færdigheder og evner hurtigere og bedre end andre.

Begrebet "evne" fortolkes forskelligt i litteraturen på trods af dets mangeårige og udbredte brug i psykologi og pædagogik. R.S. Nemov tilbyder følgende kompakte klassificering af definitioner af dette koncept:

1. Evner er egenskaber ved den menneskelige sjæl, forstået som et sæt af alle slags mentale processer og tilstande. Dette er den bredeste og ældste definition af evne til rådighed. I øjeblikket bruges det praktisk talt ikke i psykologi.

2. Evner repræsenterer et højt niveau af udvikling af generel og speciel viden, færdigheder og evner, der sikrer en vellykket udførelse af forskellige typer aktiviteter af en person. Denne definition dukkede op og blev overtaget i psykologien i det 18. og 19. århundrede og bruges delvist i dag.

3. Evner er noget, der ikke kan reduceres til viden, færdigheder, evner, men forklarer deres hurtige tilegnelse, konsolidering og effektive anvendelse i praksis. Denne definition er nu accepteret og mest almindelig. Den er samtidig den smalleste og mest præcise af alle tre.

Et væsentligt bidrag til udviklingen af ​​den generelle teori om evner blev ydet af vores indenlandske videnskabsmand B.M. Teplov. Det var ham, der foreslog den tredje af de anførte definitioner af evner, som vi vil stole på. I begrebet "evne" mener B.M. Teplov, der er tre ideer. "For det første betyder evner individuelle psykologiske egenskaber, der adskiller en person fra en anden... For det andet refererer evner ikke til nogen individuelle karakteristika overhovedet, men kun dem, der er relateret til succesen med at udføre enhver aktivitet eller mange aktiviteter." ... For det tredje kan begrebet ”evne” ikke reduceres til den viden, færdigheder eller evner, som allerede er udviklet af en given person” (117).

Det er nødvendigt at skelne mellem naturlige eller naturlige evner og specifikke menneskelige evner, der har en sociohistorisk oprindelse. Naturlige evner - perception, hukommelse, tænkning - er direkte relateret til medfødte tilbøjeligheder, men er ikke identiske med dem, men dannes på deres grundlag gennem indlæringsmekanismer i livserfaringsprocessen. En person har evner, udover biologisk bestemte, som sikrer hans liv og udvikling i et socialt miljø. Disse er generelle og særlige evner (højere intellektuelle), baseret på brugen af ​​tale og logik, teoretiske og praktiske, pædagogiske og kreative, faglige og interpersonelle" (90).

R.S. Nemov henleder vores opmærksomhed på, hvad der er inkluderet i begrebet "generelle evner" - disse er for eksempel mentale evner, subtilitet og nøjagtighed af manuelle bevægelser, udviklet hukommelse, perfekt tale og en række andre.

Når de taler om en persons generelle evner, mener de også udviklingsniveauet og karakteristiske træk ved hans kognitive processer, da han er dygtigere, hvis disse samme evner er bedre udviklet i ham, jo ​​bedre han er, jo større muligheder er han. har. I psykologi og pædagogik er det længe blevet eksperimentelt bekræftet, at letheden og effektiviteten af ​​hans læring afhænger af udviklingsniveauet for en elevs kognitive evner.

Der er to modsatrettede synspunkter på karakteren af ​​evner i videnskabens historie.

Den første er, at evner er strengt bestemt af naturlige data, som om de er nedarvet i en færdiglavet form (teorien om arvelige evner). Det andet synspunkt insisterer på, at alle evner er socialt bestemt, det vil sige, at den ledende rolle her spilles af miljø og opdragelse. Tilhængere af dette synspunkt afviser fuldstændigt arvelige faktorers rolle, idet de mener, at enhver evne kan "læres" til næsten enhver normal person (teorien om erhvervede evner).

Rollen af ​​lærerens personlighed i dannelsen af ​​kognitive evner hos yngre skolebørn.

Succes med at undervise og opdrage børn bestemmes af mange faktorer, som hver især er ret væsentlige. Dette inkluderer udviklingsniveauet for hvert barns evner, børns alderskarakteristika, undervisningsmetoder og opdragelse og meget mere. Ud over ovenstående er en vigtig faktor i barnets udvikling læreren selv. En professionel lærer er den eneste person, der bruger det meste af sin tid på at undervise og opdrage børn. Ifølge R.S. Nemov, ville samfundet være holdt op med at udvikle sig i løbet af få generationer, hvis lærerne ikke havde været involveret i undervisning og opdragelse af børn. En ny generation af mennesker ville simpelthen ikke være tilstrækkeligt forberedt til at støtte den sociale, økonomiske og kulturelle proces (90).

Læreren er en figur, der kræver særlig opmærksomhed, da børn er de første, der lider under utilstrækkelig faglig uddannelse af læreren, og de tab, der opstår her, er normalt uoprettelige. Derfor er samfundet nødt til at skabe sådanne forhold, så det blandt lærerne

Og det viste sig at være mennesker, der var mest intellektuelt og moralsk forberedt på at arbejde med børn. ”Det er af stor betydning ikke kun, hvad og hvordan man underviser, i hvilken retning og hvordan man uddanner, men også hvem der gør det, bæreren af, hvilke personlige egenskaber pædagogen selv er” (37).

Spørgsmålet om en lærers fagligt betydningsfulde kvaliteter er gentagne gange blevet rejst i historien om sovjetisk pædagogik og pædagogisk psykologi. Fremragende mennesker til alle tider og folk har skrevet om den enorme betydning af en lærers personlighedstræk i undervisning og opdragelse.

Selv den antikke græske materialistiske filosof Demokrit bemærkede uddannelsens og træningens store rolle i menneskelig udvikling og lagde stor vægt på træningen af ​​dem, der er opfordret til at undervise unge mennesker. I første omgang satte han deres evne til at tænke.

Vidunderlig schweizisk lærer IH. Pestalozzi lagde stor vægt på de moralske kvaliteter af lærerens personlighed og hans viden om barnets åndelige verden.

Den russiske videnskabsmand M.V. Lomonosov, der havde en enorm indflydelse på udviklingen af ​​offentlig uddannelse i vores land, lagde vægt på lærerens personlige kvaliteter og hans adfærd.

Den tyske demokratiske lærer Diesterweg mente, at undervisningens succes primært afhænger af lærerens kvaliteter som kultur, viden om metoder, entusiasme for arbejde, kærlighed til børn, for hvem han skal tjene som model. Disterweg skrev: “Ligesom ingen kan give til en anden, hvad han selv ikke har, så kan en, der ikke selv er udviklet, velopdragen og uddannet, ikke udvikle, uddanne og uddanne andre... Han er kun i stand til faktisk at uddanne indtil derefter.” og uddanne, mens han selv arbejder med sin egen opdragelse og uddannelse” (47).

K.D. Ushinsky, der bemærkede lærerens betydning, skrev, at det vigtigste altid vil afhænge af lærerens personlighed: indflydelsen af ​​lærerens personlighed på den unge sjæl udgør den pædagogiske kraft, der ikke kan erstattes af lærebøger, moralske maksimer eller et system af straffe og belønninger. I uddannelse skal alt være baseret på pædagogens personlighed, "fordi uddannelseskraft kun strømmer fra den levende kilde til den menneskelige personlighed... Kun personlighed kan handle på udvikling og definition af personlighed, kun karakter kan dannes" (123).

Især stor, ifølge K.D. Ushinsky, indflydelsen af ​​lærerens personlighed i folkeskolen. Hos lærere, der er beregnet til lavere skoler og folkeskoler, er det ikke så meget evnen til at undervise, der er vigtig, men karakter, moral og overbevisning, for i arbejdet med små børn har lærerens personlighed større indflydelse på studerende end naturvidenskaben, som her præsenteres i de mest elementære principper.

I intet erhverv er en persons personlighed, karakter, overbevisning, moral og holdning til andre mennesker af så afgørende betydning som i en lærergerning.

N.G. Chernyshevsky, der definerede pædagogens rolle, sagde, at pædagogen selv skulle være det, han ønsker at gøre til eleven (129).

Det centrale grundlag for den systemiske idé om en lærers faglige og personlige egenskaber er begrebet "personlighed", da en persons psykologiske struktur er meget rigere og mere kompleks end strukturen af ​​den professionelle aktivitet, han udfører. . Kendte indenlandske videnskabsmænd - lærere og psykologer (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.A. Golubeva, R.S. Nemov og andre).

L.S. Vygotsky definerede personlighed som et socialt begreb, der omfatter det overnaturlige, historiske i mennesket. ”Personlighed er et historisk begreb, det opstår som et resultat af kulturel udvikling (25).

S.L. Rubinstein definerede personlighed som en person, der har sin egen position i livet, som han kom til som et resultat af en masse bevidst arbejde. En sådan person viser ifølge videnskabsmanden uafhængighed af tanker, originalitet af følelser, ro og indre lidenskab. En personligheds dybde og rigdom forudsætter dybden og rigdommen af ​​dens forbindelser med verden, med andre mennesker; afbrydelsen af ​​disse bånd og selvisolation ødelægger hende. Videnskabsmanden udtaler, at kun den person er en person, der forholder sig på en bestemt måde til miljøet og bevidst etablerer denne holdning på en sådan måde, at den manifesterer sig i hele hans væsen (105).

Metodologi og resultater af forskning i ungdomsskolebørns kognitive evner og grundskolelæreres faglige og personlige egenskaber

På det seneste er en humanistisk tilgang blevet stadig vigtigere på uddannelsesområdet, som er kendetegnet ved opmærksomhed på de følelsesmæssige aspekter af interaktionen mellem lærer og elever og følgelig flytte tyngdepunktet fra undervisningsprocessen til læreprocessen.

Fra et fænomenolistisk psykologisk synspunkt fanger ægte undervisning hele en persons personlighed og kan ikke reduceres blot til kommunikation af information, der skal huskes. Oplevelsen af ​​læring hjælper en person til at etablere sine personlige egenskaber og opdage tanker, handlinger og oplevelser i sig selv, der er af universel menneskelig natur. I denne forståelse sidestilles læring med dannelsen af ​​en person. Med denne tilgang mister lærerens autoritative absolutisme og hans evne til at være en informationskilde deres mening. Lærerens rolle involverer derfor at yde assistance til eleverne og skabe en særlig atmosfære, der fremmer deres frie følelsesmæssige og intellektuelle udvikling.

Ved udviklingen af ​​den eksperimentelle metodologi var vi baseret på en systematisk tilgang, ud fra hvilket synspunkt alle led i den pædagogiske proces maksimalt skulle stimulere både dannelsen af ​​personligheden som helhed og bidrage til udviklingen af ​​dens kognitive blokering.

Vi forstod målrettet arbejde med at udvikle folkeskoleelevers kognitive evner som en holistisk proces baseret på koordineringen af ​​dens førende komponenter:

Mål, Vi tog udgangspunkt i forståelsen af ​​målet som et ideelt, bevidst planlagt resultat af uddannelsesforløbet i forhold til de handlinger og forhold, der genererer det. Essensen af ​​denne komponent er voksnes opstilling af mål for fælles aktiviteter og elevens accept af disse mål. Det endelige mål med at udvikle elevernes kognitive sfære var ikke kun lærerens overførsel af visse viden, færdigheder og evner, men dannelsen af ​​følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter, udvikling af tilstrækkeligt selvværd hos eleverne. På hvert trin af personlig udvikling sker en kvalitativ transformation af en persons indre verden og en radikal ændring i hans forhold til andre. Som et resultat heraf får personligheden noget nyt, karakteristisk for netop dette stadie, som forbliver i form af mærkbare spor gennem det efterfølgende liv. Personlige nydannelser opstår ikke ud af ingenting de er forberedt af al tidligere udvikling. Strategien for folkeskoleelevers kognitive og personlige udvikling er at skabe forudsætninger for en positiv opfattelse af læreprocessen og for videre selvudvikling og selvopfattelse.

Målet skal være tilgængeligt og passende for elevernes intellektuelle udvikling (niveau) valget af mål udføres på en sådan måde, at karakteren og udviklingsmønstrene for skoleelevers mentale processer, dannelsen og udviklingen af ​​følelsesmæssige og viljemæssige kvaliteter er; bestemt af deres passende præsentation fra lærerens side.

Meningsfuld. Denne komponent består af faglig viden, færdigheder og evner, der bestemmer retningen for uddannelsesprocessen som helhed. Indholdet af både udviklings- og korrigerende arbejde bestemmes af læreren. Valget af indholdet af specifikke teknikker bestemmes af mange praktiske forhold og udføres af læreren afhængigt af de mål og opgaver, han står over for, alder, barnets indledende udviklingsniveau, niveauet af initial motivation, arten af ​​eksisterende og nye afvigelser og mange andre faktorer.

Ved valg af bestemte udviklingsprogrammer bør fokus være på udviklingen af ​​barnets personlighed som helhed, i de samlede - mentale processer, dannelsen af ​​generelle intellektuelle færdigheder og udviklingen af ​​den personlige sfære (udvikling af tilstrækkeligt selvværd, kommunikation evner, fjernelse af aggressive-defensive reaktioner, angst osv. .). Teknologisk. Nye socioøkonomiske forhold ændrer radikalt uddannelsesideologien og kræver brug af passende, elevorienterede læringsteknologier.

Uddannelsens vigtigste opgave er dannelsen af ​​en velafrundet personlighed. Det er vigtigt at udvikle evnen til at analysere og syntetisere, kreative evner, evnen til at se hændelsessystemet og forstå årsag-og-virkning sammenhænge.

Denne komponent afspejler mest direkte den proceduremæssige essens af arbejdet med dannelsen af ​​elevernes kognitive og følelsesmæssige-viljemæssige sfærer. Det implementeres ved hjælp af visse metoder og midler til korrektions- og udviklingsaktiviteter.

Spilformen rummer de største muligheder. I folkeskolealderen forbliver spillet følelsesmæssigt attraktivt under gennemførelsen af ​​denne aktivitet, er de vigtigste opgaver med korrektion og udvikling løst. Derfor er det tilrådeligt at gennemføre sådanne klasser på en legende måde. Vi foreslår at kombinere brugen af ​​komponenter til spil og uddannelsesaktiviteter. Da de træningssystemer, vi har udviklet, er legende i formen, men lærerige. I hvert enkelt tilfælde kan læreren ud fra de mange forskellige tilgængelige metoder og midler vælge de passende og mest effektive.

Udviklingen af ​​kognitive evner og kognitiv interesse hos førskolebørn er et af de vigtigste spørgsmål i et lille barns uddannelse og udvikling. Succesen med hans studier i skolen og succesen med hans udvikling generelt afhænger af, hvor udviklet et barns kognitive interesse og kognitive evner er. Et barn, der er interesseret i at lære noget nyt, og som lykkes med det, vil altid stræbe efter at lære endnu mere – hvilket naturligvis vil have den mest positive betydning for dets mentale udvikling.

Hvordan udvikler man førskolebørns kognitive evner?

Udvikling af kognitive evner hos førskolebørn efter alder

Hver alder har sine egne karakteristika for dannelsen af ​​kognitiv aktivitet af førskolebørn. Lad os se på dem mere detaljeret.

Fra 1 år til 3 år

Børn i denne alder lærer især aktivt om verden omkring dem, og hovedobjekterne for viden er de objekter, som barnet interagerer med. Erkendelsesprocessen i denne alder opstår på grund af barnets interaktion med objekter, hans personlige deltagelse i forskellige livssituationer, observationer osv.

For at stimulere udviklingen af ​​en førskolebørns kognitive evner i denne alder er det nødvendigt at give ham fuldstændig handlefrihed til at forstå verden omkring ham, nok plads og tid til kognitiv aktivitet. Naturligvis skal alle disse forhold overholdes, ikke at glemme barnets sikkerhed.

Fra 3 til 4 år

I børnehavealderen har børn som regel allerede akkumuleret en tilstrækkelig mængde viden om verden omkring dem, men er endnu ikke i stand til at etablere relationer mellem ideer om den omgivende virkelighed. I denne periode begynder sensorisk viden om verden og æstetisk opfattelse at dannes. Interesse for handlinger og genstande erstattes af interesse for deres tegn og egenskaber. Et barn i denne alder er ikke kun interesseret i at se objekter i aktion, men også i at identificere deres træk og sammenligne et objekt med et andet. Kort sagt, nu involverer udviklingen af ​​en førskolebørns kognitive evner ikke kun at observere, hvordan en legetøjsbil kører, men også at bestemme dens form, farve og hvordan den adskiller sig fra andre legetøjsbiler baseret på disse egenskaber.

Fra 4 til 5 år

Efter 4 år involverer udviklingen af ​​skolebørns kognitive evner ikke kun opfattelsen og undersøgelsen af ​​den omgivende virkelighed, men også begyndelsen på opfattelsen og forståelsen af ​​menneskelig tale. På trods af at barnet formentlig allerede taler godt, begynder det først nu at fungere som et middel til at lære tale. I denne alder lærer barnet korrekt at forstå og acceptere information, der overføres gennem ord. I denne periode er barnets aktive ordforråd beriget ikke kun med ord-objekter, men også med ord-koncepter.

Efter en alder af 4 år skelnes der adskillige hovedområder for udvikling af de kognitive evner hos en førskolebørn:

* etablering af relationer mellem objekter, fænomener og begivenheder - som et resultat, opfatter barnet verden ikke som separate fragmenter, men som en integreret kæde af begivenheder,

* bekendtskab med de genstande og fænomener, som barnet ikke ser foran sig eller rører ved,

* begyndelsen på de første manifestationer af barnets personlige interesser (for eksempel begynder babyen at forstå, at han kan lide at tegne, synge eller danse),

* begyndelsen på dannelsen af ​​en positiv holdning til verden omkring os.

Fra 5 til 7 år

I denne alder inkluderer udviklingen af ​​kognitive evner hos førskolebørn viden om den "store verden", såvel som forståelse og omsætning af begreber som menneskelighed, venlighed, høflighed, omsorg, medfølelse osv. I denne alder opfatter børn ikke længere blot information og etablerer relationer mellem fænomener, men er også i stand til at systematisere den erhvervede viden, huske den og bruge den til det tilsigtede formål. I denne alder dannes en omsorgsfuld holdning til verden, hvis grundlag er ideer om moralske værdier.
Nu sammenligner barnet ikke kun, men trækker også konklusioner, identificerer uafhængigt mønstre i fænomener og er endda i stand til at forudsige visse resultater. Kort sagt, hvis barnet tidligere opfattede færdige løsninger, stræber han nu efter selv at komme til et resultat og viser interesse for at finde løsninger på et bestemt problem.

Funktioner af aktiviteter til udvikling af kognitive evner hos førskolebørn

Naturligvis er intensiv udvikling af førskolebørns kognitive evner umulig uden at gennemføre specialklasser med børn. Men disse bør ikke være uinteressante og kedelige aktiviteter, der ikke vil bringe nogen fordel for barnet, men tværtimod helt vil fratage ham ethvert ønske om at lære noget. Hovedaktiviteten til udvikling af kognitive evner hos førskolebørn bør være den vigtigste type aktivitet for barnet - leg. Det er et spil med pædagogiske elementer, der er interessant for barnet, og som vil hjælpe dig med at udvikle en førskolebørns kognitive evner.

Når du vælger pædagogiske spil til dit barn, skal du huske, at den vigtigste faktor i udviklingen af ​​kognitive evner hos førskolebørn er voksnes eksempel. Det er ingen hemmelighed, at børn lærer noget nyt ved at efterligne deres ældre. Det gælder desuden både positive aspekter og negative eksempler. Ville det så ikke være bedre, hvis barnet havde flere positive rollemodeller for øjnene?

For eksempel kan et barn lære navnene på bestik, men hans forældre skal vise ham, hvordan man spiser suppe fra en tallerken med en ske. Det samme gælder for nye spil - hvordan man ruller en bil efter en snor, hvordan man bygger et hus af blokke - alt dette skal et barn lære af at lege sammen med en voksen. I udviklingen af ​​førskolebørns kognitive evner er det ikke forklaringen, der er vigtig, men et positivt eksempel til efterfølgelse.

Bed ikke dit barn om at huske noget med det samme. For at en ny færdighed kan tage fat, er et tilstrækkeligt antal gentagelser af den samme handling nødvendig. Det er ikke for ingenting, børn elsker, når det samme eventyr bliver læst for dem igen og igen, eller det samme spil bliver spillet med dem. Sådan udvikler børn sig, og hver gang føler de sig mere selvsikre, når de skal gøre noget nyt for sig selv. Men husk, at i klasser med ældre børn, tværtimod, er det nødvendigt hele tiden at introducere nogle nye elementer i spillet - uden at ændre essensen af ​​spillet.

Når du vælger materiale til udvikling af en førskolebørns kognitive evner, skal du tage højde for hans udviklingsniveau og hans erfaring, så barnet kan udføre visse opgaver. For eksempel, hvis en førskolebørn allerede har set biler på gaden, kan du begynde at lære ham, hvordan man bærer en bil på en snor. Men hvis barnet endnu ikke er bekendt med nogle begreber, er det nødvendigt enten først at introducere barnet for dem, eller udskyde lege, hvor de bliver nævnt, til senere.

Når du udfører udviklingsaktiviteter med dit barn, må du under ingen omstændigheder stille for store krav til det. Selvfølgelig kan det være svært at tage stilling som et lille barn - men det er derfor, du er forælder, for at udføre vanskelige opgaver til gavn for babyen. Døm selv: hvis et barn forstår, at opgaven er uden for hans styrke, hvilken slags interesse for pædagogiske spil kan vi tale om her?

Når du spiller et pædagogisk spil med dit barn, så husk, at på trods af spiløjeblikkene er dette stadig en læringsaktivitet. Derfor skal dens varighed være klart reguleret. Så snart du ser, at barnet er træt, skal du afslutte legen og beskæftige ham med noget andet. I gennemsnit bør et pædagogisk spil vare omkring 15-20 minutter. De mest effektive spil involverer i øvrigt skiftende typer aktiviteter. Sådanne spil hjælper med at holde børns opmærksomhed længere og stimulerer øget interesse for barnet.

Og glem selvfølgelig ikke at rose dit barn og opmuntre det til at bruge den viden, der er opnået i undervisningen i hverdagen. Udviklingen af ​​skolebørns kognitive evner vil kun være effektiv, hvis den erhvervede viden anvendes af dem i praksis.

Eksempler på aktiviteter til udvikling af førskolebørns kognitive evner

Afhængigt af barnets alder og forberedelsesniveau kan følgende eksempler på aktiviteter til udvikling af førskolebørns kognitive evner gives.

Fra 1 år til 3 år

Puslespil og mosaikker,

Spil til udvikling af finmotorik (modellering, spil med vand, sand, labyrinter),

Rollespil (mor-døtre, sælger-køber, spil med legetøjstelefon eller tallerkener, læge, frisør osv.).

Fra 3 til 4 år

I denne alder vil den effektive udvikling af kognitive evner i en førskolebørn blive sikret ved hjælp af disse typer spil:

Særlige sæt og matematiske spil til sammenligning af former, størrelser, simpel optælling,

Første læselektioner (sæt "Sjove ABC"),

Aktiviteter rettet mod at berige barnets ordforråd (læse børnebøger, samtaler),

Tegning, modellering, fremstilling af håndværk (spil rettet mod at udvikle fantasi og kreativ tænkning),

Designere.

Fra 4 til 5 år

I denne alder vil den effektive udvikling af kognitive evner hos en førskolebørn forekomme, hvis klasser for ham vælges under hensyntagen til hans personlige interesser. Det er ikke for ingenting, at lærere i denne alder anbefaler at sende barnet til klubber, hvor der udføres aktiviteter baseret på interesser.

I denne alder vil følgende typer spil være nyttige for et barn:

Spil til at identificere relationer mellem objekter (find f.eks. det manglende element i en mosaik),

Spil til at sammenligne genstandes former (sammenlign f.eks. en terning og en bold, find ligheder og forskelle),

Spil til at sammenligne størrelser og længder af objekter,

Sammenligningsspil med billeder (find identiske objekter, find forskelle),

Spil til rumlig tænkning (afgør for eksempel, hvem der er bagved, hvem der er foran, hvem der er til højre og venstre i billedet),

Spil til at forbinde prikker til et billede, finde en vej ud af en labyrint,

Spil til at udvikle evnen til at koordinere navneord og adjektiver,

Spil til at lære navne på farver.

Fra 5 til 7 år

I denne alder udføres udviklingen af ​​kognitive evner hos en førskolebørn i højere grad gennem eksperimenter og erfaringer. Et barn i denne alder skal lære at drage konklusioner og konklusioner, samt forudsige visse resultater. Det er med det mål at lære et barn sådanne ting, at det er nødvendigt at gennemføre denne form for klasser.

Derudover er spil, der tager sigte på at finde ikke-standardiserede løsninger og demonstrere kreative evner, meget nyttige i denne alder. I forbindelse med dannelsen af ​​grundlæggende moralske værdier hos et barn er det i denne periode meget nyttigt at vise ham film og tegnefilm, der fremmer bestemte værdier. Det samme gælder temabøger.

På grund af det faktum, at starten på skolelivet i denne alder er lige rundt om hjørnet, er det nødvendigt at være særlig opmærksom på udviklingen af ​​barnets tale. have samtaler med ham, sørg for at spørge barnets mening om den bog, han læste, eller den film, han så. Kort sagt, tilskynd ham til at udvikle tale og anvende de erhvervede færdigheder i hverdagen.

For at udviklingen af ​​kognitive evner hos førskolebørn skal være effektiv, er det nødvendigt ikke kun at vælge de spil og aktiviteter, der er nødvendige for dette, korrekt, men også at interessere barnet i en eller anden aktivitet. Kun i dette tilfælde vil udviklingen af ​​din førskolebørns kognitive evner fortsætte i et hurtigt tempo, og barnets interesse for verden omkring ham vil aldrig falme!

Beretning om emnet selvuddannelse

"Udvikling af kognitive evner hos yngre skolebørn som en del af implementeringen af ​​Federal State Educational Standard"

Udført:

folkeskolelærer

Ramenskaya I.A.

Skolestart er en svær og vigtig fase i et barns liv. Grundskolealderen er en af ​​de vigtigste perioder i et barns liv, da det er på dette stadium, barnet begynder at tilegne sig hovedbestanden af ​​viden om den omgivende virkelighed til sin videre udvikling. Tilegner sig også grundlæggende færdigheder og evner. Det er fra denne periode af livet, at barnets videre udvikling afhænger.

Med indførelsen af ​​Federal State Educational Standard skal læreren fuldstændig genoverveje sin tilgang til metoder til undervisning af børn. Forbundsstatsstandarden bestemmer det endelige ideelle portræt af en grundskolekandidat, og dette er netop en selvstændig aktiv personlighed.

Den vigtigste opgave - at skitsere en uddannelsesvej for din elev - ligger på lærerens skuldre. Lærerens opgave, der danner kognitiv aktivitet:

Vær opmærksom på hvert barn;

Være i stand til at se og bemærke den mindste gnist af interesse hos en elev for ethvert aspekt af pædagogisk arbejde;

Skab alle betingelser for at tænde det og gøre det til en ægte interesse for videnskab, for viden.

Det er vigtigt at udsætte eleverne for problembaseret læring. Når alt kommer til alt, kan en "opgave" ofte ikke løses "på stedet" den ser ud til at "modstå", og det er det, der tvinger barnet til at "anstrenge" sine tanker, til at tænke. B. Pascal sagde vidunderlige ord om dette: "Du kan kun stole på det, der modstår." Under denne tilstand udvikler evnen til at overvinde vanskeligheder sig som hovedkvaliteten hos en tænkende person.

Motivation af skolebørns uddannelsesaktiviteter, herunder deres selvstændige arbejde, er en vigtig forudsætning for uddannelsesmæssig succes. Det er vigtigt at vise eleverne, hvorfor de får denne eller hin opgave, hvad dens formål er, hvilke opgaver der skal løses for at opnå det ønskede resultat.

Interesse er den vigtigste motivator for enhver aktivitet. Gennem interesse etableres en persons forbindelse med den objektive verden. Kognitiv interesse er blevet et samfundsbehov, fordi didaktikken og derefter undervisningens praksis i stigende grad retter sig mod elevernes personlighed.

Således bliver intensiveringen af ​​elevernes pædagogiske aktiviteter for at tilegne sig ny viden en kreativ bearbejdning af information i elevernes sind og løsningen af ​​kognitive opgaver, der er tildelt dem.

Forsknings- og designaktiviteter.

Forsknings- og projektaktiviteter har altid været og forbliver en integreret del af grunduddannelsen. Folkeskoleelever er kendetegnet ved en trang til alt det nye, til "hemmeligheder" og opdagelser. Denne type aktivitet åbner muligheder for dannelse af livserfaring, stimulerer kreativitet og uafhængighed, behovet for selvrealisering og selvudfoldelse, tager processen med læring og uddannelse ud over skolen til omverdenen, implementerer princippet om samarbejde mellem studerende og voksne, giver dig mulighed for at kombinere det kollektive og individuelle i den pædagogiske proces, sikrer barnets vækstpersonlighed, giver dig mulighed for at registrere denne vækst og guide barnet langs vækstens trin.

Det er forskningsarbejde, der gør børn til deltagere i den kreative proces, og ikke passive forbrugere af færdiglavet information.

Projekt- og forskningsaktiviteter, som en afgørende faktor i udviklingen af ​​en elevs evne til at lære, får stor opmærksomhed i Federal State Educational Standard. Projektmetoden er baseret på udvikling af elevernes kognitive færdigheder, kritiske og kreative tænkning,

færdigheder til at navigere i informationsrummet. Ved at engagere sig i projekt- og forskningsaktiviteter lærer eleverne:

Uafhængig, kritisk tænkning,

Træffe uafhængige begrundede beslutninger,

Tænk baseret på viden om fakta og drag informerede konklusioner

De lærer at arbejde i et team og udføre forskellige sociale roller.

Folkeskolelæreren skal bedre forstå karakteren af ​​elevernes intelligens og anvende nyttig orientering af intelligens i produktive retninger. Den intellektuelle handling i forhold til forskellige mennesker og de sociokulturelle forhold, de lever under, kan variere fra person til person. Nyhed og automatisering er væsentlige for enhver elev. Og betydningen af ​​disse to aspekter for intelligens anses for universel. Reaktionen på nyhed og automatisering af informationsbehandling i forbindelse med implementeringen af ​​den nye generation af Federal State Educational Standards-standarder er en del af det, der gør sådan adfærd hos eleverne "intelligent". Under deres brug tilpasser hvert barn sig til den sociale og praktiske virkelighed i verden og udvikler sine intellektuelle evner. At vende sig til nye pædagogiske teknologier giver grundskolelærere mulighed for at nå disse mål og bruge dem som løftestang for deres elevers intellektuelle udvikling. Og for at afgøre, hvor vellykket tilgangen vil være med hensyn til udførelsesprocesser, skal læreren sætte visse mål for sig selv fra det første år af undervisning af børn. Jeg har stillet mig følgende opgaver:

På optagelsesstadiet til skolen identificere elevernes niveau af intellektuelle, kreative og individuelle evner, personlige egenskaber samt elevens interesser og evner;

Udvikle et system af diagnostiske undersøgelser for at bestemme børns interesser, evner og tilbøjeligheder i løbet af folkeskolen;

Identificere og bruge metoder og teknikker, der fremmer udviklingen af ​​muligheder for selvudfoldelse for hvert barn, når du organiserer uddannelsesprocessen;

Arrangere begivenheder for at forbedre den sociale status for talentfulde og dygtige børn;

Gennemfør kreativitetslektioner (minikonferencer, olympiader, intellektuelle spil, quizzer, maraton, dage med kreativitet og videnskab, ekspertkonkurrencer, emne KVN);

Støt sammen med forældre et talentfuldt barn i at realisere sine interesser i skole og familie (tematiske forældremøder, rundborde med deltagelse af børn, foredrag for forældre, sportsbegivenheder, koncerter, ferier, besøg i klubber og afdelinger baseret på evner).

Enhver moderne lærer skal danne et nyt system af universel viden, evner, færdigheder såvel som oplevelsen af ​​selvstændig aktivitet og personligt ansvar hos eleverne, det vil sige moderne nøglekompetencer. Forbedring af kvaliteten af ​​uddannelse afhænger af dette, som er et af de presserende problemer i det moderne samfund.

Psykometriske teoretikere, såsom Binet og Wechsler, så intelligens i form af adaptiv adfærd i virkelige miljøer. De indså, at miljøet former intellektuel adfærd og selv er formet af, hvad der udgør sådan adfærd under specifikke sociokulturelle forhold.

Med udgangspunkt i udviklingen af ​​intelligens i et virkeligt miljø brugte jeg gruppeundervisningsmetoder, direkte ved hjælp af animeret animation i undervisningen. Denne teknologi er et interaktivt læringsværktøj. Det blev en af ​​de vigtigste assistenter for mig i undervisningen af ​​skolebørn i en række akademiske discipliner, da det gav mig mulighed for at anvende nye metoder og teknikker i mine professionelle aktiviteter og også gjorde det mere tilgængeligt for studerende at studere og forstå enhver information i klasseværelset.

Brugen af ​​tegneserieanimation i klasseværelset har skabt mulighed for at bruge forskellige spil til at sikre elevernes kognitive motivation og interesser, viljen og evnen til at samarbejde og fælles aktiviteter hos eleven med læreren eller klassekammeraterne.

Ved hjælp af teknologien til fri bevægelighed for objekter blev der skabt matematiksimulatorer til at øve tællefærdigheder inden for intervallet 5-10, hvor elever, der arbejder i grupper eller individuelt, skal udføre grundlæggende aritmetiske operationer i deres sind, og efter at have modtaget resultatet, træk objekter med det rigtige svar ind i en kurv eller for svampe, blomster osv. Desuden, i tilfælde af et forkert svar, returneres varerne tilbage.

Forskere, der søger at forstå og beskrive præstationsbaseret intelligens, forsøger at identificere de processer, folk bruger til at løse problemer, fra det øjeblik de bliver fortrolige med problemet til det øjeblik, de formulerer et svar på det. Overvej for eksempel analogi som en meget brugt opgave i en række undersøgelser. I en typisk teori om analogisk inferens er opgaveudførelse dekomponeret i komponentprocesser, såsom at udlede en relation mellem de første to led i analogien, kortlægge en højere ordensrelation, der forbinder den første halvdel af analogien med den anden, og anvende relationen udledt inden for den første halvdel af analogien til den anden halvdel af problemet. Den stimulerende idé er, at elevernes evne til at løse sådanne problemer er afledt af deres evne til hurtigt at udføre disse processer. Desuden har de processer, der udgør analogi problemløsning, vist sig at være fælles for en lang række induktive inferensproblemer. Disse komponenter er således af interesse på grund af det faktum, at de bruges til at løse forskellige typer af psykiske problemer, og ikke kun en bestemt klasse af dem, hvor lignende logik anvendes på andre typer af komplekse problemer.

Der er en overgang fra simpel til kompleks. Dette er en simulering af en kort note til den opgave, der er sværest at forstå og udføre. Og dette hjælper eleverne til mere præcist at præsentere en kort redegørelse for problemet, især i form af en tegning. Denne slags projekter er ret praktiske at bruge og giver dig mulighed for at lave opgaver med forskellige sværhedsgrader. Den valgte tilgang til matematikundervisning i folkeskolen giver mulighed for:

Stimulere motivation og interesse for de undersøgte fag og i almen uddannelse;

Øge niveauet af aktivitet og selvstændighed hos eleverne;

Udvikle færdigheder inden for analyse, kritisk tænkning, interaktion, kommunikation;

Ændring af holdninger og sociale værdier;

Selvudvikling og udvikling gennem aktivering af mental aktivitet og dialogisk interaktion med læreren og andre deltagere i uddannelsesforløbet.

Selvudvikling og udvikling opnås i processen med kollektiv aktivitet og i litterære læselektioner i processen med at arbejde med ethvert værk. Og for folkeskoleelever opnås udviklingen af ​​kognitive evner fuldt ud, når man studerer eventyr, når der arbejdes på karakterernes egenskaber, afsløringen af ​​plottet, klimakset og afslutningen, de generelle pædagogiske færdigheder af bevidst, korrekt, ekspressiv læsning dannes læsning efter rolle, arbejdes med udtryksevne, og nemlig tempovalg, læseintonation og evnen til at lægge logisk vægt. Jeg løser også disse problemer ved hjælp af animationsfilm.

Så i færd med at arbejde med et hverdagseventyr i 1. klasse, når det er praktisk at bruge en genfortælling med en ændring i ansigtet på fortælleren, se på illustrationer til eventyrene "Roe" og "Kolobok" og ved at genoprette begivenhedernes rækkefølge skaber eleverne deres egne tegneserier, ved hjælp af hvilke de bliver fortrolige med mundtlig folkekunst. I dette tilfælde vil den allegoriske betydning af eventyr blive afsløret for barnet, hvis han forstår funktionen af ​​formelle elementer og. er i stand til at korrelere dem med den holistiske opfattelse af teksten, og fortolker ikke eventyr ud fra sine hverdagsholdninger. Det er meget vigtigt at lære børn at adskille handlingen i et eventyr fra den måde, det fortælles på, derfor koncentreres opmærksomheden, når man analyserer, om begyndelsesformlerne: Der var engang..., I et bestemt rige, i et bestemt tilstand... osv. Fra en tidlig alder har børn brug for at indgyde kærlighed til deres land og deres folk, deres gode visdom akkumuleret gennem århundreder, deres rige og levende kultur - folklore, kunst.

Et eventyr giver dem den nødvendige række af oplevelser, skaber en speciel, uforlignelig stemning og fremkalder venlige og alvorlige følelser. Eventyret hjælper med at genoplive den åndelige oplevelse af vores kultur og vores folks traditioner - det lærer godhed og retfærdighed. "Et eventyr," skrev V.A. Sukhomlinsky, "udvikler barnets indre styrker, takket være hvilke en person ikke kan lade være med at gøre godt, det vil sige at han lærer empati."

Eventyr tiltrækker folk med deres melodiske sprog, specielle talestil og komposition. Ikke underligt, at den store eventyrelsker, den store A.S. Pushkin sagde: "Hvilken fornøjelse disse eventyr er! Hver enkelt er et digt!" Pushkin ejer også ordene: "Undersøgelsen af ​​gamle sange, eventyr osv. nødvendigt for perfekt kendskab til det russiske sprogs egenskaber." Men vi lever i et moderne samfund, og børn ønsker at skabe deres eget noget mere moderne uden at krænke interesserne i russisk folkekunst.

Mange eventyr forherliger opfindsomhed, gensidig hjælp og venskab. Sådan opstod "Nytårseventyret", hvor børn ved at personificere skovens juletræ og andre eventyrhelte hjælper heltinden med at finde sin ro i sindet.

Udviklingsaspekt af en litterær læselektion:

Udvikling af interesse for emnet;

Udvikling af elevernes tale, berigelse af ordforråd gennem fortrolighed med forældet ordforråd;

Udvikling af den følelsesmæssige sfære af barnets personlighed;

Dannelse af kontrol- og evalueringshandlinger.

Pædagogisk aspekt:

Uddannelse af kognitiv aktivitet;

Fremme en kultur for opfattelse af et nyt værk (animationsfilm);

Dannelse af interpersonelle relationer, elever i gruppearbejde.

Eleverne bliver aktive deltagere i den kreative proces: For eksempel involverer læsning efter rolle at analysere karakteristikaene ved karakterernes intonation og adfærd.

Lad os nu overveje kravene til niveauet for dannelse af litterære ideer og koncepter. Det obligatoriske minimumsindhold omfatter litterær propædeutik af følgende begreber:

Genrer af værker - historie, eventyr (folkeligt eller litterært), fabel, digt, historie, skuespil;

Genrer af folklore: gåder, tongue twisters, sange, ordsprog og ordsprog;

Værkets tema;

Hovedtanke;

Heltekarakter, hans karakter, handlinger;

Kunstneriske udtryksmidler i teksten - epitet, sammenligninger; i poesi - lydoptagelse, rim.

Dernæst studieobjektet: arbejde med en poetisk tekst i folkeskolen. Undersøgelsesprocessen afslører niveauet af elevernes tekstanalysefærdigheder og evne til at arbejde med litterær tekst. På dette stadium er det godt at anvende metoden fra Matveeva E.I., som er velegnet til alle grundskolelærere, uanset hvilket grundskolesystem læreren arbejder i. Det angiver uddannelsesmål, elevernes alder, en liste over viden og færdigheder erhvervet under analyse af værker.

Dannelsen af ​​den generelle pædagogiske evne til bevidst, korrekt, udtryksfuld læsning af et værk sker igen i processen med en animeret film. ”, hvor praktisk aktivitet først og fremmest kommer til udtryk. Børn bliver initiativtagere, arrangører og udøvere af et lektionsfragment. Jeg stimulerer eleverne til at nå deres mål, yder følelsesmæssig støtte til børn under deres arbejde, skaber en successituation for hvert barn, fastholder en generel positiv følelsesmæssig baggrund og giver et kommunikativt fokus. Jeg opsummerer også arbejdet og analyserer dets resultater sammen med eleverne og diskuterer den resulterende tegneserie.

På stadiet med at udvikle og skabe karakterer fra hvad som helst (plasticine, korn, papir osv.), baggrunde, rekvisitter, mestrer børn traditionelle og moderne visuelle teknikker og teknikker. Så børnene nød virkelig arbejdet med at forberede semulje, da de mestrede teknikken til at farve korn i forskellige farver. Og så skabte de genstande af korn: en sommerfugl (temaet "Insekter" blev gentaget), en blomst (temaet "Planter" blev gentaget), solen og skyerne (temaet "Den livløse natur" blev gentaget).

For at opsummere bemærker jeg, at i forbindelse med overgangen til de føderale statslige uddannelsesstandarder for anden generation, organiserer jeg uddannelsesprocessen i overensstemmelse med de fastsatte mål og mål. Den er bygget på et aktivt og praktisk grundlag og giver eleverne mere solid viden, udvikler kognitiv interesse for akademiske fag og former yngre skolebørns intellektuelle udvikling. Ved at organisere forskellige typer aktiviteter for skolebørn, hvor børn ikke kun selv deltager aktivt, men også ofte er initiativtagere, arrangører, udfører lektionsfragmenter eller kollektive kreative aktiviteter, udvikler jeg i løbet af fælles aktiviteter mine elevers kognitive evner , introducere børn til sociokulturelle normer, udvikle interesse og motivation til at forstå verden og kreativitet, introducere innovative pædagogiske teknologier i uddannelsesprocessen, bidrage til udviklingen af ​​en harmonisk udviklet, proaktiv, følelsesmæssigt stabil, uafhængig og socialt aktiv personlighed, der elsker sit hjemland . Hvor meget glæde oplever en elev, når han er på eftersøgning med en lærer. Hvad kunne være mere interessant for en lærer end at følge arbejdet med børnenes tanker, nogle gange for at guide dem ad videns vej, og nogle gange simpelthen ikke at blande sig, for at kunne træde til side i tide for at lade børnene nyde glæden af deres opdagelse, resultatet af deres arbejde.