Sissejuhatus
I peatükk. Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine
§ 1. Emotsionaalse kompetentsuse mõiste ja struktuur
· Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu
Emotsionaalse intelligentsuse mudelid
· Emotsionaalse intelligentsuse arengutasemed
· Emotsionaalse intelligentsuse arendamise põhiprintsiibid
§ 2. Empaatia arendamine koolieelses eas
· Empaatia mõiste ja selle tüüpide definitsioon
· Empaatia arendamine
· 7-aastase kriisi vaimse sisu analüüs L.S-i arenguteoorias. Võgotski
§ 3. Lapse ja vanema suhted kui lapse eduka arengu tegur
II peatükk. Empiiriline uurimus vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalse kompetentsi seostest
§ 1. Eesmärgid, eesmärgid, metoodika ja uurimismeetodid
§ 2. Meetodite kirjeldus
§ 3. Saadud tulemuste analüüs ja arutelu
§ 4. Järeldused
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Meie ühiskonnas toimuvad muutused nõuavad uut tüüpi inimestevahelisi suhteid, mis on üles ehitatud humanistlikule alusele, kus esitatakse lähenemine inimesele kui indiviidile. Inimsuhete ümberkorraldamine toimub uute väärtuste kehtestamise protsessis, mistõttu muutub suhete emotsionaalse poole kujundamine "inimestevahelises" süsteemis eriti aktuaalseks.
Vene psühholoogias on kogutud andmeid, mis võimaldavad vaadelda emotsionaalse sfääri arengut isiksuse kujunemise protsessi kontekstis (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Viljunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporožets, V.V. Zenkovski, V. K. Kosheleva, Y. Z. Ruzskaja, D. B. Yakobson.
Lapse emotsionaalse sfääri areng aitab kaasa inimeste sotsialiseerumisprotsessile ning suhete kujunemisele täiskasvanute ja laste kogukondades.
Emotsionaalne pädevus on seotud emotsionaalse intelligentsusega ja põhineb sellel. Emotsioonidega seotud spetsiifiliste pädevuste õppimiseks on vajalik teatud emotsionaalse intelligentsuse tase.
Emotsionaalse kompetentsuse all mõistame oskust kasutada emotsionaalseid teadmisi ja oskusi vastavalt ühiskonna nõuetele ja normidele seatud eesmärkide saavutamiseks.
Emotsionaalse kompetentsuse arengut soodustavad sellised suhted perekonnas, kui vanemad on tähelepanelikud isiklik elu lapsed, kui last kuulatakse ja aidatakse tema emotsioone ja tundeid mõista, kui lapse huvisid julgustatakse ja jagatakse, arvestatakse tema arvamust. Pingeline emotsionaalne taust perekonnas, ärrituvus, ema rahulolematus ja vastumeelsus lapsega suhelda ei aita kaasa selle arengule. Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu raskeid olukordi. Kui see väheneb, suureneb lapse agressiivsuse tase. Mida vähem on lapsel ärevust ja frustratsiooni, seda kõrgem on tema emotsionaalse pädevuse tase. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemine heaolutunne, kõrge hinne teie empaatia. Nende omaduste kujunemist mõjutavad eelkõige üldine perekondlik õhkkond ja lapse suhted oma vanematega. Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres räägitakse tunnete ilmingutest ja lapse tegude tagajärgedest teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjustele ning püütakse vaadelda olukorda teise inimese vaatenurgast.
Seega asjakohasust Uurimistöö määrab esiteks sellise fundamentaalselt olulise nähtuse tähtsuse suurenemine inimestevahelises suhtluses ja suhtluses nagu empaatia, teiseks probleemi ebapiisav areng üleminekul eelkoolieast algkoolieale ja kolmandaks riik. probleemi praktikas, mis on seotud vajadusega seada prioriteediks empaatial põhinev isiklik suhtlus kui universaalne inimväärtus.
Uuringu eesmärk:
Uurimise eesmärgid:
Õppeobjekt
Õppeaine
Osaline hüpotees:
1. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse suurema psühholoogilise küpsusega pettumuse olukorras.
2. Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja laste püüdluste tasemega.
3. Loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.
Peatükk I . Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine
§ 1. Emotsionaalse kompetentsuse mõiste ja struktuur
Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu
Esimesed publikatsioonid EI probleemi kohta kuuluvad J. Meyerile ja P. Saloveyle. Läänes väga populaarne D. Golemani raamat “Emotional Intelligence” ilmus alles 1995. aastal.
Emotsionaalne intelligentsus (inglise keeles) - psühholoogiline kontseptsioon, mis tekkis 1990. aastal ja mille teaduslikku kasutusse võtsid P. Salovey ja J. Mayer, kes kirjeldasid emotsionaalset intelligentsust kui sotsiaalse intelligentsuse tüüpi, mis mõjutab võimet jälgida enda ja teiste emotsioone ja tundeid. Salovey ja Mayer panid aluse uurimistegevus, mille eesmärk on uurida emotsionaalse intelligentsuse põhikomponentide arendamise võimalusi ja uurida nende olulisust. Näiteks leidsid nad, et grupis inimesi, kes vaatasid ebameeldivat filmi, taastusid kiiremini need, kes suutsid kergesti ära tunda teiste emotsioone (1995). Teises näites olid inimesed, kes tundsid kergesti ära teiste emotsioone, paremini kohaneda oma keskkonna muutustega ja luua toetavaid sotsiaalseid suhteid.
Salovey ja Mayer algatasid uuringud, mille eesmärk oli uurida emotsionaalse intelligentsuse tunnuseid, ning tänu Daniel Golemani ja Manfred Ka de Vriesi tööle sai “emotsionaalse intelligentsuse” mõiste laialt levinud.
Üheksakümnendate alguses tutvus Daniel Goleman Salovey ja Mayeri töödega, mis viis lõpuks raamatu "Emotional Intelligence" loomiseni. Goleman kirjutas teaduslikke artikleid New York Timesile, tema osa oli pühendatud käitumise ja aju uurimisele. Ta õppis Harvardis psühholoogiks, kus töötas koos teiste hulgas David McClellandiga. McClelland kuulus 1973. aastal teadlaste rühma, kes uuris järgmist probleemi: miks klassikalised kognitiivse intelligentsuse testid räägivad meile vähe sellest, kuidas elus edukaks saada.
IQ ei ole väga hea töötulemuste ennustaja. Hunter ja Hunter pakkusid 1984. aastal, et vahel erinevaid teste IQ lahknevus on umbes 25%.
Weschler väitis, et intellektuaalne võime pole elus edukas olemise jaoks hädavajalik. Weschler ei olnud ainus teadlane, kes väitis, et IQ mittekognitiivsed aspektid on kohanemise ja edu saavutamiseks olulised.
Robert Thorndike kirjutas sotsiaalsest intelligentsusest 1930. aastate lõpus. Kahjuks jäeti selle valdkonna pioneeride töö suures osas unarusse või jäi kahe silma vahele kuni 1983. aastani, mil Howard Gardner hakkas kirjutama multiplikatiivsest intelligentsusest. Ta väitis, et intrapersonaalne ja inimestevaheline intelligentsus on sama oluline kui IQ, mida mõõdetakse IQ-testidega.
IQ piirangute uurimise näide on 40-aastane pikisuunaline uuring, milles osales 450 poissi Sommerville'ist, Massachusettsist. Kaks kolmandikku poistest olid pärit jõukad perekonnad, ühe kolmandiku IQ oli alla 90. Siiski ei mõjutanud IQ nende töö kvaliteeti vähe. Suurimad erinevused olid nende inimeste vahel, kes lapsepõlves tulid hästi toime rahulolematuse tundega, suutsid emotsioone kontrollida ja teiste inimesteta läbi.
Ei tasu unustada, et kognitiivsed ja mittekognitiivsed võimed on omavahel tihedalt seotud. Uuringud näitavad, et emotsionaalsed ja sotsiaalsed oskused aitavad arendada kognitiivseid oskusi. Sellise uuringu näiteks on Chaud, Michel ja Peake (1990), kus lapsel paluti süüa üks või kaks tükki marmelaadi, kui ta ootas uurijat. Palju aastaid hiljem näitas nende inimeste testimine paremat arengut koos emotsionaalsete ja kognitiivsete võimetega neil, kes said lapsena teadlast oodata.
Martin Seliman (1995) võttis kasutusele mõiste “õpitud optimism”. Ta ütles, et optimistid kalduvad tegema konkreetseid, ajutisi väliseid eeldusi sündmuse põhjuste kohta (hea või halva õnne kohta), samas kui pessimistid kalduvad tegema globaalseid, püsivaid, sisemisi põhjuseid. Selimani uuringud on näidanud, et algajad, optimistlikud müügijuhid on efektiivsemad (protsentides on nende sissetulek 37% suurem kui “pessimistidel”). Praktiline väärtus emotsionaalne intelligentsus on tihedalt seotud valdkonnaga, mille kaudu see mõiste on laialt levinud - me räägime juhtimisteooria kohta. Emotsionaalne intelligentsus võib aga meile kasulikuks osutuda ka psühhoteraapilise praktika raames.
Emotsionaalse intelligentsuse mudelid
Hetkel eksisteerib mitmeid emotsionaalse intelligentsuse mõisteid ja selle mõiste sisu kohta puudub ühtne seisukoht.
Mõiste "emotsionaalne intelligentsus" on tihedalt seotud selliste mõistetega nagu empaatia ja aleksitüümia.
Emotsionaalse intelligentsuse üks peamisi funktsioone on kaitse stressi eest ja kohanemine muutuvate elutingimustega.
EQ-l on neli põhikomponenti: - eneseteadlikkus - enesekontroll - empaatia - suhteoskus.
Emotsionaalse intelligentsuse mõistet selle populistlikul kujul leidub sageli tõhusa juhtimise probleemile pühendatud kirjanduses. Eespool on emotsionaalse intelligentsuse neli komponenti. Daniel Goleman tuvastab ka viienda: motivatsiooni.
Emotsionaalse intelligentsuse struktuuri tunnuste uurimine algas suhteliselt hiljuti ja mitte meie riigis, seega on selleteemalisi venekeelseid materjale suhteliselt vähe.
IN erinevatest allikatest Inglise emotsionaalset intelligentsust tõlgitakse erinevalt.
Selle tõlkevaliku kasutamine "emotsionaalse intelligentsusena" ühendab EQ (emotsionaalsuskoefitsient) IQ-ga. Loomulikult tekib küsimus, kui õigustatud on selle konkreetse termini kasutamine, arvestades, et me räägime emotsioonidest. Terminoloogilise täpsuse hindamiseks peab teil olema ettekujutus sellest, milline semantiline sisu peitub sõnades "emotsionaalne intelligentsus" (see on inimese võime mõista ja väljendada oma tundeid, samuti mõista ja esile kutsuda teiste tundeid inimesed). Emotsioonide kui vaimse elu ilmingute seostamine intellektiga on väga riskantne, kuid emotsioonide juhtimine teadlikul tasandil on tegevus, mida võib liigitada intellektuaalseks.
Idee emotsionaalsest intelligentsusest sellisel kujul, nagu see termin eksisteerib, kasvas nüüd välja sotsiaalse intelligentsuse kontseptsioonist, mille töötasid välja sellised autorid nagu Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Kognitiivteaduse arengus pöörati teatud ajaperioodil liiga palju tähelepanu informatsioonilistele, “arvutilaadsetele” intelligentsuse mudelitele ning mõtlemise afektiivne komponent vajus vähemalt lääne psühholoogias tagaplaanile.
Sotsiaalse intelligentsuse mõiste oli just see lüli, mis ühendab tunnetusprotsessi afektiivsed ja kognitiivsed aspektid. Sotsiaalse intelligentsuse valdkonnas on välja töötatud lähenemine, mis mõistab inimese tunnetust mitte kui „ arvuti”, vaid kognitiiv-emotsionaalse protsessina.
Teine eeldus emotsionaalsele intelligentsusele tähelepanu pööramiseks on humanistlik psühholoogia. Pärast seda, kui Abraham Maslow tutvustas 50ndatel eneseteostuse kontseptsiooni, toimus lääne psühholoogias “humanistlik buum”, mis tõi kaasa tõsised terviklikud isiksuseuuringud, mis ühendasid inimloomuse kognitiivsed ja afektiivsed aspektid.
Üks humanistliku laine uurijatest, Peter Saloway, avaldas 1990. aastal artikli pealkirjaga “Emotional Intelligence”, mis oli enamiku professionaalsete ringkondade arvates esimene sel teemal avaldatud publikatsioon. Ta kirjutas, et viimastel aastakümnetel on arusaamad nii intelligentsuse kui ka emotsioonide kohta radikaalselt muutunud. Mõistust lakkas nägemast mingisuguse ideaalse substantsina, emotsioone intellekti peamise vaenlasena ning mõlemad nähtused omandasid igapäevaelus tõelise tähenduse. inimelu.
Saloway ja tema kaasautor John Mayer määratlevad emotsionaalset intelligentsust kui "võimet tajuda ja mõista emotsioonides väljendatud isiksuse väljendusi ning juhtida emotsioone intellektuaalsete protsesside põhjal". Teisisõnu, emotsionaalne intelligentsus sisaldab nende arvates 4 osa:
1) oskus tajuda või tunda emotsioone (nii enda kui ka teise inimese);
2) oskus suunata oma emotsioone oma mõistuse abistamiseks;
3) oskus mõista, mida konkreetne emotsioon väljendab;
4) emotsioonide juhtimise oskus.
Nagu Saloway kolleeg David Caruso hiljem kirjutas: "On väga oluline mõista, et emotsionaalne intelligentsus ei ole intelligentsuse vastand, mitte mõistuse võidukäik tunnete üle, vaid mõlema protsessi ainulaadne ristumiskoht."
Septembris 1997 korraldati 6 Seconds Association, et toetada emotsionaalse intelligentsuse uuringuid ja tagada selle tulemuste praktikasse rakendamine (6 Seconds pakub koolitusi ja arendusgruppe emotsionaalse kliima parandamiseks peredes, koolides ja organisatsioonides). Nad pakuvad praktikapõhist arusaama sellest nähtusest: "võime saavutada optimaalseid tulemusi suhetes enda ja teiste inimestega". Nagu näete, on definitsioonil laiad tõlgendamisvõimalused. Võimalused on võimalikud nii humanismi ja vastastikuse mõistmise suurendamise kui ka isikliku kasu saamise eesmärgil manipuleerimise suunal. Igal juhul mõistab 6 Seconds emotsionaalset intelligentsust puhtalt pragmaatilisest vaatenurgast.
Tegelikult toimus emotsionaalse kultuuri uurimisel üks olulisemaid edusamme 1980. aastal, mil psühholoog dr. Reuven Bar-On, Ameerika päritolu iisraellane, alustas oma tööd selles valdkonnas.
Reven Bar-On pakub sarnast mudelit. Emotsionaalne intelligentsus on Bar-Oni tõlgenduses kõik mittekognitiivsed võimed, teadmised ja kompetents, mis annavad inimesele võimaluse erinevates elusituatsioonides edukalt toime tulla.
Emotsionaalse intelligentsuse mudelite väljatöötamist võib käsitleda kui kontiinumit afekti ja intelligentsuse vahel. Ajalooliselt oli Saloway ja Mayeri töö esimene ning see hõlmas ainult emotsioone puudutava teabe töötlemisega seotud kognitiivseid võimeid. Seejärel toimus tõlgendamise nihe isikuomaduste rolli tugevdamise suunas. Selle trendi äärmuslik väljendus oli Bar-On mudel, mis üldiselt keeldus liigitamast kognitiivseid võimeid emotsionaalse intelligentsuse alla. Tõsi, sel juhul muutub “emotsionaalne intelligentsus” kauniks kunstiliseks metafooriks, sest lõppude lõpuks suunab sõna “intelligents” nähtuse tõlgendamise kognitiivsete protsesside peavoolu. Kui “emotsionaalset intelligentsust” tõlgendada eranditult isikuomadusena, muutub juba mõiste “intelligentsus” kasutamine alusetuks.
Võimete mudel
J. Mayeri, P. Salovey ja D. Caruso definitsiooni kohaselt on emotsionaalne intelligentsus vaimsete võimete rühm, mis aitab teadvustada ja mõista enda ja teiste emotsioone. Seda lähenemist, mida peetakse kõige õigeusklikumaks, nimetatakse võimete mudeliks.
EI komponendid võimete mudelis
Võimemudeli raames eristatakse järgmisi hierarhiliselt organiseeritud võimeid, mis moodustavad EI:
1. emotsioonide tajumine ja väljendamine
2. mõtlemise efektiivsuse tõstmine emotsioone kasutades
3. enda ja teiste emotsioonide mõistmine
4. emotsioonide juhtimine
See hierarhia põhineb järgmistel põhimõtetel: Emotsioonide äratundmise ja väljendamise oskus on emotsioonide genereerimise aluseks konkreetsete protseduurilist laadi probleemide lahendamiseks. Need kaks võimete klassi (emotsioonide äratundmine ja väljendamine ning nende kasutamine probleemide lahendamisel) on aluseks väliselt avalduvale võimele mõista emotsioonidele eelnevaid ja järgnevaid sündmusi. Kõik ülalkirjeldatud võimed on vajalikud enda emotsionaalsete seisundite sisemiseks reguleerimiseks ja väliskeskkonna edukaks mõjutamiseks, mis viib mitte ainult enda, vaid ka teiste omade reguleerimiseni.
Samuti tuleb märkida, et emotsionaalset intelligentsust peetakse selles kontseptsioonis sotsiaalse intelligentsuse alamsüsteemiks.
Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes selgub, et kõrge emotsionaalse intelligentsusega inimesed mõistavad hästi oma emotsioone ja teiste inimeste tundeid, saavad oma emotsionaalse sfääriga hakkama ning seetõttu on nende käitumine ühiskonnas kohanemisvõimelisem ja neil on kergem. saavutada oma eesmärke suheldes teistega.
Daniel Golemani emotsionaalse intelligentsuse mudel
Eneseteadvus
Emotsionaalne eneseteadvus. Kõrge emotsionaalse eneseteadlikkusega juhid kuulavad oma sisemised aistingud ja on teadlikud oma tunnete mõjust oma psühholoogilisele seisundile ja sooritusvõimele. Nad on tundlikud oma põhiväärtuste suhtes ja suudavad sageli intuitiivselt valida Parim viis käitumine keerulises olukorras, tervikpildi tajumine tänu oma instinktidele. Tugeva emotsionaalse eneseteadlikkusega juhid on sageli õiglased ja siirad, suudavad oma tunnetest avameelselt rääkida ja oma ideaale uskuda.
Täpne enesehinnang. Kõrge enesehinnanguga juhid teavad tavaliselt oma tugevaid külgi ja mõistavad nende piire. Nad kohtlevad end huumoriga, on valmis õppima oskusi, milles nad pole head, ja teretulnud konstruktiivne kriitika ja ülevaated teie töö kohta. Adekvaatse enesehinnanguga juhid teavad, millal uute juhtimisoskuste arendamisel abi küsida ja millele keskenduda.
Kontroll
Enesekindlus. Täpne teadmine oma võimete kohta võimaldab juhtidel oma tugevaid külgi täielikult ära kasutada. Enesekindlad juhid võtavad selle hea meelega omaks raskeid ülesandeid. Sellised juhid ei kaota reaalsustaju ja neil on enesehinnangu tunne, mis eristab nad rühmadest
Emotsioonide ohjeldamine. Selle oskusega juhid leiavad viise, kuidas kontrollida oma hävitavaid emotsioone ja impulsse ning kasutada neid isegi oma eesmärgi kasuks. Oma tundeid juhtida oskava juhi võrdkuju on juht, kes jääb rahulikuks ja mõistlikuks ka äärmises stressis või kriisi ajal – ta jääb ühtseks ka probleemse olukorraga silmitsi seistes.
Avatus. Enda ja teiste suhtes läbipaistvad juhid elavad kooskõlas oma väärtustega. Avatus – oma tunnete ja tõekspidamiste siiras väljendamine – soodustab ausad suhted. Sellised juhid tunnistavad avalikult oma vigu ja ebaõnnestumisi ning võitlevad silmi kinni pigistamata teiste ebaeetilise käitumise vastu.
Kohanemisvõime . Kohanemisvõimelised juhid suudavad osavalt navigeerida mitmete nõudmistega, kaotamata keskendumist ja energiat, ning tunnevad end organisatsiooni elu vältimatu ebakindlusega rahul. Sellised juhid kohanevad paindlikult uute raskustega, kohanevad osavalt muutuvate olukordadega ning on vabad jäigast mõtlemisest uute andmete ja asjaolude ees.
Tahtmine võita. Seda omadust omavad juhid juhinduvad kõrgetest isiklikest standarditest, mis sunnivad neid pidevalt püüdlema täiustuste poole - kvaliteedi tõstmise poole. enda tööd ja alluvate tulemuslikkust. Nad on pragmaatilised, seavad eesmärke, mis pole eriti kõrged, kuid nõuavad pingutust, ja oskavad arvutada riski nii, et need eesmärgid oleksid saavutatavad. Võidutahte märgiks on pidev soov õppida ise ja õpetada teistele, kuidas tõhusamalt töötada.
Initsiatiiv . Algatusvõimelisus iseloomustab juhte, kellel on tunne, mis on tõhususe jaoks vajalik, st kes on veendunud, et neil on õnne sabapidi. Nad kasutavad võimalusi ära – või loovad need ise – selle asemel, et lihtsalt mere ääres istuda ja ilma oodata. Selline juht ei kõhkle reegleid rikkumast või vähemalt rikkumast, kui see on tuleviku jaoks vajalik. Optimism. Optimismiga laetud juht leiab viisi, kuidas keerulistest oludest välja tulla, ta näeb hetkeolukorras võimalust, mitte ohtu. Selline juht tajub teisi inimesi positiivselt, oodates neilt parimat. parimad ilmingud. Tänu oma maailmavaatele (nende jaoks, nagu teate, “klaas on pool täis”) tajuvad nad kõiki eesseisvaid muutusi kui muutusi paremuse poole.
Sotsiaalne tundlikkus
Empaatia. Juhid, kellel on võime kuulata teiste kogemusi, suudavad häälestuda paljudele emotsionaalsetele signaalidele. See omadus võimaldab neil mõista nii üksikisikute kui ka tervete rühmade väljendamata tundeid. Sellised juhid suhtuvad teistesse osavõtlikult ja suudavad end vaimselt panna teise inimese olukorda. Tänu sellele empaatiale saab juht hästi läbi erineva taustaga inimestega. sotsiaalsed kihid või isegi teistes kultuurides.
Äriteadlikkus . Juhid, kes on väga teadlikud kõigist organisatsioonielu liikumistest, on sageli poliitiliselt nutikad, suudavad tuvastada kriitilisi sotsiaalseid suhtlusi ja mõista võimuhierarhia keerukust. Sellised juhid saavad tavaliselt aru, millest poliitilised jõud organisatsioonis tegutseda ning millised juhtväärtused ja väljaütlemata reeglid määravad selle töötajate käitumise.
Viisakus. Selle võimega juhid püüavad luua organisatsioonis emotsionaalset kliimat, et klientide ja klientidega vahetult suhtlevad töötajad säilitaksid nendega alati õiged suhted. Need juhid jälgivad tähelepanelikult, kui rahul on nende kliendid, soovides tagada, et nad saaksid kõik vajaliku. Nad ise on samuti alati valmis kõigiga suhtlema.
Suhete juhtimine
Inspiratsioon. Nende oskustega juhid teavad, kuidas töötajatega kokku puutuda, kaasates neid samal ajal veenva tulevikuvisiooni või ühise missiooniga. Sellised juhid on isiklikult eeskujuks oma alluvatele soovitavast käitumisest ja suudavad selgelt edastada üldist missiooni teisi inspireerival viisil. Nad seavad eesmärgi, mis ulatub igapäevaülesannetest kaugemale ja muudavad seeläbi töötajate töö vaimsemaks.
Mõjutamine. Märgid inimeste mõjutamise võimest on erinevad: oskusest valida õige toon konkreetse kuulaja poole pöördumisel kuni oskuseni meelitada huvilisi enda kõrvale ja saavutada omaalgatusele massiline toetus. Kui selle oskusega juhid rühmaga räägivad, on nad järjekindlalt veenvad ja võluvad.
Abi enesetäiendamisel . Juhid, kellel on kogemusi inimvõimete arendamisel, tunnevad siirast huvi nende vastu, keda nad aitavad parandada – näevad nende eesmärke, tugevaid ja nõrku külgi. Sellised juhid suudavad oma hoolealustele õigeaegselt väärtuslikku nõu anda. Nad on loomulikult head õpetajad ja mentorid.
Muutuste edendamine . Juhid, kes teavad, kuidas muutusi algatada, suudavad näha muutuste vajadust, vaidlustada väljakujunenud asjade korda ja propageerida uut. Nad suudavad veenvalt argumenteerida muutuste poolt isegi vastuseisu korral, kinnitades veenvalt muutuste vajadust. Nad teavad, kuidas leida praktilisi viise nende teel seisvate takistuste ületamiseks.
Konflikti lahendamine . Erimeelsusi oskuslikult lahendavad juhid teavad, kuidas panna konfliktsed osapooled avameelsele vestlusele; nad on võimelised aru saama erinevad arvamused ja siis leida ühisosa – ideaal, mida kõik saavad jagada. ärge tooge konflikti pinnale, aktsepteerige kõigi selles osalejate tundeid ja seisukohti ning seejärel suunake see energia ühise ideaali kanalisse.
Meeskonnatöö ja koostöö. Juhid, kes on suurepärased meeskonnamängijad, loovad organisatsioonis kogukonnatunde ja näitavad eeskuju, kuidas nad kohtlevad inimesi austusega, kaastundlikult ja sõbralikult. Nad kaasavad teisi aktiivsesse, kirglikku ühiste ideaalide poole püüdlemisse, tugevdavad moraali ja meeskonna ühtsustunnet. Nad võtavad aega lähedaste inimsuhete loomiseks ja tugevdamiseks, mitte ainult töökeskkonnaga.
Emotsionaalse intelligentsuse arengutasemed
Õigesti kujundatud emotsionaalne intelligentsus võimaldab teil olla positiivselt meelestatud:
ümbritsevale maailmale, et hinnata seda sellisena, milles saate tagada edu ja õitsengu;
Teistele inimestele (nagu sellist kohtlemist väärt);
Endale (inimesena, kes suudab iseseisvalt määrata oma elu eesmärgid ja aktiivselt tegutseda nende elluviimise nimel ning on väärt ka eneseaustust).
Igal inimesel on oma emotsionaalse intelligentsuse teatud arengutase. Vaatame võimalikke valikuid.
Ise madal tase emotsionaalne intelligentsus vastab:
· emotsionaalsed reaktsioonid mehhanismi järgi konditsioneeritud refleks(said transpordis muserdatud – vastuseks olid ebaviisakas);
· tegevuse läbiviimine, kus välised komponendid on ülekaalus sisemiste suhtes, madalal arusaamistasemel (keegi ütles sulle, et see on vajalik ja sa teed seda mõtlemata, miks? miks? ja kas see on üldse vajalik?);
· madal enesekontroll ja kõrge situatsiooniline tinglikkus (st sa ei mõjuta olukorda, vaid olukord mõjutab sind ja kutsub esile teatud tegusid ja emotsionaalseid reaktsioone).
Kesktasemel Emotsionaalse intelligentsuse kujunemine vastab tegevuste vabatahtlikule elluviimisele ja suhtlemisele teatud tahteliste pingutuste alusel.
Kõrge tase enesekontroll, konkreetne strateegia emotsionaalne reaktsioon. Psühholoogilise heaolu tunne, positiivne suhtumine iseendasse. Seda emotsionaalse intelligentsuse arengu taset iseloomustab kõrge enesehinnang.
Kõrge tase emotsionaalne intelligentsus vastab inimese sisemaailma kõrgeimale arengutasemele. See tähendab, et inimesel on teatud hoiakud, mis peegeldavad individuaalset väärtussüsteemi. Ja selle väärtuste süsteemi töötas inimene välja iseseisvalt ja see on talle selgelt arusaadav.
See inimene teab selgelt, kuidas ta peab erinevates olukordades käituma elusituatsioonid ja samas tunneb ta end vabana erinevatest olustikunõuetest. Olukorrale adekvaatse käitumise valiku teeb selline inimene ilma liigsete tahtlike pingutusteta. Motivatsioon selliseks käitumiseks ei tule mitte väljast, vaid eranditult seestpoolt. Sellise inimesega on raske manipuleerida.
Ja mis kõige tähtsam, inimene tunneb kõrgel tasemel psühholoogilist heaolu ning elab hästi kooskõlas iseenda ja teda ümbritsevate inimestega.
Emotsionaalse intelligentsuse arendamise põhiprintsiibid
EI arendamise võimaluse kohta psühholoogias on kaks erinevat arvamust. Mitmed teadlased (näiteks J. Meyer) on seisukohal, et EI taset on võimatu tõsta, kuna see on suhteliselt stabiilne võime. Siiski suurendada emotsionaalne pädevus koolituse kaudu on see täiesti võimalik. Nende vastased (eriti D. Goleman) usuvad, et EI-d saab arendada. Argumendiks selle seisukoha kasuks on asjaolu, et aju närvirajad arenevad edasi kuni inimelu keskpaigani.
Bioloogilised eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:
Vanemate EI tase
Parema aju tüüpi mõtlemine
Temperamendi omadused
Sotsiaalsed eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:
Synthonia ( emotsionaalne reaktsioon keskkond lapse tegudele)
Eneseteadvuse arenguaste
Usaldus emotsionaalsesse pädevusse
Vanemate haridustase ja pere sissetulek
Emotsionaalselt terved suhted vanemate vahel
Androgüünsus (tüdrukute enesekontroll ja vaoshoitus, poistel empaatia ja õrnad tunded)
Väline kontrolli koht.
Religioossus
Emotsionaalse intelligentsuse struktuur:
Emotsioonide teadlik reguleerimine
Emotsioonide mõistmine (mõistmine).
Emotsioonide diskrimineerimine (äratundmine) ja väljendamine
Emotsioonide kasutamine vaimses tegevuses.
Enda ja teiste inimeste käitumise mõistmiseks võtame aluseks kolm põhimõtet:
1. See, mida sa näed, ei pruugi vastata tegelikkusele – meid ümbritsev maailm on veidi keerulisem, kui esmapilgul tundub. Suur osa sellest, mis juhtub, jääb meie teadlikust teadvusest kaugemale.
2. Igal inimkäitumisel, ükskõik kui kummaline see ka ei tunduks, on alati loogiline alus, sa lihtsalt ei tea sellest.
Paljud meie soovid, fantaasiad ja hirmud on alateadlikud. Kuid sellegipoolest sunnivad nad meid kõige sagedamini tegutsema.
Seda pole eriti meeldiv mõista – palju meeldivam on mõelda, et meil on kõik kontrolli all. Aga meeldib või mitte, meil kõigil on pimealad ja meie ülesanne on nende kohta võimalikult palju teada saada.
3. Me kõik oleme oma mineviku tulemus. Varajased staadiumid elud jätavad meist igaühesse sügava jälje ja me kipume kordama teatud lapsepõlves välja kujunenud käitumismustreid. Jaapani vanasõna ütleb: "Kolmeaastase lapse hing jääb inimese juurde kuni saja-aastaseks saamiseni."
Tõhususe reeglid
1. Lootus edule - mida kindlam olete edus, seda tõhusamad on teie tegevused (kui need muidugi toimuvad - lihtsalt lootused, iseenesest ei anna kunagi tulemusi ja raamatute lugemist ei peeta tegevuseks) .
2. Inimprobleemide universaalsus – mida varem mõistate, et teie probleem pole kaugeltki erandlik ja on levinud veel kahele-kolmele miljonile inimesele, seda varem mõistate, et selle lahendamise võimalused on juba ammu olemas. Unikaalseid probleeme EI OLE! Kõik need taanduvad esikümnesse.
3. Valmisolek altruismiks – sellel on väga võimas psühhoteraapiline toime. Õppides ennast aitama, saate aidata oma lähedasi, mis avaldab positiivset mõju kõigile teie suhetele.
4. Vanemliku perekonna analüüs.
5. Sotsialiseerimisvõtete arendamine.
6. Inimestevaheliste suhete tähtsus. Seda on võimatu ise muuta. See on võimalik ainult suhetes teiste inimestega.
7. Enda tunnete ja emotsioonide avalik kogemine, samuti katse uuesti läbi elada neid emotsioone, mida olete kogu elu jooksul alla surunud.
8. Enesehinnang ja sotsiaalne hinnang. Adekvaatne hinnang iseendale, et lõpetada sõltumine teiste hinnangutest.
9. Enese mõistmine ja ausus iseenda vastu.
10. Enesedistsipliin – ilma selle reeglita ei pruugi kõike eelnevat isegi arvesse võtta. Tehke tühine summa, kuid IGA PÄEV tule toime IGA KERESKUSE ülesandega.
Diagnostilised meetodid: testimine ja hindamine
Kahe sotsiaalse intelligentsuse mudeli, võimemudeli ja segamudeli pooldajad järgivad selle taseme määramisel erinevaid meetodeid, mis sõltub eelkõige nende teoreetilistest seisukohtadest. Segamudeli pooldajad kasutavad enesearuandel põhinevaid meetodeid ja iga meetod põhineb ainult selle autori subjektiivsetel seisukohtadel. Võimemudeli pooldajad uurivad emotsionaalset intelligentsust probleemilahendustesti abil. (Me räägime kõige arenenumast ja keerukamast tehnikast - MSCEIT). Igas ülesandes, mille lahendus peegeldas ühe neljast eelnimetatud emotsionaalse intelligentsi komponendi arengut, on mitu vastusevarianti ning uuritav peab valima neist ühe. Hindamist saab teha mitmel viisil – konsensuse alusel (konkreetse vastusevariandi punkt vastab protsendile esinduslik valim kes valisid sama variandi) või eksperthinnangutel (skoor vastab suhteliselt väikese sama vastuse valinud ekspertide valimi osakaalule). Loeb punktide lugemine nõrk koht seda tehnikat.
Võimemudeli raames kasutatavad EI diagnoosimise meetodid
Võimemudeli pooldajad uurivad emotsionaalset intelligentsust, kasutades erinevaid probleemilahendustesti tehnikaid. Kõige arenenum ja keerukam tehnika on MSCEIT. See on välja töötatud Peter Saloway ja John Mayeri emotsionaalse intelligentsuse "varaste pioneeride" teooriast. Test koosneb 141 küsimusest, mis hindavad testi sooritajat kahes valdkonnas (Kogenud ja Strateegiline) ja neljas skaalas.
1. Skaala “Emotsioonide äratundmine”. See peegeldab testi täitja võimet tajuda ja eristada tundeid, nii enda kui ka teiste tundeid. Seda tüüpi küsimuste puhul vaatavad katsealused portreed ja peavad valima, kuidas sellel kujutatud inimene end tunneb.
2. "Mõtlemise abi" skaala. Selle tähendus saab selgeks, kui vaatame näiteid küsimustest: "Millised tunded oleksid teie partneri vanematega kohtumisel kõige sobivamad?" See tähendab, et selles küsimusterühmas on rõhk refleksioonil, subjekti võimel mõista, milline tunnete demonstreerimine oleks antud olukorras kõige sobivam (nimelt demonstreerimine, nende kogemine pole üldse vajalik).
3. Emotsioonide mõistmise skaalat seletatakse kui võimet mõista keerulisi emotsioone ja “emotsionaalseid ahelaid” (kuidas emotsioonid liiguvad ühelt teisele).
4. “Emotsioonide juhtimise” skaala - kui oskus juhtida tundeid ja meeleolu nii endas kui ka teistes.
Igas ülesandes, mille lahendus peegeldab ühe neljast ülalnimetatud emotsionaalse intelligentsuse komponendi arengut, on mitu vastusevarianti ning uuritav peab valima neist ühe. Hindamist saab teha mitmel viisil – konsensuse alusel (konsensusliku vastusevariandi skoor on korrelatsioonis sama valiku valinud esindusliku valimi protsendiga) või ekspertide hinnangute põhjal (skoor on korrelatsioonis suhteliselt vastuse osakaaluga). väike valim ekspertidest, kes valisid sama vastuse).
Tasuta emotsionaalse intelligentsuse test Ühendkuningriigi veebisaidil psühholoogiline testimine inglise keeles. Test koosneb 70 küsimusest ja võtab arendajate sõnul aega umbes 40 minutit. Tulemused on antud järgmistel skaaladel: “Käitumine”, “Teadmised”, “Emotsionaalne arusaam”, “Motivatsioon”, “Emotsioonide väljendamine”, “Empaatia ja sotsiaalne intuitsioon”. Autorid annavad ka üsna Täpsem kirjeldus iga faktor. Emotsionaalse intelligentsuse käitumuslik aspekt iseloomustab seda, kuidas teised inimest tajuvad (särav, seltskondlik, taktitundeline või reserveeritud, külm, ilmetu, üksindust otsiv), samuti inimese võimet käitumisreaktsioonides oma emotsioone kontrollida.
Faktor "Teadmised" peegeldab inimese teadmisi, mis on vajalikud emotsionaalselt "intelligentseks" käitumiseks. Need teadmised võivad puudutada sotsiaalse suhtlemise aluspõhimõtteid, eneseregulatsiooni oskusi, erinevate emotsioonide käitumuslikke ilminguid, olukordi, kus nende teiste tunnete väljendamine on sobiv.
"Emotsionaalne ülevaade iseendast" tähendab oskust oma tundeid ära tunda ja nimetada (st mitte ainult füsioloogilisest seisundist aru saada, et mingi tunne kogetakse, vaid ka seda ära tunda ja nimetada), samuti teadvustada oma käitumise motiive. .
Järgmine tegur vastutab inimese võime eest adekvaatselt väljendada ja kontrollida oma emotsioone, samuti adekvaatselt reageerida teiste inimeste tunnete ilmingutele. "Empaatia ja sotsiaalne intuitsioon" erineb eelmisest selle poolest, et paneb põhirõhu sellele, kas inimene suudab adekvaatselt mõista teiste tegude motiive.
Humanitaartehnoloogia laboratooriumi testi “Emotsionaalse intelligentsuse” kodumaine arendus on katse kohandada seda testi venekeelsete kasutajate jaoks. Algselt oli sellel testil sama faktori struktuur, kuid kuna see on veel testimise ja muutmise protsessis, võib lõplik venekeelne versioon ingliskeelsest erineda.
Venekeelsete emotsionaalse intelligentsuse testide hulgas on N. Halli ankeet, mis on avaldatud Iljini 2001. aasta raamatus. See sisaldab ainult 30 väidet, mille vastavuse aste ulatub (-3) kuni (+3) ja teguri struktuur sarnaneb Queendom.com veebisaidilt juba kirjeldatud EQ küsimustiku teguritega.
Ka teadustöödes on mainitud Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudis välja töötatud metoodikat (Lyusin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). Nad eristavad kahte tüüpi emotsionaalset intelligentsust: intrapersonaalset ja inimestevahelist ning koostavad oma küsimustiku selle jaotuse järgi. Need hõlmavad kõiki teiste inimeste emotsioonide mõistmise ja tõlgendamise vorme inimestevahelise intelligentsusena ja intrapersonaalse intelligentsusena vastavalt nende enda omana.
Emotsionaalse intelligentsuse hindamiseks on ka mittetestiseid meetodeid, mis põhinevad “360 kraadi” tehnoloogial, s.t. risthindamine (kui ainete rühmas palutakse kõigil hinnata kõiki).
§ 2. Empaatia arendamine koolieelses eas
Mõiste “Empaatia” definitsioon ja selle liigid
EMPAATIA (kreeka keelest empatheia – empaatia) on kaasaegse psühholoogia kategooria, mis tähendab inimese võimet kujutleda end teise inimese asemel, mõista tahtmatult teise inimese tundeid, soove, ideid ja tegusid, omada. positiivset suhtumist ligimesesse, kogeda temaga sarnaseid tundeid, mõista ja aktsepteerida tema hetke emotsionaalset seisundit. Vestluskaaslase suhtes empaatia üles näitamine tähendab olukorra vaatamist tema vaatenurgast, võimet "kuulata" tema emotsionaalset seisundit.
Mõiste “empaatia” tõi psühholoogiasse E. Titchener, tähistamaks sisemist tegevust, mille tulemuseks on intuitiivne arusaam teise inimese olukorrast.
Kaasaegsete empaatia määratluste hulgas on järgmised:
- teadmised selle kohta sisemine olek, teise inimese mõtted ja tunded;
– kogeda emotsionaalset seisundit, milles teine on;
- teise inimese tunnete rekonstrueerimine kujutlusvõime abil; mõtlemine, kuidas inimene käituks kellegi teise asemel (rolli võtmine);
- lein vastuseks teise inimese kannatustele; teisele inimesele suunatud emotsionaalne reaktsioon, mis vastab subjekti ettekujutusele teise inimese heaolust jne.
Leiti, et empaatia oluline aspekt on võime võtta teise inimese rolli, mis võimaldab mõista (tunnetada) mitte ainult tõelised inimesed, aga ka väljamõeldud (näiteks ilukirjandusteoste tegelased). Samuti on näidatud, et empaatiline võime suureneb elukogemuse kasvades.
Enamik ilmselge näide empaatia on dramaatilise näitleja käitumine, kes harjub oma kangelase kuvandiga. Vaataja saab omakorda harjuda ka kangelase kuvandiga, kelle käitumist ta auditooriumist jälgib.
Empaatia kui tõhus suhtlemisvahend on olnud inimese käsutuses hetkest, mil ta loomamaailmast eraldati. Võimalus teha koostööd, teistega läbi saada ja ühiskonnaga kohaneda oli vajalik ürgsete ühiskondade püsimiseks.
Empaatia kui emotsionaalne reaktsioon teise kogemustele toimub vaimse organisatsiooni erinevatel tasanditel, alates elementaarsest refleksiivsest kuni kõrgemate isiklike vormideni. Samal ajal tuleks empaatiat eristada kaastundest, empaatiast ja kaastundest. Empaatia ei ole kaastunne, kuigi see hõlmab ka emotsionaalsete seisundite korrelatsiooni, vaid sellega kaasneb muretunne või mure teise pärast. Empaatia ei ole kaastunne, mis algab sõnadega "mina" või "mina" see ei ole nõusolek vestluspartneri seisukohaga, vaid oskus seda mõista ja väljendada sõnaga "sina" ("sa peaksid mõtlema"); ja tunnen seda nii”).
Sees humanistlik psühholoogia empaatiat peetakse kõigi positiivsete inimestevaheliste suhete aluseks. Carl Rogers, humanistliku psühholoogia üks peamisi inspireerijaid ja kliendikeskse teraapia rajaja, defineerib empaatiat kui "teise inimese sisemaailma ja sellega seotud emotsioonide ja tähenduste täpset tajumist nii, nagu oleksite see inimene, kuid ilma seda kaotamata" justkui " ". Empaatiline mõistmine, kui terapeut edastab kliendile tajutud sisu, peab Rogers kliendikeskse teraapia tähtsuselt kolmandaks tingimuseks, mis on tihedalt seotud kahe teisega - autentsus, terapeudi kongruentsus, kui viimane "on iseendaga suhtes kliendile”, on avatud oma sisemisele kogemusele ja väljendab kliendile seda, mida ta päriselt kogeb, samuti psühhoterapeudi tingimusteta positiivse suhtumisega klienti.
Positiivses psühholoogias on empaatia üks kõrgemaid inimlikke omadusi koos optimismi, usu, julguse jne. Samuti tuuakse siin esile empaatia kui isiksuseomadus, mis võib oma olemuselt olla kognitiivne (võime mõista ja ette näha), afektiivne (võime emotsionaalselt reageerida) ja aktiivne (osalus osaleda).
A. Vallon näitab lapse emotsionaalse reageerimisvõime kujunemist täiskasvanute ja laste tunnetele: varajases arengujärgus olev laps on afektiivse sfääri kaudu seotud maailmaga ning tema emotsionaalsed kontaktid tekivad vastavalt emotsionaalse nakkuse tüübile. . Sellist seost kirjeldatakse kui süntooniat või intellektuaalset välist konsonantsi, vajadust orienteeruda teiste inimeste emotsionaalses meeleolus (K. Obuhhovski, L. Murphy jt).
Marcus näeb empaatiat kui indiviidi võimet mõista teise inimese sisemaailma, kui kognitiivsete, emotsionaalsete ja motoorsete komponentide koostoimet. Empaatia toimub samastumise, introjektsiooni ja projektsiooni kaudu.
Empaatia avaldumist täheldatakse juba ontogeneesi algstaadiumis: imiku käitumine, kes näiteks läheduses lamava “seltsimehe” tugevale nutule purskas nutma (samal ajal kiireneb ka tema südamelöögid ), demonstreerib ühte esimesi empaatilise reaktsiooni tüüpe – diferentseerumata, kui laps ei suuda veel oma emotsionaalset seisundit teise emotsionaalsest seisundist eraldada. Pealegi pole teadlased jõudnud üksmeelele, kas empaatilised reaktsioonid on kaasasündinud või omandatud arengu käigus, kuid nende varajane ilmnemine ontogeneesis on väljaspool kahtlust. On tõendeid selle kohta, et haridustingimused soodustavad empaatiavõime arengut. Näiteks kui vanematel on oma lastega soe suhe ja nad pööravad tähelepanu sellele, kuidas nende käitumine mõjutab teiste heaolu, siis on lapsed tõenäolisemalt teiste inimeste suhtes empaatiavõimelised kui need, kellel lapsepõlves sellist empaatiat ei olnud haridusest.
Mitmed D. Batsoni ja tema kolleegide uuringud näitavad veenvalt, et teise inimese heaolu ideega seotud empaatiakogemus äratab altruistliku motivatsiooni, mille eesmärgiks on teise inimese heaolu parandamine. ; Seega äratab empaatiatunne abivajaja suhtes soovi teda aidata.
Naiste ja meeste emotsionaalne intelligentsus ei erine, kuid meestel on tugevam enesehinnang ning naistel empaatia ja sotsiaalne vastutustunne.
Empaatia tüübid:
Seal on:
Emotsionaalne empaatia, mis põhineb teise inimese motoorsete ja afektiivsete reaktsioonide projitseerimise ja jäljendamise mehhanismidel;
Intellektuaalsetel protsessidel põhinev kognitiivne empaatia (võrdlus, analoogia jne);
Ennustav empaatia, mis väljendub inimese võimes ennustada teise inimese afektiivseid reaktsioone konkreetsetes olukordades.
Järgmised on empaatia erivormid:
Empaatia on subjekti samade emotsionaalsete seisundite kogemine, mida kogeb teine inimene temaga samastumise kaudu;
Empaatia on oma emotsionaalsete seisundite kogemine seoses teise inimese tunnetega.
Empaatiaprotsesside oluline tunnus, mis eristab seda teistest mõistmisliikidest (identifitseerimine, rollide võtmine, detsentraliseerimine jne), on refleksiivse poole nõrk areng, isoleeritus otsese emotsionaalse kogemuse raames. (Peegeldus (ladina keelest reflexio - tagasipööramine) on inimese teadvuse võime keskenduda iseendale).
Empaatia arendamine
Vanemad, perekond ja lapsepõlv mõjutavad inimese arengut tohutult. Perekonnas on tavaliselt inimese esimesed eluaastad, mis on kujunemisel, arengul ja kujunemisel määravad. Perekond määrab suuresti tema huvide ja vajaduste ulatuse, vaated ja väärtusorientatsioonid. Moraalsed ja sotsiaalsed omadused pannakse paika perekonnas.
Empaatia areng ja moraalinormide assimilatsioon põhineb lapse tekkival keskendumisel teistele, mille määravad laste suhtlemise iseärasused täiskasvanutega ja eelkõige vanematega.
Arengupsühholoogia valdkonnas panid A. Beck ja V. Stern aluse empaatia ja selle ilmingute uurimisele lastel. Empaatia probleemi käsitletakse seoses lapse isiksuse kujunemise, käitumisvormide kujunemise ja sotsiaalse kohanemisega.
Seejärel köitis see probleem lapse emotsionaalse sfääri arengu aspektist A. Vallonit (1967), kes kirjeldas lapse emotsionaalse reageerimise arengut täiskasvanute ja laste tunnetele. Vallon märgib, et esimestel eluetappidel on laps afektiivse sfääri kaudu maailmaga seotud ning tema emotsionaalsed kontaktid tekivad vastavalt emotsionaalse nakkuse tüübile.
A. Valloni sõnul satub laps teisel eluaastal "kaastunnet tekitavasse olukorda". Selles etapis tundub, et laps on sulandunud konkreetse suhtlussituatsiooniga ja partneriga, kelle kogemusi ta jagab. "Kaastunde olukord" valmistab teda ette "altruismi olukorraks". Altruismi staadiumis (4-5 aastat) õpib laps enda ja teistega suhestama, teadvustama teiste inimeste kogemusi ning ette nägema oma käitumise tagajärgi.
Seega, kui laps vaimselt areneb, liigub ta emotsionaalse reaktsiooni madalamalt vormilt kõrgemate moraalsete reageerimisvõime vormide poole.
NAEL. Murphy defineerib empaatiat kui võimet olla emotsionaalselt reageeriv teise inimese stressile, soovi tema seisundit leevendada või jagada. Empaatia avaldub adekvaatsetes vormides sotsiaalse eluga kohanenud lastes, kes on saanud perekonnas maksimaalse usalduse, armastuse ja soojuse.
H.L. Roche ja E.S. Bordin peab empaatiat lapse isiksuse kujunemise üheks olulisemaks allikaks. Nende arvates on empaatia soojuse, tähelepanu ja mõju kombinatsioon. Autorid tuginevad ideele lapse arengust kui protsessist, mis loob tasakaalu vanemate ja lapse vajaduste vahel. Vajaduste tasakaalu säilitamine muudab hariduse tõhusaks, kui empaatia määrab lapse psühholoogilise kliima inimestega suhtlemise õppimisel.
Empaatia vanemate ja laste suhetes on võimalik ainult siis, kui vanemad mõistavad oma laste tundeid, osalevad nende asjades ja lubavad neile teatud iseseisvust. Empaatilised suhted vanemate vahel hõlbustavad teismelise kohanemisprotsessi. Suhetes täiskasvanutega mõjub empaatia motivatsioonina käitumisele, mis muutub lapse emotsionaalse ja intellektuaalse arengu käigus.
Laste, eriti noorukite kaastundega kaasneb altruism. See, kes on teise emotsionaalse seisundi suhtes kõige tundlikum, on valmis aitama ja kõige vähem agressioonile. Sümpaatia ja altruistlik käitumine on iseloomulikud lastele, kelle vanemad selgitasid neile moraalinorme, mitte ei sisendanud neile rangeid meetmeid.
Empaatia arendamine on tahtmatute moraalsete motiivide, motivatsiooni kujundamine teise kasuks. Empaatia abil tutvustatakse lapsele teiste inimeste kogemuste maailma, kujuneb ettekujutus teise väärtusest, kujuneb ja kinnistub vajadus teiste inimeste heaolu järele. Kui laps areneb vaimselt ja tema isiksus on struktureeritud, muutub empaatia moraalse arengu allikaks.
P.A. Sorokin pööras oma uurimistöös erilist tähelepanu armastuse rollile laste kasvatamisel. Ja täna on tema õpetus armastuse meetodi kohta, mis peaks olema olemas "... igas normaalse lapse moraalse ja sotsiaalse kasvatuse edukas meetodis". Armastus, mida peetakse P.A. Sorokin, avaldub otsustava tegurina indiviidi elus, vaimses, moraalses ja sotsiaalses heaolus ning arengus. P.A.
Sorokin leidis, et "armastamatud ja armastamatud lapsed toodavad suurema osa perverssetest, vaenulikest ja tasakaalututest täiskasvanutest kui lapsed, kes kasvasid üles heatahtliku armastuse varjus." Olles uurinud armastuse apostliteks kasvanud suurte altruistide elulugusid, jõudis ta järeldusele, et peaaegu kõik nad on pärit harmoonilistest peredest, kus neid ihaldati ja armastati.
Edukas perekond on perekond, kus psühholoogilist kliimat iseloomustab vastastikune usaldus, ebaõnnestunud perekond aga perekond, kus selline usaldus puudub. Vastavalt A.V. Petrovski: "Perekond, kolm või neli inimest, keda ühendavad perekondlikud sidemed, võib või ei pruugi saada meeskonnaks, olenevalt inimestevaheliste suhete olemusest."
Kahjuks ei täida paljud pered nii olulist funktsiooni nagu oma liikmetele emotsionaalse toe pakkumine ning psühholoogilise mugavuse ja turvatunde loomine. Ja laste suhtlemine vanematega ei ole suunatud konkreetsele tegevusele, lapsi ja vanemaid ei seo ühine lemmiktegevus, vanemad arutavad harva oma laste probleeme, rõõmustavad harva nende õnnestumiste üle, vanemad jagavad vähem oma kogemusi. isegi omavahel.
Emotsionaalse kontakti rikkumine vanematega, emotsionaalse aktsepteerimise ja empaatilise mõistmise puudumine traumeerib tõsiselt lapse psüühikat ning avaldab negatiivset mõju laste arengule ja isiksuse kujunemisele.
“Rasked” lapsed on perekondliku trauma tagajärg: konfliktid perekonnas, vanemliku armastuse puudumine, vanemlik julmus, ebajärjekindlus kasvatuses. Lapsed õpivad sageli oma vanematelt mitte ainult positiivseid, vaid ka negatiivseid käitumismustreid, kui perevanemad nõuavad ausust, kuid nad ise valetavad, vaoshoituvad ning on tujukad ja agressiivsed, siis peab laps käituma. valikut ja sellistes tingimustes protesteerib ta alati eeskujuliku käitumise nõuete vastu, kui vanemad seda ise ei tee.
Vanemate suhete stiil lastega, positsioonid ja suhtumine neisse mõjutavad empaatiavõime kujunemist. Ebarahuldavad suhted vanematega loovad ohu häirida lapses empaatia kui isikliku kujunemise edasist arengut ja võib viia selleni, et ta võib osutuda tundetuks teise inimese probleemide suhtes, ükskõikseks oma rõõmude ja murede suhtes. Väga oluline on vanemliku suhtumise stiil lastesse, milles avaldub lapse emotsionaalne aktsepteerimine või tagasilükkamine, kasvatuslikud mõjud, lapse maailma mõistmine ja tema käitumise ennustamine antud olukorras.
Lapse jaoks on väga oluline, et ta kasvaks ja isegi "õitseks" heatahtlikkuse ja lahkuse õhkkonnas. Kasvatamine peaks olema inspiratsiooniks, innustama last tunnustama, kaastunnet ja empaatiat, kaastunnet, naeratust, imetlust ja julgustust, heakskiitu ja kiitust.
Inimestevaheliste empaatiliste suhete tähendust avavad lapsele ennekõike teda kasvatavad täiskasvanud.
Vanemate mõju peaks keskenduma lapse lahkuse arendamisele, kaasosalusele teiste inimestega, enda aktsepteerimisele nende jaoks vajaliku, armastatud ja olulise inimesena.
Empaatia tekib ja kujuneb interaktsioonis, suhtlemises.
Lapse tulevik sõltub perekonna hariduslikust mõjust, sellest, milliseid omadusi arendatakse ja kujundatakse. Tulevik - empaatiavõimelise inimesena, kes teab, kuidas teist kuulda, mõistab tema sisemaailma, reageerib peenelt vestluskaaslase meeleolule, tunneb kaasa, aitab teda või ebaempaatiline inimene - enesekeskne, konfliktidele kalduv, ei suuda luua sõbralikke suhteid. suhted inimestega.
Vanematele võib soovitada järgmist: lahendage oma lastega moraalsed ja konfliktsituatsioonid, sest sageli kuulevad lapsed sellistes olukordades ainult iseennast, nad on keskendunud ainult iseendale, peate aitama neil kuulda oma partnerit, mõista nende emotsionaalset seisundit, õpetada. et nad võtaksid teise positsiooni, kujutaksid end tema asemel ette. Suhtlemisprotsessis tekib ühine ettekujutus hetkeolukorrast, arusaam oma käitumisest. Ainult huvitatud, sõbralik suhtumine lapsesse aitab (võimaldab) tal täielikult areneda, mis annab parima võimaluse vastastikuseks mõistmiseks ja edukaks suhtlemiseks.
Laps – peegeldus perekondlikud suhted, peate teda isikliku eeskujuga harima, saama talle eeskujuks, toetama ja suunama lapse pingutusi.
Lapsed, kellel on vanematega lähedased, soojad emotsionaalsed suhted, jagavad nendega suurema tõenäosusega oma probleeme (räägivad teatud emotsioonide, kogemuste avaldumisega seotud olukordi) ning kuulevad sagedamini ka oma vanemate tunnetest ja emotsionaalsest seisundist.
Edukas empaatia- ja empaatiakäitumise (empaatiavõime, kaastunne ja teiste abistamine) kasvatamine on võimalik loova kujutlusvõime arendamise alusel laste tegevuste (ilukirjanduse tajumine, mängud, joonistamine jne) kombineerimisega, suhtlemist ja suhtlemist vahendades. täiskasvanu ja lapse vahel: empaatia tegelaste vastu kunstiteos, eriti muinasjutud, on tunnete kompleks, mis sisaldab järgmisi emotsioone: kaastunne, hukkamõist, viha, üllatus. Neid sotsiaalselt väärtuslikke emotsioone tuleb ikkagi kinnistada, aktualiseerida ja viia vastavas kontekstis tulemusteni (abikäitumine, abistamine), mida täiskasvanu saab ja peaks looma. Kasutada võib ka järgmisi vorme: loominguline nukulavastus, vestlusmäng tegelastega, loov rollimäng, mis põhineb muinasjutu süžeel.
Empaatial on oluline mõju indiviidi suhete olemusele välismaailma, iseenda ja teiste inimestega ning see reguleerib indiviidi ühiskonda sisenemise protsessi.
Kuzmina V.P. järeldab, et „… empaatia on ühenduslüli täiskasvanu ja lapse suhetes, mis määrab lapse sisenemise eakaaslaste kogukonda. Moodustunud empaatia optimeerib lapse sotsialiseerumisprotsessi, andes talle humanistliku, vaimse orientatsiooni. Lapse eakaaslaste suhtes empaatia avaldumise vorm ja stabiilsus sõltub vanema-lapse suhete iseärasustest perekonnas. Selle sõltuvuse määrab "sotsiaalse seotuse" mõiste, mida esindab järgmine ahel: empaatiline suhtumine lapsesse perekonnas (empaatia kujunemine lapses isikuomadusena vastavalt internaliseerimise-eksterioriseerimise seadustele. lapse empaatiline suhtumine vanematesse (tagasiside) ja eakaaslastesse (otsene seos)).
Empaatia on käitumise suhtes esmatähtis ning selle internaliseerimise ja sellele järgneva eksterioriseerimise kaudu "imab" indiviid endasse ja suunab seejärel teistele inimestele (Kuzmina V.P.).
Pereliikmete empaatiline, usalduslik suhtlemine üksteisega määrab suuresti isiksuse harmoonilise arengu. Teise inimese empaatia-, kaastunne- ja abistamisvõime täielikuks arendamiseks on vajalik perekondlike ja sõbralike suhete õhkkond.
7-aastase kriisi vaimse sisu analüüs L.S-i arenguteoorias. Võgotski
Pikka aega on täheldatud, et laps muutub eelkoolieast koolieast üleminekul väga dramaatiliselt ja muutub hariduslikult raskemaks kui varem. See on mingi üleminekuetapp – pole enam koolieelik ega veel koolilaps.
Hiljuti on selle vanuse kohta ilmunud mitmeid uuringuid. Uuringutulemusi võib skemaatiliselt väljendada järgmiselt: 7-aastast last eristab eelkõige lapseliku spontaansuse kadu. Laste spontaansuse vahetu põhjus on sisemise ja välise elu ebapiisav eristamine. Lapse kogemused, tema soovid ja soovide väljendus, s.o. käitumine ja aktiivsus esindavad koolieeliku puhul tavaliselt ebapiisavalt diferentseeritud tervikut.
Kõik teavad, et 7-aastane laps kasvab kiiresti pikkuseks ja see viitab mitmetele muutustele kehas. Seda vanust nimetatakse hammaste vahetuse vanuseks, pikenemise vanuseks. Tõepoolest, laps muutub dramaatiliselt ja muutused on sügavamad, keerukamad kui muutused, mida täheldatakse kolmeaastase kriisi ajal.
Laps hakkab käituma, olema kapriisne ja kõndima teistmoodi, kui ta varem kõndis. Käitumises ilmneb midagi sihilikku, absurdset ja kunstlikku, mingisugune askeldamine, klouneerimine, klouneerimine; laps teeskleb pätt. Keegi ei imesta, kui eelkooliealine laps räägib rumalusi, naljatab, mängib, aga kui laps teeskleb pätti ja põhjustab sellega pigem hukkamõistu kui naeru, jätab see mulje motiveerimata käitumisest.
Seitsmeaastase kriisi olulisimaks tunnuseks võiks nimetada lapse isiksuse sisemiste ja väliste aspektide eristamise algust.
Naiivsus ja spontaansus tähendavad seda, et laps on väliselt samasugune nagu seest. Üks läheb rahulikult teise sisse, üht loeme otse teise avastuseks.
Spontaansuse kadumine tähendab intellektuaalse hetke sissetoomist meie tegemistesse, mis kiilub kogemuse ja otsese tegevuse vahele, mis on lapsele omase naiivse ja vahetu tegevuse otsene vastand. See ei tähenda, et seitsme aasta kriis viiks vahetu, diferentseerimata kogemuse juurest äärmuslikule poolusele, vaid tõepoolest, igas kogemuses, igas selle avaldumisvormis tekib teatud intellektuaalne moment.
7-aastaselt on meil tegemist sellise kogemuste struktuuri tekkimise algusega, kui laps hakkab mõistma, mida tähendab "olen õnnelik", "olen kurb", "ma olen vihane", " Olen lahke”, “Ma olen kuri”, st. ta arendab oma kogemustes tähenduslikku orientatsiooni. Nii nagu 3-aastane laps avastab oma suhte teiste inimestega, nii avastab 7-aastane laps oma kogemuste fakti. Tänu sellele ilmnevad mõned tunnused, mis iseloomustavad seitsme aasta kriisi.
1. Kogemused omandavad tähenduse (vihane laps saab aru, et on vihane), tänu sellele tekivad lapsel endaga sellised uued suhted, mis enne kogemuste üldistamist olid võimatud. Nii nagu malelaual, kui iga käiguga tekivad nuppude vahel täiesti uued seosed, nii ka siin tekivad kogemuste vahel täiesti uued seosed, kui need omandavad teatud tähenduse. Järelikult ehitatakse 7. eluaastaks ümber kogu lapse kogemuste olemus, nii nagu malelaud, kui laps õpib malet mängima.
2. Seitsmeaastaseks kriisiks ilmneb esmalt kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika. On sügavalt mahajäänud lapsi, kes kogevad ebaõnnestumist igal sammul: normaalsed lapsed mängivad, ebanormaalne laps üritab nendega liituda, kuid keeldutakse, ta kõnnib tänaval ja tema üle naerdakse. Ühesõnaga, ta kaotab igal sammul. Igal üksikjuhul on tal reaktsioon oma puudulikkusele ja minut hiljem vaatate - ta on endaga täiesti rahul. Üksikuid ebaõnnestumisi on tuhandeid, kuid puudub üldine väärtusetuse tunne, ta ei üldista seda, mis on korduvalt juhtunud. Kooliealine laps kogeb tunnete üldistamist, s.t. kui mõni olukord juhtub temaga mitu korda, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on samuti seotud üksiku kogemuse ehk afektiga, nagu mõiste seostub üksiku taju või mäluga. Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut ega uhkust. Meie nõudmiste tase endale, meie edule, positsioonile kerkib just seoses seitsme aasta kriisiga.
Eelkooliealine laps armastab iseennast, kuid enesearmastus kui üldistatud suhtumine iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, kuid selles vanuses lapsel ei ole enesehinnangut kui sellist, vaid üldistatud suhtumist teistesse ja arusaamist. tema enda väärtusest. Järelikult 7. eluaastaks hulk keerulised koosseisud, mis viivad selleni, et käitumisraskused muutuvad järsult ja radikaalselt, need erinevad põhimõtteliselt eelkooliealistest raskustest.
Sellised uued moodustised nagu uhkus ja enesehinnang jäävad alles, kuid kriisisümptomid (maneeritus, veidrused) on mööduvad. Seitsmeaastases kriisis, kuna tekib sisemise ja välise eristumine, et esmakordselt tekib semantiline kogemus, tekib ka terav kogemuste võitlus. Laps, kes ei tea, millist kommi võtta – suuremat või magusamat – ei ole sisemise võitluse seisus, kuigi kõhkleb. Sisemine võitlus (kogemuste vastuolud ja oma kogemuste valik) saab võimalikuks alles nüüd. Teadusesse on vaja juurutada mõiste, mida lapse sotsiaalse arengu uurimisel vähe kasutatakse: me ei uuri piisavalt lapse sisemist suhtumist teda ümbritsevatesse inimestesse, me ei pea teda aktiivseks osalejaks sotsiaalne olukord. Sõnades tunnistame, et on vaja uurida lapse isiksust ja keskkonda kui ühtsust.
Kuid on võimatu ette kujutada asja nii, et ühel pool on indiviidi ja teiselt poolt keskkonna mõju, et mõlemad toimivad väliste jõudude viisil. Tegelikkuses nad seda aga sageli teevadki: ühtsust uurida soovides rebivad nad selle esmalt lahti, seejärel püüavad ühte ühendada.
Ja õppimises raske lapsepõlv me ei saa minna kaugemale küsimuse sõnastusest: mis mängis peamist rolli, põhiseadus või keskkonnatingimused, psühhopaatilised seisundid geneetiline olemus või välise arengukeskkonna tingimused? See taandub kahele põhiprobleemile, mida tuleks selgitada lapse sisemise suhtumise osas keskkonnakriiside ajal.
Esiteks peamine puudus praktiliste ja teoreetiline õpe keskkond on see, et me uurime keskkonda selle absoluutarvudes. Läbivaatus on alati sama, olenemata lapsest või tema vanusest. Uurime mõningaid keskkonna kui olukorra absoluutnäitajaid, uskudes, et neid näitajaid teades saame teada nende rollist lapse arengus. Mõned nõukogude teadlased tõstavad selle absoluutse keskkonnauuringu põhimõtteks.
Õpikus, mille on toimetanud A.B. Zalkind leiate positsiooni, et sotsiaalne keskkond laps jääb kogu oma arengu jooksul sisuliselt muutumatuks. Kui pidada silmas keskkonna absoluutnäitajaid, siis sisse teatud määral Sellega võime nõustuda. Tegelikult on see nii teoreetilisest kui ka praktilisest seisukohast täiesti vale. Lapse ja looma keskkonna olemuslik erinevus seisneb ju selles, et inimkeskkond on sotsiaalne keskkond, et laps on osa elukeskkonnast, et keskkond ei ole kunagi lapse jaoks väline. Kui laps on sotsiaalne olend ja tema keskkond on sotsiaalne keskkond, siis järeldub sellest, et laps ise on osa sellest sotsiaalsest keskkonnast.
Sellest tulenevalt on kõige olulisem pööre, mida keskkonna uurimisel teha tuleb, on üleminek selle absoluutsetelt näitajatelt suhtelistele näitajatele - on vaja uurida lapse keskkonda: ennekõike tuleb uurida, mida see lapse jaoks tähendab, mida see tähendab. on lapse suhtumine selle keskkonna üksikutesse aspektidesse. Oletame, et laps ei räägi enne aastaseks saamist. Pärast tema kõnelemist jääb tema lähedaste kõnekeskkond muutumatuks. Nii enne kui ka pärast aastat absoluutarvudes kõnekultuur tema ümber olevad inimesed pole sugugi muutunud. Kuid ma arvan, et kõik nõustuvad: alates minutist, mil laps hakkas esimestest sõnadest aru saama, kui ta hakkas hääldama esimesi tähendusrikkaid sõnu, tema suhtumine keskkonnas esinevatesse kõnehetkedesse, kõne roll lapse suhtes. muutunud suuresti.
Iga samm lapse arengus muudab keskkonna mõju talle. Arengu seisukohalt muutub keskkond täiesti erinevaks hetkest, mil laps liigub ühest vanusest teise. Sellest tulenevalt võib öelda, et keskkonnatunnetus peab muutuma kõige olulisemal viisil võrreldes sellega, kuidas seda meie seas seni on praktiseeritud. Keskkonda tuleb uurida mitte kui sellist, mitte selle absoluutses mõttes, vaid seoses lapsega. Sama keskkond absoluutarvudes on 1-, 3-, 7- ja 12-aastase lapse puhul täiesti erinev. Dünaamiline muutus keskkonnas, suhtumine tuleb esile. Aga kui me räägime suhtest, siis loomulikult kerkib esile teine punkt: suhe ei ole kunagi puhtalt väline suhe lapse ja keskkonna vahel eraldi võetuna. Üks olulisi metodoloogilisi küsimusi on küsimus, kuidas realistlikult läheneda ühtsuse uurimisele teoorias ja uurimistöös. Sageli tuleb rääkida isiksuse ja keskkonna ühtsusest, vaimse ja füüsilise arengu ühtsusest, kõne ja mõtlemise ühtsusest. Mida tähendab iga kord leida juhtivad üksused, s.t. selliste aktsiate leidmine, milles on ühendatud ühtsuse kui sellise omadused. Näiteks kui nad tahavad uurida kõne ja mõtlemise vahelisi suhteid, eraldavad nad kunstlikult kõne mõtlemisest, mõtlemise kõnest ning seejärel küsivad, mida kõne teeb mõtlemiseks ja mõtlemine kõneks. Näib, et need on kaks erinevat vedelikku, mida saab segada. Kui soovite teada, kuidas ühtsus tekib, kuidas see muutub, kuidas see mõjutab lapse arengu kulgu, siis on oluline mitte lõhkuda ühtsust selle koostisosadeks, sest nii lähevad kaotsi just sellele ühtsusele omased olulised omadused, vaid võtta üksus näiteks seoses kõne ja mõtlemisega. Hiljuti on nad püüdnud sellist üksust isoleerida - võtke näiteks väärtus. Sõna tähendus on sageli sõna, kõnemoodustus, sest sõna ilma tähenduseta ei ole sõna. Kuna sõna iga tähendus on üldistus, on see lapse intellektuaalse tegevuse tulemus. Seega on sõna tähendus kõne ja mõtlemise üksus, edasi lagunematu.
Saate visandada isiksuse ja keskkonna uurimise üksuse. Seda patopsühholoogia ja psühholoogia üksust nimetatakse kogemuseks.
Seetõttu on kogemuses antud ühelt poolt keskkond minu suhtes, viis, kuidas ma seda keskkonda kogen; teisalt mõjutavad seda minu isiksuse kujunemise iseärasused. Minu kogemus peegeldub selles, kuivõrd kõik minu omadused, nagu need on arenemise käigus välja kujunenud, teatud hetkel siin osalevad.
Kui anda mingi üldine formaalne seisukoht, siis oleks õige öelda, et keskkond määrab lapse arengu läbi keskkonnakogemuse. Seetõttu on kõige olulisem absoluutsete keskkonnanäitajate tagasilükkamine; laps on osa sotsiaalsest olukorrast, lapse suhe keskkonda ja keskkond lapsesse on antud läbi lapse enda kogemuste ja tegevuste; keskkonnajõud omandavad suunava tähenduse läbi lapse kogemuste. See eeldab lapse kogemuste sügavat sisemist analüüsi, s.t. keskkonna uurimisele, mis kandub suurel määral üle lapse enda sees, mitte ei taandu tema elu väliskeskkonna uurimisele.
§3 Lapse ja vanema suhted kui arengutegur edukas laps
Uurimus lapse ja vanema suhtluse emotsionaalse komponendi mõjust lapse vaimsele arengule on esitatud E.I. Zahharova. Autor on tuvastanud kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed kriteeriumid täielikuks emotsionaalseks suhtluseks vanemate ja koolieeliku vahel. Emotsionaalsete kontaktide puudumisega vaimne protsess isiklik areng muutub keeruliseks ja moonutatud ning eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu alahindamine põhjustab tänapäeval raskusi laste suhetes eakaaslastega.
Üks olulisemaid ja originaalsemaid ideid psühholoogia jaoks L.S. Võgotski idee on, et vaimse arengu allikas ei ole lapse sees, vaid tema suhetes täiskasvanuga.
Täiskasvanu tähtsust lapse vaimsele arengule tunnistas (ja tunnistab) enamik lääne ja kodumaiseid psühholooge. Suhtlemine täiskasvanutega toimib neis aga arengut soodustava välise tegurina, kuid mitte selle allika ja algusena. Täiskasvanu suhtumine lapsesse (tema tundlikkus, reageerimisvõime, empaatiavõime jne) ainult soodustab sotsiaalsete normide mõistmist, tugevdab sobivat käitumist ja aitab lapsel alluda sotsiaalsetele mõjudele. Vaimset arengut peetakse järkjärgulise sotsialiseerumise protsessiks - lapse kohanemiseks väliste sotsiaalsete tingimustega. Sellise kohanemise mehhanism võib olla erinev. See on kas kaasasündinud instinktiivsete ajendite ületamine (nagu psühhoanalüüsis) või sotsiaalselt vastuvõetava käitumise tugevdamine (nagu teooriates sotsiaalne õppimine) või kognitiivsete struktuuride küpsemine, mis allutavad lapse asotsiaalseid, egotsentrilisi kalduvusi (nagu J. Piaget' koolis). Kuid igal juhul muutub sotsialiseerumise ja kohanemise tulemusena lapse enda olemus ümber, ehitatakse ümber ja allutatakse ühiskonnale.
Vastavalt L.S. Võgotski, sotsiaalne maailm ja seda ümbritsevad täiskasvanud ei vastandu lapsele ega ehita tema olemust uuesti üles, vaid on tema inimliku arengu orgaaniliselt vajalik tingimus. Laps ei saa elada ja areneda väljaspool ühiskonda, ja mida noorem on laps, seda sotsiaalsem olend.
M.I. Lisina tugineb ühelt poolt kontseptsioonile L.S. Võgotskist saab teisest küljest originaalse ja väärtusliku asutaja teaduslik kool. Ta tõi vene psühholoogiasse uue aine – lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse – ning uue lähenemise selle teadusuuringutele. Selle suuna algatajaks oli õpetaja M.I. Lisina - A.V. Zaporožets (kes omakorda oli L. S. Võgotski otsene õpilane ja liitlane). Ta kutsus Maya Ivanovnat uurima suhtlemise elavat reaalsust, mitte selle tegelikku tulemust. Tema püstitatud küsimus oli: mis juhtub ema ja lapse vahel ning kuidas kanduvad edasi kultuurinormid nende suhtluse kaudu? Ilmselgelt tuleneb see küsimus otseselt L.S.i kontseptsioonist. Vygotsky on selle konkretiseerimine. M.I. Lisina oli selliseks küsimuse sõnastamiseks valmis, kuna see langes kokku tema enda huvidega.
Tuleb märkida, et praegusel ajal (60ndad) välismaises psühholoogias äärmiselt huvitav uurimus imikupsühholoogias, mis analüüsis ema ja lapse suhte tunnuseid. Avaldati uusi andmeid imiku pädevuse kohta, kirjeldati erinevaid ema käitumise mudeleid (ema-sõrmus), saadi fakte, mis viitavad ema ja imiku interaktsiooni sünkroniseerimisele ja järjepidevusele ning iseseisva suunana kujunes kiindumusteooria. M.I. Lisina tänu headele teadmistele võõrkeeled tundis neid uuringuid ja tundis nende vastu loomulikku huvi. Samal ajal tundus nende teoste teoreetiline tõlgendus psühhoanalüüsi või biheiviorismi seisukohast talle selgelt ebarahuldav. Uurides last, järgides L.S. Võgotski kui maksimaalselt sotsiaalne olend ja mõistab oma suhete tähtsust lähedaste täiskasvanutega, M.L. Lisina püüdis üles ehitada teoreetilise mudeli, mis võimaldaks neid fakte tõlgendada kultuuriloolise kontseptsiooni raames. Sellist valmismudelit, nagu ka imikupsühholoogiat laiemalt, meie riigis tollal aga ei eksisteerinud. M.I. Lisinast sai tegelikult vene imikupsühholoogia rajaja. Tema abstraktsest artiklist “Lähedaste täiskasvanutega suhete mõju väikelapse arengule” sai tähelepanuväärne sündmus nõukogude psühholoogide elus. Ta äratas psühholoogilise kogukonna tähelepanu mitte ainult maailma psühholoogiast saadud uutele faktidele, vaid ka kõige enam varajased staadiumid ontogenees. Samal ajal 60ndate lõpus - 70ndate alguses. M.I. Lisina ja tema juhtimisel tegid äärmiselt huvitavaid tulemusi eksperimentaalsed uuringud imikute suhtlemine täiskasvanutega ja selle mõju lapse vaimsele arengule jne, mida võib pidada L.S. traditsioonide jätkuks ja arendamiseks. Võgotski.
Nende uuringute üheks peamiseks meetodiks oli suletud tüüpi lasteasutustes peredega ja pereta kasvanud laste võrdlev uuring. Seda võib vaadelda ka L.S. traditsioonide jätkuna. Vygotsky, kes, nagu teada, pidas üheks geneetilise psühholoogia meetodiks arengu uurimist patoloogia tingimustes. Nii orgaanilise kui ka kommunikatiivse defitsiidi tingimustes arenemisprotsess aeglustub, rullub aja jooksul lahti ja selle mustrid ilmnevad avatud, avardunud kujul. Lastekodulastele on tagatud kõik ellujäämiseks vajalik (tavatoit, arstiabi, riided ja mänguasjad, õppetegevus jne). Individuaalselt suunatud, emotsionaalse suhtlemise puudumine täiskasvanutega pärsib ja deformeerib aga oluliselt laste vaimset arengut. Nagu näitavad M.I. Lisina, sellise suhtluse "lisamine" mõjutab märkimisväärselt laste vaimse arengu erinevaid aspekte: nende kognitiivset aktiivsust, objektiivsete toimingute valdamist, kõne arengut, lapse suhtumist täiskasvanutesse jne.
Oma uurimistöös on M.I. Lisina ei tuginenud ainult L.S.i ideedele. Võgotski suhtlemise rollist imiku vaimses arengus, kuid ka täpsustas, täiendas ja mõnikord muutis neid. Seega, kui üks peamisi imikuea kasvajaid, on L.S. Võgotskit peeti omapäraseks psühholoogiline ühtsus laps ja täiskasvanu, keda ta nimetas terminiga "prama". M.I. Lisina näitas, et imiku ja täiskasvanu vahel toimub suhtlemine, milles on aktiivsed mõlemad partnerid ning mis on võimalik ainult lapse ja täiskasvanu psühholoogilise lahutamisega. Täiskasvanu tähelepanu äratades ja tema mõjudele reageerides tajub imik teda eraldiseisva olendina, mis temaga ei ühti. Järelikult eraldub laps juba esimestel elukuudel täiskasvanust, mitte ei sulandu temaga. Vastuväiteid L.S. Vygotsky, M.I. Lisina ei rääkinud ühtsusest, vaid lapse emotsionaalsetest ja isiklikest sidemetest täiskasvanuga, mida ta pidas peamiseks uueks kujunemiseks esimesel elupoolel.
Eeltoodust lähtuvalt järeldame, et emotsionaalse kompetentsuse kujunemist soodustavad eelkõige üldine perekondlik õhkkond ja lapse suhe vanematega.
Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu keerulistest olukordadest. Kui see väheneb, suureneb lapse agressiivsuse tase. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemine heaolutunne, kõrge hinnang oma empaatiavõimele.
Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres räägitakse tunnete ilmingutest ja lapse tegude tagajärgedest teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjustele ning püütakse vaadelda olukorda teise inimese vaatenurgast.
2. peatükk. Eelkooliealiste laste emotsionaalse kompetentsuse tunnuste empiiriline uurimine
§ 1. Eesmärk, eesmärgid ja uurimismeetodid
Uuringu eesmärk: eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja psühholoogiliste omaduste uurimine seoses nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega.
Uurimise eesmärgid:
Uurimisteemalise kirjanduse uurimine ja analüüs;
Vanemate emotsionaalse pädevuse uurimine;
Vanemate empaatiataseme uurimine;
Vanema-lapse suhete uurimine;
Eelkooliealiste laste frustratsiooni uuring;
Laste enesehinnangu taseme uurimine;
Eelkooliealiste laste loomingulise arengu taseme uurimine;
Eelkooliealiste laste emotsionaalse tundlikkuse uurimine.
Õppeobjekt: vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalne pädevus
Õppeaine: vanemate emotsionaalse pädevuse seos eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja käitumuslike omadustega.
Üldine hüpotees: emotsionaalselt pädevad vanemad aitavad kaasa lapse soodsamale emotsionaalsele ja vaimsele arengule.
Osaline hüpotees:
4. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse suurema psühholoogilise küpsusega pettumuse olukorras.
5. Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja laste püüdluste tasemega.
6. Loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.
Psühhodiagnostika vahenditena kasutati järgmisi meetodeid:
Uurimisteemalise kirjanduse analüüsimeetod;
Psühhodiagnostika meetodid (testimine)
Saadud andmete matemaatilise ja statistilise analüüsi meetodid:
Meie töö aluseks olid psühholoogilised uuringud, mis viidi läbi kooliks ettevalmistavatel kursustel käivate laste ja nende vanemate (emade) seas.
Uuring toimus mitmes etapis.
Uuringu esimeses etapis viisime läbi eelkooliealiste laste vanemate küsitluse, kasutades Ph.D Marina Alekseevna Manoilova originaalmeetodit. psühhol. Teadused, Pihkva Vaba Instituudi "Emotsionaalse intelligentsuse diagnostika - MPEI" psühholoogia ja sotsioloogia osakonna vanemõppejõud.
Küsitluse tulemuste põhjal selgitati vanemate rühmast välja kaks alarühma. Esimesse rühma kuulusid kõrge emotsionaalse intelligentsusega vanemad (35 punkti ja üle selle), teise rühma madala tasemega (kuni 5 punkti) vanemad. Lapsed jagasime nende vanemate näitajate järgi. Vastavalt sellele kuulusid esimesse rühma lapsed, kelle vanematel oli kõrge emotsionaalne kompetentsus, ja teise rühma madala tasemega lapsed.
Kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanemate grupp koosnes 15 inimesest ja madala emotsionaalse kompetentsusega vanemate grupp 20 inimesest.
Meetodite kirjeldus
Väljatöötatud metoodika EI diagnoosimiseks on küsimustik, mis koosneb 40 küsimust-lausest. Katsealusel palutakse hinnata oma nõustumise määra iga väitega 5-pallisel skaalal.
Küsimustik sisaldab 4 alamskaalat ja 3 integraalindeksit: EI üldine tase, EI intrapersonaalsete ja interpersonaalsete aspektide tõsidus. Metoodika kirjeldust vt Lisa nr 1.
2. Metoodika "Empaatia taseme diagnostika" (V. V. Boyko)
Empaatia struktuuris tuvastab V. V. Boyko mitu kanalit.
Ratsionaalne empaatiakanal. Iseloomustab subjekti tähelepanu, taju ja mõtlemise fookust, väljendades empaatiat teise inimese olemusele - tema seisundile, probleemidele, käitumisele. See on spontaanne huvi teise vastu, mis avab partneri emotsionaalse ja intuitiivse peegelduse lüüsid. Empaatia ratsionaalses komponendis ei tohiks otsida teisest loogikat ega huvide motivatsiooni. Partner tõmbab tähelepanu oma olemusega, mis võimaldab empaatiat väljendaval inimesel oma olemust erapooletult paljastada.
Empaatia emotsionaalne kanal. Jäädvustatakse empaatia subjekti võime teistega emotsionaalselt resoneerida – kaasa tunda, osaleda. Emotsionaalne reageerimisvõime muutub sel juhul vahendiks partneri energiavälja "sisenemiseks". Tema sisemaailma on võimalik mõista, käitumist ennustada ja tõhusalt mõjutada vaid siis, kui on toimunud energeetiline kohanemine inimesega, kellele empaatia on suunatud.
Intuitiivne empaatiakanal. Hinne näitab vastaja võimet näha partnerite käitumist, tegutseda olukorras, kus nende kohta puudub esmane teave, tuginedes alateadvuses talletatud kogemustele. Intuitsiooni tasandil on mitmesugune info partnerite kohta suletud ja üldistatud. Arvatavasti sõltub intuitsioon vähem hindavatest stereotüüpidest kui partnerite mõtestatud taju.
Suhtumised, mis soodustavad või takistavad empaatiat vastavalt hõlbustavad või takistavad nad kõigi empaatiliste kanalite tegevust. Empaatia efektiivsus väheneb tõenäoliselt siis, kui inimene püüab vältida isiklikke kontakte, peab kohatuks näidata uudishimu teise inimese vastu ning on veennud end teiste kogemuste ja probleemide suhtes rahulikult. Sellised mõtteviisid piiravad järsult emotsionaalset reageerimisvõimet ja empaatilist taju. Vastupidi, erinevad empaatiakanalid toimivad aktiivsemalt ja usaldusväärsemalt, kui isiklikest hoiakutest ei tule takistusi.
Tungimine empaatias peetakse oluliseks kommunikatiivne vara inimene, võimaldades luua avatuse, usalduse, siiruse õhkkonna. Igaüks meist oma käitumise ja suhtumisega partneritesse aitab kaasa või takistab info- ja energiavahetust. Partneri lõdvestumine soodustab empaatiat ning pingete, ebaloomulikkuse ja kahtluste õhkkond takistab avalikustamist ja empaatilist mõistmist.
Identifitseerimine - veel üks eduka empaatia vältimatu eeldus. See on oskus mõista teist empaatiapõhiselt, asetades end partneri asemele. Identifitseerimise aluseks on emotsioonide kergus, liikuvus ja paindlikkus ning matkimisvõime.
Metoodika ja küsimustiku kirjeldust vt Lisa nr 2
3. Eksperimentaalne - psühholoogiline metoodika S. Rosenzweigi frustratsioonireaktsioonide uurimiseks.
S. Rosenzweigi tehnika võimaldab uurida eelkõige subjekti reaktsioonide suunda stressiolukorras, mis kahtlemata on inimestevaheline konflikt. Tehnika paljastab ka vastuse tüübi, mis mingil määral paljastab inimese väärtused. Vastuse tüüp vastab küsimusele, millises piirkonnas asub subjekti kõige haavatavam koht, millega ennekõike seostuvad tema emotsioonid: kas ta keskendub takistusele, uurides selle omadusi ja püüdes seda ületada; kas ta kaitseb end, olles nõrk, haavatav inimene; või ta keskendub viisidele, kuidas saada seda, mida ta tahab. Rosenzweig kasutab järgmised mõisted:
-karistusvälised reaktsioonid (reaktsioon on suunatud elu- või eluta keskkonnale frustreeriva olukorra astme rõhutamise vormis, frustratsiooni välise põhjuse hukkamõistmise vormis või on pandud teise isiku vastutus selle olukorra lahendamise eest);
-intropunitiivsed reaktsioonid (reaktsioon on suunatud iseendale; subjekt võtab pettumust valmistava olukorra enda jaoks soodsana, võtab süü omaks või võtab vastutuse selle olukorra parandamise eest);
-impulsiivsed reaktsioonid (masendav olukord on subjekti poolt ebaoluliseks, kellegi süü puudumiseks või millekski, mida saab ise parandada, kui lihtsalt oodata ja mõelda);
Rosenzweigi reaktsioonid erinevad ka nende tüüpide poolest:
-reaktsiooni tüüp "fikseerumisega takistusele" (subjekti vastuses on frustratsiooni põhjustanud takistust tugevalt rõhutatud või tõlgendatud kui kasu, mitte takistust või kirjeldatakse kui tõsist tähtsust mitteomavat);
- reaktsiooni tüüp "seoses enesekaitseks" (subjekti vastuses mängib põhirolli enda, oma "mina" kaitsmine ja subjekt kas süüdistab kedagi või tunnistab oma süüd või märgib, et vastutust pettumuse eest ei saa kellelegi omistada);
- reaktsiooni tüüp "vajaduse rahuldamisega seotud" (reaktsioon on suunatud probleemi lahendamisele; reaktsioon avaldub olukorra lahendamiseks teiste inimeste abinõudmise vormis; subjekt võtab ise olukorra lahenduse või usub, et aeg ja sündmuste käik viivad selle parandus).
4. Enesehinnangu uurimine Dembo-Rubinsteini meetodi abil.
See tehnika põhineb koolieelikute otsesel hindamisel mitmete isikuomaduste kohta, nagu võimed, iseloom, eakaaslaste autoriteet, võime palju oma kätega ära teha, välimus, enesekindlus. Uuritavatel palutakse vertikaaljoontele teatud märkidega märkida nende omaduste arengutase ja püüdluste tase, s.o. nende samade omaduste arengutase, mis neid rahuldaks.
Juhised: Iga inimene hindab oma võimeid, võimeid, iseloomu, intelligentsust jne. Inimisiksuse iga kvaliteedi arengutaset saab tinglikult kujutada vertikaalse joonega, mille alumine punkt sümboliseerib madalaimat arengut ja ülemine punkt kõrgeimat. Vormile on tõmmatud seitse joont. Need tähendavad:
a) Intelligentsus, võimed
d) Oskus teha palju oma kätega
e) Välimus
f) Enesekindlus
Iga rea all on kirjas, mida see tähendab. Märgi igal real joonega (-), kuidas hindad oma isiksuse selle omaduse, poole arengut hetkel. Pärast seda märgi ristiga (x), millisel nende omaduste ja külgede arengutasemel oleksid endaga rahul või enda üle uhke.
Tulemuste töötlemine: töötlemine toimub 6 skaalal. Iga vastus väljendatakse punktides. Iga skaala mõõtmed on 100 mm, vastavalt sellele saavad koolieelikute vastused kvantitatiivsed omadused.
1. Iga kuue skaala jaoks määratakse: a) nõuete tase – kaugus millimeetrites skaala alumisest punktist (“0”) märgini “x”; b) enesehinnangu kõrgus – kaugus alumisest skaalast “-” märgini millimeetrites.
2. Määratud keskmine väärtus enesehinnangu ja püüdluste taseme näitajad kõigil kuuel skaalal. Näitajate keskmisi väärtusi võrreldakse tabeliga:
Madal keskmine kõrge
Püüdluste tase kuni 60 60-74 75-100
Enesehinnangu tase kuni 45 45-59 60-100
5. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme määramise metoodika (autorid G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)
Alamtest nr 1: "Tasuta joonistamine".
Materjal: paberileht, viltpliiatsite komplekt.
Katsealusel paluti välja mõelda midagi ebatavalist.
Ülesande täitmiseks oli aega 4 minutit. Lapse joonistust hinnatakse punktides järgmiste kriteeriumide alusel:
10 punkti - laps mõtles ettenähtud aja jooksul välja ja joonistas midagi originaalset, ebatavalist, mis viitab selgelt erakordsele kujutlusvõimele, rikkalikule kujutlusvõimele. Joonis jätab vaatajale suurepärase mulje, selle pildid ja detailid on hoolikalt läbi töötatud.
8-9 punkti - laps mõtles välja ja joonistas midagi üsna originaalset ja värvilist, kuigi pilt pole täiesti uus. Pildi detailid on hästi läbi töötatud.
5-7 punkti - laps mõtles välja ja joonistas midagi, mis üldiselt pole uus, kuid sisaldab ilmselgeid elemente loominguline kujutlusvõime ja jätab vaatajale teatud emotsionaalse mulje. Joonise detailid ja kujutised on läbi töötatud mõõdukalt.
3-4 punkti - laps joonistas midagi väga lihtsat, ebaoriginaalset ja joonisel on vähe kujutlusvõimet ja detailid pole eriti hästi välja töötatud.
0-2 punkti - etteantud aja jooksul ei suutnud laps midagi välja mõelda ja joonistas ainult üksikuid kriipse ja jooni.
Järeldused arengutaseme kohta:
10 punkti – väga kõrge;
8-9 punkti – kõrge;
5-7 punkti – keskmine;
3-4 punkti – madal;
0-2 punkti – väga madal.
Alatest nr 2: “Empaatia definitsioon” (emotsionaalne tundlikkus).
Stimuleeriv materjal:
Kaardid päkapikkude piltidega. Iga päkapikk kujutab erinevat inimlikud emotsioonid(rõõm, rahu, kurbus, hirm, viha, naeruvääristamine, piinlikkus, ehmatus, rõõm)
Katsealusel paluti proovida kujutada iga emotsiooni oma näol, seejärel nimetada vastav tunne.
Tulemuste hindamine: Mida rohkem väljendeid laps tuvastas, seda suurem on tema emotsionaalne tundlikkus. Parim tulemus on 9 punkti.
Alamtest nr 3: "Lõpetamata joonistamine."
Materjal: 1) 12 ringi kujutisega paberileht, mis ei puuduta üksteist (asendatud 3 reas 4 ringiga).
2) Paberil on lõpetamata joonistus koerast, mida korratakse 12 korda.
Lihtsad pliiatsid.
Teemalt küsiti:
Esimeses etapis: kujutage igast ringist erinevaid pilte, kasutades täiendavaid elemente.
Teises etapis: on vaja järjestikku täiendada koera kujutist, nii et iga kord on tegemist erineva koeraga. Kujutise muutus ulatub fantastilise looma kujutamiseni.
Tulemuste hindamine:
0-4 punkti – väga madal tulemus;
5-9 punkti – madal;
10-14 punkti – keskmine;
14-18 – pikk;
19-24 – väga pikk.
Loetakse, kui palju ringe uuritav uuteks kujutisteks muutis, mitu erinevat koera ta joonistas. 2 seeria kohta saadud tulemused on kokku võetud.
§ 2. Uurimistulemused ja nende arutelu
Emotsionaalse intelligentsuse diagnostika tehnikat kasutades saadud uurimistulemused on toodud tabelis nr 1
Eelkooliealiste laste vanemate emotsionaalse pädevuse diagnoosimine meie poolt uuritud rühmas võimaldas tuvastada kõrge emotsionaalse pädevusega ja madala emotsionaalse pädevusega vanemate alarühmi.
Tabel nr 1
Märkus: ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
Nüüd kontrollime uuringurühmade vaheliste erinevuste usaldusväärsust erinevate näitajate järgi. Erinevuste olulisust kontrollime Studenti meetodil (t-test) for sõltumatud proovid.
Õpilase t meetod (t-test) – uh seejärel parameetriline meetod, mida kasutatakse hüpoteeside kontrollimiseks keskmiste erinevuste usaldusväärsuse kohta populatsioonide kvantitatiivsete andmete analüüsimisel. normaaljaotus ja sama variatsiooniga. Sõltumatute valimite puhul kasutatakse keskmiste erinevuse analüüsimiseks valemit
kus on esimese valimi keskmine; - teise valimi keskmine;
S1 - standardhälve esimese proovi jaoks;
S2 – teise valimi standardhälve;
n 1 ja n 2 – elementide arv esimeses ja teises proovis.
Meie uuringus n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 “Teadlikkus oma tunnetest ja emotsioonidest”
Saadud empiiriline väärtus t (4,38) on olulisuse tsoonis.
T = 4,38, lk< 0,05; достоверно.
On ilmne, et skaalal “Oma tunnete ja emotsioonide teadvustamine” on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühm madala emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühmast parem.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 “Tunnete ja emotsioonide juhtimine”
T = 2,34, lk< 0,05; достоверно.
Skaalal “Oma tunnete ja emotsioonide juhtimine” on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühma näitajad kõrgemad kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemate grupi näitajad.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 3 “Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide teadvustamine”
T = 5,01, lk< 0,05; достоверно.
Skaalal “Teadlikkus teiste inimeste tunnetest ja emotsioonidest” andsid teise rühma vanemad madalamaid tulemusi kui esimeses.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 4 “Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide juhtimine”
T = 5,01, lk< 0,05; достоверно.
Skaalal „Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide juhtimine“ sai madala emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühm madalamaid hindu kui kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühm.
Skeem nr 1
Aritmeetilised keskmised näitajad emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimiseks (vanemad)
2. Eelkooliealiste laste vanemate empaatiataseme uuring
Uuringu tulemused on toodud tabelis nr 2.
Tabel nr 2
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 “Empaatia ratsionaalne kanal”
Saadud empiiriline väärtus t (4,5) on olulisuse tsoonis.
T = 4,5, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Ratsionaalne empaatiakanal on paremini arenenud kõrge emotsionaalse kompetentsiga rühma vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 “Empaatia emotsionaalne kanal”
T = 3,3, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Empaatia emotsionaalne kanal on paremini arenenud ka kõrge emotsionaalse kompetentsiga rühma vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 5 “Empaatia läbitungimisvõime”
Saadud empiiriline väärtus t (2,3) on määramatuse tsoonis.
T = 2,3, lk< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 6 “Identifitseerimine empaatias”
T = 3,9, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Identifitseerimine empaatias on paremini arenenud kõrge emotsionaalse pädevusega vanemate rühmas.
Skeem nr 2
“Empaatiataseme diagnostika” meetodi (V.V. Boyko) vanemate aritmeetilised keskmised näitajad
Vanemate empaatiataseme diagnoosimine võimaldas emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimise meetodi abil saadud tulemusi kinnitada. Eelkõige leiti, et vanemate kõrge emotsionaalne pädevus on korrelatsioonis empaatia ratsionaalsete ja emotsionaalsete kanalite kõrge arengutasemega, aga ka identifitseerimis- ja empaatiavõimega.
3. Uurimused vanema ja lapse suhtluse emotsionaalse poole tunnuste kohta
Uuringu tulemused on toodud tabelis nr 3
| Kõrge emotsionaalse pädevusega vanemad |
Madala emotsionaalse pädevusega vanemad |
|||
| 1) võime tajuda lapse seisundit |
||||
| 2) Seisundi põhjuste mõistmine |
||||
| 3) empaatiavõime |
||||
| 4) Tunded interaktsioonisituatsioonis |
||||
| 5) Tingimusteta aktsepteerimine |
||||
| 6) Kohtle ennast nagu vanemat |
||||
| 7) Interaktsiooni valdav emotsionaalne taust |
||||
| 8) Soov füüsilise kontakti järele |
||||
| 10) Keskenduge lapse seisundile |
||||
| 11) võime mõjutada lapse seisundit |
Märkus: oluliselt erinevad näitajad on tähistatud *-ga, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; Märk ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 “Lapse seisundi tajumise võime”
Saadud empiiriline väärtus t (2,7) on määramatuse tsoonis.
T = 2,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: võime tajuda lapse seisundit on kõrgem emotsionaalse kompetentsusega rühma vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 “Seisundi põhjuste mõistmine”
Saadud empiiriline väärtus t (2,5) on määramatuse tsoonis.
T = 2,5, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: lapse seisundi põhjuste mõistmine on kõrge emotsionaalse kompetentsiga rühma vanematel kõrgem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 9 “Emotsionaalse toe pakkumine”
Saadud empiiriline väärtus t (3,7) on olulisuse tsoonis
T = 3,7, lk< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.
Skeem nr 2
Lapse ja vanema suhtluse emotsionaalse poole tunnuste aritmeetilised keskmised väärtused
Erineva emotsionaalse kompetentsusega vanemate lapsega seotud suhete tunnuste uuringu tulemuste analüüs näitas, et kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad näitavad oluliselt rohkem kõrged võimed et mõista lapse seisundit. Emotsionaalselt pädevad vanemad suudavad oma lastele rohkem kaasa tunda kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemad. Emotsionaalselt pädevad vanemad pakuvad oluliselt suurema tõenäosusega oma lapsele tõelist emotsionaalset tuge. Üldiselt võime järeldada, et emotsionaalne pool vanemate ja laste suhtluses on palju soodsam peredes, kus vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus.
4. Eelkooliealiste laste frustratsioonireaktsioonide uuring
S. Rosenzweigi frustratsioonireaktsioonide uurimise metoodika abil saadud uurimistulemused
Ekstrakaristuslik
Intropunitiivne
Karistamatu
"kinnitusega takistustele"
"keskendudes enesekaitsele"
„Kindumusega vajaduste rahuldamisele”
Märkus: oluliselt erinevad näitajad on tähistatud *-ga, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; Märk ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
Kontrollime Fisheri nurktesti abil indikaatori “Extrapunitive response” erinevusi.
Fisheri test on mõeldud kahe proovi võrdlemiseks vastavalt uurijat huvitava mõju esinemissagedusele.
Kriteerium hindab kahe proovi, milles registreeriti meid huvipakkuv mõju, protsentide erinevuste usaldusväärsust.
Nurgelise Fisheri teisenduse olemus on teisendada protsendid suurusteks kesknurk, mida mõõdetakse radiaanides. Suurem protsent vastab suuremale nurgale φ ja väiksem protsent väiksemale nurgale, kuid siinsed seosed ei ole lineaarsed: φ = 2*arcsin(), kus P on protsent, mis on väljendatud ühe murdosades.
Kui nurkade φ1 ja φ2 lahknevus suureneb ja valimite arv suureneb, siis kriteeriumi väärtus suureneb. Mida suurem on φ* väärtus, seda tõenäolisem on, et erinevused on olulised.
Fisheri testi hüpoteesid
H0: uuritavat mõju avaldavate isikute osakaal ei ole valimis 1 suurem kui valimis 2.
H1: uuritud mõju avaldavate isikute osakaal on 1. valimis suurem kui 2. valimis.
Niisiis, kontrollime erinevusi indikaatoris "Extrapunitive reaktsioon",
H 0: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on „Karistusvälise reaktsiooni“ valinute osakaal kõrgem kui kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas.
H 1: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste grupis on „Karistusvälise reaktsiooni“ valinute osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
φ * em = 2,53
φ * em > φ * kr
H 1 on aktsepteeritud: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas on „Karistusvälise reaktsiooni“ valinute osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
Kontrollime erinevusi indikaatoris "Intropunitive reaktsioon".
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Intropunitiivse reaktsiooni valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas ei ole suurem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
H 1: Intropunitiivse reaktsiooni valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas on suurem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
φ * em = 1,795
φ * em > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on määramatuse tsoonis Н 0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: Intropunitiivse reaktsiooni valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas on suurem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
Kontrollime erinevusi „vajaduse rahuldamise fikseerimise” indikaatoris.
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Inimeste osakaal, kes valisid eelkooliealiste vajaduste rahuldamise kõrge emotsionaalse pädevusega vanematega, ei ole suurem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
H 1: Eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga, on nende osakaal, kes valisid reaktsiooni „vajaduse rahuldamisele fikseerimine“, suurem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas. .
φ * em = 2,626
φ * em > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on olulisuse tsoonis. H0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: nende isikute osakaal, kes valisid reaktsiooni "vajaduse rahuldamisele fikseerimine" eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega, on suurem kui eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on madala tasemega. emotsionaalne pädevus.
Niisiis, kontrollime erinevusi indikaatoris "kinnitus enesekaitseks"
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste grupis ei ole “enesekaitsele kinnitumise” valinud isikute osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega eelkooliealiste laste rühmas. .
φ * em = 2,73
φ * em > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on olulisuse tsoonis. H 0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: Eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on madala emotsionaalse pädevusega, on nende osakaal, kes valisid “enesekaitsesse kinnitumise”, suurem kui kõrge emotsionaalse tasemega vanematega eelkooliealiste laste rühmas. pädevus.
Skeem nr 3
Frustratsioonireaktsioonide esinemise sagedus uuritud eelkooliealiste laste rühmades
Niisiis, eksperimentaalselt psühholoogiline uuring Eelkooliealiste frustratsioonireaktsioonid sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest võimaldasid meil tuvastada järgmist:
Enesehinnangu uurimine Dembo-Rubinsteini meetodi abil
Tulemused on toodud tabelites nr 4
Tabel nr 4
Eelkooliealiste enesehinnangu aritmeetilised keskmised näitajad
| Eelkooliealised, kelle vanemad on madala emotsionaalse pädevusega |
||||
| Aspiratsiooni tase |
Enesehinnangu tase |
Aspiratsiooni tase |
Enesehinnangu tase |
|
| 1.Intelligentsus, võimed |
||||
| 2. Iseloom |
||||
| 4.Võime teha palju oma kätega |
||||
| 5.Välimus |
||||
| 6.Enesekindlus |
||||
Kontrollime indikaatori "Intelligentsus, võimed" püüdluste taseme erinevuse usaldusväärsust
Saadud empiiriline väärtus t (7,7) on olulisuse tsoonis.
T = 7,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: ilmselgelt on madala emotsionaalse pädevusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas pürgimise tase näitaja "Intelligentsus, võimed" osas kõrgem kui eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on kõrge tasemega. emotsionaalne pädevus.
Kontrollime indikaatori “Intelligentsus, võimed” enesehinnangu taseme erinevuse usaldusväärsust.
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно
Järeldus: Enesehinnangu tase “Intelligentsuse, võimete” osas on kõrgem eelkooliealiste laste rühmas, kellel on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad.
Kontrollime indikaatori “Autoriteet kaaslaste seas” enesehinnangu taseme erinevuse usaldusväärsust.
t = 5,2, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Enesehinnangu tase eakaaslaste seas on kõrgem eelkooliealiste laste rühmas, kellel on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad.
Kontrollime indikaatori „Võime oma kätega palju ära teha“ püüdluste taseme erinevuse usaldusväärsust.
Saadud empiiriline väärtus t (1,07) on määramatuse tsoonis
t = 1,07, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: indikaatori "Võime oma kätega palju ära teha" püüdluste tase on kõrgem koolieelikute rühmas, kellel on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad
t = 2,38, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: enesehinnangu tase „Oskus palju oma kätega ära teha“ on kõrgem ka eelkooliealiste laste rühmas, kellel on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad
Kontrollime "Enesekindluse" indikaatori püüdluste taseme erinevuse usaldusväärsust
t = 5,4, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: ilmselgelt on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega eelkooliealiste laste rühmas püüdluse tase vastavalt indikaatorile “ Enesekindlus“ on kõrgem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
Kontrollime indikaatori "Võime oma kätega palju ära teha" enesehinnangu taseme erinevuse usaldusväärsust.
t = 4,4, lk< 0,05; достоверно.
Skeem nr 4
Eelkooliealiste püüdluste taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Kui vaatate diagrammi, näete, et madala emotsionaalse kompetentsiga vanematega eelkooliealiste laste rühmas on püüdluste tase kõrgem näitaja "Intelligentsus, võimed" ja eelkooliealiste laste rühmas. kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate puhul on püüdluste tase kõrgem enesekindluse osas.
Skeem nr 5
Eelkooliealiste enesehinnangu taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Vaadates diagrammi nr 3, on näha, et eelkooliealiste laste rühmas, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga, on enesehinnangu tase kõrgem “Intelligentsus, võimed”, “Autoriteet eakaaslaste seas”, “Enesekindlus” kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega eelkooliealiste laste rühmas.
Järeldus: eelkooliealiste laste enesehinnangu uuring näitas, et püüdluste ja enesehinnangu tase on omavahel seotud vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus aitab kaasa eelkooliealiste laste adekvaatsema enesehinnangu ja püüdluste kujunemisele.
5. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme uurimine autorite G.A. meetodite abil. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L. Yu. Subbotina (1996).
Uuringu tulemused on toodud tabelites nr 5,6,7
Tabel nr 5
Alamtest nr 1 Loova kujutlusvõime definitsioon
Märkus: Märkus: * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; Märk ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: loominguline kujutlusvõime on paremini arenenud koolieelikute rühmas, kellel on kõrge emotsionaalse pädevusega vanemad
Tabel nr 6
Alamtest nr 2 Loova kujutlusvõime definitsioon
Märkus: Märkus: * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; Märk ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
Kontrollime loomingulise kujutlusvõime taseme erinevuse usaldusväärsust (alatest nr 1)
t = 3,8; p< 0,05; достоверно.
Järeldus: alatest nr 2 kinnitas, et loov kujutlusvõime on rühmas paremini arenenud kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelik
Tabel nr 7
Alamtest nr 3 Empaatia definitsioon
Märkus: Märkus: * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; Märk ** tähistab indikaatoreid, mis erinevad usaldustasemega ρ≤0,01
Kontrollime empaatiataseme erinevuse usaldusväärsust
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно.
Saadud empiiriline väärtus t (3,7) on olulisuse tsoonis.
Järeldus: empaatia on paremini arenenud koolieelikute rühmas, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega
Skeem nr 6
Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Järeldus: uuringu tulemused võimaldasid väita loova kujutlusvõime ja empaatia kõrgemat arengut eelkooliealiste laste puhul, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus. Kõrgem loomingulise kujutlusvõime tase koolieelikutel, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus, diagnoositud 2 alamtestiga, mis võimaldavad määrata loova kujutlusvõime arengut
§3 Järeldused:
Vanemate emotsionaalse pädevuse uurimine
1. Eelkooliealiste laste vanemate emotsionaalse pädevuse diagnoosimine meie poolt uuritud rühmas võimaldas tuvastada kõrge emotsionaalse pädevusega ja madala emotsionaalse pädevusega vanemate alarühmi.
2. Vanemate empaatiataseme diagnoosimine võimaldas emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimise meetodil saadud tulemusi kinnitada. Eelkõige leiti, et vanemate kõrge emotsionaalne pädevus on korrelatsioonis empaatia ratsionaalsete ja emotsionaalsete kanalite kõrge arengutasemega, aga ka identifitseerimis- ja empaatiavõimega.
3. Erineva emotsionaalse pädevusega vanemate lapsega seotud suhete tunnuste uuringu tulemuste analüüs näitas, et kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematel on oluliselt kõrgem võime mõista lapse seisundit. Emotsionaalselt pädevad vanemad suudavad oma lastele rohkem kaasa tunda kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemad. Emotsionaalselt pädevad vanemad pakuvad oluliselt suurema tõenäosusega oma lapsele tõelist emotsionaalset tuge. Üldiselt võime järeldada, et emotsionaalne pool vanemate ja laste suhtluses on palju soodsam peredes, kus vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus.
Eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja käitumuslike omaduste uurimine sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest
4. Eksperimentaalne psühholoogiline uuring eelkooliealiste laste frustratsioonireaktsioonide kohta sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest võimaldas tuvastada järgmist:
Kõrge emotsionaalse pädevusega vanemate lapsed kasutavad pettumust tekitavates olukordades oluliselt suurema tõenäosusega intropunitiivseid reaktsioone ja reaktsioone vajaduste rahuldamiseks
Selle rühma lapsed ilmutavad teistest harvemini ekstraputatiivseid ja enesekaitsele keskenduvaid reaktsioone. Võib väita, et lapsed, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga, on kõrgema psühholoogilise küpsusega
Vanemate emotsionaalne kompetents võib olla lapsele edukaks käitumismudeliks, samuti aitab luua lapse vaimseks kasvuks soodsama õhkkonna. Selle kõige selgemaks tõendiks on laste domineeriv reaktsioon pettumuse olukorras – selle lahendamise võimaluste otsimine ja vajaduste rahuldamisele keskendumine.
5. Eelkooliealiste laste enesehinnangu uuring näitas, et püüdluste ja enesehinnangu tase on omavahel seotud vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus aitab kaasa eelkooliealiste laste adekvaatsema enesehinnangu ja püüdluste kujunemisele.
6. Uuringu tulemused võimaldasid väita loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgemat arengut eelkooliealiste laste puhul, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus. Loomingulise kujutlusvõime kõrgem tase on koolieelikutel, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus, mida diagnoosivad 2 alatesti, mis võimaldavad määrata loova kujutlusvõime arengut.
7. Seega sai meie uuringu põhihüpotees kinnitust. Emotsionaalselt pädevad vanemad aitavad kaasa lapse soodsamale emotsionaalsele ja vaimsele arengule.
Eriti:
Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse psühholoogilisema küpsusega pettumuse olukorras.
Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja nende laste püüdluste tasemega.
Loomingulise kujutlusvõime ja empaatia kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus.
Järeldus
Kaasaegses ühiskonnas on emotsioonide mõistmise ja väljendamise probleem üsna terav. Hiljuti on ühiskonda kunstlikult juurutatud ratsionaalse ellusuhtumise kultus, mis on kehastunud teatud standardi - paindumatu ja näiliselt emotsioonitu inimese - kuvandis.
Aga inimesed, kellel on võime hävitada üldtunnustatud, tavalist korda, s.t. Loomingulised (Simpson) on teadlikud enda ja teiste emotsioonidest, eristavad neid ning kasutavad seda infot oma mõtlemise ja tegevuse suunamiseks. Seda emotsioonide teadvustamist võib defineerida kui emotsionaalset pädevust (emotsionaalne intelligentsus).
Emotsionaalne intelligentsus ei hõlma üldised ideed enda ja teiste hinnangute kohta. See keskendub oma emotsionaalsete seisundite (intrapersonaalne aspekt) ja teiste emotsioonide mõistmisele ja kasutamisele (isikutevahelised või sotsiaalne aspekt) probleemide lahendamiseks ja käitumise reguleerimiseks.
Mõiste "emotsionaalne intelligentsus" on määratletud järgmiselt:
Oskus tegutseda sisekeskkond teie tunded ja soovid;
Oskus mõista emotsioonides väljendatud isiksusesuhteid ning juhtida emotsionaalset sfääri intellektuaalse analüüsi ja sünteesi alusel;
Oskus tõhusalt kontrollida emotsioone ja kasutada neid mõtlemise parandamiseks;
Emotsionaalsete, isiklike ja sotsiaalsete võimete kogum, mis mõjutab üldist võimet tõhusalt toime tulla keskkonnanõuete ja survega;
Emotsionaalne-intellektuaalne tegevus;
Võib märkida, et emotsionaalse intelligentsuse kõrge arengutasemega inimestel on väljendunud võime mõista oma emotsioone ja teiste inimeste emotsioone, samuti juhtida emotsionaalset sfääri, mis toob kaasa suurema kohanemisvõime ja suhtluse efektiivsuse.
Uurimus lapse ja vanema suhtluse emotsionaalse komponendi mõjust lapse vaimsele arengule on esitatud E.I. Zahharova. Autor on tuvastanud kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed kriteeriumid täielikuks emotsionaalseks suhtluseks vanemate ja koolieeliku vahel. Emotsionaalsete kontaktide defitsiidiga on vaimse isiksuse arengu protsess takistatud ja moonutatud ning eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu alahindamine toob tänapäeval kaasa raskusi laste suhetes eakaaslastega.
Kirjandus
1. Andreeva I. N. Emotsionaalse intelligentsuse arendamise eeldused // Psühholoogia küsimused. 2007. nr 5. Lk 57 - 65.
2. Andreeva I. N. Emotsionaalne intelligentsus: nähtuse uurimine // Psühholoogia küsimused. 2006. nr 3. Lk 187
3. Arkin E.A. Laps eelkoolieas. M.: Haridus, 1968.
4. Barkan A.I. Praktiline psühholoogia vanematele ehk Kuidas õppida oma last mõistma. - M.. Ast-Press, 1999.
5. Belkina V.N. Varase ja koolieelse lapsepõlve psühholoogia: õpik / Jaroslavl, 1998.
6. Bi H. Lapse areng. Peterburi: Peeter, 2003
7. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. M.-Voronež: Praktilise Psühholoogia Instituut, MTÜ "MODEK", 1995.
8. Borisova A.A. Inimese emotsionaalne välimus ja psühholoogiline arusaam // Tunnetuse ja suhtlemise tunnused õppeprotsessis - Jaroslavl 1982
9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. Laste ideede arendamine emotsioonide kohta ontogeneesis // Psühholoogia küsimused. 2000, nr 5
10. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia. / Comp. Dubrovina I.V., Prikhozhan
11. Vygotsky L.S. Lapsepsühholoogia küsimused. M., Sojuz, 1997.
12. Vygotsky L.S. Lapse psühholoogia. Valitud psühholoogilised teosed 6 köites. T. 4. M.: Pedagoogika, 1984.
13. Vygotsky L.S. Emotsioonide õpetus // Kogumik. Op. T.4. M., 1984.
14. Gavrilova T.P. Empaatia mõiste välismaises psühholoogias // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 2. Lk 147-156.
15. Gavrilova T.P. Empaatia ja selle tunnused alg- ja keskkooliealiste laste puhul: Autori kokkuvõte. dis. ...kann. psühhol. Sci. - M., 1997.
16. Goleman D, R. Boyatzis, Annie McKee. Emotsionaalne juhtimine. Inimeste juhtimise kunst, mis põhineb emotsionaalsel intelligentsusel. M, Alpina Business Books, 2005. Lk.266-269
17. Goleman D. Kust algab juht: Kust algab juht. - M. Alpina Business Books, 2006
18. Družinin V.N. Perekonna psühholoogia. - Jekaterinburg, 2000.
19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Lapse emotsionaalne sfäär: Akadeemia, 2004
20. Izotova E.I. Emotsionaalsed ideed kui eelkooliealiste laste vaimse arengu tegur: abstraktne. Diss. Psühholoogiakandidaat Sci. M., 1994
21. Zaporožets A.V. Lapse vaimne areng. Valitud psühholoogilised teosed 2 köites. T. 1. M.: Pedagoogika, 1986.
22. Zakharova E.I. Isiksuse areng vanemliku positsiooni omandamise käigus // Kultuuriajalooline psühholoogia. -2008. — nr 2. –C. 24-29
23. Zubova L.V. Perepedagoogika roll lapse isiksuse kujunemisel // OSU bülletään. 2002. nr 7. Lk 54-65.
24. Kabatšenko T. S. Juhtimise psühholoogia: - M.,: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000
25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. Koolieeliku mäng ja moraalne areng / M., 1986.
26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Koolieelne pedagoogika / M., 2002.
27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Õpetajale kuueaastaste laste psühholoogiast / M., 1988.
28. Kon I.S. Laps ja ühiskond / M., Nauka, 1988.
29. Konovalenko S.V. 5–9-aastaste laste suhtlemisoskused ja sotsialiseerimine / M., 2001.
30. Korczak J. Pedagoogiline pärand. M.: Pedagoogika, 1990.
31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Kuueaastane laps: psühholoogiline valmisolek kooli / M., 1987.
32. Kryazheva N.L. Areng tundemaailm lapsed / Jaroslavl, 1994.
33. Kuzmina V.P. Empaatia kujundamine algkooliõpilastes oma eakaaslaste suhtes sõltuvalt lapse ja vanema suhetest perekonnas. Autori kokkuvõte. dis... cand. psühhol. Sci. - Nižni Novgorod, 1999.
34. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Vanusega seotud psühholoogia: Inimarengu täielik elutsükkel / M.: TC “Sfera”, 2001.
35. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. / M., 1977.
36. Leontjev A.N. Vaimse arengu probleemid / M., 1981.
37. Lisina M.I. Lapse suhtlemine, isiksus ja psüühika. M.-Voronež: Praktilise Psühholoogia Instituut, MTÜ "MODEK", 1997.
38. Pershina L.A. Vanusega seotud psühholoogia. M., Academic Avenue, 2004.
39. Poddjakov N.N., Govorkova A.F. Koolieeliku mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / M., 1985.
40. Psühholoogia: sõnaraamat / toim. A.V. Petrovski ja M.G. Jaroševski M., 1990.
41. Arengupsühholoogia töötuba / toim. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. Peterburi, Kõne, 2001
42. Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse probleem L. S. ja M. I. Psühholoogia küsimused, 1996, nr 6, lk 76.
43. Razmyslov P.I. Nooremate kooliõpilaste emotsioonid // Nooremate kooliõpilaste psühholoogia M., 1960
44. Remschmidt H. Noorukieas ja noorukieas. M.: Mir, 1994.
45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. Emotsionaalne intelligentsus: teooria, mõõtmise ja praktikas rakendamise probleemid // Psühholoogia. 1. kd, nr 4. lk 3-26 2005
46. Juhend lasteaiaõpetajatele. aed / V.A. Petrovski, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina jt - M.: Haridus, 1993. Lk 42–44
47. Sapogova E.E. Kultuurisotsiogenees ja lapsepõlvemaailm. M., Academic Avenue, 2004.
48. Perekond psühholoogilisel konsultatsioonil / Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1989)
49. Sidorenko E.V. Matemaatilise töötlemise meetodid psühholoogias / St. Petersburg: Rech LLC, 2004.
50. Slavina L.S. Rasked lapsed. M.-Voronež, 1998.
51. Sorokin P.A. Meie aja peamised trendid. - M., 1997.
52. Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused / Rostov Doni ääres: "Fööniks", 2001.
53. Strauning A.M. Eelkooliealiste laste mõtlemise aktiveerimise meetodid, Obninsk, 1997.
54. Strelkova L.I. Loov kujutlusvõime: emotsioonid ja laps: Juhised// Hoop. 1996. nr 4. Lk 24-27.
55. Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves. M.-Voronež, 1995.
56. Erickson E. Lapsepõlv ja ühiskond. Peterburi: Suveaed, 2000.
57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html
58. http://yanalan.com/22/
59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html
60. www.voppy.ru
61. Iljin. Individuaalsete erinevuste psühholoogia. 498-501
62. (Arengupsühholoogia töötuba / toimetanud L.A. Golovey, E.F. Rybalko. Peterburi, Rech, 2001)
Zaitsev S.V. Valiku olukord algkooliõpilaste haridusmotivatsiooni ja enesehinnangu diagnoosimise vahendina // Psühholoogia küsimused. – 2009. – nr 5. – 182s.
63. Kuzmishina T. L.: Eelkooliealiste laste käitumine lapse ja vanema konflikti olukordades 07"1 lk.38
64. Emotsionaalne samastumine. Diagnostikatehnika eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. Lapse emotsionaalne sfäär M.: Akadeemia, 2004)
Slaid 1
Slaid 2
Asjakohasus
Seltskondlikkus, oskus suhelda teiste inimestega on inimese eneseteostuse, tema edu erinevat tüüpi tegevustes, teda ümbritsevate inimeste meelelaadi ja armastuse vajalik komponent.
Selle võime kujunemine -
Slaid 3
Sihtmärk.
Slaid4
Sotsiaalne kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:
Slaid 5
Edasi töövormid:
- Projektimeetodi kasutamine
- Suuliste juhiste saamine.
Slaid 6
Slaid 7
Slaid 8
Rollimängudes “Pood”, “Kool”, “Emad ja tütred” toovad ühised mänguhuvid lapsed kokku ja on sõpruse alguseks. Mängu perspektiiv nõuab kuttidelt koos arutlemist, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada ja talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängu- ja pärissuhted ning muutuvad ühtseks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised pingutused eesmärkide saavutamiseks, loomingulised otsingud.
Slaid 9
Slaid 10
Toataimede hooldamine, juurviljaaia istutamine ja mängunurga koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi.
Slaid 11
Teeme koostööd vanematega:
Slaid 12
Vaadake dokumendi sisu
"Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel."
valla eelarveline koolieelne õppeasutus:
lasteaed kombineeritud tüüp Nr 5 “Orav”, Asino, Tomski oblaststi.
Kõne õpetajate koosolekul teemal:
« Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel».
Õpetaja poolt välja töötatud
esimene kvalifikatsioon
Slaid 1
Föderaalne osariigi haridusstandard näeb ette koolieelsete laste arendamise ühiskonnas aktsepteeritud normide ja väärtuste valdamisel, sealhulgas moraalsete ja moraalsed väärtused; lapse suhtlemise ja suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega; oma tegevuse iseseisvuse, eesmärgipärasuse ja eneseregulatsiooni kujundamine; sotsiaalse ja emotsionaalse intelligentsuse, emotsionaalse reageerimisvõime, empaatia arendamine; valmisoleku kujunemine ühistegevus eakaaslastega; lugupidava suhtumise ja oma perekonda ning laste ja täiskasvanute kogukonda kuulumise tunde kujundamine.
Slaid 2
Asjakohasus
Kaasaegses ühiskonnas on laste intellektuaalses sfääris toimunud olulised muutused. Lapsed on muutunud teadlikumaks ja uudishimulikumaks, nad saavad täiskasvanueas vabalt liikuda kaasaegses tehnoloogias. Lapsed on muutunud isekamaks, kapriissemaks, ärahellitatud ja sageli ohjeldamatuks. Paljudel koolieelikutel on tõsiseid raskusi suhtlemisel teistega, eriti eakaaslastega. Neil on raskusi teatud moraalinormide valdamisega.
Seltskondlikkus ja oskus suhelda teiste inimestega on inimese eneseteostuse, tema edu erinevates tegevustes, ümbritsevate inimeste meelelaadi ja armastuse vajalik komponent.
Selle võime kujunemine on eduka tegevuse võti ja ressurss koolieeliku edasise elu efektiivsuse ja heaolu tagamiseks, see on oskus suhelda ümbritsevate inimestega ja oskus töötada rühmas.
Slaid 3
Sihtmärk.
Lastel väärtuslike oskuste ja käitumisviiside arendamine teiste inimestega suhtlemisel, koolieelikute suhtlemisoskuste ja sotsiaalse aktiivsuse arendamine.
Sotsialiseerumine on lapse harmoonilise arengu oluline tingimus. Lapse kultuuri valdamine ja universaalne inimkogemus on võimatu ilma teiste inimestega suhtlemise ja suhtlemiseta. Suhtlemise kaudu toimub teadvuse ja kõrgemate vaimsete funktsioonide areng. Lapse võime positiivselt suhelda võimaldab tal mugavalt inimeste seltsis elada; Tänu suhtlemisele õpib laps tundma mitte ainult teist inimest (täiskasvanut või eakaaslast), vaid ka iseennast. Suhtlemisoskused mängivad vanemate koolieelikute sotsiaalses arengus juhtivat rolli. Need võimaldavad teil eristada teatud suhtlusolukordi, mõista teiste inimeste olukorda neis olukordades ja selle põhjal oma käitumist adekvaatselt üles ehitada.
Slaid4
Sotsiaalne ja kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:
Oskus mõista eakaaslase, täiskasvanu emotsionaalset seisundit (rõõmsameelne, kurb, vihane, kangekaelne jne) ja sellest rääkida;
Oskus vastu võtta vajalikku teavet suhtlemisel;
Oskus kuulata teist inimest, austada tema arvamust ja huve;
Oskus pidada lihtsat dialoogi täiskasvanute ja eakaaslastega;
Oskus oma arvamust rahulikult kaitsta;
Võimalus seostada oma soove ja püüdlusi teiste inimeste huvidega;
Oskus osaleda kollektiivsetes asjades (kokku leppida, järele anda jne);
Oskus suhtuda teistesse lugupidavalt;
Oskus abi vastu võtta ja osutada;
Oskus mitte tülitseda ja konfliktiolukordades rahulikult reageerida
Eelkooliealiste laste sotsiaalne ja kommunikatiivne areng toimub mängu kui laste juhtiva tegevuse kaudu. Suhtlemine on oluline element mis tahes mäng. Mängu ajal toimub lapse sotsiaalne, emotsionaalne ja vaimne areng. Mäng annab lastele võimaluse taasluua täiskasvanute maailma ja osaleda kujuteldavas seltskonnaelus. Lapsed õpivad konflikte lahendama, emotsioone väljendama ja teistega sobivalt suhtlema.
Slaid 5
Vanemas koolieelses eas kasutame “Sotsiaalse ja kommunikatiivse arengu” all järgnev töövormid:
Õpetaja ja laste vestlused ja ühised tunnetuslikud tegevused mänguelementidega
Projektimeetodi kasutamine
Kirjandus- ja mänguvormide kasutamine
Teatritegevuse kasutamine
Sissejuhatus situatsiooniülesannete kasvatusprotsessi
Laste ühised mängutegevused
Suuliste juhiste saamine.
Slaid 6
Korraldatud õppetegevuse protsessi püüame kaasata mänge ja tervitusrituaali, et arendada laste emotsionaalset reageerimisvõimet. Mängud “Teeme üksteisele komplimente”, “Sõprus algab naeratusest”, “Meeleolu” arendavad lapse emotsionaalseid läbielamisi ja tekib suhtlemisvajadus. Suhtlussituatsioonis, mis põhineb eredatel emotsionaalsetel kogemustel, tekib lapsel koostöösoov ja vajadus, tekivad uued suhted teda ümbritseva maailmaga. Õpime koos lastega pähe vanasõnu: „Aaret pole vaja, kui peres valitseb harmoonia“, „Otsi sõpra, aga leidu eest hoolitse“, „Hea sõna on kassile meeldiv. ”, “Puu on kallis oma viljade pärast, aga inimene on kallis oma tegude pärast.”
Slaid 7
Dialoogilise suhtluse loomiseks kasutame töölaual trükitud, didaktilised mängud, mõistatused, mängud reeglitega.
Slaid 8
Rollimängudes “Pood”, “Kool”, “Emad ja tütred” toovad ühised mänguhuvid lapsed kokku ja on sõpruse alguseks. Mängu perspektiiv nõuab kuttidelt koos arutlemist, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada ja talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängu- ja pärissuhted ning muutuvad ühtseks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised jõupingutused eesmärgi saavutamiseks ning loomingulised otsingud.
Slaid 9
Teatrimängudes osaledes lapsed õpivad maailm, saavad osaliseks inimeste, loomade ja taimede elus toimuvates sündmustes. Teatrimängude suur ja mitmekesine mõju lapse isiksusele võimaldab kasutada nende tugevaid, kuid pealetükkimatuid pedagoogilisi vahendeid koolieelikute kõne arendamiseks, kes tunnevad end mängu ajal lõdvestunult, suhtlevad vabalt ja aktiivselt üksteise ja täiskasvanutega.
Lemmikkangelastest saavad eeskujud. Laps hakkab end samastama oma lemmikpildiga. Mõnuga, muutudes kangelase lemmikpildiks, aktsepteerib ja omastab koolieelik talle iseloomulikud omadused. Laste iseseisev rollimäng võimaldab neil kogemusi arendada moraalne käitumine, võime tegutseda vastavalt moraalinormid, sest nad näevad, et täiskasvanud julgustavad positiivseid omadusi, negatiivsed aga mõistavad hukka.
Kasutame olukorra kogemise meetodit: “Kuidas sa saad kahetseda?”, “Mida sa tead oma sõbrast”, “Aita nutvat last”. Küsin sageli lastelt, kas laps käitus antud olukorras õigesti. Lastega vesteldes mainin ma reeglit: “kohtle inimesi nii, nagu tahaksid, et sinuga käitutaks”.
Slaid 10
Toataimede hooldamine, juurviljaaia istutamine ja mängunurga koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi.
Lapsed õpivad läbirääkimisi pidama, üksteist aitama ja oma eesmärke saavutama läbi kollektiivse loometöö.
Slaid 11
Teeme koostööd vanematega:
Ühised haridusprojektid
Vanemate, laste ja õpetajate ühine loovus;
Ühised vaba aja tegevused ja viktoriinid;
Perelehtede ja beebiraamatute väljaandmine
Minimuuseumide ühine loomine.
Slaid 12
Seega arendatakse suhtlemisoskusi igapäevatoimingutes, didaktilistes, aktiiv-, rollimängudes, spetsiaalselt organiseeritud vestluste käigus lastega, kommunikatiivsete probleemide ja olukordade lahendamisel. Kasutamine erinevaid meetodeid ja dialoogilise kõne arendamise tehnikad võimaldavad rakendada programminõudeid lastes suhtlemiseks vajalike oskuste kujundamiseks.
Süstemaatiline ja süstemaatiline töö selles suunas võimaldas meil saavutada positiivseid tulemusi. Minu lapsed oskavad suhelda, on tähelepanelikud ja viisakad üksteise, teiste suhtes, käitumisreeglite järgimine on neile norm. Nad mitte ainult ei tea, kuidas käituda, vaid käituvad ka nagu reegel ütleb: kohtle inimesi nii, nagu tahaksid, et sinuga käitutaks.
Suurepärane materjal (teoreetiline). Võib kasutada lastega töötamisel, eneseharimisel ja konsultatsioonide koostamisel õpetajatele.
1. Koolieeliku emotsionaalne ja sotsiaalne areng. Teaduslikud alused sotsiaalsete pädevuste väljaselgitamise ja arendamise probleemi lahendamiseks.
2. Sotsiaalsed ja emotsionaalsed pädevused.
3. Koolieeliku sotsiaalse pädevuse struktuur.
Lae alla:
Eelvaade:
Sotsiaalsed ja emotsionaalsed pädevused.
Mis on sotsiaalsed ja isiklikud pädevused?
Lugupidav tähelepanu ja mõistmine (1); õiglane hindamine (2) ning lapse isiksuse väärtuse tingimusteta aktsepteerimise ja tunnustamise kehtestamine (3) on kolm tingimust, ilma milleta ei toimu isiksuse arengut ja tervet enesehinnangut. Neid tingimusi saab pakkuda ainult täiskasvanu. Et täiskasvanu saaks end häälestada Lapse maailm ja parem on näha, mis toimub lastega psühholoogia ja pedagoogika ajaloos, isoleeriti sisu, mis muutus sotsiaalseteks ja emotsionaalseteks pädevusteks. Oma põhiolemuselt esindavad need tüüpilisi sotsiaalseid olukordi lapse elust või olukordi, kus laps pöördub iseenda poole (selle kriteeriumi järgi saame jagada kahte eluvaldkonda: avalik/sotsiaalne ja intiimne/seotud sisemaailmaga, vastavalt samale kriteeriumile jagati meidsotsiaalne ja emotsionaalne intelligentsus). Pädev käitumine kirjeldab, kuidas käituks antud olukorras antud vanuses laps, kui tal oleks terve enesehinnang.Seega on sotsiaalsete ja emotsionaalsete pädevuste loetelu eduka areneva isiksuse ilmingute erijuhtumite loetelu. Siin on mõned näidised. Uoskust mängus kaasa lüüanõuab püsivust ja paindlikkust, peegeldab oskust oma huvide eest seista, samutioskus küsida täiskasvanult abi, oskus. U Oskus väljendada kaastunnet teisele lapselepõhineb tundel "mul pole vaja end praegu kaitsta, ma saan sulle tähelepanu pöörata ja sa meeldid mulle" - see tähendab, et see kirjeldab inimest, kes kogeb harmoonilist sisemaailma seisundit ja avatud, sõbralikku suhtumist välismaailma poole.
Tuleb teha vahet “pädevuse” ja “pädevuse” vahel. Pädevus on kultuuriliselt aktsepteeritud käitumismuster, kui laps selle omaks võtab, omandab laps pädevuse.
Tekib küsimus: kust tekkisid kultuuris teatud kompetentsid? Kui me pöördume pedagoogika ajaloo poole, näeme, et igal ajastul oli ettekujutus teatud sisust, mille määrasid ühiskonnakihi väärtused, ajastu väärtused. Üllasau ideedtavalisem luure, nõukogude kontseptsioon"kultuuriline, haritud inimene" -kõik see võib tekitada kõige huvitavamaid kompetentsisüsteeme.Kogemuste ja väärtuste põlvkondadevaheline edasiandmine on alati toimunud olukordades käitumismustreid kasutades.Ainult sisse sõjajärgne periood USA-s on muutunud sotsiaalsete kompetentside teema teaduslik probleem. Sotsiaalpsühholoogia ja isiksusepsühholoogia võtsid selle teema üles, püüdes eksperimendi kaudu vastata valusale küsimusele: kuidas levis fašism tsiviliseeritud, kultuurses Euroopas, miks ei suutnud inimesed totalitaarse süsteemiga manipuleerimisele vastu seista? Tänapäeval on isegi mittepsühholoogid S. Aschi, G. Milgrami, Zimbardo katsetest hästi kursis. Nad tõestasid, et selle aluseks on psühholoogilised mehhanismid konformism - võimetus teatud olukordades survele vastu seista. Eksperimentides osalejad, tavalised inimesed tänavalt, sooritasid eksperimentaatorite survel tegusid, mis ei sobinud nende isiksusega ega saanud hiljem aru, kuidas nendega manipuleeriti. Sotsiaalne teadvus oli šokeeritud: Ameerikas võib tekkida fašism! Ja siis ilmusid keskkoolis esimesed programmid manipuleerimisele vastupanuvõime õpetamiseks. Need hõlmasid järgmisi pädevusi:nagu oskus keelduda(kuidas öelda ei ilma süüdi tundmata),võime nõuda omaette, võime kõrvale kalduda vastuvõetamatud pakkumised. Väga kiiresti täienes oskuste loetelu, et lisada oskus vastu seista teile suunatud agressioonile ja oskused, mis on alternatiivsed agressioonile. Kui humanistlik liikumine 1960. aastate lõpus Ameerika Ühendriikide psühholoogiaajalukku sisenes, lisandusid mõistmise, empaatia, kuulamise, julgustamise ja julgustamise oskused ning neid õpetati nii lastele kui ka täiskasvanutele. Nii et sotsiaalsed ja emotsionaalsed kompetentsid ei ilmunud täna ega Ameerikas. Meie tuvastatud oskuste kogum on arenenud riikide haridussüsteemides üldiselt tunnustatud (vt Social and Emotional Education. An International Analysis, 2008). See vastab tunnustatud doktriinile emotsionaalse intelligentsuse tähtsusest ratsionaalse intelligentsuse ees. Teadlased on tõestanud, et täiskasvanute rahulolu enda elu on 20% korrelatsioon IQ-ga, samas kui EQ-ga on see 80%. Seetõttu ei ole koolieelsetes lasteasutustes sotsiaalsete pädevuste arendamise programmide juurutamine mitte ainult kõige olulisem lüli laste kooliks, vaid ka eluks ettevalmistamisel.
Sotsiaalsete pädevuste loetelu ja lühikirjeldus
Rõhutame, et enamikku neist oskustest ei saa otseselt arendada. Sotsiaalse pädevuse struktuur on antud selleks, et täiskasvanud vaatleja saaks võrrelda konkreetse lapse käitumist sotsiaalselt kompetentse koolieeliku standardkäitumisega.
1. Kuulamisoskus
a) laps kuulab tunni ajal õpetaja selgitusi;
b) laps kuulab kaaslase juttu huvitavast sündmusest.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps esitab küsimuse ja põgeneb vastust kuulmata. Katkestab kõneleja või lülitub teisele tegevusele, kui kõneleja räägib.
- Laps vaatab inimest, kes räägib.
- Ei räägi, kuulab vaikselt.
- Püüdes aru saada, mida räägiti.
- Ütleb "jah" või noogutab pead.
- Võib esitada teema kohta küsimuse (et paremini mõista).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) lapsel on raskusi ülesande täitmisega ja ta palub abi õpetajalt;
b) kodus pöördub laps tekkinud probleemidega abi saamiseks täiskasvanu poole.
Paljudes olukordades peavad lapsed pöörduma abi saamiseks täiskasvanute poole.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kas ei küsi abi, jääb võimatu ülesandega üksi ja kogeb abituse tunnet (nutab, tõmbub tagasi, vihastab) või nõuab abi ega ole valmis ootama, reageerib pakkumisele parandada negatiivselt. see ise. Laps ei küsi abi, vaid hakkab halva käitumisega endale tähelepanu tõmbama.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Hinnake olukorda: kas ma saan sellega ise hakkama?
2. Pöördub inimese poole, kellelt ta saab abi, pöördudes tema poole nimeliselt (või ees- ja isanime järgi).
3. Kui talle tähelepanu pööratakse, ütleb ta: "Aidake mind, palun."
4. Ootab vastust; Kui inimene nõustub, jätkab ta, selgitades oma raskust. Kui inimene keeldub, otsib ta teise täiskasvanu või eakaaslase ja kordab palvet.
5. Ütleb: "Aitäh."
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) üks täiskasvanutest või eakaaslastest aitas last milleski, isegi kui see abi on ebaoluline.
Paljud inimesed ei pea tähtsaks seda head, mida teised nende heaks teevad, pidades seda enesestmõistetavaks, või, vastupidi, tundes tänulikkust, on neil piinlik häid sõnu öelda. Tunnustamine kui otsene tänu väljendamise vorm nõuab mõningast mõõdet või isegi vaoshoitust, sest sellest võib saada manipuleerimise vorm.
Kui oskus pole välja kujunenud.
Laps tajub abi kui "iseenesestmõistetavat" käitumist tema suhtes. Ei märka teiste inimeste pingutusi, on piinlik või ei oska avalikult tänusõnu öelda.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps märkab kedagi, kes tegi midagi head või aitas teda.
2. Oskab valida sobiva aja ja koha.
3. Ütleb sõbralikult "aitäh".
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps täidab õpetaja ülesande pärast juhiste hoolikat kuulamist;
b) laps on entusiastlikult nõus täitma mõnda täiskasvanu ülesannet.
Siin esitame sammud ainult oskuse esimese osa jaoks, sest... teine pole veel lapsele kättesaadav. Teine osa moodustatakse veidi hiljem, kuid juba praegu peaksid täiskasvanud õpetama last õigesti hindama oma võimeid.
Kui oskus pole välja kujunenud.
Laps võtab endale võimatuid ülesandeid, hakkab neid täitma juhiseid kuulamata või ütleb "okei", ilma et ta kavatseks neid täita.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps kuulab hoolikalt juhiseid.
2. Küsib millegi kohta, millest ta aru ei saa.
3. Oskab korrata juhiseid täiskasvanu soovil või kordab neid vaikselt omaette.
4. Järgib juhiseid.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps täidab tunnis ülesannet kuni soovitud tulemuse saamiseni;
b) laps täidab vanema palve teda milleski kodus aidata;
c) laps lõpetab joonistuse.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps jätab pooleli jäänud töö, kuna lülitub teisele tegevusele või lihtsalt ei märka, et see on tegemata.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps vaatab hoolega tööd ja hindab, kas see on valmis.
2. Kui ta arvab, et töö on valmis, näitab ta seda täiskasvanule.
4. Oskab end julgustada sõnadega: “Lihtsalt veel! Veel üks kord! Ma tegin kõike! Hästi tehtud!"
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps räägib täiskasvanute, nooremate laste või eakaaslastega;
b) laste rühmas on uus laps, kellel on piinlik.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kas ei osale vestluses või segab vahele ja hakkab rääkima endast või sellest, mis teda huvitab.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps saab vestlusesse teatud teemal midagi lisada.
2. Saab aru, kas see on arutlusteemaga seotud.
3. Püüab sõnastada, mida ta öelda tahab.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps pakub, et aitab õpetajal tunniks toolid kokku panna;
b) laps pakub kodus, et aitab emal tuba koristada, sest näeb, et ta on väsinud.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ei märka, et teda ümbritsevad inimesed abi vajavad, ei näe, kus saab aidata, ei oska abi pakkuda.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps märkab, et keegi vajab abi.
2. Laps saab tunda, kas ta saab siin aidata.
3. Läheneb täiskasvanule, valides aja, mil teda kuulda saab.
8. Küsimuste esitamise oskus
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) lapsele jääb midagi ebaselgeks ja ta peaks seda uurima õpetajalt või vanematelt;
b) laps kogub või kontrollib millegi kohta teavet.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kardab küsida, sest tal juba on negatiivne kogemus(nad sõimas mind küsimuste esitamise ja "arusaamatuse" pärast). Või selle asemel, et küsida, segab ta vahele ja räägib millestki omast.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunnetab või mõistab, kellelt millegi kohta küsida.
2. Laps tunnetab või saab aru, millal on kohane küsida.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps tahtis jalutuskäigu ajal vett juua;
b) laps tahtis tunni ajal tualetti minna;
c) laps muutus ühise töö ajal kurvaks ja tahtis oma lemmikmänguasja kaasa võtta.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kannatab ja vaikib või kannatab ja ilmutab seejärel sobimatut käitumist (nutab, vihastab).
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps kuulab iseennast ja tunnetab oma vajadusi.
2. Ta teab/saab aru, et täiskasvanule on õige sellest rääkida (ta ei häbene ega karda).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps täidab tunnis ülesande ja keegi rühmas juhib tema tähelepanu sellest kõrvale;
b) laps täidab tunni ajal täiskasvanu ülesande, kuid ei suuda keskenduda.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps lülitub ühelt tegevuselt teisele ja võib segada teisi lapsi ja reageerida välistele stiimulitele.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps saab kasutada viieni lugemist või riimi, et juhtida tähelepanu väliselt stiimulilt.
2. Näiteks võib ta endale öelda: „Ma tahan kuulata. Ma jätkan maalimist."
3. Töötab edasi.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps tegi midagi teisiti, kui õpetaja selgitas, ei saanud tema juhistest aru;
b) laps soovib midagi teha omal moel, teha muudatusi õpetaja juhistes.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps lõpetab töö või kaotab selle vastu huvi, kui talle osutatakse puudusele. Või nõuab ta kangekaelselt omaette, tuues välja vabandusi nagu: "Ma joonistasin haige jänku!"
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps kuuleb (pöörab sellele tähelepanu) täiskasvanu vihjet: mida saaks tema töös veel parandada.
2. Oskab vihjega solvumata nõustuda või mitte nõustuda ja öelda seda rahulikult.
3. Kui ta on nõus, teeb ta oma tööd parandusi.
II. Eakaaslastega suhtlemisoskused / "sõbralikud oskused"
12. Oskus tutvusi luua
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps viidi üle teise lasteaeda ja uus grupp ta peaks kuttidega kohtuma;
b) kodus kohtub laps esimest korda oma vanemate sõpradega;
c) õues jalutades tutvub laps nende lastega, keda näeb esimest korda.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps on endassetõmbunud või häbelik või pealetükkiv.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunnetab, kas ta tahab inimesega kohtuda või mitte.
2. Soovi korral valib ta selleks sobiva aja/olukorra.
3. Ta tuleb ja ütleb: "Tere, mina olen Petya, mis su nimi on?"
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps soovib liituda lastega, kes mängivad toas või jalutavad lasteaias;
b) laps soovib ühineda õues mängivate eakaaslastega.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kas hoiab häbelikult mängijatest eemale või ei lepi keeldumisega, solvumisega, nutmisega või vihasega, kaebab õpetajale.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Ühismängu olukorras laps tunneb, et ta tahaks teistega mängida ja püüab nendega ühineda.
2. Valib mängus sobiva hetke (näiteks väike paus).
3. Ütleb midagi sobivat, näiteks: “Kas vajate uusi liikmeid?”; "Kas ma võin ka mängida?"
4. Säilitab sõbraliku tooni.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps soovib osaleda mängus, mille reegleid ta ei tea;
b) mängu ajal peab laps järgima reegleid, mis nõuavad temalt kannatlikku kuulekust.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps unustab mängureeglite kohta küsida, mistõttu ta rikub neid tahtmatult, põhjustades teiste osalejate kriitikat. Laps rikub reegleid, suutmata neile alluda,
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Kui laps tunneb soovi teiste lastega mängida, tunnevad ta huvi mängureeglite vastu. .
2. Olles veendunud, et ta saab reeglitest aru, liitub ta mängijatega (vt oskust nr 13).
3. Oskab kannatlikult oma korda oodata, kui reeglid seda nõuavad.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps vajab laua liigutamisel eakaaslase abi;
b) laps palub eakaaslasel joonistamiseks pliiatsit laenata.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps püüab kõike ise teha, kui see ei õnnestu, ta ärritub või vihastab või küsimise asemel käseb ja nõuab.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Kui laps tunneb, et vajab abi, leiab ta teise ja pöördub tema poole (vt oskus nr 2).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps pakub eakaaslast, kes aitaks midagi rasket kanda;
b) laps pakub eakaaslast, kes aitaks pärast tunde tuba koristada.
Kui oskus pole välja kujunenud
Lapsel pole harjumust aidata, vastupidi, ta võib isegi mõnitada eakaaslast, kes teeb rasket tööd (ei saa millegagi hakkama);
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps võib avastada, et eakaaslane vajab abi (Kuidas ta välja näeb? Mida ta teeb või ütleb?).
2. Laps tunnetab, kas tal on jõudu ja oskust aidata.
3. Sõbralik pakub abi, küsides, mitte nõudes, näiteks: "Tule, kas ma saan teid aidata?".
17. Oskus väljendada kaastunnet
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) lapsele meeldib väga üks tema eakaaslane ja ta tahaks temaga sõbruneda.
b) üks lastest on kurb või tunneb end üksikuna.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps on liiga häbelik või käitub üleolevalt, sest ta ei tea, kuidas rääkida oma meeldimisest teise lapse vastu.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunneb rõõmu, tänu, haletsust, hellust teiste laste (või mõne oma eakaaslase) suhtes.
2. Samuti tunneb ta, kas teisele lapsele meeldib teada, millised on tema tunded tema vastu (näiteks võib inimesel tekkida piinlikkus või ta tunneb end hästi).
3. Ta saab valida sobiva aja ja koha.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) täiskasvanu kiidab last tema tehtu eest;
b) üks vanematest räägib lapsele, kui kena ta täna on.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps tunneb kiituse olukorras piinlikkust või hakkab kiiduolukorras käituma sihilikult.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps, kellele läheduses olev inimene midagi toredat räägib, võib talle silma vaadata ja naeratada.
2. Ütleb "aitäh" ilma piinlikkuse ja ülbuseta.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps kutsub lapsi mõnd mängu mängima ja kohustub selle korraldama.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ei võta initsiatiivi, oodates seda teistelt.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps kutsub eakaaslasi koos midagi ette võtma.
2. Ta oskab mõelda, kuidas lapsed saavad koostööd teha, näiteks vaheldumisi või töid osalejate vahel jaotades.
2. Ütleb poistele, kes mida teeb.
20. Jagamine
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
b) laps jagab lastele kommi või muid maiustusi.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps näib ihne või ahne, et ennast kehtestada.
Selle oskuse moodustavad sammud:
3. Oskab valida selleks sobiva aja ja koha.
4. Sõbralik ja siiralt pakub midagi oma.
21. Oskus vabandada
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps võitles enne õhtusööki eakaaslasega koha eest lauas, mille tagajärjel purunes taldrik;
b) kodus solvas laps oma nooremat õde.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ei vabanda kunagi ja tundub seetõttu ebaviisakas, ebaviisakas või kangekaelne.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps võib tunda, et ta tegi midagi valesti.
2. Ta saab aru, et keegi on tema pärast ärritunud ja tunneb talle kaasa. .
3. Valib siiralt vabandamiseks õige koha ja aja.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) tunni ajal palub õpetaja lastel näidata üht oma põhitunnet.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ajab tunded segamini või hakkab erutatult ja demonstratiivselt käituma, ei mõista teiste inimeste tundeid.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps suudab meenutada, millal ta seda või teist tunnet koges.
23. Oskus väljendada tundeid
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps on vihane, karjub, trampib jalgu;
b) laps jookseb rõõmsalt oma armastatud vanaema poole.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps väljendab tundeid sobimatult.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Kui laps tunneb, et temaga on juhtumas midagi arusaamatut või ta on väga elevil, pöördub ta täiskasvanu poole.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps näeb, et täiskasvanu on väga ärritunud;
b) laps näeb, et eakaaslane on millegi pärast kurb.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ei pööra tähelepanu teise inimese olekule ja käitub temaga teise olekuga arvestamata.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps pöörab tähelepanu inimesele, kes on millestki väga elevil või vastupidi, depressioonis.
2. Ta saab intuitiivselt tunda, kuidas ta end praegu tunneb.
25. Oskus tunda kaasa
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps näeb, et tema ema on millegi pärast ärritunud, ja püüab teda lohutada;
b) laps näeb, et eakaaslane on halvas tujus ja püüab teda koos mängima meelitada.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps käitub isekalt ja on teiste suhtes ükskõikne, jättes olukorra, kus keegi tunneb end halvasti.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps märkab, et keegi läheduses vajab kaastunnet.
2. Oskab öelda: “Kas vajad abi?”;
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps ehitas midagi liivakasti ja eakaaslane hävitas selle;
b) ema ei luba lapsel vaadata saadet, mida ta väga vaadata tahtis;
c) õpetaja süüdistab last milleski, mida ta ei teinud.
Kui oskus pole välja kujunenud
Last peetakse agressiivseks, tujukaks, impulsiivseks ja konfliktseks.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps teab, kuidas peatuda (ütledes endale: “seis” või lugedes kümneni või leides muu tee), et “jahtuda” ja mõelda.
2. Laps saab oma tundeid väljendada ühel järgmistest viisidest:
a) ütle inimesele, miks ta tema peale vihane on;
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps on midagi valesti teinud ja täiskasvanu on tema peale väga vihane;
b) laps kohtas tänaval kireolekus inimest;
c) eakaaslane karjub lapse peale tema territooriumile sisenemise pärast.
Kui oskus pole välja kujunenud
Lapsel on oht saada vaimset traumat (liiga palju/kuhjunud abitustunnet), suutmata end kaitsta.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps oskab vihase inimesega kohtumise olukorras enda eest seista:
a) jookse minema, kui on võõras;
b) otsima kaitset teiselt täiskasvanult, keda ta tunneb;
c) vastake talle rahulikult.
2. Kui laps otsustab rahulikult vastata, kuulab ta ära, mis inimesel öelda on, ei sega vahele ega hakka vabandusi välja tooma. Selle aja jooksul rahulikuks jäämiseks võib ta endale korrata fraasi: "Ma suudan rahulikuks jääda."
3. Pärast kuulamist ta
a) jätkab kuulamist või
b) küsib, miks inimene on vihane või
c) pakub teisele inimesele mingit võimalust probleemi lahendamiseks või
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps vaatas filmi, milles miski hirmutas teda;
b) laps nägi kohutavat unenägu;
c) laps kardab lastepeol luuletust ette kanda;
d) last ehmatas võõras koer.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps oskab ära tunda, kas oht eksisteerib reaalsuses või on see ainult raamatus, filmis või unenäos.
2. Kui see on fantastiline hirm, võib laps endale öelda, et see on väljamõeldud hirm, võite selle alati peatada: sulgege raamat, lülitage arvuti välja, lülitage televiisor välja, määrake oma hirmuks padi ja lööge see. .
3. Kui see hirm on tõeline, saab laps:
a) leida kaitset täiskasvanu eest;
b) kallista oma lemmikmänguasja;
29. Oskus kogeda kurbust
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps kaotas oma lemmikmänguasja;
b) poiss, kellega laps oli väga sõbralik, kolis teise linna;
c) keegi lapse lähedane suri.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps, kes kaotuste pärast ei kurvasta, muutub endassetõmbunud, karmiks ja kibestunud.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps meenutab, millest ta ilma jäi, räägib, mis oli selle inimese, selle looma, selle mänguasjaga suhtlemisel head.
2. Kurb ja vahel nutab.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps soovib minna koos vanematega loomaaeda, mida nad on talle juba ammu lubanud, kuid ei täida;
b) laps tahab rattaga sõita, on tema kord, aga teine laps ei taha talle ratast anda.
Kui oskus pole välja kujunenud
Lapsel koguneb ebaõnnestumiste kogemus, kui teda eiratakse või ei võeta tõsiselt, muutub ta õrnaks ja/või kadedaks.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps saab juba aru, kui õiglane on see, mida ta nõuab või teha tahab.
2. Ta saab ka aru, kes takistab tal tegemast/saamast seda, mida ta tahab.
3. Ta oskab öelda sellele, kes tema õigustatud nõudmist segab.
4. Pakub kompromisse.
5. Kordab järjekindlalt ja rahulikult oma nõudmist, kuni saab, mida tahab.
- Ütle mulle, mis viga
- Öelge või näidake, mida tunnete;
- Selgitage, miks (nimetage põhjused).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps tahtis võtta mänguasja, mille teine laps oli juba võtnud;
b) keegi on juba võtnud koha, kus laps mängida tahtis;
c) laps on sunnitud sööma oma kõige vähem lemmikut mannaputru.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kas annab pidevalt järele, kaotades enesest lugupidamise, või peab viimseni vastu ja kaitseb seejärel agressiivselt oma huve.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps, ootamata, kuni tema kannatus otsa saab, räägib otse oma rahulolematusest.
2. Ütleb: "Mulle ei meeldi, kui..." aga ta ei süüdista kedagi.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps tahab õue jalutama minna;
b) laps tahab võtta midagi, mis kuulub täiskasvanule.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps võib tekitada täiskasvanute viha ja saada isegi vargaks.
Selle oskuse moodustavad sammud:
Allpool on juhised kodust lahkumise loa saamiseks. Sarnaseid samme saab teha ka mis tahes muu loa saamiseks.
1. Laps küsib enne kodust lahkumist luba vanematelt või ühelt tema eest vastutavalt täiskasvanult (oluline on, et küsimus ei oleks suunatud ühelegi täiskasvanule, vaid sellele, kes tema eest vastutab).
3. Kuulab täiskasvanu vastuse ja kuuletub:
a) kui ta saab loa, ütleb ta: "aitäh" või "hüvasti";
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) last ei võeta mängu, mida teised lapsed juba mängivad;
b) lapsed ehitavad midagi ja ei taha, et laps nendega ühineks.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps keeldub liiga kergesti, lahkub ja tunneb end üksildasena, kogudes endasse solvumiskogemust.
Lapsed, kellest saavad suurema tõenäosusega heidikud:
- ebahariliku välimusega lapsed (kissitama, märgatavad armid, lonkamine jne);
- enureesi või enkopreesiga lapsed;
- lapsed, kes ei suuda enda eest seista;
- haledalt riides lapsed;
- harva lasteaias käivad lapsed;
- lapsed, kes ei ole klassides edukad;
- lapsed, kelle vanemad on ülemäära kaitsvad;
- lapsed, kes ei saa suhelda.
Täiskasvanud peavad neile erilist tähelepanu pöörama.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps, kes pole mängu kaasatud, saab
a) küsi, miks teda mängu ei võeta;
b) paluda mängu uuesti mängida;
c) soovitada rolli, mida ta saaks selles mängus mängida;
d) paluge abi täiskasvanult.
2. Saanud korduva keeldumise, võib laps küsida, kas homme/pärast uinakut, hiljem on võimalik kuttidega mängida.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) eakaaslased naeravad lapse üle tema harjumuste, välimuse, huvide üle;
b) vanemad kiusavad oma last tema käitumise või välimuse pärast.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kogeb pahameelt ja hakkab tundma end "musta lambana", üksildase ja halvana.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps saab hakkama esialgse “löögiga” ja taastab tasakaalu.
3. Ta võib endalt küsida: "Kas ma peaksin uskuma, mida kurjategija ütles?"
4. Ta näitab üles valmisolekut reageerida provokatsioonile (kuigi ei ole hea hakata ennast narrima, õrritavatele on võimalik ja vajalik vastata!).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) hoovis kohtuti liikumispuudega lapsega;
b) rühmas on teisest rahvusest laps.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps on julm ja edev ning käitub väljakutsuvalt.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps märkab, et keegi ei ole nagu tema ega teised lapsed. Ta võib sellest rääkida, küsida täiskasvanu käest.
2. Tasapisi, sageli täiskasvanu abiga, võib ta tunda, et need erinevused polegi nii olulised.
3. Ta oskab märgata sarnasusi enda ja erineva lapse vahel ning rääkida sellest täiskasvanule.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps läks täiskasvanult luba küsimata jalutama;
b) laps ei tahtnud oma mänguasju lastega jagada ja vastutasuks ei võtnud nad teda mängu vastu;
c) laps võttis lasteaias loata kellegi teise asja ja tõi selle koju.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda. Või tunneb end pidevalt süüdi (neurootiline areng).
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps oskab eksimust käsitleda lubatud nähtusena: „Tegin vea, see on normaalne. Kõik inimesed teevad vigu."
2. Ta oskab iseseisvalt (isegi kui mitte kohe pärast konflikti) öelda selle kohta, mida viga talle õpetas: "Ma ei tee seda enam, sest..."
3. Ta oskab omastada suhtumist täiskasvanu veasse ja öelda endale: „Nüüd ma tean, mida mitte teha. Ja see on hea."
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) õpetaja süüdistab last teise lapse poolt toime pandud süüteos;
b) vanemad süüdistavad last selle kaotamises, mille nad ise varjasid ja unustasid.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps ei oska enda eest seista ja harjub end süüdi tundma igas olukorras (neurootiline areng).
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunneb intuitiivselt, kas teda süüdistatakse vääriliselt.
2. Ta võib otsustada öelda, et ta ei ole süüdi ja teda süüdistatakse ebaõiglaselt.
3. Ta on valmis kuulama, kuidas täiskasvanu oma seisukohta selgitab.
4. Kui ta nõustub süüdistusega, teeb ta selle selgeks ja võib isegi tänada. Kui ta ei nõustu, ütleb ta täiskasvanule, et peab süüdistust siiski väärituks.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps lõhkus oma ema vaasi;
b) lasteaias ei tahtnud laps magama jääda ja hüppas voodis, kui õpetaja lahkus.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps saab aru, milles teda süüdistatakse ja suudab süüdistustele vastu seista.
2. Kui ta on süüdi, valib ta midagi, mis võib olukorra parandada:
a) paluda andestust;
b) koristada enda järelt jne.
39. Oskus kaotada
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps kaotas mängu;
b) laps ei saanud teha midagi, mida teine laps võiks teha.
Kui oskus pole välja kujunenud
Kadedus ja pahameel saadavad kogu sellise lapse elu, väsimatult ja vahendeid mõistmata.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps keskendub iseendale ja ärritub, kuid see ei kesta kaua.
2. Ta juhib tähelepanu veale ja võib selle kohta küsida täiskasvanult: “Mida ma valesti tegin? Millega peaksin järgmine kord arvestama?
3. Seejärel pöörab laps oma tähelepanu võitnud sõbrale ehk tema tööle ja tuju läheb paremaks: “Sa tegid suurepäraselt!”, “Kui ilus joonis sul on!”
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) lapsele meeldib mõni muu lapse mänguasi;
b) laps tahab küsida täiskasvanult midagi, mida ta tõesti võtta tahaks.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunneb huvi, kellele kuulub vara, mida ta kasutada soovib.
2. Ta teab, et omanikult tuleb luba küsida: “Kas ma võin sinu... võtta?”
3. Samuti ei unusta ta öelda, mida ta tegema hakkab ja millal plaanib eseme omanikule tagastada.
4. Laps võtab vastuseks öeldu arvesse ja ütleb inimese otsusest olenemata "aitäh".
41. Oskus öelda "ei"
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) vanemad lapsed viitavad sellele, et laps petab täiskasvanut või eakaaslast;
b) vanemad lapsed “julgutavad” last ilma vanemate loata kasutama asju, mis ei kuulu ainult talle.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps satub konfliktiolukordadesse ja leiab end teiste laste poolt „seadistatuna“.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps suudab intuitiivselt tunda: "Mulle see ei meeldi!" kui talle tehakse vastuvõetamatu pakkumine, isegi kui ta pole sellest teadlik (ärevuse ja piinlikkuse tunde põhjal).
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps küsis viisakalt eakaaslaselt mänguasja ja talle keelduti;
b) laps palus emal talle uus osta arvutimäng, aga ema ei nõustunud.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps nõuab kinnisideeliselt ja agressiivselt, mida tahab, solvub ja kaebab. Ta ei tea, kuidas viisakalt küsida, tema taotlused meenutavad nõudmisi või korraldusi.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Keeldumissituatsioonis laps ei lange kirge, vaid pöördub pärast järelemõtlemist taas viisakamalt inimese poole.
2. Kui ta sai uuesti keeldumise, võib ta küsida, miks inimene ei taha teha seda, mida ta palub.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) keegi ei pööra lapse pöördumistele tähelepanu, kõik on hõivatud oma asjadega;
b) lapsed on mängu suhtes liiga kirglikud ega pööra tähelepanu lapse taotlustele teda mängu kaasata.
Kui oskus pole välja kujunenud
Tundlikud, obsessiivsed, kapriissed lapsed, kes ei tea, kuidas oma eakaaslaste seas autoriteeti saavutada.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps, kes soovib osaleda ühises tegevuses, võib seda viisakalt kuttide käest küsida.
2. Ta võib taotlust korrata, kui ta arvab, et teda ei kuulatud.
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) lapsel palutakse lugeda luuletus suure hulga võõraste ees;
b) külla tulnud laps valas laudlinale mahla;
c) laps katkestas täiskasvanute jutu ja sellele juhiti talle tähelepanu.
Kui oskus pole välja kujunenud
Laps kardab ja väldib avalikke olukordi, sest piinlikult ei tea, mida teha ja kannatab vaikides.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunneb ebamugavas olukorras loomulikult piinlikkust, võib-olla punastab ja langetab silmad.
2. Ta mõistab, mis teda piinlikkust valmistas, ja mõtleb, mida ta saab teha, et piinlikkusega toime tulla:
Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:
a) laps on mängu kaotamise pärast väga ärritunud ja jookseb mänguväljakul ringi;
b) laps on ärritunud, et tal ei lastud filmi vaadata ja ta lööb patja.
Kui oskus pole välja kujunenud
Olles kogenud stressi, laps ei liiguta, vaid tardub, mistõttu stress ei kao kauaks. Teisel juhul - emotsionaalne vabanemine kapriiside ja pisarate kaudu.
Selle oskuse moodustavad sammud:
1. Laps tunneb, et ta on täidetud negatiivsete emotsioonidega ja on valmis end füüsiliselt tühjendama.
2. Ta leiab viisi enda tühjendamiseks läbi aktiivsete füüsiliste tegevuste: a) patja löömine; b) tantsida energiliselt; c) midagi muud.
1.2.3.K nii see juhtub tõeline areng võimed ja oskuste valdamine?
Kas valik kehtib? algtase pädevusmudeliga ette nähtud saavutused ja edasine areng pädevus sotsiaalse käitumise vanusemudelis määratud etappides, peegeldab enamikule lastele omast eneseväärtuse ja sotsialiseerumise kujunemise teed? Võimalik, et pädevuse arendamine toimub keerulisemal, “kaudsel” viisil. Kas teadmised ja mõistmine tekivad alati ja kõigi laste jaoks kumulatiivselt, kui järgnevad ja keerulisemad asjad on üles ehitatud eelnevate, lihtsamate põhjal? Kuna meil on erakordselt mitmekesised laste iseloomuomadused, arengukiirus, assimilatsioonimeetodid, biograafilise kogemuse emotsionaalne koormus, mis mõjutab inimestevahelist mõistmist ja suhtlemist, oleks suur viga pidada sotsiaalsete pädevuste profiili normiks või diagnoosiks. . Oluline on märkida, et sotsiaalsete ja emotsionaalsete pädevuste diagnoosimine ei ole etteantud riba, vaid ainult juhend õpetajale, soovituslik alus lapse paremaks mõistmiseks ning täpse ja tõhusa psühholoogilise ja pedagoogilise tegevusprogrammi koostamiseks. teda (vt 2. peatükk).
Pädevuse mõiste on tugev selle poolest, et see võimaldab testida päheõpitud, võib-olla vaid põgusalt reprodutseeritud teadmiste fragmente, aga kamidagi, mida laps saab tõesti teha!F. Weinerti sõnul on pädevused „need, mis inimestel on või mida nad saavad õppeprotsessis omandada”. võimed ja oskused teatud probleemide lahendamiseks, samuti motivatsiooni- ja tahteline valmisolek ning oskust edukalt ja vastutustundlikult lahendada probleeme ka uutes ja keerulistes olukordades.
Pädevuste individuaalse arengu protsesse on nendest väga raske ratsionaalselt eristada olukordi , milles väljendub kompetentside omandamine. Olukorrad määravad sageli konteksti selgitus mis on täiskasvanu otsene funktsioon.
Oskusnähtuse analüüs (=pädevus, kui laps tõesti oskab midagi hästi teha ja tuleb iseseisvalt toime erinevate olukordadega, mille kohta puuduvad eelteadmised). valmis lahendusi) eeldab
a) olukorra ja ülesande analüüs, milleks olemasolev probleem tuleb pöörata (mis on "olukorra väljakutse"?);
B) valik " komponendid» pädevused (= millest see oskus “koosneb”, millistel eeldustel see põhineb),
c) nende struktuuride valdamise geneesi uurimine (=tänu millisele kogemusele tekivad nimetatud komponendid ja eeldused kompetentsiks);
d) antud pädevusele vastava tegevusliigi loomine, mille käigus omandatakse järjepidevalt oskuse struktuurseid komponente (=mäng, vestlus, ühistegevus, palve, eneseregulatsiooni tehnika jne);
D) kasvu diagnoosimise protseduuride väljatöötamine (=kuidas tuvastada ja mõõta, mida laps tegelikult suudab).
Eelvaade:
Koolieeliku sotsiaalse kompetentsuse struktuur |
Analüüsides maailma majanduslikult juhtivate riikide kogemusi 5–7-aastaste laste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste ja võimete arendamise vallas, oleme koostanud sotsiaalsete pädevuste loetelu. Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalsete põhipädevuste loetelus on 45 oskust ja võimet, mis on koondatud 5 rühma, mis kajastavad lapse elu erinevaid aspekte: suhtlemine, emotsionaalne intelligentsus, agressiivsusega toimetulek, stressi ületamine, haridusasutusega kohanemine. |
Rõhutame, et enamikku neist oskustest ei saa otseselt arendada. Sotsiaalse pädevuse struktuur on antud selliselt, et täiskasvanud vaatleja saaks võrrelda konkreetse lapse käitumist sotsiaalselt kompetentse koolieeliku (üle 5-7-aastase) standardkäitumisega. |
I. Haridusasutusega kohanemise oskused |
1. Kuulamisoskus |
2. Oskus abi küsida |
3. Oskus väljendada tänu |
4. Oskus järgida saadud juhiseid |
5. Töö lõpetamise oskus |
6. Oskus astuda diskussiooni |
7. Oskus pakkuda abi täiskasvanule |
8. Küsimuste esitamise oskus |
9. Oskus oma vajadusi välja öelda |
10. Oskus keskenduda oma õppetunnile |
11. Oskus töös puudujääke parandada |
II. Eakaaslastega suhtlemisoskus |
12. Oskus tutvusi luua |
13. Võimalus ühineda mängivate lastega |
14. Oskus mängida mängureeglite järgi |
15. Oskus paluda teeneid |
16. Oskus eakaaslasele abi pakkuda |
17. Oskus väljendada kaastunnet |
18. Oskus vastu võtta komplimente |
19. Algatusvõime |
21. Oskus vabandada |
III. Oskused tunnetega toimetulekuks |
22. Võime taasesitada põhilisi tundeid |
23. Oskus väljendada tundeid |
24. Oskus ära tunda teise tundeid |
25. Oskus tunda kaasa |
26. Oskus ise oma vihaga toime tulla |
27. Oskus vastata teise inimese vihale |
28. Oskus hirmudega toime tulla |
29. Oskus kogeda kurbust |
IV. Oskused agressiivsuse alternatiivide leidmiseks |
30. Oskus rahumeelselt oma huve kaitsta |
31. Oskus väljendada rahulolematust |
32. Luba küsimise oskus |
33. Oskus reageerida rahulikult olukorras, kus neid ei kaasata rühma üldisesse tegevusse |
34. Oskus adekvaatselt reageerida olukorras, kus nad kiusavad |
35. Oskus näidata sallivust |
36. Oskus leppida oma valiku tagajärgedega (suhtumine oma eksimusse) |
37. Oskus vastata vääritutele süüdistustele |
38. Oskus reageerida olukordades, kus ise on süüdi |
V. Toimetulekuoskused |
39. Oskus kaotada |
40. Oskus ümber käia võõra varaga |
41. Oskus öelda "ei" |
42. Oskus keeldumisele adekvaatselt reageerida |
43. Oskus tulla toime ignoreerimisega |
44. Piinlikkusega toimetulek |
45. Oskus füüsilise tegevuse kaudu toime tulla kogunenud stressiga |
Tatjana Bodyakshina
Eelkooliealise lapse sotsiaalsete ja kommunikatiivsete pädevuste arendamine.
Sotsiaalsed ja kommunikatiivsed pädevused sisaldab 2 suunda mõisted: sotsialiseerimine ja suhtlemine. Sotsiaalne pädevus laps on teatud isiksuse kujunemise protsess sotsiaalsed tingimused. Laps õpib käitumisnorme, moraalinorme, väärtusi ja juhiseid, mida antud ühiskonnas aktsepteeritakse. Juunioris eelkooliealine sotsialiseerimine toimub järk-järgult, esmalt kohaneb laps ühiskonnaga, kus ta elab, seejärel hakkab õpetajat matkides uusi teadmisi omastama. Järk-järgult arenevad lapsel teadmised ja oskused, kujuneb välja paigale ja olukorrale vastav käitumismaneeri.
Kommunikatiivne pädevus– on oskus luua ja hoida vajalikke kontakte teiste inimestega (laps - laps, laps - täiskasvanu). Et need oleksid tõhusad ja et laps omandaks kvaliteetsed suhtlemisoskused, peab ta valdama järgmist oskusi:
Kommunikatiivse taseme mudel lapse areng.
(E.V. Rybaki järgi)
Tase Välised ilmingud Normide ja suhtlusreeglite assimilatsioon Suhtlemine, koostöö täiskasvanute ja eakaaslastega Suhtumine teistesse
IV – kõrge Elav huvi, vaoshoitus, rahulikkus, emotsioonide rikkus Loovus, iseseisvus, mõistlik töökus Aktiivsus, koosloomine, usaldus, mõistmine, kokkulepe, vastastikune kontroll Inimlik; tundlikkus, suuremeelsus, pühendumus, armastus, austus
III – üle keskmise Huvi, aktiivsus, positiivseid emotsioone, rahulikkus Tagasihoidlikkus, viisakus, töökus, enesevalitsemine Koostöö, soov aidata, aktiivsus, oskus arvestada teiste inimeste arvamustega Sallivus, hoolivus, austus, tähelepanelikkus
II – keskmine Ükskõiksus, passiivsus, ükskõiksus, nõrkus, emotsioonide letargia, tuttavlikkus Täitmine (formaalselt kontrolli all, teadmised, kuid mitte teostus, kompromissitus, autoritaarsus Passiivsus, juhiste täitmine nõudmisel; neutraalsus teiste suhtes, automatism, algatusvõime puudumine Huvipuudus, tähelepanematus, ükskõiksus, salatsemine, formalism
Mina – madal ebaviisakus, lugupidamatus, negatiivseid emotsioone, impulsiivsus, naljad, vägivaldsed reaktsioonid, liigne
aktiivsus (passiivsus, valjuhäälsus) Teadmiste puudumine reeglite ja käitumisnormide järgimisel, kontrolli puudumine isekus, võimetus arvestada teiste inimeste arvamustega; (vigastus) Avatud – varjatud negativism, pettus, kahtlustamine, nördimatus ja võlts tagasihoidlikkus
Lapsele tutvustamise tõhusus sotsiaalne maailm sõltub vahenditest, mida õpetaja kasutab. Oluline on pedagoogilises protsessis välja valida ja kajastada need nähtused ja sündmused, mis on lapsele arusaadavad ja suudavad teda mõjutada. "elus". Ümbritseva maailma objektide ja nähtuste tundmine toimub õpetajaga suhtlemise kaudu. Õpetaja räägib, näitab ja seletab – laps võtab omaks käitumisstiili ja sotsiaalne kogemus. Lapse ellu tuleks kaasata erinevat tüüpi ilukirjandust. žanrid: muinasjutud, luuletused, jutud. Näiteks kuked hakkasid lendama, kuid ei julgenud võidelda. Kui sa kuked palju, võid suled kaotada. Kui sulest ilma jääd, pole sul millegagi lennata.
Mängud ja harjutused, mis soodustavad arengut lapse suhtlussfäärid, milles otsustatakse järgmist ülesandeid:
1. Kaitsebarjääride ületamine, rühma ühendamine.
2. Sotsiaalse vaatluse arendamine, oskus anda eakaaslasele positiivne hinnang.
3. Areng rühmas suhtlemise oskus, läbirääkimis- ja leidmisoskus kompromiss.
Seega arengut suhtlemisoskused aitavad kaasa lapse suhtlemisoskusele, ühiskonnas õigesti käitumisele, kaaslaste sõbralike sidemete loomisele, mis toob kaasa kvaliteedi koolieeliku sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine.
Teemakohased väljaanded:
Konsultatsioon pedagoogidele “Kommunikatiivsete mängude mõju eelkooliealiste laste sotsiaalse enesekindluse kujunemisele” Metoodiline arendus “Kommunikatiivsete mängude mõju eelkooliealiste laste sotsiaalse enesekindluse kujunemisele” Tutvustage last maailma.
Ajuring õpetajatele “Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine” Ajuring pedagoogidele teemal: “Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine”. Ürituse eesmärk: taseme tõstmine.
Mängud 5–6-aastaste laste sotsiaalsete ja suhtlemisomaduste arendamiseks Mängud 5-6-aastaste laste sotsiaalsete ja suhtlemisomaduste arendamiseks. Sisu: 1. “Loomaaed” 2. “Elav pilt” 3. “Film” 4. “Kast.
Programm "Sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste kujundamine vanemas koolieelses eas lastel läbi pantomiimi" Munitsipaaleelarveline koolieelne õppeasutus, Irkutski linna kombineeritud tüüpi lasteaed nr 144. Tööprogramm.
Suhtlemisoskuste kujundamine – oluline tingimus lapse normaalne psühholoogiline areng. Ja ka üks ettevalmistuse põhiülesandeid.
Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine LEGO ehitust kasutades Põhiprintsiibid on praegu läbivaatamisel koolieelne haridus. Lapsed püüavad mõista neid ümbritsevat reaalsust.