Pedagoogilise tehnoloogia arendamine. Pedagoogiline tehnoloogia ja selle liigid

SVENRDLOVI PIIRKONNA ÜLD- JA KUTSEHARIDUSMINISTEERIUM

SVERDLOVSKI PIIRKONNA RIIKLIK HARIDUSASUTUS

"NOVOURALSKAJA KOOL nr 1, RAKENDUS KOHANDATUD

ÜLDHARIDUSE PÕHIPROGRAMMID "

(GKOU SO "Novouralski kool nr 1")

Mutovkina T.A., õpetaja

Individuaalne pedagoogiline tehnika

õpetaja Mutovkina Tatjana Anatoljevna

Pedagoogiline tehnika - see on teadmiste, võimete ja oskuste kogum, mis on õpetajale vajalik selleks, et tema valitud õpilaste ja kogu laste meeskonna jaoks praktikas tõhusalt rakendada.

Õpetaja pedagoogiline tehnika on tema individuaalne kutsetegevuse stiil. Märkimisväärset mõju individuaalsele tegevusstiilile avaldavad: õpetaja intelligentsus, üldine kultuur, õpetaja professionaalse ettevalmistuse tase, tema iseloomu ja temperamendi omadused ning sellele õpetajale omased moraalsed väärtused.

Pedagoogilise tehnoloogia lahutamatu osa - õpetaja võime juhtida enda ja õpilaste tähelepanu. Samuti on väga oluline, et õpetaja oskaks oma meeleseisundit määrata õpilase käitumise väliste tunnuste järgi.

Üks individuaalse tegevusstiili kujunemist soodustav tegur onsuhtlemine kolleegidega . Ühine (kollektiiv)pedagoogiline tegevus sisaldab tohutult võimalusi õpetajate sotsiaalselt ja isiklikult oluliste vajaduste aktiveerimiseks ja rikastamiseks (infovahetuses, situatsioonilises juhtimises ja kaitses ebakompetentsete hinnangute eest, vastastikuses abistamisel, emotsionaalsel mugavusel, loomingulisel enesejaatamisel).

Loovus aktiivsus on järgmine komponent, mis mõjutab individuaalse tegevusstiili kujunemist. Interaktsiooni, suhtlemise, suhtlemise protsesside juhtimine süsteemis “õpetaja-õpilane” on pedagoogilise kunsti küsimus. See ei talu standardit ja malli.Paljastub õpetaja kunst selles, kuidas ta koostab tunni kompositsiooni; mil viisil korraldab ta õpilaste iseseisvat tööd, kaasates neid kasvatuslike ja tunnetuslike probleemide lahendamisel; kuidas ta teatud koolielu olukordades õpilastega kontakte ja õiget suhtlustooni leiab. Ühesõnaga, loovus pole pedagoogilise töö mingi eraldiseisev tahk, vaid selle kõige olemuslikum ja vajalikum omadus.

Õpetaja töö kõige olulisem alus ontema tegevuse suund ja teadmiste professionaalsus. A.S. Makarenko rõhutas korduvalt, et õpetaja peab valdama võtteid enda käitumise organiseerimiseks ja õpilase mõjutamiseks. Ta võttis selle nähtuse tähistamiseks kasutusele mõiste “pedagoogiline tehnika”, mis tuletab õpetajale meelde vajadust hoolida mitte ainult oma tegevuse olemusest, vaid ka oma kavatsuste avaldumisvormist, vaimsest potentsiaalist. Lõppude lõpuks, "õpilane tajub teie hinge ja teie mõtteid mitte sellepärast, et ta teab, mis teie hinges toimub, vaid sellepärast, et ta näeb teid, kuulab teid."

Mõiste "pedagoogiline tehnika" koosneb kahest osast.

Esimene on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida:

Oma keha valdamise tehnika (näoilmed, pantomiimid);

Emotsioonide, meeleolu juhtimine (ülemäärase vaimse pinge leevendamine, loomingulise heaolu loomine);

Sotsiaalsed – tajuvõimed (tähelepanu, kujutlusvõime kontrollimise tehnikad);

Kõnetehnika (hingamine, diktsioon, helitugevus, kõne kiirus).

Teine on seotud võimega mõjutada indiviidi ja meeskonda ning paljastab koolitus- ja kasvatusprotsessi tehnoloogilise poole:

Kontakti organiseerimise tehnikad;

Soovitustehnika jne. (st didaktilised, organisatoorsed, konstruktiivsed, suhtlemisoskused; tehnoloogilised tehnikad nõuete esitamiseks, pedagoogilise suhtluse juhtimine)

Pedagoogilise tehnoloogia esimese ja teise rühma komponendid on suunatud kas õpetaja sisemise heaolu korraldamisele või võimele seda heaolu väliselt adekvaatselt demonstreerida. Seetõttu võime pedagoogilise tehnoloogia tinglikult jagada väliseks ja sisemiseks, vastavalt selle kasutamise eesmärgile.

Sisemine tehnoloogia - indiviidi sisemise kogemuse loomine, õpetaja psühholoogiline häälestamine tulevasteks tegevusteks läbi mõistuse, tahte ja tunnete mõjutamise.

Väline tehnoloogia - õpetaja sisemise kogemuse kehastus tema kehalises olemuses: näoilmed, hääl, kõne, liigutused, plastilisus. See hõlmab ka visuaalset kontakti – tehnikat, mida tuleb teadlikult arendada.

Algklassides pannakse teadmiste ja oskuste vundament ning õpioskused alles kujunevad. Mängutegevus on pikka aega olnud nooremate kooliõpilaste juhtiv tegevus. Nendes tingimustes pean õpetajana lugude lugemisel või jutustamisel sageli kasutama erinevaid häälemodulatsioone loomade või muinasjututegelaste häälestamiseks. Lisan oma ütlusi žestide ja näoilmetega, et kõnet täpsustada, täiendada ja emotsionaalset kaastööd pakkuda. Tuli otsida võimalusi, kuidas laste tähelepanu hoida.

Tasapisi tekkis mul oma, individuaalne, pedagoogiline tehnika.

1. klassis tähestikku tutvustades on enamikul lastel raske häälikuid ja tähti omavahel seostada. Silpide ja sõnade lugemisel on neil veelgi raskusi, sest... helid ühinevad. Seetõttu peab laps esmalt esimese tähe lugemisel artikulatsiooniaparaadi õigesse asendisse panema ja seejärel järgmise heli hääldamiseks liigendust muutma. Aga see on just see, mida õpilane teha ei saa. Kuidas ma saan teda aidata? Juhuslikult leiti korduvatest katsetest kätega lugemise meetod (sarnane viipekeele tõlkele).

Eraldades sõnas hääliku, "püüame" selle kinni (paneme käe suu juurde, peopesa ülespoole, hääldame sõna ja soovitud heli korral surume peopesa rusikasse).

Heli “A” – näitan kokku surutud sõrmi ja siis avan need (selle heli hääldamisel suu avamise imitatsioon).

Heli "U" - sirutatud sõrmed on kokku viidud.

Heli "O" - indeks ja pöial on rõngaks ühendatud, ülejäänud on suunatud ülespoole

Heli "M" - sõrmed on kokku surutud.

Heli “R” – keeran peopesaga risti asetsevaid sõrmi mitu korda vasakule ja paremale (keelevärin).

Lisaks aitavad tähed, numbrid ja reeglid õppida lühikesi luuletusi, mis lastele kergesti meelde jäävad:

Vaene Y-täht

Kõnnib kepiga. Paraku!

See kiri on lai

Ja see näeb välja nagu mardikas.

Kolm on ikoonidest kolmas,

Koosneb kolmest konksust.

Pool mardikast -

Tulemuseks on täht "Ka".

Lõpeta! Tähelepanu!

Ohtlik ettevõte:

ZHI ja SHI

Kirjutage I tähega.

Kõvast kaashäälikust annab märku rusika pigistamine (kivi, jää), pehmest kaashäälikust liigutus, millega kassi silitatakse.

Meie õpilastega näitame rõhuasetust sõnas, lüües ühe käe rusikaga teise lahtise peopesa vastu, või võime "kutsuda sõna metsast".

Kui kohtan keerulisi kahetüvelisi sõnu, "lisan" need. Näiteks sõna "lumesadu". Ta ütles sõna "lumi" ühes peopesas (nagu heli sõnast eraldamisel), "kukub" - teises. Siis viin oma kaks rusikat kokku, kuni nad kohtuvad, avan peopesad ja ütlen terve sõna “lumesadu”.

See tehnika aitab ka matemaatikatundides.

Nii nagu me nukkide abil keerulisi sõnu “voltime”, nii “voldime” nukkidega kahekohalisi numbreid. Näiteks number 23 on 20 ("panna" ühte rusikasse) ja 3 ("panna" teise rusikasse). Nüüd saame lahendada näite: 23 – 20 (numbrit 20 sisaldava rusika eemaldasime selja tagant), 3 jääb alles.

"12 pliiatsit jagatakse võrdselt 4 kasti. Mitu pliiatsit on igas karbis?" Esiteks panin ma pliiatsid tegelikult kastidesse ja lapsed mõistavad, et selle probleemi lahendamiseks peavad nad valima jagamise toimingu. Seejärel asendan selle protsessi žestiga: jooksen ühe peopesa servaga mitu korda üle teise käe avatud peopesa. Järk-järgult hakkavad lapsed mõistma tegevuse olemust ja nad ei vaja enam žeste.

Paljudel minu õpilastel on monotoonne, emotsioonitu kõne, vaikne või vali hääl ja vormitu kõnehingamine. Laste kõnetehnika arendamiseks peab õpetaja andma neile oma kõne näidise. Selleks kasutan kehalisi harjutusi, lühikeste tekstide kooslugemist, luule päheõppimist ja dramatiseeringut.

Esiteks teen füüsilisi harjutusi. Siis mäletavad lapsed neid ja harjutavad neid ise, jäljendades minu intonatsioone, žeste ja näoilmeid. Sama juhtub siis, kui lapsed koos loevad, luuletusi pähe õpivad ja etendusi lavastavad. Järk-järgult jätavad lapsed meelde emotsionaalsed, hääle- ja žestimustrid ning hakkavad neid iseseisvalt kokku panema ja rakendama vastavalt olukorrale või loetavale tekstile.

Oma pedagoogilise tehnika oluliseks punktiks pean kindla plaani järgi tundide ülesehitamist. Sel juhul teavad lapsed, et kui õpetaja ütles näiteks fraasi "Kassa sulgemine", peavad nad selle ülesande täitma, aabitsa avama ja kehaliseks treeninguks tõusma. Usun, et kui õpilased teavad, mis neid ees ootab, kaob see ebakindlus ja hirm tundmatu ees ning hirm mitte millegagi toime tulla.

See ei tähenda sugugi seda, et ma viiksin kõik tunnid ja tegevused läbi standardselt ja tuimalt. Ja see ei välista kindlasti loomingulist lähenemist minu tööle. Tundides ma mitte ainult ei õpeta lastele midagi, annan välja mõne teema - räägin nendega, pean nendega nõu, mängin, dramatiseerin, laulan ja teen palju muud olenevalt olukorrast.

Kokkuvõtteks märgin ära, et pean võimatuks ja ebaõigeks, et üks õpetaja kopeerib õpetamistehnikaid teiselt. Iga õpetaja on ju inimene, kellel on oma iseloom, temperament, ellusuhtumine jne. Ja teist inimest on võimatu kopeerida.

Sissejuhatus

Veel XX sajandi 20ndatel. tekkis mõiste “pedagoogiline tehnika” ja sellest ajast peale on seda uurinud paljud õpetajad ja psühholoogid (V.A. Kan-Kalik, Yu.I. Turchaninova, A.A. Krupenin, I.M. Krokhina, N.D. Nikandrov, A.A. Leontiev, L.I. Ruvinsky, A.V. Mudrik). , S.V. Kondratjeva jne). Pedagoogiline tehnoloogia on kaasatud pedagoogilise tehnoloogia alla selle instrumentaalse poolena. Need. Igas pedagoogilises protsessis, sealhulgas tehnoloogilises protsessis, on alati pedagoogiline tehnoloogia. Õpetaja, mõjutades õpilasi, püüab anda neile edasi oma ideid, mõtteid ja tundeid. Ja suhtluskanalid, mis annavad õpilastele edasi oma kavatsusi ja vajadusel korraldusi ja nõudmisi, on sõnad, kõne, ilmekad žestid ja miimika.

Pedagoogiline tehnoloogia ja selle liigid

Pedagoogiline tehnika on oskuste kogum, mis võimaldab õpetajal end selgelt väljendada ja õpilasi edukalt mõjutada ning tulemuslikke tulemusi saavutada. See on oskus rääkida õigesti ja väljendusrikkalt (üldine kõnekultuur, selle emotsionaalsed omadused, väljendusvõime, intonatsioon, muljetavaldavus, semantilised aktsendid); oskus kasutada näoilmeid ja pantomiime (näo ja keha ilmekaid liigutusi) - žesti, pilgu, kehahoiakuga, et edastada teistele hinnang, suhtumine millessegi; oskus juhtida oma vaimset seisundit - tundeid, meeleolu, afekte, stressi; oskus näha ennast väljastpoolt. Psühholoogid nimetavad seda sotsiaalseks tajuks – see on samuti osa pedagoogilisest tehnoloogiast. See hõlmab ka võimet transformeeruda, võimet mängida ja neurolingvistilist programmeerimist (NLP).

Olenevalt sellest, kuivõrd õpetajale omavad suhtlemisvahendid ja -kanalid, saame rääkida pedagoogilisest oskusest. Õpetaja hea pedagoogiliste tehnikate valdamine on tema tulemusliku töö eeldus.

Pedagoogilise tehnoloogia kui pedagoogilise nähtuse tunnuste põhjal eristatakse selle kahte külge: objektiivne, kui räägitakse pedagoogilise tegevuse üldistest meetoditest, mis on iseloomulikud kõigile juhtidele, ja subjektiivne (individuaalne), kui võimed ja oskused. konkreetsed inimesed neid meetodeid kasutama. Teisisõnu, pedagoogilise tehnoloogia objektiivne valdkond seoses pedagoogilise kultuuriga on pedagoogiliste probleemide lahendamise tehnika. Subjektiivne (individuaalne) avaldub pedagoogiliste oskuste ja juhtimisoskustena. Sel juhul saab eristada järgmist struktuuri:

· kutseõppe ja erinevate õppetegevuste korraldamise tehnikad ja meetodid;

· alluvatega suhtlemise konkreetsed elemendid, nagu häälelavastus, kõne toon, kõne stiil ja kultuur, žestid, näoilmed jne. See pedagoogilise tehnika elementide rühm peaks hõlmama individuaalset emotsionaalset stiili, mida demonstreeritakse pedagoogilise suhtluse protsessis, ja oskus teha riskantseid pedagoogilisi otsuseid jne;

· tehnoloogia üksikute töötajate isikuomaduste ja rühmapsühholoogia psühholoogiliste ilmingute uurimiseks ja arvestamiseks, loodud pedagoogiliste olukordade ja rühmaprotsesside kasutamine hariduslikel eesmärkidel;

· kaasaegsete infotehnoloogiate kasutamise tehnikad ja meetodid kutseõppe ja -hariduse probleemide lahendamisel;

· pedagoogilise arvestuse meetodid ja võtted ning pedagoogiliste probleemide lahendamise tulemuslikkuse jälgimine, erinevate õppetegevuste tulemused, töötajate suhtumine oma ametiülesannete täitmisse.

Pedagoogilise tehnoloogia kui teadmisvaldkonna peamine olemuslik tunnus on kategooria “tehnika”, mis üldkeelelise tõlgenduse seisukohalt on millegi tegemise meetod, omaette tegevus, liikumine. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses käsitletakse seda kõige sagedamini õpetamis- ja kasvatustehnikate kontekstis, tihedas seoses mõistetega “tegevus” ja “operatsioon”. Nende vastastikune sõltuvus V.K. Babansky kirjeldab seda nii: „Tegevus toimub teatud toimingute kogumi kaudu, mis on teadlikele eesmärkidele allutatud protsessid. Toimingute teostamise meetodeid nimetatakse operatsioonideks. Teatud toimingute kogumit võib nimetada tehnikaks. Seetõttu võib ülaltoodud definitsioonist lähtudes käsitleda tehnikat kui toimingu sooritamise viisi teatud toimingute kaudu. Samal ajal võib tegevus ise olla tehnika.

Kategooria “tehnika” on otseselt seotud kategooriaga “oskus”, mis määrab pedagoogilise tehnika praktilise avaldumise taseme. Oskust mõistetakse kui mis tahes toimingu või keerukama tegevuse edukat sooritamist, kasutades ja sageli ka kõige tõhusamate tehnikate valimist, võttes arvesse teatud tingimusi.

Pedagoogilisel tehnoloogial kui pedagoogilisel nähtusel on oma toimimissfäär. Seda saab määratleda pedagoogikas üldtunnustatud arusaama alusel juhi pedagoogilise tegevuse psühholoogilisest struktuurist kui tema tegevuste suhest, süsteemist ja jadast, mille eesmärk on saavutada pedagoogilised eesmärgid paljude pedagoogiliste ülesannete lahendamise kaudu. Pedagoogilise tehnoloogia toimimise ulatust, näiteks töötajate koolitamist, saab õiguspäraselt määrata juhi pedagoogilise tegevuse konventsionaalselt tuvastatud etappide, s.o. sõltuvalt pedagoogiliste probleemide lahendamise etappidest pedagoogilise interaktsiooni olemasolu. Selliseid etappe on kolm.

1) Pedagoogiliste probleemide eelseisva lahendamise ettevalmistamise etapp, mis hõlmab pedagoogilise protsessi subjektide ja objektide koosmõju modelleerimist. Selles etapis on õigustatud rääkida ettevalmistustehnikatest kutseõppe ja õppetegevuse läbiviimiseks.

2) Pedagoogiliste probleemide otsese lahendamise etapp. Siin räägime õpetamise, kasvatamise, suhtlemise jne tehnikatest.

3) Pedagoogiliste otsuste elluviimise tulemuste analüüsimise etapp. Selles etapis saame esile tõsta pedagoogiliste probleemide lahendamise, isikliku suhtluse jms tulemuste analüüsimise tehnikat.

Juhi pedagoogilist tehnikat rakendatakse tema kutsetegevuse protsessis, see peegeldab selle tunnuseid, kuid ei asenda sisu. Sellel on selgelt väljendunud individuaalne ja isiklik iseloom, see avaldub juhi isiksuse prisma kaudu ja on efektiivne ainult siis, kui ta läheneb loovalt erinevate töötajate kategooriate erialasele koolitusele ja haridusele. Samas on see tihedalt seotud ja sõltub juhi enda isikuomadustest, tema mõtlemisest, teadmistest ja käitumisstiilist.

1. Pedagoogiline tehnoloogia tagab konkreetse spetsialisti erialase ettevalmistusega seotud eesmärkide ja eesmärkide elluviimise. Professionaalsed tehnikad on antud juhul suunatud kõrgete tulemuste saavutamisele töötajate erialasel koolitusel.

2. Kasvatusprotsessis kasutatakse konkreetseid pedagoogiliste võtete rühmi, mis on määratud asutuse, organisatsiooni, ettevõtte toimimise iseärasustega. Nende hulka kuuluvad psühholoogilise ettevalmistuse meetodid, intellektuaalsete ja füüsiliste omaduste arendamine jne.

3. Õigus kasutada sobivaid tehnikaid – korraldusi, juhiseid, preemiaid ja karistusi – reguleeritakse ettevõtte reeglite ja määrustega.

4. Juhi ametlik kohustus on rakendada adekvaatseid kasvatuslikke mõjutusi töötajatele, kes ei täida oma ametikohustusi. Juhil on kõigi töötajate suhtes vanem võim ja seetõttu vastutab ta mitte ainult erialase koolituse ja koolituse korralduse kvaliteedi, vaid ka kõige eest, mis nende rakendamise tulemusena juhtub.

5. Töötajatega pedagoogilise suhtlemise meetodite instrumenteerimine, võttes arvesse nende taju täiskasvanute poolt - pedagoogilise tegevuse subjektid. Juhi ja alluvate töötajate suhete subjekti-subjekti olemus nõuab, et ta valdaks oskuslikult pedagoogilise takti võtteid ning näitaks nendesse lugupidavat ja usalduslikku suhtumist.

Mõiste “pedagoogiline tehnoloogia” sisaldab tavaliselt kahte komponentide rühma. Esimene komponentide rühm on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida:

Kontroll oma keha üle (näoilmed, pantomiim);

Emotsioonide, meeleolu juhtimine;

Sotsiaalsed – tajuvõimed;

Pedagoogilise tehnoloogia teine komponentide rühm on seotud võimega mõjutada üksikisikut ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole:

Didaktilised, organiseerimis-, konstruktiivsed, suhtlemisoskused;

Tehnoloogilised võtted nõuete esitamiseks, pedagoogilise kommunikatsiooni juhtimiseks jne.

Näoilmed on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid ja seisundeid näolihaste liigutamise kaudu. Sageli on näoilmel ja pilgul õpilastele suurem mõju kui sõnadel. Žestid ja näoilmed, suurendades teabe emotsionaalset tähtsust, aitavad kaasa selle paremale omastamisele. Kuulajad “lugesid” õpetaja nägu, arvavad ära tema suhtumise ja meeleolu, nii et see ei peaks tundeid mitte ainult väljendama, vaid ka varjama. Kõige ilmekam asi inimese näol on silmad – hinge peegel. Õpetaja peaks hoolikalt uurima oma näo võimeid ja võimet kasutada väljendusrikast pilku. Õpetaja pilk peaks olema suunatud lastele, luues visuaalse kontakti.

Pantomiim on keha, käte, jalgade liigutamine. See aitab esile tuua peamise asja ja maalib pildi. Õpetaja peab arendama viisi, kuidas klassis õpilaste ees õigesti seista. Kõik liigutused ja poosid peaksid kuulajaid köitma oma graatsilisuse ja lihtsusega. Poosi esteetika ei talu halbu harjumusi: jalalt jalale nihkumist, tooli seljatoele toetumist, võõrkehade pööramist kätes, pea sügamist jne.

Õpetaja žest peaks olema orgaaniline ja vaoshoitud, ilma teravate laiade löökide või avatud nurkadeta. Et suhtlus oleks aktiivne, tuleks olla avatud kehahoiakuga, mitte panna käsi risti, pöörata end publiku poole, vähendada distantsi, mis tekitab usalduse efekti. Soovitatav on liikuda klassiruumis edasi-tagasi, mitte külili. Astuda samm edasi suurendab sõnumit ja aitab koondada publiku tähelepanu. Tagasi astudes annab kõneleja justkui kuulajatele puhkust. Emotsionaalse seisundi juhtimine hõlmab eneseregulatsiooni meetodite valdamist, mille hulka kuuluvad: hea tahte ja optimismi kasvatamine; kontroll oma käitumise üle; enesehüpnoos jne.

Kõnetehnika. Õpetaja kõne tajumise ja mõistmise protsess õpilaste poolt on tihedalt seotud hariva kuulamise keeruka protsessiga, mis teadlaste sõnul moodustab umbes ½–½ kogu klassiruumist. Seetõttu sõltub see, kuidas õpilased õppematerjali õigesti tajuvad, õpetaja kõne täiuslikkusest.

Ükskõik kui huvitav ja informatiivne kõne ka poleks, usub I.R. Kalmõkov, kuulajad ei taju seda, kui kõneleja hääldab seda liigendamatult, käheda, nõrga, ilmetu häälega. Hääl rääkimisel on sama oluline kui kõne sisu, välimus ja kõneleja kombed. Oma sõnumi edastamiseks publikule kasutab ta häält. Inimhääl on võimas vahend avalikkuse mõjutamiseks. Tänu kaunile kõlavale häälele suudab kõneleja esimestest minutitest kuulajate tähelepanu köita, võita nende kaastunnet ja usaldust.

Hääl on võimeline väljendama inimese mõtteid ja tundeid. Õppetegevuses on äärmiselt oluline väljendusrikas ja lihtne esinemine, loengu, ettekannete, luule ja proosat lugemine; juhtida hääle intonatsiooni ja tugevust, mõeldes läbi iga fraas ja lause, rõhutades tähenduslikke sõnu ja väljendeid, kasutades neid oskuslikult erinevates olukordades. Hääl on õpetaja suulise kõne peamine väljendusvahend, mida ta peab oskama suurepäraselt kasutada. P. Soper usub, et „miski ei mõjuta inimeste suhtumist meisse rohkem kui mulje meie häälest. Kuid midagi pole nii tähelepanuta jäetud ja miski ei vaja pidevat tähelepanu. Hääleoskus on otseselt seotud fonatsiooni (heli) ehk nn kõnehingamise arenguga. See omakorda võimaldab edasi anda õpetaja kõne esteetilist ja emotsionaalset rikkust, aidates mitte ainult suhtlemisel, vaid ka mõjutama õpilaste tundeid, mõtteid, käitumist ja tegusid.

Kõnetehnika valdamine tähendab kõnehingamist, häält, head diktsiooni ja ortoeepilist hääldust. Õpetaja peab pidevalt tegelema diktsiooni, hingamise ja häälega.

Hingamine tagab organismi elutegevuse, füsioloogilise talitluse. Samal ajal toimib see ka kõne energiabaasina. Kõnehingamist nimetatakse fonatsiooniks (kreeka keelest phono - heli). Igapäevaelus, kui meie kõne on valdavalt dialoogiline, ei tekita hingamine raskusi. Fonatsioonihingamise ja füsioloogilise hingamise erinevus seisneb selles, et normaalse hingamise sisse- ja väljahingamine toimub nina kaudu, need on lühikesed ja ajaliselt võrdsed. Normaalse füsioloogilise hingamise järjestus on sissehingamine, väljahingamine, paus. Tavalisest füsioloogilisest hingamisest kõneks ei piisa. Kõne ja lugemine nõuavad rohkem õhku, selle säästlikku kasutamist ja õigeaegset uuendamist. Hingamisjärjekord on samuti erinev. Pärast lühikest sissehingamist - paus ja seejärel pikk heli väljahingamine.

Hingamise arendamiseks on spetsiaalsed harjutused. Hingamisharjutuste eesmärk ei ole arendada võimet maksimaalselt sisse hingata, vaid treenida oskust normaalset õhuvaru ratsionaalselt kasutada. Kuna helid tekivad väljahingamisel, on selle organiseerimine aluseks hingamise lavastamisele, mis peaks olema täis, rahulik ja märkamatu.

Diktsioon on häälduse selgus ja korrektsus, tähenduslikud häälikud, mille tagab kõneorganite õige toimimine. Artikulatsiooniaparaat peab töötama aktiivselt, ilma tarbetu pingeta. Kõiki helisid ja nende kombinatsioone tuleb hääldada selgelt, lihtsalt ja vabalt igas tempos. Kõik kõne ja hääle diktsioonihäired jagunevad orgaanilisteks ja anorgaanilisteks, mis on seotud artikulatsiooniaparaadi loidusega ja kaashäälikute ebaselge hääldusega.

Õpetajate hulgas on inimesi, kelle hääle annab loodus ise, kuid seda ei juhtu sageli. Ja hea hääl kulub eriväljaõppe puudumisel aastatega ära.

Häält aitavad treenida keelekeerajad ja harjutused, mille eesmärk on harjutada helide hääldamise selgust ja õigsust ning aktiveerida artikulatsiooniaparaati. Paar sõna õpetaja häälehügieenist. Nagu eriuuringud näitavad, on hääleaparaadi haiguste esinemissagedus "hääle elukutsete" inimestel väga kõrge.

Igal inimesel on hääl, mis võib muutuda tugevaks, selgeks ja kõlavaks. Oma hääle kallal töötades tuleks tähelepanu pöörata eelkõige selle pingetest vabastamisele ja selle parimate omaduste parandamisele. Hääle ja keha vahel on sügav side, seega peaks kõnesuhtlus olema häälega töötamise aluseks.

Seega võib kõike eelnevat kokku võttes järeldada, et pedagoogiline tehnoloogia, mis kujutab endast võimete, oskuste ja teadmiste kogumit, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi näha, kuulda ja tunnetada, on erialaste pedagoogiliste oskuste vajalik komponent.

Järeldus

Pedagoogiline tehnoloogia hõlmab eesmärkide seadmist, diagnostikat ja õppeprotsessi. Eesmärgi saavutamisele suunatud pingutuses saavutab häid tulemusi õpetaja, kes valdab erinevaid õpetamistehnikaid, kasutab huumorit, on heasoovlik ja samas visa õpilastega suhtlemisel ning ilmutab leidlikkust ja improviseerimisvõimet. Kõik need on pedagoogilise tehnoloogia meetodid, mida kasutatakse haridustehnoloogias.

Bibliograafia

1. Boguslavsky V., Chesnokov N. Suurendatud psühholoogilist ja pedagoogilist tähelepanu vajavate töötajatega tehtava kasvatustöö sisu, korraldus ja metoodika // Orientir. - 2005. - nr 4.

2. Kaljužni A. Õppetöö korraldamise ja läbiviimise alused üksuses, sõjaväeosas // Orientir. - 2006. - nr 8.

3. Kolesnikova I. A. Õpetaja suhtlustegevus. - Akadeemia, 2007, 336 lk.

4. Okunev A. A. Õpetaja ja õpilase kõne interaktsioon uue hariduse struktuuris. - Sküütia, 2006, 464 lk.

5. Sergeeva V.P. Klassijuhataja tegevuse tehnoloogia kooli haridussüsteemis. - Perspektiiv, 2007, 120 lk.

6. Stepanov P. Kuidas luua kooliharidussüsteemi: võimalik variant. - 2006, 64 lk.

7. Yurchenko Yu. Osakonna õppeprotsessi kvaliteedi parandamise viisid ja meetodid // Orientir. - 2006. - nr 7.

Pedagoogiline tehnika kui õpetaja käitumise korraldamise vorm. Pedagoogilise tehnoloogia mõiste.
Meisterõpetajate edu saladustesse süüvides avastame pedagoogiliste meetodite viimistlemise, oskusliku sõnastamise ja väga erinevate praktiliste probleemide lahendamise. Oluline roll on siin erioskustel: õpilaste mobiliseerimine intensiivseks kognitiivseks tegevuseks, küsimuste esitamine, grupi ja indiviidiga suhtlemine, vaatluste tegemine, meeskonna organiseerimine, meeleolu, hääle, näoilmete ja liikumise kontrollimine. "Õpilane tajub teie hinge ja mõtteid mitte sellepärast, et ta teab, mis on teie hinges, vaid sellepärast, et ta näeb teid, kuulab teid," ütles A.S. Makarenko.
Pedagoogiline tehnika soodustab täpselt õpetaja tegevuse sisemise sisu ja selle välise väljenduse harmoonilist ühtsust. Õpetaja vaimse kultuuri sünteesi oskus ja pedagoogiliselt sobiv väline väljendusoskus.
Seega on tehnika tehnikate kogum. Selle vahendid on kõne ja mitteverbaalsed suhtlusvahendid.
Pedagoogikateadus omistab pedagoogilisele tehnoloogiale teenindusrolli ega taanda sellele pedagoogilise oskuse olemust. Kuid te ei saa kiirustada teise äärmusesse. Tehnoloogia eiramine, vaid selle valdamine muudab selle peeneks vahendiks õpetaja ees seisvate oluliste pedagoogiliste probleemide lahendamisel.

Mõiste “pedagoogiline tehnoloogia” sisaldab tavaliselt kahte komponentide rühma.
Esimene komponentide rühm on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida: oma keha kontroll (näoilmed, pantomiim); emotsioonide, meeleolu juhtimine (liigse vaimse stressi leevendamine, loomingulise heaolu loomine); sotsiaalsed - tajumisvõimed (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime); kõnetehnika (hingamine, hääleloome, diktsioon, kõne kiirus).

Teine pedagoogilise tehnoloogia komponentide rühm on seotud võimega mõjutada üksikisikut ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole: didaktilised, organisatsioonilised, konstruktiivsed, suhtlemisoskused, nõudmiste esitamise tehnoloogilised meetodid, pedagoogiline juhtimine. suhtlemine, kollektiivse loometöö korraldamine jne.

Kuna järgmistes teemades käsitletakse tunni tehnoloogiat ja õppeprotsessi, keskendume ainult pedagoogilise tehnoloogia küsimustele, mis on seotud õpetaja käitumise korraldamisega.

Noore õpetaja tüüpilised vead.

Mitmete õpetajate tehtud uuringud viitavad tüüpilistele vigadele algaja õpetaja õpetamistehnikas. Suurim kaotus tuleb sellisele õpetajale suutmatusest õpilase ja tema vanematega siirast vestlust pidada, ohjeldada või, vastupidi, viha välja näidata ja ebakindlust alla suruda. Oma esimestest tundidest koostatud esseedes kirjutavad koolitatavad sellest, kui rahutu nad oma kõne pärast tundsid, kuidas nad näitasid üles liigset raskust, kartsid sõbralikku tooni, rääkisid kiiresti, tundsid isegi hirmutunnet, kuidas nad jooksid mööda tahvlit ja žestikuleerisid liigselt. või seisis kivistunud ja ei teadnud mida teha.rasked käed. Paljude õpilaste kehaasendis tõmbavad tähelepanu kummardus, langetatud pea ja käte abitud liigutused, erinevate esemete pööramine. Hääljuhtimise peamised puudused on monotoonsus, kõne elutus ja väljendusliku lugemisoskuse puudumine. Kõnes on palju individuaalseid puudujääke - ebaselge diktsioon, suutmatus leida optimaalset helitugevuse valikut. Kõik need vead takistavad õpetajal õpilasi tõhusalt mõjutada. Nende kõrvaldamine ülikoolis õpetamise käigus on üks kiireloomulisi ülesandeid õpetaja ettevalmistamisel õppeprotsessi juhtima.

Õpetaja pedagoogiline fookus ja välimus.

Õpetaja välimus peaks olema esteetiliselt väljendusrikas. Hoolimatu suhtumine isiksusesse ja välimusse on lubamatu, kuid ebameeldiv on ka liigne tähelepanu sellele.
Ja õpetaja riietuses olev soeng ja kostüüm ning kaunistused peaksid alati olema allutatud pedagoogilise ülesande lahendamisele - see mõjutab tõhusalt õpilase isiksuse kujunemist. Omades riiete ja kosmeetika kaunistamise õigust, peab õpetaja kõiges jälgima mõõdutunnet ja olukorra mõistmist.

Õpetaja esteetiline väljendusrikkus väljendub selles, kui sõbralik on tema näoilme, rahulikkus, vaoshoitus liigutustes, põsesarnad, õigustatud žest, kehahoiak ja kõnnak. Grimassimine, ärplemine, ebaloomulikud žestid ja letargia on talle vastunäidustatud. Isegi selles, kuidas sa lastesse sisened, kuidas sa välja näed, kuidas neid tervitad, kuidas tooli tahapoole lükkad, kuidas klassiruumis ringi kõnnid – kõigis neis pisiasjades peitub sinu mõjujõud lapsele. Kõigis teie liigutustes, žestides ja pilkudes peaksid lapsed tundma vaoshoitud jõudu ja suurt enesekindlust. Just sel viisil - rahulik, sõbralik, enesekindel - olete inimesena kõige väljendusrikkam, just nii olete kõige võimsam koolitajana.

Millised on konkreetsed nõuded õpetaja välimusele, kehahoiakule, miimikale, pantomiimile ja õpetaja riietusele? Kuidas neid hallata? Kuna kõik need elemendid tulenevad inimese sisemisest seisundist, peaks nende juhtimine algama õpetaja loomingulise heaolu eneseregulatsiooni tehnika mõistmisest.

Oma emotsionaalse seisundi juhtimine.

Algaja õpetaja klassiga suhtlemise avalik olemus põhjustab temas reeglina “lihasklambreid”, ebakindlustunnet, hirmu ja piiratust. Tegevused õpetajate, laste, vanemate valvsa pilgu all, s.o. tegevus "silmas" kajastub õpetaja mõtete harmoonias, tema hääleaparaadi seisundis, füüsilises heaolus (jalad muutuvad kangeks, käed nagu pulgad) ja vaimses seisundis (jube on olla naljakas, tunduda loid ). Kõik see nõuab teadmisi ja oskust eelseisvaks tunniks psühhofüüsiliselt kohaneda, suhtluse ajal emotsionaalset seisundit juhtida.

Eneseregulatsiooni võimet saab testida järgmise testiga. Vastake "jah" või "ei" küsimusele oma heaolu ja meeleolu kohta:

Kas olete alati rahulik ja rahulik?
Kas teie tuju on tavaliselt positiivne?
Tundide ajal klassiruumis ja kodus oled alati tähelepanelik ja
keskendunud?
Kas tead, kuidas oma emotsioone juhtida?
Oled alati tähelepanelik ja sõbralik kaaslastega suheldes ja
armastatud?
Kas omandate õpitud materjali kergesti?
Kas sul on halbu harjumusi, millest tahaksid lahti saada?
Kas olete kunagi kahetsenud, et mõnes olukorras ei käitunud?
parimal viisil?
Loendage "jah" või "ei" arv ja tehke järeldus. Kui kõik need vastused on positiivsed, siis see viitab kas rahulikkusele, ärevuse puudumisele, enesega toimetulekuvõimele või kõrgele enesehinnangule; Kui vastate kõikidele või mõnele küsimusele eitavalt, viitab see ärevusele, ebakindlusele, rahulolematusele iseendaga ja enesekriitikale. Segavastused (nii "jah" kui ka "ei") näitavad oskust näha oma puudujääke ja see on eneseharimise esimene samm. Järgmisi samme saab astuda, kui mõistate eneseregulatsiooni meetodeid ja valdate selle metoodikat. Kõige olulisemate eneseregulatsiooni meetodite hulgas on järgmised:

hea tahte ja optimismi edendamine; oma käitumise kontroll (lihaspingete reguleerimine, salaliigutused, kõne, hingamine); tegevustes lõõgastumine (tegevusteraapia, muusikateraapia, biblioteraapia, huumor, simulatsioonimäng); enesehüpnoos.

Samuti peaksite mõistma V.A. kasulikke nõuandeid. Sukhomlinsky vaimse tasakaalu kasvatamisest, sünguse idanemise vältimisest, teiste inimeste pahedega liialdamisest, huumori poole pöördumisest, optimistlikust ja sõbralikkusest. Tingimused nende omaduste arendamiseks on järgmised: sügav teadlikkus oma elukutse sotsiaalsest rollist, kohusetunde arendamine, pedagoogiline valvsus, emotsionaalne vastutulelikkus, aga ka enesevaatluse soov ja piisav enesehinnang. Kõik need tehnikad on ebaefektiivsed.

Järgmine meetodite rühm põhineb keha tegevuse jälgimisel. Emotsionaalsete kogemuste sügavust saab muuta nende väliste ilmingute mõjutamisega, kuna elementaarne kontroll emotsioonide somaatiliste ja vegetatiivsete ilmingute üle viib nende enesekorrektsioonini. Kuhu saate juhtida? Näo- ja skeletilihaste toonusest, kõne kiirusest, hingamisest jne.

Noorel õpetajal, kes valmistub eelseisvaks tunniks ja tunneb ebakindlust ja laste hirmu, on soovitatav läbi viia lõdvestusseanss, saavutades füüsilise ja vaimse lõõgastuse. Autogeenne treening (vaimne eneseregulatsioon), omamoodi psühhofüüsiline võimlemine, peaks koos hingamis- ja artikulatsiooniharjutustega saama õpetaja "pedagoogilisse kappi". Vaimne eneseregulatsioon hõlmab lõõgastumist (lõdvestunud seisundit) ja valemite enesehüpnoosi, et kujundada professionaalselt vajalikke omadusi. Selleks peate "treeneri poosis" spetsiaalsete valemite abil tekitama jäsemetes raskus- ja soojustunde, lihaste lõdvestamist ja rahu. Seejärel on endasse antud olekut sisendades ja vastavaid hoiakuid ette kujutades kasulik hääldada järgmised seda laadi valemid: “Olen rahulik, annan enesekindlalt õppetundi. Poisid kuulavad mind. Tunnen end klassis lõdvestunult. Olen tunniks hästi valmistunud. Õppetund on huvitav. Ma tean ja näen kõiki poisse. Ma annan sulle hea õppetunni. Lapsed tunnevad minu vastu huvi. Ma olen kindlasti jõudu täis. Mul on hea enesekontroll. Tuju on rõõmsameelne ja hea. Huvitav on õppida. Õpilased austavad mind, kuulavad mind ja täidavad minu nõudmisi. Mulle meeldib klassis töötada. Olen õpetaja".
Tunniks valmistumine, üldiselt lastega suhtlemine, nõuab õpetajalt, eriti noorelt, psühholoogilist häälestumist tunnile, mida soodustab atraktiivse tuuma otsimine tunni materjalis ja metoodikas, ootusärevus. rahulolu eelseisvast suhtlusest klassiga ja sobiva emotsionaalse seisundi otsimine antud teema uurimisel.
Siiski ei tohiks pettuda esimese õppetunni ebaõnnestumistes. See nõuab süstemaatilist tööd, psühhofüüsilise aparaadi treenimist, millest saab järk-järgult kuulekas tööriist pedagoogilises tegevuses.

Pantomiim.

Pantomiim on keha, käte, jalgade liigutamine. See aitab esile tuua peamise asja ja maalib pildi. Vaatame inspireeritult õppetundi selgitavat õpetajat. Kui orgaaniliselt ühtivad tema pea, kaela, käte ja kogu keha liigutused!

Õpetaja ilus, ilmekas kehahoiak väljendab inimese sisemist väärikust. Sirge kõnnak ja rahulikkus näitavad õpetaja usaldust oma võimete ja teadmiste vastu. Ja samal ajal viitavad kummardus, langetatud pea, lõtvunud käed inimese sisemisele nõrkusele, enesekindluse puudumisele. Õpetaja peab arendama viisi, kuidas tunni ajal õpilaste ees õigesti seista. Kõik liigutused ja poosid peaksid õpilasi köitma oma graatsilisuse ja lihtsusega. Poosi esteetika ei talu halbu harjumusi: edasi-tagasi õõtsumine, jalalt jalale nihkumine, tooli seljatoest kinni hoidmise harjumus, kätes võõrkehadega askeldamine, pea sügamine, nina hõõrumine, kõrvast kinni hoides.
Õpetaja žest peaks olema orgaaniline ja vaoshoitud, ilma teravate, laiade löökide või teravate sõnadeta. Eelistatakse ümaraid žeste ja säästvaid žeste.

On kirjeldavaid ja psühholoogilisi žeste. Kirjeldavad žestid kujutavad ja illustreerivad mõttekäiku. Need on vähem vajalikud, kuid levinud. Palju olulisemad on tundeid väljendavad psühholoogilised žestid. Näiteks öeldes: "Ole lahke", tõstame käe rinna kõrgusele, peopesa ülespoole, liigutades seda veidi endast eemale. Arvestada tuleb sellega, et žestid, nagu ka muud kehaliigutused, takistavad enamasti väljendatud mõtte kulgu ega järgi seda.
Õiget kehahoiakut aitavad kujundada sportlikud tegevused, spetsiaalsed võtted end varvastel seismas, vastu seina seismas kujutamiseks jne; Väga oluline on õpetaja enesekontroll, oskus end närviliselt väljast, laste silmade läbi vaadata. Et suhtlus oleks aktiivne, tuleks olla avatud kehahoiakuga, mitte panna käsi risti, pöörduda näoga klassi poole, vähendada distantsi, mis tekitab usalduse efekti. Soovitatav on liikuda klassis edasi-tagasi, mitte külili. Astuda samm edasi suurendab sõnumit ja aitab koondada publiku tähelepanu. Tagasi astudes annab kõneleja justkui kuulajatele puhkust.

Näoilmed.

Miimika on kunst väljendada oma mõtteid, tundeid, meeleolusid ja seisundeid näolihaseid liigutades. Sageli mõjutavad näoilmed ja pilgud õpilastele võimsamat mõju kui sõnad. Žestid ja näoilmed, suurendades teabe emotsionaalset tähtsust, aitavad kaasa paremale assimilatsioonile. Lapsed loevad õpetaja nägu, arvavad ära suhtumise ja meeleolu, nii et õpetaja nägu ei peaks tundeid mitte ainult väljendama, vaid ka varjama. Kodumurede ja -hädade maski ei tohiks klassi kaasa võtta. Näol ja žestidega on vaja näidata ainult seda, mis on asjakohane ja aitab kaasa õppeülesannete elluviimisele. Loomulikult peab näoilme vastama kõne ja suhete olemusele. See, nagu kogu väline välimus, peaks väljendama kindlustunnet, heakskiitu, hukkamõistu, rahulolematust, rõõmu, nördimust kümnete võimaluste osas.
Laia valikut tundeid väljendab naeratus, mis annab tunnistust inimese vaimsest tervisest ja moraalsest tugevusest. Näoilme ilmekad detailid - kulmud, silmad. Tõstetud kulmud väljendavad üllatust, kootud kulmud keskendumist, liikumatud kulmud väljendavad rahulikkust, ükskõiksust, liikuvad kulmud aga rõõmu.
Kõige ilmekamad asjad inimese näol on silmad. "Tühjad silmad on tühja hinge peegel." (K.S. Stanislavsky). Õpetaja peaks hoolikalt uurima oma näo võimeid, võimet kasutada väljendusrikast pilku, püüdma vältida liigset dünaamilisust, näolihaseid ja silmi (“nihkuvad silmad”), aga ka elutut staatilisust (“kivinägu”).

Orienteerumise arendamiseks enda ja õpilaste käitumise mõistmisel on kasulik tutvuda psühholoogide töödes esitatud standarditega. Siin on näiteks rõõmuseisundis käitumise standard: naeratus, silmad säravad, liialt žestikuleerib, sõnasõnaline, soov teisi aidata. Hirmuseisundis käitumise standard: silmad suureks, kehahoiak tardunud, kulmud kergitatud, hääl väriseb, nägu on moonutatud, pilk tormab, liigutused teravad, keha väriseb. Õpetaja pilk peaks olema suunatud lastele, luues visuaalse kontakti. Peame vältima tehnoloogia kasutamist, mida tuleb teadlikult arendada. Peame püüdma olla kõigi õpilaste vaateväljas.

§.3. Kõnetehnika.

Õpetaja kõne tajumise ja mõistmise protsess õpilaste poolt on tihedalt seotud hariva kuulamise keeruka protsessiga, mis teadlaste sõnul
moodustab ligikaudu osa õppeajast. Seetõttu on selge, et
Õpilaste õppematerjali õige tajumise protsess sõltub õpetaja kõne täiuslikkusest.
Lapsed on eriti tundlikud õpetaja kõneandmete suhtes. Mis tahes häälikute vale hääldus ajab naerma, monotoonne kõne tüütab ning põhjendamatut intonatsiooni ja valju paatost intiimses vestluses tajutakse valena ja tekitab umbusku õpetaja vastu. Mõned usuvad, et nii hääl kui ka selle tämber on vaid inimese loomulik kingitus. Kuid kaasaegne eksperimentaalne organoloogia väidab, et hääle kvaliteeti saab radikaalselt parandada. Ajalugu näitab ka inimese enesetäiendamise rabavaid tagajärgi selles suunas. Kõik on ilmselt kuulnud Demosthenesest ja sellest, kuidas ta ületas oma füüsilised piirangud, et saada Vana-Kreeka silmapaistvaks poliitiliseks kõnemeheks. Samamoodi valmistas end avalikuks esinemiseks ette kahekümneaastane Vladimir Majakovski, kes kivikesi suhu pistdes pidas kõnesid lärmaka Rioni jõe kaldal. Kuid Demosthenese meetod ei ole oratooriumitehnika arendamiseks parim. Ta on meile eeskujuks selles, kui oluline on inimese soov, tugev tahe ja treenimise regulaarsus. Tänaseks on välja töötatud kõnetehnika harjutuste süsteem, mis peamiselt teatripedagoogika kogemustele tuginedes ning kõne hingamise, hääle moodustamise ja diktsiooni oskuste kompleksi esindades võimaldab õpetajal õpilasele edasi anda kogu kõne rikkust. tema sõna sisu.

Hingetõmme.

Hingamine (võimaldab) täidab füsioloogilist funktsiooni ja tagab organismi elutähtsad funktsioonid. Kuid samal ajal toimib see ka kõne energiabaasina. Kõnehingamist nimetatakse fonatsiooniks (kreeka telefonist - heli). Igapäevaelus, kui meie kõne on valdavalt dialoogiline, ei tekita hingamine raskusi. Aga tunnis, eriti kui õpetaja peab pikalt rääkima, materjali selgitades, loengut pidades, annab treenimata hingamine tunda: pulss võib tõusta, nägu punetada, õhupuudus tekkida. Toome lühidalt välja hingamistehnikate põhiprintsiibid. Sõltuvalt sellest, millised lihased hingamisprotsessis osalevad, on neli hingamistüüpi.
Ülemine hingamine teostavad lihased, mis langetavad õlgu ja rindkere ülaosa. See on nõrk, pinnapealne hingamine, ainult kopsude tipud töötavad aktiivselt.
Rindkere hingamine mida teostavad roietevahelised lihased. Rindkere põikruumala muutub. Diafragma on passiivne, seega pole energiat piisavalt.
Diafragmaatiline hingamine viiakse läbi rindkere pikisuunalise mahu muutuse tõttu diafragma kokkutõmbumise tõttu (sel juhul täheldatakse roietevaheliste hingamislihaste kokkutõmbumist, kuid see on väga ebaoluline).
Diafragma-ranniku hingamine viiakse läbi mahu muutuste tõttu piki- ja polaarsuunas, mis on tingitud diafragma, roietevaheliste hingamislihaste, aga ka kõhu kõhulihaste kokkutõmbumisest. Seda hingamist peetakse õigeks ja seda kasutatakse kõnehingamise aluseks. Vaatleme diafragmaatilise - rannikuhingamise mehhanismi. Diafragma tõmbub kokku ja liigub allapoole, avaldades survet kõhuõõnes paiknevatele siseorganitele. Selle tulemusena eendub kõhu ülaosa, diafragma langemise tõttu laieneb rinnaõõs vertikaalselt. Kopsude alumine osa täitub õhuga. Rindkere laienemine toimub sissehingamisel interkostaalsete lihaste aktiivse töö tõttu, laiendades rindkere ja suurendades rindkere õõnsuse mahtu horisontaalsuunas. Kopsud laienevad oma keskosas ja täituvad õhuga. Kõhu alumiste seinte (kaldlihaste) venitamine loob toe diafragmale ja viib osaliselt õhku kopsude keskmisest ja alumisest osast ülemisse, mis aitab täita kogu kopsumahu õhuga. Kuidas toimub väljahingamine? Lõdvestav diafragma tõuseb ülespoole, ulatudes välja rinnaõõnde, mille pikisuunaline maht väheneb, ja ribid laskuvad, vähendades rindkere külgmist mahtu. Rindkere kogumaht väheneb, rõhk selles suureneb ja õhk väljub. Mis vahe on fonatsioonihingamisel ja normaalsel hingamisel? Tavalise hingamise sisse- ja väljahingamine toimub nina kaudu, need on lühikesed ja ühtlased. Normaalse füsioloogilise hingamise järjestus on sissehingamise-väljahingamise paus.
Tavalisest füsioloogilisest hingamisest kõneks ei piisa. Kõne ja lugemine nõuavad palju õhku, selle säästlikku kasutamist ja õigeaegset uuendamist. Kõnehingamisel on väljahingamine pikem kui sissehingamine. Hingamisjärjekord on samuti erinev. Pärast lühikest sissehingamist-pausi kõhulihaste tugevdamiseks ja seejärel pikka heli sissehingamist-pausi-väljahingamist.
Kõnehelid tekivad väljahingamisel. Seetõttu on selle korraldus kõnehingamise ja hääle lavastamise, nende arendamise ja täiustamise seisukohalt väga oluline. On spetsiaalsed harjutused, mis arendavad ja tugevdavad diafragmat, kõhu- ja roietevahelisi lihaseid. Näiteks: Lamades selili, hingake sügavalt läbi nina. Tunnete, kuidas õhk täidab kopsude alumisi sagaraid, kuidas liiguvad kõhulihased ja alumised ribid eemalduvad. Peaksite proovima sama teha ka seistes. Sel juhul on vaja tagada, et õhk jääks kopsude alumisse ossa ja ei tõuseks ülemisse rindkere. Õhk tuleb suunata allapoole. Selles juhendis esitatud praktilised harjutused ja enamasti iseseisev töö aitavad parandada iga õpetaja hingamissüsteemi.

Õpetajate hulgas on inimesi, kelle hääl on looduse poolt antud, kuid neid juhtumeid tuleb ette harva. Ja hea hääl eriväljaõppe puudumisel laguneb, halveneb ja kulub aastatega. Ja ometi võime öelda, et igal inimesel on hääl, mis võib muutuda tugevaks, paindlikuks ja kõlavaks. Vokaalaparaat koosneb kolmest sektsioonist: generaator, energia ja resonaator. Heli teke toimub suuõõne häälepaeltes, piludes ja sulgudes, mis tagab helide eristumise tonaalseteks ja müradeks. Resonaatorisüsteem - neelu, sollatka ja suuõõne - pakub staatilist ja dünaamilist kõnet. Välise hingamise mehhanismi sisaldav energiasüsteem tagab õhuvoolu kiiruse ja selle koguse, mis tarnitakse fonatsiooniorganitele ja on vajalik heli tekitamiseks. Hääl tekib väljahingatavast õhust läbi kõri läbimise tulemusena, kuhu peale häälepaelte sulgemist ja avamist tekib heli-hääl. Millised on õpetaja hääle omadused? Esiteks on see heli jõud. Tugevus sõltub kõneaparaadi organite tegevusest. Mida suurem on väljahingatava õhu rõhk läbi hääletoru, seda suurem on heli tugevus. Hääle kuuldavuse olulised tingimused on lend. Selle terminiga määratlevad eksperdid võimalust oma häält kaugele saata ja helitugevust reguleerida. Hääle paindlikkus, liikuvus ja võime seda lihtsalt sisule ja kuulajatele alludes muuta on hädavajalikud. Läike liikuvus puudutab eelkõige selle kõrguse muutusi. Kõrgus on hääle tonaalne tase. Inimliku läike kõrgus võib vabalt varieeruda umbes kahe oktavi vahemikus, kuigi tavakõnes leiame kolme kuni viie noodiga.

Vahemik - hääle tugevus. Selle piirid määravad kõrgeim ja madalaim toon. Hääleulatuse kitsendamine viib monotoonsuseni. Heli monotoonsus nüristab taju ja uinutab teid. Hästi produtseeritud häält iseloomustab rikkalik telebraalne värvus.

Tämber on heli, heleduse, aga ka selle pehmuse, soojuse ja individuaalsuse värv. Hääle kõla sisaldab alati põhitooni ja mitmeid ülemtoone, s.t. lisahelid, kõrgem sagedus kui põhitoonis, mida rohkem neid lisatoone, seda heledam, värvilisem, rikkalikum on inimhääle helipalett. Algset hääletämbrit saab muuta resonaatorite abil. Resonaatoritel on kaks peamist tippu: ülemine (pea) ja alumine (rind). Hingetoru ja suured bronhid on rindkere resonaatorid. Pea resonaatoriks on kolju, nina- ja suuõõnsused. Resonaatori aistingud rinnus (ja neid saab tuvastada, kui paned käe rinnale) ja eriti pearesonaatori piirkonnas aitavad häälepaelte tööd korraldada nii, et hääle algtämber , sündinud kõris, on need ülemtoonid, mis põhjustavad resonantsi pea ja rindkere resonaatorites. Kõik need hääleomadused arendatakse spetsiaalsete harjutuste abil. Häältreening on individuaalse metoodika ja kogenud spetsialistide juhendamise protsess. Hääle teadlik treenimine (heli suuna muutmine teatud resonantsi kohtadesse) võib mõjutada selle tämbri muutumist, eemaldada ebameeldivad toonid (nasaalsus, särisus) ja vähendada üldist tooni. Eksperimentaalselt on tõestatud, et madalaid hääli (võrreldes kõrgetega) tajuvad lapsed paremini, need meeldivad neile rohkem ja on väga muljetavaldavad. Kõneleva hääle treenimise harjutuste süsteemi leiate Z.V. Savkova ja V. P. Tšihhatšov õppejõu häälest teatriülikoolide käsiraamatus. Paar sõna õpetaja häälehügieenist. Nagu eriuuringud näitavad, on hääleaparaadi haiguste esinemissagedus "hääle elukutsete" inimestel väga kõrge. Õpetajatel on see keskmiselt 40,2%. Häälehäirete põhjused on erinevad. Peamisi on neli: suurenenud päevane häälekoormus, hääleaparaadi halb kasutamine, hügieenireeglite eiramine ja kaasasündinud hääleorgani nõrkus. Hääleaparaadi ülekoormus, mis põhjustab häälehäireid, on tingitud sellest, et umbes 50% tööajast räägib õpetaja ja tunnis tavapärasest valjemini. Hääle intensiivsuse tõstmine on seotud vajadusega katta klassimüra, mis on keskmiselt 55-72 detsibelli ja terve hääle intensiivsus jääb vahemikku 65-74 detsibelli. Ülepinge on seotud ka hääleaparaadi ebaõige kasutamisega. Sageli võib seda öelda sõna-sõnalt alates esimestest tervitussõnadest, mis öeldakse pärast väljahingamist nn jääkõhus, kui kõne on üles ehitatud ilma piisava hingamistoetuseta. Kui väljahingamine on lühenenud, hingab õpetaja sagedamini, hingab suu kaudu välja niisutamata ja puhastamata õhku, mis kuivatab ja ärritab kõri ja neelu limaskesta, mis viib kroonilise katarri tekkeni. Kutsehaiguste tekke ennetamiseks on koolis oluline järgida häälehügieeni ja järgida teatud töötingimusi. Pärast tööpäeva lõppu peaks õpetaja vältima pikki vestlusi 2-3 tundi. Vajadusel peaks kõne olema vaiksem, fraasid lühemad (kokkuvõtlikumad). Tunniplaani koostamisel tuleb arvestada, et hääleaparaadi väsimine tekib 3-4 tundi tööl õpetades ja kaob pärast 1-tunnist täielikku häälepuhkust (see kehtib kuni 10-aastase staažiga õpetajate kohta ). Suure kogemusega õpetaja väsib kiiremini 2-3 tunni pärast ja puhkab kauem - kuni 2 tundi.

Tähelepanu tuleb pöörata ülemiste hingamisteede tervisele, närvisüsteemile, toitumisele. Hääleaparaat on väga tundlik vürtsikate, ärritavate toitude suhtes. Liiga külm, liiga kuum, vürtsikas toit, alkohoolsed joogid, suitsetamine põhjustavad suu ja neelu limaskesta punetust. Kurgukuivuse vältimiseks soovitavad eksperdid kuristada sooda ja joodi lahusega. Kasulikud on järgmised näpunäited: monotoonne kõne väsitab hääleaparaadi lihaseid, sest sellise kõnega toimib ainult üks lihasrühm. Mida ilmekam on kõne, seda tervislikum see on; kriiditolmu sissehingamine on kahjulik, seetõttu peaks tahvlilapp olema alati niiske; Pärast hääletööd ei saa külmadel päevadel kiiresti kõndida, sest... Intensiivsete liigutuste korral muutub hingamine sagedamaks, muutub sügavamaks ja hingamisteedesse satub rohkem külma õhku.

Diktsioon.

Õpetaja jaoks on häälduse selgus professionaalne vajadus, mis aitab õpilastel õpetaja kõnet õigesti tajuda. Diktsioon on selgus ja selgus sõnade, silpide ja helide hääldamisel. See sõltub kogu kõneaparaadi koordineeritud ja energeetilisest tööst, kuhu kuuluvad huuled, keel, lõualuud, hambad, kõva ja pehme suulae, väike keel, kõri, neelu (neelu) tagasein, häälepaelad. Keel, huuled, pehme suulae, väike uvula ja alalõug võtavad kõnes aktiivselt osa, nii et neid saab treenida. Kui kõnepuudused on orgaanilise päritoluga, siis on abiks nii õppe- ja väljaõppeharjutused kui ka meditsiiniline sekkumine: frenulumi operatsioon (keelealune vöö), spetsiaalse seadme kasutamine hammaste sirgendamiseks, spetsiaalse seadme kasutamine hammaste sirgendamine, spetsiaalsete sondide kasutamine, et anda keelele õige asend hääldamisel teatud helisid jne.

Anorgaanilised häälduspuudused on tingitud tähelepanematusest lapse kõne suhtes kodus ja koolis. See on kõneaparaadi ebaõigest kasutamisest põhjustatud räige, letargia, letargia või ebaselge kõne. Tavaline diktsiooniviga on keeleväänamine, kui sõnad justkui jooksevad kokku. Ebaselge kõne tekib lõppkonsonandi või sõna sees olevate helide "läbi hammaste" söömise tõttu. Mõnedel inimestel on vilistavate ja susisevate kaashäälikute hääldus ebaselge fikseeritud ülahuule ja lõdva alahuule tõttu.

Diktsiooni täiustamine on seotud eelkõige kõneorganite artikulatsiooni ja liikumise harjutamisega. See saavutatakse spetsiaalse artikulatsioonivõimlemise abil, mis hõlmab esiteks kõneaparaadi soojendamise harjutusi ja teiseks harjutusi iga täishääliku ja kaashääliku artikulatsiooni õigeks harjutamiseks.

Kasulikke näpunäiteid mõningate kõnepuude parandamiseks leiate kolledži ekspressiivse lugemise õpikutest. Seega saab ära lihvimise, mis tekib siis, kui inimene surub oma keele väga tugevalt vastu ülemiste hammaste sisekülge või asetab selle hammastele: tuleb õppida keelt hammaste taha peitma. Heli “s” hääldatakse siis, kui hambad ei ole kokku surutud: keel on allpool, puudutades vaevu alumisi hambaid. Kasulikud on harjutused tikuga hammastes. Samuti on olemas lihtsad harjutused, mis eemaldavad huulte, jämeduse, hääle tuhmimise ja ninahelinad. Loomulikult ei saa kõnesse juba juurdunud valed oskused kiiresti kaduda. See nõuab tööd, kannatlikkust ja regulaarset koolitust.

Rütmika

Selle temporütmi moodustavad üksikute sõnade, silpide ja pauside üldine helikiirus ja kestus koos kõne rütmilise korralduse ja regulaarsusega. See on kõne väga oluline element, sest... “Intonatsioonil ja pausidel iseenesest, lisaks sõnadele, on kuulajale ka emotsionaalne mõju” (K.S. Stanislavsky) Kõne kiirus sõltub õpetaja individuaalsetest omadustest, tema kõne sisust ja suhtlussituatsioonist. Venelaste optimaalne kõnekiirus on umbes 120 sõna minutis (inglise keeles 120–150).

Kuid nagu näitavad eksperimentaalsed andmed, on V–VI klassis õpetajal parem rääkida mitte rohkem kui 60 ja IX klassis - 75 sõna minutis. Üksikute sõnade kõla kestus ei sõltu ainult nende pikkusest, vaid ka nende tähendusest antud kontekstis. "Tühjad sõnad voolavad välja nagu mäed sõelast; rikkad sõnad pöörduvad aeglaselt, nagu elavhõbedaga täidetud pall." (K.S. Stanislavsky). Mida olulisem on sõna, tekst, seda aeglasem on kõne. Õpetaja esitab materjali raske osa aegluubis, siis saab kiiremini rääkida. Kõne aeglustub tingimata, kui on vaja sõnastada see või teine järeldus-definitsioon, reegel, põhimõte, seadus. Arvestada tuleks ka õpilaste põnevuse astet. Mida elevil õpilane, seda aeglasemalt ja vaiksemalt peaks õpetaja rääkima. Ekspressiivse heli saavutamiseks peaksite oskuslikult kasutama loogilisi ja psühholoogilisi pause. Ilma loogiliste pausideta on kõne kirjaoskamatu, ilma psühholoogiliste pausideta elutu. Pausid, tempo ja kõnetehnika koos moodustavad intonatsiooni. Monotoonne kõne põhjustab igavust, tähelepanu ja huvi vähenemist. Akadeemik I.P. Pavlov nimetas igavust "avatud silmadega magamiseks". Õpetaja kõne peaks köitma oma loomulikkuse, vestlusmeloodia mustriga ning olema erinevalt tavalisest vestlusest kontrastsem ja väljendusrikkam. Kõne intonatsioonirikkuse arendamiseks võivad õpetajat aidata spetsiaalsed harjutused. Pärast kõneandmete objektiivset hindamist peate alustama regulaarsete harjutustega: looma hingamist, harjutama diktsiooni, tempot ja tugevdama häälepaelu. Õpetaja hääl peaks olema särav, rikkalik, kõlav, selge, meelitama tähelepanu, kutsuma mõtlema, tegutsema ja mitte vaikima.

Pedagoogiline tehnika on koos fookuse, teadmiste ja võimetega üks pedagoogilise meisterlikkuse komponente. Tegelikus õpetajatöö praktikas väljendab tema oskust ja võimete arengutaset just tema pedagoogiliste võtete valdamine.

Lae alla:

Eelvaade:

MIS ON PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIA

Kooli eesmärk on anda noorematele põlvkondadele üle eelmiste põlvkondade kogutud väärtuslikumad, stabiilsemad teadmised ja kogemused ning kasvatada ühiskonna edasiarendamiseks võimelisi kodanikke. Selle kooli eesmärgi tõlgenduse põhjal saame välja tuua kolm õpetajate jaoks kõige olulisemat töövaldkonda. Esiteks – laste intellektuaalne areng – loodusteaduste aluste õpetamine ning vastavate võimete, oskuste ja vilumuste arendamine. Teiseks – õpilaste sotsiaalne areng – sotsiaalsete ja eetiliste teadmiste edasiandmine neile ning vastava kogemuse ja tegevuse kujundamine. Kolmandaks – õpilaste emotsionaalne areng – nende emotsionaalse sfääri arendamine, emotsioonide juhtimise ja adekvaatse väljendamise oskus, emotsionaalse stabiilsuse kujunemine neis. Need valdkonnad on seotud erinevate teadmiste ja tegevusvaldkondadega. Just see mitmekesisus muudab õpetajate töö nii mitmekülgseks ja mitmetahuliseks.

Õpetaja saab professionaaliks vaid siis, kui tal on terve hulk võimeid, teadmisi ja oskusi. Haridus ja koolitus on tõhusad ainult siis, kui kõik pedagoogilised vahendid on omavahel seotud ning pedagoogilist protsessi iseloomustab terviklikkus ja järjepidevus. Pedagoogilise protsessi esimene märk, erinevalt keskkonna spontaansest ja kontrollimatust kasvatusmõjust, on õpetaja selge teadlikkus töö eesmärkidest ja meetoditest. Loomingulist, harmooniliselt arenenud isiksust saab moodustada ainult koolituse, hariduse ja arengu ühendamisel ühtseks tervikuks.

Kaasaegses koolis õpetaja eduka töö üheks oluliseks tingimuseks on mitte ainult vastutustunde tunne oma töö eest, vaid ka sisemine vabadus töös. Õpetajast peab saama iseseisev, haritud professionaal, kes võtab täieliku vastutuse kõige eest, mida ta teeb. Õpetajast saab õppetöö kvaliteedi tõstmise protsessi keskpunkt.

Pedagoogiline tehnika- tehnikate kogum, mis aitab kaasa õpetaja tegevuse sisemise sisu ja selle välise väljenduse harmoonilisele ühtsusele.

Tõstke esile kaks komponentide rühmapedagoogiline tehnoloogia:

1. Oskus ennast juhtida:

kontroll oma keha üle (füüsiline tervis, vastupidavus, võime kontrollida näoilmeid ja pantomiimi ning kasutada neid treeningu ja kasvatuse eesmärkide saavutamiseks);
emotsionaalse seisundi juhtimine (isegi meeleolu positiivne emotsionaalne taust, võime mitte koguda negatiivseid emotsioone, oskus emotsioonidele vastu seista ja neid oma otstarbel kasutada);
sotsiaalne taju (tähelepanu, kujutlusvõime, sotsiaalne tundlikkus - võime tunda teise inimese meeleolu, mõista selle põhjuseid ja aktsepteerida);
kõnetehnika (hääle lavastamine, hingamine, kõnetempo ja tämbri juhtimine).

Võimalus suhelda üksikisikute ja meeskondadega pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis:

didaktilised oskused;
organiseerimisoskused;
suhtlemisoskused;
nõudmiste esitamise tehnika;
hindamistehnikad (innustamine ja noomimine) jne.

Eriti tuleb märkida, et pedagoogiline tehnika ei ole mitte ainult õpetaja maailmavaate olemasolu ("sisemise sisu" komponendina), vaid ka oskus seda väljendada ja õpilaste teadvusesse edastada. Seda pidas ilmselt silmas V.A. Sukhomlinsky, kui ta rääkis vajadusest kujundada sihikindlalt endasse suhtumine, et kooliõpilasi mõjutada: „Mina, õpetaja, ei pea mitte ainult arvestama, et õpilastel on mingisugune suhtumine. mina. Sellest ei piisa. Mul on vaja luua õpilaste rühma kui ühtse terviku teatud, vajalik suhtumine minusse” (Sukhomlinsky V.A. The wise power of the collective. Izbr.tr., vol. 3 – M., 1981).

Teadlased D. Allen ja K. Rhine töötasid välja õpetaja oskuste kirjelduse, kes on võimete kõrge arengutasemega ja valdab pedagoogilisi võtteid:

Õpilase stimulatsiooni muutmine (võib väljenduda eelkõige monoloogist keeldumises, õppematerjalide monotoonsuses, õpetaja vabas käitumises klassiruumis jne).
Õpilase suhtumise esilekutsumine materjali tajumisse ja assimilatsiooni (huvi äratamine põneva alguse, vähetuntud fakti, probleemi originaalse või paradoksaalse sõnastuse jne abil).
Tunni või selle eraldi osa pedagoogiliselt pädev kokkuvõte.
Pauside või mitteverbaalsete suhtlusvahendite (pilgud, näoilmed, žestid) kasutamine.
Positiivse ja negatiivse tugevdamise süsteemi oskuslik kasutamine.
Juhtivate ja testivate küsimuste esitamine.
Küsimuste esitamine, mis suunavad õpilast õppematerjali üldistama.
Erinevat tüüpi ülesannete (võimalike erinevate lahendustega) kasutamine loomingulise tegevuse stimuleerimiseks.
Õpilase keskendumisvõime ja vaimsesse töösse kaasatuse määra määramine tema käitumise väliste tunnuste järgi.
Illustratsioonide ja näidete kasutamine.
Meisterlik loengupidamine.
Kasutades kordamise tehnikat.

VÕIME MÕJUTADA ÜKSIKKUSTE JA KOLLEKTIIVE

1.1 TÄHELEPANU JA VAATLUS PEDAGOOGILISE PROTSESSIS

Tähelepanu on inimese teadvuse suunamine ja keskendumine teatud objektidele, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel. Õpetaja töös on oluline kõigi tähelepanu põhiomaduste kõrge arengutase:

selektiivsus - võime edukalt häälestada (võimalike häirete olemasolul) teadliku eesmärgiga seotud teabe tajumisele;
kontsentratsioon - tähelepanu kontsentratsiooni aste objektile;
maht – objektide arv, mida saab korraga tähelepanu abil tabada;
ümberlülitamine - tähelepanu tahtlik ülekandmine ühelt objektilt teisele;
jaotus - võime hoida korraga tähelepanusfääris mitut objekti;
stabiilsus – objektile keskendumise kestus.

Vaatlus on inimese võime, mis väljendub võimes märgata objektide ja nähtuste olulisi, iseloomulikke, sealhulgas peeneid omadusi. Vaatlemine eeldab uudishimu, uudishimu ja omandatakse elukogemuse kaudu.

Õpetaja tegevuses on eriline koht vabatahtlikul tähelepanul, see tähendab võimel hoida objektil tähelepanu, tehes tahtlikke jõupingutusi. Vabatahtliku tähelepanu pikaajaline kasutamine suurendab väsimust ja vähendab tähelepanuvõimet. Seetõttu peab õpetaja teadma võtteid, mis hõlbustavad vabatahtliku tähelepanu kasutamist. Need sisaldavad:

emotsionaalne häälestumine – positiivne suhtumine aktiivsesse töösse;
suhtumine sissetuleva info asjakohasusse - kui tajud kõike tunnis toimuvat oma töös olulise ja vajalikuna, siis on kogu info kergemini ja kiiremini tajutav;
tajudes kõike tunnis toimuvat hetkel kõige olulisemana - kui hajutad end mõtetelt, mis pole tunniga seotud, on keskendumine palju lihtsam.

Õpetaja üks olulisi ülesandeid on vabatahtliku tähelepanu arendamine lastes. Lapse tähelepanu muutub vabatahtlikuks, kui sisu valiku, uurimise järjekorra ja kontrollimeetodi määrab ta ise, lähtudes ülesande objektiivsetest nõuetest. Kuni selle hetkeni täidab täiskasvanu funktsioone (valib keskkonnast eseme, aitab sellele keskenduda, vältida tarbetuid tegevusi jne), mida laps seejärel iseseisvalt täidab.

Väga oluline on, et õpetaja arendaks oskusi laste tähelepanu juhtimiseks. Monotoonsus, rutiin ja stereotüüpsed tegevused põhjustavad tähelepanu vähenemist. Kontroll enneaegse tegevuse üle põhjustab selle intensiivistumist ja lapse kiiret väsimist. Lihtsam on võita ja hoida tähelepanu ebatavalise, erksa teabe, konkreetsete näidete, intonatsiooni muutuste, tempo ja kõnepauside, mittetäieliku, mõtlema paneva teabe, esitatava materjali uue sisu pideva avalikustamise, selle uute aspektide ja seostega. , materjali süstematiseerimine.

1.2 VÕIME KUULATA JA MÕISTA OMA VESTLUSKAALIST

Õpetaja oskus õpilastega suhelda on üks tema edu võtmeid klassi ja õpilastega töö korraldamisel. Suhtlemine on keeruline mitmemõõtmeline protsess, mille käigus luuakse kontakt vestluspartnerite vahel, mõistetakse, millest nad räägivad, koordineeritakse ühistegevusi, edastatakse emotsionaalseid seisundeid ja muud tüüpi inimeste mõju üksteisele. Üldise suhtlusskeemi tundmine ja oskuslik kasutamine võib anda õpetajale olulist abi igapäevatöös, õpilastega suhete planeerimisel ja reguleerimisel.

Skeem 1

SUHTESKEEM

Diagrammi selgitused:

Suhtleja on inimene, kes edastab sõnumi. See, kes sõnumi saab, on adressaat. Nii suhtlejat kui ka adressaati võib esindada üks inimene või inimeste rühm. Suhtleja ja adressaadi vaheline suhtlus toimub kasutades sidevahendeid: a) teabe vastuvõtmise vahendeid (kuulmis-, nägemis- ja muud analüsaatorid); b) teabe edastamise vahendid (kõne ja mitteverbaalsed vahendid).

Nii suhtleja kui ka adressaat astuvad suhtlusse ainult siis, kui kumbki on seda teinud eesmärgid . Suhtlemist mõjutavad tingimused, milles see toimub: ilm ja kliima, füüsiline, psühholoogiline jne. Sisu kommunikatsioon või selle ainevaldkond on selle olemus ja tähendus.

Pärast ainevaldkonna kindlaksmääramist võib õpetaja alustada tööd selle parandamisega.

Kõnesõnumi tajumine on inimese üks kõrgemaid vaimseid funktsioone. See on äärmiselt keeruline protsess, mis pole otseselt jälgitav. Inimkond on ammu õppinud erinevaid mõisteid, tundeid, tegevusi jms helide ja sümbolite abil kodeerima. Kõnesuhtlus on teatud tähendust kandvate kõnesignaalide kodeerimine (suhtleja poolt) ja dekodeerimine (adressaadi poolt). Vestluskaaslase mõistmiseks ei piisa ainult tema räägitavate sõnade üldkasutatavate tähenduste teadmisest. Kõne tajumisel on kaks tasandit: a) häälikute analüüs ja süntees, b) kõne mõistmine, s.o. kõne signaali ja semantiliste omaduste analüüs ja süntees.

Igal inimesel on lisaks üldkasutatavale mõistetele ka oma kognitiivne tähendus. Näiteks “kooli” mõiste hõlmab väga laia sisu: ruumid, õpilased, tunnid, õpetajad, õpikud, kooliained jne. Lisaks võib sõnal “kool” olla erinev emotsionaalne varjund ja see võib esile kutsuda erinevaid mälestusi. Inimesel, kes paljastab mõiste “kool”, on sellel mõistel ka oma varjund või tähendus. Ühe jaoks jäävad need mälestuseks muretust lapsepõlvest ja romantilisest noorusest, teisele probleemid suhetes õpetajatega, kolmandale teadmiste omandamise rõõm, neljandale tüütu tuupimine jne. Seetõttu peaks iga õpilastega vestluse üks esimesi ülesandeid olema ülesanne selgitada, mis tähendus vestluspartnerid vestluse põhimõistetesse panevad. Mõistmise kui protsessi tulemus võib olla täielik või mittetäielik mõistmine. Seega ei ole arusaamatus mitte mõistmise puudumine, vaid selle negatiivne tulemus.

Mis aitab mõistmisprotsessile kaasa? Esiteks , on vestluskaaslastel lai sõnavara ja kõneoskus. Oluline on suulise esitluse valdamine, mis võimaldab teil kõnes õigesti asetada aktsente, tõsta esile vajalikud fraasid ja saavutada seeläbi kiire arusaam mitte ainult sõnadest, vaid ka kõne tähendusest.

Teiseks , sotsiaalse tundlikkuse arendamine, mis hõlmab:

a) tundlikkus vaatluses - võime näha ja meeles pidada inimeste tegusid ja ütlusi;

b) teoreetiline tundlikkus - oskus kasutada teoreetilisi teadmisi õpilaste kohta järelduste tegemiseks;

c) nomoteetiline tundlikkus - võime rakendada inimesele teadmisi selle rühma esindajate käitumisomaduste kohta, kuhu ta kuulub;

d) idiograafiline tundlikkus - võime ära tunda konkreetset inimest temaga pikaajalise suhtlemise ajal.

Kolmandaks , loovuse ja loova kujutlusvõime arendamine. Loovus arendab õpetaja võimet mõelda asjadest, olukordadest, suhtlemisest väljaspool kasti ja võimet paindlikult kohaneda sõltuvalt asjaoludest. Loovat ellusuhtumist ja inimestega suhtlemist saab arendada lihtsate harjutuste abil:

Väga abiks on harjutused teise inimese või asja kuvandisse sisenemiseks;
harjutused oskusest vaadata asju väljaspool kasti, näiteks: leidke võimalikult palju võimalusi, kuidas saate mis tahes asja kasutada (võti, sõrmkübar, pastakas jne).

Pärast harjutamist märkad mitte ainult seda, kuidas valikute arv suureneb, vaid ka seda, et sul on vähem raskusi laste ja ümbritsevate inimestega suhtlemisel.

Neljandaks, teadmised noorukite ealistest iseärasustest.

Viiendaks, vestluspartneri kuulamise oskuse arendamine. P. Micic tuvastab neli tingimust õigeks kuulamiseks:

ära luba mingeid kõrvalmõtteid;
Kui kuulate, ärge mõelge küsimusele, mida esitada, ega koostage vastuargumente. Kui olete hõivatud küsimuse või tõendite ettevalmistamisega, võite õpilase öeldu märkamata jätta;
keskenduda peal arutluse teema olemus ja visake meelest ebaoluline;
keskenduge ainult arutatavale teemale.

Üldreegel on: andke lapsele võimalus rääkida, Kõrval võimalusi teda segamata.

Lisaks kuulamisoskusele hõlbustab mõistmist vestluse ja selle tulemuste meeldejätmine:

Vestlust alustades tuletage endale meelde Mida hea meeldejätmine suurendab teie õpilastega suhtlemise tõhusust;
pane oma tahtmine ja pingutus meelde, ära oota passiivselt, et kõik iseeneslikult pähe jääks;
kuulata, arutada, mõelda sündmuse toimumise hetkel;
mäleta vestlust hiljem, sobival hetkel;
luua vestluse ajal meeldetuletamiseks "viitepunkte", sidudes need teiste sündmustega;
Töötage välja märkmete tegemise süsteem ja kirjutage üles kõik, mida peate meeles pidama.

1.3 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PÕHIVIISID (INFAKTSIOONI JA JÄTTLEMINE)

Traditsiooniliselt on suhtluses, sealhulgas pedagoogilises suhtluses neli peamist mõjutamismeetodit: nakatamine, matkimine, sugereerimine ja veenmine.

Infektsioon - see on emotsionaalse seisundi ülekandmine ühelt indiviidilt teisele kontakti psühhofüüsilisel tasandil lisaks tegelikule semantilisele mõjule või lisaks sellele.

Ajalooliselt on nakkusprotsesse uuritud seoses massipsühhooside, religioossete ekstaaside, sportliku põnevuse massiliste ilmingutega, paanikaga jne. Laialt tuntud näide on paanika tekkimine USA-s 1938. aastal pärast H. Wellsi romaani “War of the World” lugemist. maailmad” raadios. Mass inimesi (ametlikel andmetel - 1 200 000 inimest) koges massipsühhoosi seisundit, uskudes marslaste sissetungi Maale. Hinnanguliselt 400 000 inimest tunnistas hiljem, et nägi marslasi isiklikult. Teised nakkuse näited hõlmavad fännide käitumist spordiüritustel; inimeste käitumine rahvarohkesse transporti sisenemisel, miitingute ja meeleavalduste ajal; töö entusiasm jne.

Kui nad ütlevad, et inimene on vastuvõtlik nakatumisprotsessile, tähendab see, et ta on alateadlikult, tahtmatult vastuvõtlik teatud vaimsetele (emotsionaalsetele) seisunditele. Sel juhul hakkab inimene tegutsema mitte nii, nagu tema mõistus talle ütleb, vaid temas toimuva hormonaalse vahetuse mõjul. Ta kaotab võime kontrollida oma tegevust, ennustada olukorda, kontrollida ennast ja teisi.

Nakatumisega võivad koolis kaasneda nii positiivsed kui ka negatiivsed nähtused. Tuntud on näiteid tööentusiasmist, õhinast, kui õpilasrühmad omavahel võistlevad, aktiivsust ja huvi aine õppimise vastu jne Kogenud õpetajad ja õppejõud oskavad nakkust kasutada enda tarbeks – koonduva tegurina, õppetöö suurendamiseks. publiku entusiasmi, mobiliseerida inimesi tähtsat ülesannet täitma. Impulss, mis võib põhjustada tahtlikku nakatumist, võib olla aplaus, massiline ettekandmine, loosungite skandeerimine, tahtlikult tekitatud rõõmustamine, isiklik eeskuju (näiteks koristuspäevadel), ühise olulise eesmärgi olemasolu.

Negatiivseteks teguriteks võivad olla tunnis raskel hetkel ootamatult esile kerkiv naer, tühjast kohast kostuv müra, haigutamine, karjumine arutelu ajal, suurenenud füüsiline aktiivsus vahetundides jne. Tavaliselt seostatakse koolis nakkuse negatiivset ilmingut laste ja õpetaja väsimusega, tunni tempo või keerukuse tõusuga ning arutatavate teemade emotsionaalse tähtsusega. Õpetajad peavad meeles pidama, et kui nakkus on juba tekkinud, on seda väga raske ja enamasti võimatu peatada.

"Imitatsioon - järgides üldisi näiteid, standardeid, üks alates inimeste rühmaintegratsiooni peamised nähtused. Imitatsioon – üks alates mehhanismid, mis võimaldavad lapsel omandada erinevaid käitumisvorme, tegevusi, suhtenorme ühiskonnas, rahvuskultuuri tunnuseid ja elukutset. Kui laps jäljendab kedagi või midagi, võtab ta omaks välised tunnused (käitumised, seisundid) ja taastoodab neid oma käitumises. Vanusega muutub jäljendamise tähendus - pealiskaudsest kopeerimisest kuni nende käitumisaspektide jäljendamiseni, mis peegeldavad tõeliselt olukorra tähendust.

Eristatakse järgmisi imitatsioonitüüpe:

loogiline ja ekstraloogiline;
sisemine ja välimine;
imitatsioon-mood ja imitatsioon-tavad;
jäljendamine ühes ühiskonnaklassis ja ühe klassi jäljendamine teise poolt.

Noorukieas on jäljendamine suunatud teismelise välisele (harvemini sisemisele) samastamisele konkreetse inimese, tema jaoks olulise rühma või üldise käitumise stereotüübiga. Seda omadust teades on õpetajal lihtsam leida võimalusi individuaalsete eeskujudega toimetulemiseks. Ebasoovitava eeskuju kõrvaldamiseks ei piisa selle lihtsalt laste silmis “demurdmisest”, neile tuleb pakkuda teisi mudeleid. Oluline on arvestada kahega nõuded:

1) teismelised soovivad proovide valikut;

2) Eeskujud peavad olema tähendusrikkad ja emotsionaalselt atraktiivsed.

1.4 PEDAGOOGILISE KOMMUNIKATSIOONI PEAMISED MÕJUTAMISVIISID (VEENMINE JA ettepanekud)

Soovitus - ühe inimese sihipärane, põhjendamatu mõjutamine teisele või rühmale. Soovituse funktsioon kas inimene seda ei tee hindab tema juurde tulijaid intelligentsus või fakte, ei võrdle neid muu teabega, vaid võtab neid "usus". Peamine Soovituse eripära on see, et see mõjutab peal inimese psüühika ja käitumine tema tahte vastaselt ning avaldub igapäevaelus tegude, püüdluste, motiivide ja hoiakutena.

Õpetaja kasutab sageli soovitust peal klassis ja väljaspool seda. Traditsioonilises vormis uue materjali selgitamine, küsitlemine ja kinnitamine hinded, loeng, õpetlik vestlus, kõne koosolekul – need on näited soovitusmeetodi kasutamisest.

Kui õpetaja töötab õpilastega, ettepaneku põhjal Ta peab;

hoolitse oma autoriteedi eest: ära anna võimatuid lubadusi ega ähvardusi, püüa jälgida, et sõnad ei läheks kõrvale tegudest;
mõelge oma järeldustele hoolikalt läbi. Ta annab need järeldused õpilastele valmis kujul ja seetõttu ei tohiks need tekitada kahtlusi ega tekitada debatti ja arutelu.

Vilunud õpetaja teabmitmesugused sugestiivse mõju vormid: märkused ("Hästi tehtud"), hääletoon (heatahtlik, julgustav või, vastupidi, hukkamõistev), näoilmed (rõõmu, rahulolu, leina jne väljendamine), pilk, meeleolu, osav kõne ülesehitus, Sugestiooni vormid hõlmavad käskude, juhiste, käskude kaudu väljendatud otseseid mõjutusi. Need aitavad koolilastel välja töötada automaatselt sooritatavaid toiminguid (“Pane õpikud kinni!”, “Käed lauale!”). Õpetaja vastutus käsu andmise korral on väga suur, kuna õpilased usaldavad täielikult tema arvamust selle tegevuse asjakohasuse kohta. Õpetlik õpetamine on koolis vähem levinud tehnika. See koosneb lakooniliste fraaside hääldamisest (“Sa oskad ja tahad hästi õppida”), mis sisaldavad tegevus- ja käitumisviisi kirjeldust.

Eespool on juba öeldud, et soovituse tõhusus sõltub otseselt sellest, kas õpetajal on vastavad vahendid. Need sisaldavad:

1) välimus - otsene, särav, samal ajal kindel ja soe; 2) hääl - tämbrirohke, modulatsioonilt paindlik, kirgaste nootideta; 3) oskus kontrollida kõnerütmi - põnev, rahustav, mitte igav; 4) näoilmed - varjundi- ja sisurikkad, olukorrale adekvaatsed; 5) žestid ja liigutused - mitte sunditud ega tahtlikud, ka keskkonnale ja olukorrale vastavad; 6) emotsioonide juhtimine: hoolimata sellest, milliseid emotsioone õpetaja ettepaneku hetkel ületab, peaks ta väljendama ainult neid, mis aitavad tal eesmärki saavutada; 7) Oskus ühendada kõik kuus loetletud omadust üheks tervikuks. suunatud eesmärgi saavutamisele.

Peamine erinevus veenmismeetodi ja muude suhtluse mõjutamismeetodite vahel on loogika olemasolu. Just loogika ja retoorika abil toimub veenmise käigus faktide ja järelduste valik ja järjestamine, et saavutada teatud ülesanne. Veenmismeetodi kasutamisel peaksite vestluse teemast rangelt kinni pidama. Oluline on tagada, et kõik tõendid oleksid asjakohased ja õiged ning annaksid aluse veenvateks järeldusteks. Samuti on oluline järgida vastuolu puudumise põhimõtet: järeldused ja järeldused ei tohiks olla üksteisega vastuolus, vaid käivad kindlas järjestuses, üksteise järel, mitte kõrvuti. Teiseks tingimuseks on õpetaja sisemine võrdsustunne tema ja õpilaste vahel veenmisel, õpilaste võrdse õiguse tunnustamine argumenteerimisel ja vastuväidetel.

Veenmismeetodil põhinev hästi ettevalmistatud õppetund või vestlus koosneb viiest etapist:

1. Sissejuhatus. Selle ülesanneteks on kontakti loomine, tähelepanu äratamine ja publiku (klass, õppejõud, lapsevanemad) vestlusteemaga kurssi viimine.

2. Põhiteabe edastamine vestlusteema kohta. Teave edastatakse rahulikult, ilma tarbetute emotsioonideta, täpselt ja publikule lihtsalt arusaadavalt.

3. Argumenteerimine. Tõendite, näidete, faktide esitamine, mis toetavad õpetaja seisukohta või tõendavad õpetaja poolt tunnis esitatud sätteid.

4. Vastuargumentatsioon. Vastandlike argumentide, muude teoreetiliste seisukohtade, vastuväidete jms ümberlükkamine. See etapp annab õpetajale võimaluse avada teemat põhjalikumalt ja huvitavamalt. Isegi kui klassis pole vastuargumente, peab õpetaja need eelnevalt ette valmistama, esitama ja ise ümber lükkama.

5. Järeldus. Järelduse funktsioonid on kokkuvõtete tegemine, üldistamine, järelduste kordamine ja väljavaadete määramine (mida edasi tehakse, kes mille eest vastutab, tähtajad, mis teemat edasi uuritakse jne). Viimane funktsioon on väga oluline, kuna see võimaldab õpilastel mõista, et nad on klassiruumis toimuvate protsesside aktiivsed osalejad, mitte passiivsed pealtvaatajad.

Argumenteerimise ja vastuargumenteerimise etapis kasutatakse samu meetodeid. Need erinevad ainult sisu poolest. Kõik kasutatavad meetodid võib jagada kolme rühma: loogilised, loogikaseadustel põhinevad, retoorilised, oratoorsetel meetoditel põhinevad ja spekulatiivsed, põhinevad. peal vestluspartneriga manipuleerimine.

Loogilised veenmismeetodidKõige sagedamini kasutavad õpetajad klassiruumis materjali selgitamisel:

1. Deduktsioonimeetod: mõtte liikumine üldisest konkreetsele.

2. Induktsioonimeetod; mõtte liikumine konkreetselt üldisele.

3. Probleemi esitlus: õpilaste vaimse tegevuse aktiveerimine probleemsete küsimuste esitamise kaudu, mille lahendamisel läheneb klass koos õpetajaga teoreetilistele üldistustele, reeglite ja mustrite sõnastamisele.

4. Analoogiameetod põhineb eeldusel, et kui kaks või enam nähtust on ühes osas sarnased, siis on nad tõenäoliselt sarnased ka muus osas.

Retoorilised veenmismeetodidvõi oratooriumi kasutamisel põhinevad meetodid

tehnikad ja väljendusrikkad kõnevahendid:

1. Fundamentaalne meetod: otsene võrdlus, arvude kasutamine, karmid faktid.

2. Võrdlusmeetod: kujundliku võrdluse kasutamine, et lisada kogu argumendile heledust ja väljendusrikkust.

3. Vastuolu meetod: vastuolude tuvastamine vestluspartneri argumentides ja oma argumentatsiooni ülesehitamine selle põhjal.

4. “Järelduste tegemise” meetod: argumenteerimise käigus teeb õpetaja vahejäreldused ja nende põhjal jõuab lõppjärelduseni.

5. "Jah...aga" meetod: kasutatakse siis, kui vestluspartneri argumendid paljastavad nähtuse vaid ühe külje. Sel juhul nõustub õpetaja vestluspartneri argumentidega ja esitab seejärel oma, peegeldades teist poolt.

6. “Osade” meetod; vestluspartneri kõne jagatakse osadeks ning õpetaja analüüsib ja esitab oma argumendid igaühe kohta.

7. Ignoreerimise meetod: õpetaja näeb, et vestluskaaslane peab väga tähtsaks seda, mis ei ole väga oluline ja jätab tähelepanuta olulised detailid. Ta juhib sellele tähelepanu, analüüsib seda ja põhjendab seda tugevalt.

8. Küsimise meetod: õpetaja esitab eelnevalt rea selgeid ja läbimõeldud küsimusi, mis viivad soovitud tulemuseni.

9. Nähtav tugimeetod: vestluse käigus küsib õpetaja nende vestluskaaslaste arvamust, kellel on temaga sama seisukoht.

Spekulatiivsed veenmismeetodid.Kolmanda rühma moodustavaid meetodeid nimetatakse spekulatiivseteks, kuna need põhinevad teise inimese allasurumisel või tema arvamuste ja käitumisega manipuleerimisel. Neid meetodeid kasutades astume vestluskaaslase valusale kohale ja sunnime teda möönma.

1. Liialdusmeetod; tegeliku tähtsusega liialdaminesündmused või tagajärjed, mis inimese tegevusega kaasnevad.

2. "Anekdoodi" meetod: vestluspartneri argumentide muutmine anekdootlikuks olukorraks või faktiks.

4. Vestluspartneri diskrediteerimise meetod: argumenteerimise asemel alandab või solvab inimene vestluskaaslast (näiteks: “Mida sa sellest aru saad!”).

5. Isolatsioonimeetod: vastuväidete ja argumentide alusena kasutatakse vestluspartneri üksikuid fraase, mis on kõne üldisest kontekstist välja võetud, ühendatud nii, et algne tähendus muutub vastupidiseks.

6. Suuna muutmise meetod: vestluspartneri pakutud teema arutamise asemel hakkab õpetaja oma teemat arutama.

7. Eksitav meetod: vestluskaaslase veenmiseks antakse talle valeandmeid.

S. Viivitusmeetod: tarbetute küsimuste esitamine aja viivitamiseks või otsustamise määramatuks edasilükkamine (näiteks sõnad "Tule (me mõtleme välja) hiljem", kui õpetaja tähtaega ei näita, siis on tegemist viivitusega). meetod).

9. Apellatsioonimeetod: õpetaja hakkab vastamise asemel apelleerima vestluskaaslase kaastundele (“Ma olen nii hõivatud”, “Ma olen täna väsinud” jne).

10. Lõksuküsimuste meetod: küsimusele vastamine küsimusega, vestluskaaslase katkestamine, “kauplemine”.

1.5. MITTEVERBAALNE KOMMUNIKATSIOON ÕPETAJA PEDAGOOGILISES TEGEVUSES

Mitteverbaalne suhtlus on suhtlemine ilma kõneta. See mängib inimelus olulist rolli. Tavalises igapäevases suhtluses edastab ja võtab inimene 60–80% teabest mitteverbaalselt. Mitteverbaalne suhtlus hõlmab: näoilmet, kehaliigutusi (asendid, žestid), liikumist ruumis, pilku, kompimisaistinguid.

Õpetaja, kelle põhitegevuseks on suhtlemine, peab oma töös kompetentselt kasutama teadmisi mitteverbaalsetest suhtlusvahenditest. Teatud žestide tähendust kirjeldatakse üksikasjalikult olemasolevas psühholoogilises kirjanduses, seega on need kirjeldused antud vaid lühidalt. Uurime üksikasjalikumalt selliseid õpetaja suhtluse tunnuseid klassi, üksikute õpilaste ja vanematega, mida kirjanduses harva mainitakse.

Näoilme (näoilmed).Charles Darwin oli üks esimesi, kes uuris inimese näoilmeid. Ta püüdis põhjendada emotsioonide bioloogilist olemust. Ta uuris koos oma järgijatega seost emotsioonide väljendamise ja sel hetkel inimkehas toimuvate füsioloogiliste protsesside vahel (st millised lihased pingestuvad ja lõdvestuvad teatud emotsioonide väljendamisel, millised ainevahetusprotsessid on sellega seotud jne). Alles viimasel paaril aastakümnel on emotsioonide uurimine läinud teist teed – emotsioonides on hakatud nägema võtit inimese motivatsioonisfääri paljastamisel. Sellega seoses on huvi teadustöö vastu järsult kasvanud. Üksikasjalikult uuritakse emotsioonide lugemise protsessi (mida antud näoilme tähendab); emotsioonide sõltuvus ja nende väljenduse tugevus riigist, rahvusest, sotsiaalsest staatusest jne. d.; lapse emotsioonide assimilatsiooni protsess.

Kehalised liigutused (asendid, žestid).On olemas eriline kineetikateadus – teadus inimese kehaliste väljenduste kohta. Kinesioloogid saavad hääle põhjal rekonstrueerida kõik inimese liigutused. Siiski on tõestatud, et enamik inimesi ei saa mitteverbaalsest keelest aru ilma seda verbaalse keele ja olukorra kontekstiga seostamata. Kui tahame inimest mõista, siis peame pöörama tähelepanu tema žestidele, tahtmatutele liigutustele, asenditele, vegetatiivsete muutuste välistele ilmingutele (punetus, valgendamine, värisemine, higistamine jne), liikumisviisile, riietusele, juuste kammimisele, jne. See keel osutub sageli tõepärasemaks ja võib inimese kohta rääkida rohkem kui kõne. Mitteverbaalne keel on palju vähem vastuvõtlik teadlikule kontrollile ja enamik inimesi ei kontrolli vegetatiivseid muutusi üldse.

Kombatav suhtlus.Kas inimene võimaldab suhtlemisel kombatavat interaktsiooni, kuidas see mõjutab vestluskaaslasi, nende käitumist ja suhtlemist, suhtluse kulgu – need on küsimused, mis puutetundlikku suhtlemist analüüsides püstitatakse. Tavaliselt on puudutamine lubatud lähisugulaste või sõprade vahelises suhtluses. Seetõttu võib puudutuste sobimatu kasutamine vestlust keerulisemaks muuta, vestluskaaslast hoiatada või isegi vestluse lõpetada,

Visuaalne interaktsioon.Pilgu suund sõltub suhtluse sisust, individuaalsetest erinevustest, inimestevahelise suhte iseloomust ja vestluse varasemast arengust. Suhtlemisel eristatakse järgmisi pilgu funktsioone:

teabe otsing. Otsi suhtlusest tagasisidet, infot sõnumi mõju kohta. Tavaliselt vahetatakse pilke pärast iga märkust suhtluses ja vestluse võtmepunktides;

teade, et suhtluskanal on vaba, st et isik on rääkimise lõpetanud ja ootab vastust;

soov varjata või paljastada oma "mina";

esmase kontakti loomine ja hoidmine, mida hõlbustavad kiired, lühikesed, korduvad pilgud;

psühholoogilise intiimsuse stabiilse taseme säilitamine.

See on ka mitteverbaalse suhtluse vahend aega. Näiteks eurooplaste ja ameeriklaste suhtluses nii levinud täpsus tekitab araablastes ärritust. Täpsuse puudumist ei tajuta mitte ainult inimese omadusena, vaid ka lugupidamatusena, vestluse vastu huvi puudumisena, võimalusena rõhutada oma tähtsust ja sõltuvust, see tähendab viisina edastada teavet ilma sõnu kasutamata. Ajavahemik uksele koputamise ja sinna sisenemise vahel võib meile näidata inimese tähtsust (mida pikem vahe, seda olulisem on inimene). Aeg mõjutab inimestevahelise sideme tüüpi – suhtlemise intensiivsust, üksiku territooriumi suurust, kehakeelt. Vre Vestluseks eraldatud aeg võib muuta selle lihtsamaks või raskemaks. Vestlust planeerides on oluline meeles pidada, et me edastame ja saame kogu põhilise teabe inimestevaheliste suhete kohta vestluse esimese kahekümne minuti jooksul.

Liikumised ruumis.Tähelepanelikule vestluskaaslasele võib palju öelda ka see, kuidas me vestluse ajal üksteise suhtes liigume, millisel kaugusel oleme, kuidas reageerime kauguse muutustele. Ruumis toimuvaid liikumisi analüüsides on oluline meeles pidada kultuurilisi erinevusi - seda, mida eurooplane või ameeriklane peab enesestmõistetavaks, tõlgendab idamaade esindaja täiesti erinevalt. Inimese võime suhelda erinevatel distantsidel, sealhulgas väga lähedastega, ja jääda samal ajal rahulikuks, näitab tema enesekindlust, emantsipatsiooni, arusaamist iseendast ja teistest. Paljud psühholoogilised tehnikad enesekindluse ja mõistmise suurendamiseks põhinevad konkreetselt kehaga töötamise tehnikatel, sealhulgas ruumiliigutuste analüüsil.

Igal inimesel on keha ümber teatud ruumiline tsoon, mida ta peab oma isiklikuks territooriumiks (personal spatial zone). Selle tsooni suurus on sotsiaalselt ja riiklikult määratud, näiteks määrab selle elukoha asustustihedus mida püüdja (mida suurem tihedus, seda väiksem on tsoon). Kõik allpool toodud andmed on arvutatud lääneriikide suurte linnade elanike kohta. Isiku isikliku ruumilise territooriumi saab jagada nelja tsooni:

A) intiimne tsoon (15 kuni 50 sentimeetrit). See on kõigist tsoonidest kõige olulisem, kuna seda tsooni valvab inimene kõige tugevamalt. Sellesse tsooni tohivad siseneda vaid need, kellega isikul on tekkinud tihe emotsionaalne kontakt (lapsed, vanemad, abikaasad, lähedased sõbrad ja sugulased). Kui vestluskaaslase tungimine intiimsetesse piirkondadesse on ebasoovitav, teavitab inimene sellest terve rea signaale.

Esimeses etapis vaatab inimene kõrvale, koputab sõrmi või jalgu, kõigub jalgadel või (kui istub) kõigub jalgu, niheleb, niheleb paigal. Teises etapis sulgeb ta silmad, ohkab, kõverdab õlgu ja langetab lõua. Kolmandas etapis toimub lahkumine. Vägivaldse invasiooni ajal intiimpiirkonda tunneb inimene end abituna, kaitsetuna ja nõrgana. Selle kui kaitsemehhanismi tagajärjeks on suurenenud agressiivsus.

b) isiklik tsoon (50 kuni 120 sentimeetrit). See vahemaa eraldab inimesi tavaliselt sõbralikus suhtluses, pidudel ja vaba aja veetmisel;

V) sotsiaalne tsoon (120 kuni 360 sentimeetrit). Peal Seda distantsi hoitakse tavaliselt võõraste ja inimestega, keda me väga hästi ei tunne;

G) avalik ala (üle 360 sentimeetri). See vahemaa on kõige mugavam, kui adresseerime oma sõnad suurele publikule.

Kuidas saavad teadmised ruumis liikumisest õpetajale koolis kasulikud olla? Vaatame mõnda näidet.

Näide 1. Õpetaja viib õpilasega läbi individuaalse vestluse. Samal ajal niheleb õpilane jalalt jalale, vaatab ringi ja need provotseerib kõige enam õpetaja märkust. Võimalik, et õpilane püüab tõesti igal võimalikul viisil näidata, et see vestlus pole tema jaoks huvitav. Kuid sellise järelduse tegemiseks peab õpetaja välistama kõik muud põhjused ja ennekõike õpilase intiimtsooni rikkumise. Seda eriti juhtudel, kui õpilane on õpetajast lühem, sest õpetaja võib enese teadmata rikkuda õpilase intiimtsooni, samas kui tema enda tsooni ei rikuta.

Näide 2. Õpetaja, pidades õpilasega individuaalset vestlust, võtab ta õlast. Selline parimate kavatsuste dikteeritud žest võib tekitada õpilases agressiivse reaktsiooni või, vastupidi, ebakindluse ja abituse tunde. Enne sellise žesti tegemist peab õpetaja veenduma, et ta Mitte on õpilasele ebameeldiv.

1.6 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD INIMESTE PAIGUTAMISEKS TEIE SUHTLUSSE

Teise mõistmine on juba samm selle poole, et õpilased suhtuksid õpetajasse. Pidev kinnipidamine paljudest lihtsatest reeglitest: olge alati ja kõigiga viisakas, reguleerige emotsioone ja oskage neid adekvaatselt väljendada, ärge mõistke kohut ega hinda seal, kus see ei sobi.nõutav ja kui seda hinnatakse, siis erapooletult ja teenete alusel – vastastikku austava suhtlemise võti. Õpetaja näoilme, riietumisviis ja käitumine on kõik ennast äratavad tegurid. Sünged, naeratamatud näod on tõrjuvad ja tekitavad ettevaatlikkust. Kannatamatuse, ettevaatlikkuse ja eneses kahtlemise žestid ei aita samuti kaasa heale tahtele. Rahulik, sõbralik näoilme, žestid, mis võivad olla nii rahulikud kui ka kergelt teatraalsed, emotsionaalsed, kuid mitte kiuslikud – see on meeldiva inimese portree.

Kui õpetaja tunneb, et ta ei vasta sellele portreele, on tal parem mitte viidata sellele, et ta on hõivatud või närviline kooliolukorra pärast, vaid vaatab end sagedamini peeglisse ja hakkab oma näoilmet ja käitumist treenima. .

Seal on terved juhised selle kohta, kuidas käituda ning mida ja kuidas öelda, et saada poolehoidu ja autoriteeti. Hetkel on populaarseimad raamatud D. Carnegie raamatud, kes kulutas aastaid uurimistööle ja vaatlusele, et kirjutada esmapilgul lihtsad reeglid. Ja ometi ei ole peamine viis õpilaste võitmiseks mitte väline käitumisreeglite järgimine, vaid õpetaja sisemine positsioon. Õpetaja sisemine positsioon määrab ära õpetaja ja klassi vahelise suhtlusstiili ja selle, mida õpetaja lõpuks saavutab – „karjase” ja „võitleja” rolli õpilaste teadmiste eest või õiguse õnnelikule õpetamisele.

Eric Berne tuvastas neli peamist positsiooni, mida inimesed suhtlemisel hõivavad. Need põhinevad sellel, kuidas inimene enda ja oma vestluskaaslasega suhestub.

Esimene positsioon: "Mina olen halb, sina oled hea." See on tüüpiline väikelastele, kes teavad väga vähe ja ei saa peaaegu midagi teha, kuid näevad, et nende vanemad teavad ja suudavad palju. Täiskasvanu, kes on seda positsiooni säilitanud, elab alaväärsustundega, negatiivse suhtumisega iseendasse, oma teenete, isiksuse ja oskuste suhtes. Ta toetub teiste armule ning tal on suur tunnustuse ja kiituse vajadus. Kui selline positsioon jääb õpetajale, siis ta ei oska ise hinnata, mis tal hästi läheb ja mis ebaõnnestub ning ootab pidevalt klassilt, kolleegidelt, vanematelt tunnustust, püüab teistele meeldida ja solvub, kui pole selle eest hinnatud. Isegi neile, kes on elus edu saavutanud, on see positsioon kõige levinum.

Teine positsioon: "Mina olen halb, sina oled halb." Väike laps omandab teadmisi ja oskusi ning samas märkab, et ka täiskasvanud ei oska paljusid asju teha. Sellise positsiooniga täiskasvanud inimene ei usu teiste huvidesse enda vastu, ta muutub endassetõmbunud, umbusklikuks ja autistiks.

Kolmas positsioon: "Mina olen hea, sina oled halb." Täiskasvanute piisava tähelepanuta jäänud väike laps hakkab ennast kiitma. Ta ei anna alla ja hakkab kõigile, kes temaga halvasti kohtlevad. Kui selliseid inimesi on enamus, siis kõik ümberringi osutuvad “halbadeks”. Suureks saades jääb ta ilma võimalusest “enda sisse vaadata”, sest ta teab ette, et kõiges on süüdi ümbritsevad. Sellistel õpetajatel puudub enesekriitika, kuid nad kritiseerivad väga edukalt teisi ja ennekõike lapsi, neil on sageli söakaid ja lemmikuid. Just need õpetajad ootavad pidevalt õpilastelt trikki ja on kaitse- või ründepositsioonil.

E. Berne'i järgijad nimetasid kõigi kolme tüübi esindajaid konnadeks. Nende tüüpilised fraasid on; “Mina saan alati kõige raskema tunni!”, “Kas sellistes tingimustes on võimalik elada!”, samuti kõik laused, mis algavad sõnadega “Kui vaid...”, “Mis siis, kui...” ja “Millal. .." Keegi või miski takistab pidevalt "konnadel" elada ja õnnelik olla. Nad ei ela kunagi olevikus, toitu nende mõistusele ja tunnetele pakuvad kas mälestused või unistused, sageli kurdetakse ja elatakse lootuses õnnelikule tulevikule ning lootustel pole nende jalge all reaalset alust. Nad haletsevad ennast ja püüavad maailma ümber teha. Koolis on nende ülesanne õpilastest inimesi teha, selleks tuleb nad kardinaalselt ümber teha. Ei väärtusta ennast ja teisi, ei näe tõelist asja - see on “konnade” elustiil.

Neljas positsioon: "Mina olen hea, sina oled hea." See erineb kvalitatiivselt esimesest kolmest ja eelkõige selle poolest, et kujuneb teadlike otsuste ja harjutuste kaudu. See peegeldab inimese potentsiaalseid võimeid, see on järelemõtlemise, usu ja tegutsemissoovi tulemus. Sellel ametikohal inimest iseloomustav mõiste on autonoomia, mille all mõistetakse indiviidi kui moraalse subjekti enesemääramisvõimet oma seadusandluse alusel. Millised on “autonoomse” inimese peamised omadused?

Isoleerides end ümbritsevast inimeste maailmast. Mõista oma isiksuse terviklikkust, sotsiaalset kogukonda, kuhu inimene kuulub, millisele isiksusetüübile soovitakse vastata, millist elustiili soovitakse juhtida.
Soov realiseerida võimalus praktilistes tegevustes,
omama sügavaid teadmisi ja oskusi vähemalt ühes valdkonnas. Üldine orienteeritus edule. Vastutuse võtmine oma tegude eest.
Kogemuste saamine. Kogemuste kogunemisel tekib oskus oma tegevust ühiskonna nõuetega korreleerida.
Võimalus ennustada oma isiklikku ja ametialast kasvu.
Algatusvõime ja leidlikkus võimaluste poole püüdlemisel. Oma tegevus.
Realismi tase otsuste tegemisel. Kompromissi tase co milline inimene on võimeline minema. Kompromissi vajaduse teadvustamine.

Selliseid inimesi, erinevalt "konnadest", kutsuti "printsideks" ja "printsessideks". Nad ei ole kõik geeniused ja ei pruugi olla võimelised teistest enamat, kuid nende tähelepanu juhitakse sellele, mis on saadaval ja kuidas seda kõige paremini kasutada. Nad ei karda enda peale mõelda ja ennast analüüsida. Nad teavad, mida saavad teha, ega karda teistele tunnistada, kui nad midagi ei tea. Nad võivad teha vigu ja ebaõnnestuda, kuid nad ei kaota enesehinnangut ja enesekindlust.

Nad teevad sama laste ja kõigi nende ümber. Nad ei suuda inimest jagada "mustaks" ja "valgeks" pooleks, vaid püüavad õpetada lapsi kasutama kõiki oma omadusi. Nad õpetavad lapsi oma tundeid väljendama ja neid usaldama; leida oma tugevad küljed ja toetuda neile isiklikus kasvus; omaõigused ja austa teiste õigusi: ära lahenda probleeme teiste inimeste eest, vastuta enda eest; elage olevikus, ärge unustage minevikust õppida ja vaadake tulevikku; tee seda, mida süda ihkab ja distsiplineeri end ebameeldivate asjade tegemisel. Mida püsivam ja järjekindlam on õpetaja tema "printsiks" saamist, seda lihtsam on tal ja ta õpilastel.

Kokkuvõtteks võime viidata kuulsa Ameerika psühholoogi E. Berne'i sõnadele, kes ütles, et iseseisvustunne saavutatakse kolme oleviku kaasamise võime, spontaansuse ja intiimsuse vabastamise või äratamisega.

1.7 DIREKTORI OSKUSE ELEMENDID PEDAGOOGILISE TEGEVUSE

Lavastajakunst seisneb selleskõigi tegevuse elementide loominguline organiseerimine (etendus,õppetund), et luua ühtne, harmooniliselt terviklik teos.Õpetaja lavastajaoskus avaldub oskuses leida parim vorm koolituse ja hariduse sisu väljendamiseks. See on võimalik, kui saavutab või saavutab oma mõtetes absoluutse selguse tunni loomingulises kontseptsioonis ja pedagoogilises tegevuses üldiselt ning eelkõige oma töö eesmärkides, aga ka emotsionaalses suhtumises toimuvasse.

Nii et kõigepealt tunni suunamise ja tervikteose loomise tingimus on, et õpetajal onloominguline idee.Tunni loomingulise kontseptsiooni väljatöötamisel lähtutakse:

a) õpetaja üldiste metodoloogiliste ja teoreetiliste seisukohtade (käsitlusviisid, teooriad, metodoloogilised põhimõtted, tehnoloogiad) teadvustamine ja analüüs;

b) õpilaste psühholoogiliste iseärasuste ja nende kui õppeainete iseärasuste arvestamine;

V) ajaline planeerimine (tempo, tunni üksikute osade rütm);

d) ruumiline lahendus (õpilaste paigutus sõltuvalt tunni eesmärkidest ja selle osadest, võimalustest ja vajadusest klassiruumis ringi liikuda);

d) kasutades selleks vajalikku visuaalset ja helikujundust. Kaasaegsed õpetamistehnoloogiad põhinevad sellel, et õpetaja ei karda õpilasi ringi tõsta ruumi klass vastavalt tunni eesmärkidele ja vormile. Samamoodi tuleks läbi mõelda ka õppetegevuse ruumiline lahendus. Lihtsad reeglid võivad õpetajat aidata; a) mida tihedam on laste ring, seda tihedam ja mitteformaalsem on nende omavaheline suhtlus; b) töölauad ja muud tõkked eraldavad inimesi, mistõttu nende kasutamine viib suhtluse suurema formaliseerumiseni ja on asjakohane näiteks tööde planeerimisel või muude ametiülesannete lahendamisel.

Teiseks õpetajapoolse tunni suunamise tingimuseks on läbimõtlemine eesmärgid, mida ta soovib klassi või üksiku õpilasega töötades saavutada. Eesmärgist saab plaani ühendav idee. Just see, koos õpetaja sooviga end oma töös väljendada, loovuse vajadust, aga ka absoluutset veendumust eesmärkide reaalsuses ja saavutatavuses viib selleni, et kõik tunniplaani elemendid kasvavad välja üks ühine juur.

Kolmas tingimus - toimuva terviklikkuse tunnetamine ja vajaduse põhjendusteatud toimingud. Nende olemasolu õpetajaga tunni ajal on väga oluline. Aususe saavutamine on võimalik, kui õpetajal on superülesanne ja elutõetunne. Vormi alus on alati sisus. Et vastata küsimusele "kuidas saavutada õppetunni terviklikkus?", peate esmalt vastama küsimustele: "Mida ma tahan saavutada?" ja "miks ma seda või teist teen?" Mida tahab õpetaja selle tunniga (ideega) öelda ja miks tal seda vaja on (superülesanne)? Alles pärast seda, kui ta annab neile küsimustele selge ja selge vastuse, on vastus küsimusele “kuidas?” kergesti leitav. Ainult orgaaniliselt sündinud vorm, mitte väljamõeldud, osutub autori omaks ja antud klassi õpetaja jaoks kõige tõhusamaks. Seetõttu ei laena tõelised õpetajad - oma eriala meistrid lihtsalt mehaaniliselt kolleegide või uuenduslike õpetajate töövorme ja -meetodeid, vaid valdavad neid loominguliselt, luues selle põhjal pidevalt uusi töövorme ja -meetodeid.

1.8 INDIVIDUAALSEST VESTLUSE LÄBIVIIMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Üksikvestlus koosneb kolmest etapid:

1. Ettevalmistav etapp

Selles etapis määrab õpetaja vestluse teema, selle eesmärgi, koostab vestluse umbkaudse plaani, määrab selle eeldatava käigu ja tulemused, koostab sissejuhatuse ja kokkuvõtte plaani ning mõtleb läbi võimalikud argumendid. Määratakse kindlaks vestluse koht ja aeg ning tehakse vajalikud ettevalmistused. Kogutakse vajalik materjal (informatsioon, faktid, tõendid jne). Soovitud tulemusi on parem esitada tegevuste või protsesside, mitte konkreetsete sõnade kujul. Näiteks võib tulemuseks olla õpilase teadlikkus millestki, tema otsus vestluse käigus vms.

2. Pealava

See otsese vestluse etapp, mis koosneb kolmest osast:

tutvustus:
põhiosa;
järeldus.

Sissejuhatuse eesmärk on viia õpilane vestluse teemaga kurssi ja kaasata ta vestlusse. Põhiosas saavutab õpetaja ettevalmistusetapis püstitatud eesmärgid. Kokkuvõtte eesmärgid on kokkuvõtete tegemine, järelduste tegemine (või vestluse käigus saavutatud järelduste ja tulemuste kokkuvõte), kindlaksmääramineväljavaated. Perspektiivide määratlemine on väga oluline ülesanne, mida ei tohiks tähelepanuta jätta. Väljavaated võivad hõlmata lõpetamise või kontrolli tähtaegu, järgmisi kohtumisi, õpetaja ja õpilase tegevust. Kõik kavandatud tähtajad on vaja võimalikult täpselt kindlaks määrata. Nii on lihtsam nende elluviimist kontrollida ja õpilast distsiplineerida.

3. Vestluse analüüs

Vestluse analüüs viiakse läbi järgmise skeemi järgi:

A. Psühholoogiline õhkkond:

Vestluse koha ja aja arvestus;

Vestluse ettevalmistamise vajadus ja olemus;

Vestluse sissejuhatava etapi ülesannete elluviimine;

Õpetaja käitumine vestluse ajal (käitumisstiil, stiilimuutused sõltuvalt muutustest vestluse käigus, vestluse käigu juhtimine);

vestluse lõpuosa analüüs (lõppetapi ülesannete elluviimine - kokkuvõtete tegemine, väljavaadete määramine).

B. Veenvus:

Faktide valik oma vaatenurga tõendamiseks;

Küsimuste formuleerimine;

Küsimuste eesmärgipärasus;

- pedagoogiliste järelduste sügavus.

B. Õpilaste aktiveerimine, vestluse stiil ja toon.

D. Õpetaja kõnekultuur.

Vestluses tuleks erilist tähelepanu pöörata küsimuste järjestusele. Järjestuse määramisel kasutatakse nn lehtri põhimõtet.

Enne vestlust mõtleb õpetaja läbi ligikaudse küsimuste jada ja vestluse põhiteemad. Mõlemad sõltuvad eesmärgist. On mõned üldised reeglid:

A) paar esimest küsimust on suunatud õpilase kontakti ja usalduse loomisele;

b) seejärel esitatakse tema teadlikkuse ja osaluse taseme määramiseks küsimusijututeemaks tõusnud sündmus;

V) Vestluse esimesed viisteist minutit tuleks kasutada võimalikult produktiivselt, sest siis tuleb väsimus peale. Kui vestlus jätkub, peaks selle intensiivsus olema muutuv, vaheldumisi intensiivsete perioodide ja pauside vahel puhkamiseks ja ümberlülitamiseks;

G) enamasti on vestlus üles ehitatud “lehtriprintsiibi” järgi, kus toimub üleminek lihtsamatelt ja kergemini vastatavatelt küsimustelt keerulisematele, üldisematelt konkreetsematele ja konkreetsematele;

d) Kui vestlus puudutab rohkem kui ühte teemat, siis üleminek teemalt teemale toimub puhverküsimuste abil. Need on mõeldud ülemineku karmuse pehmendamiseks;

e) vestlus lõpeb alati peamise kordamisegaselles saavutatud tulemusi ja kokkupuutepunkte. Vestlus ei lõpe kunagi konflikti nootidega.

On ka erilisi küsimuste tüübid - otsene, kaudne ja positiivne. Lisaks otsestele, st neile, mis puudutavad avalikult vestlusteema, on ka kaudseid ja projektiivseid küsimusi. Kaudsed küsimused on need, mille vastustest selgub mitte vestluse teema, vaid ainult selle seosed ja suhted teiste objektide ja nähtustega.Kaudseid küsimusi kasutatakse tavaliselt vestlustes tundlikel või hoolikalt varjatud teemadel. Projektiivsed küsimused ei puuduta üldse vestluse teemat, sellistele küsimustele antud vastuste põhjal tehakse järeldused analoogia põhjal. Projektiivsete hulka kuuluvad näiteks lõpetamata laused (eeldatakse, et vastustest ilmneb varjatud või teadvustamata info), muinasjuttude koostamine, lõpetamata lood, piltide põhjal lood.

1.9 KOOLITUSE JA HARIDUSE AJAL ARUTELU JA DIALOOGI KORRALDAMISE TEHNIKAD

Arutelu – võrdne arutelu õpetajate ja õpilaste vahel koolis ja klassis kavandatavatel teemadel ning väga erineva iseloomuga probleemidel. See tekib siis, kui inimesed seisavad silmitsi küsimusega, millele igaühel on esialgu oma vastus. Selle käigus sõnastatakse arusaadavale küsimusele uus, rahuldavam vastus. Tulemuseks võib olla üldine kokkulepe, parem arusaamine, uus pilk probleemile, ühine lahendus.

Tabel 1

ÕPETAJA TAVALIKUTE VESTLUSTE JA ARUTUSTE VÕRDLUSED ÕPILASTEGA

Ei.	Omadused	Tavaline vestlus	Arutelu
	Kes räägib rohkem	Õpetaja kaks kolmandikku ajast	Õpilased poole tööajaga või rohkemgi
	Tüüpiline käitumine	Küsimus Vastus 1. Õpetaja küsib Õpilane vastab Õpetaja hindab	Pole küsimusi ja vastuseid Segavastus õpetajate ja õpilaste küsimuste ja vastustega
	Fraaside vahetus	Korduvad lühikesed kiirfraasid	Aeglasemad, pikemad laused
	Küsimused	Tähtis pole küsimus, vaid õpilaste teadmine vastusest.	Küsimuse tähendus on oluline
	Vastus	Hinnatud õigeks või valeks. Ainus õige vastus kõigile õpilastele	Hinnang "nõustun - ei nõustu". Erinevad vastused on õiged
	Hindamine	"Õige Vale". Ainult õpetaja poolt	"nõustuma mittenõustuma." Nii õpilased kui ka õpetajad.

Arutelu on koolirühmades suhteliselt uus suhtlusvorm. Kui me räägime selle suhtelisest uudsusest, ei pea me silmas ühekordseid aruteluüritusi, mis toimuvad ühel või teisel ajal igas koolis. Arutelu peetakse siin pidevaks suhtlemise vormiks, kui koolis või klassis on juurutatud süsteem, kus koolis või klassis arutatakse kõiki – suuri ja väikseid – asju ja probleeme ning ühtki otsust ei sünni õpetaja tahtejõul. või direktor, ilma aruteluta.

Selline suhete süsteem nõuab rohkem aega arutelu etapis, eriti alguses, kui lapsed ja õpetajad pole veel sellise suhtelaadiga harjunud. Kuid selle mõju on ilmne lahenduse rakendamise etapis. Otsus, mida õpilased tajuvad enda omana, viiakse nende poolt ellu palju kiiremini, teadlikumalt ja tõhusamalt.

Igasugune arutelu põhineb mitmel tingimusel:

organisatsioonilised ja sisutingimused:

A) esialgu peaks arutluse teemal olema mitu seisukohta;

b) tõepärasus - see, mida öeldakse ja mida öeldakse, peab olema tõsi;

V) arutlejad peaksid alustama arutelu sooviga kuulda ja mõista teisi argumente, toetada teisi seisukohti, mitte ainult väljendada oma seisukohti;

G) Arutelu käigus peaksid arenema õpetajate ja õpilaste teadmised ja arusaam vestlusteemast;

d) esitatud argumendid peavad olema mõistlikud ja põhinema tõenditel;

e) arutelus osalejad peavad lähenema sellele arukalt, kasutades temas järelemõtlemise ajal ja vajadusel otsuse läbimõeldud korrigeerimine;

ja) otsused tehakse grupi arenguväljavaateid arvestades;

h) kõik osalejad vastutavad valitud lahenduse eest võrdselt;

avatuse tingimused:

A) arutelu teema peaks olema aruteluks avatud:

b) osalejate mõtlemine ja arusaamad peavad olema avatud mõjutamisele ja mõistmisele;

c) arutelu on avatud kõikidele argumentidele, andmetele, seisukohtadele, kriitikale;

G) arutelu on avatud kõigile õpilastele ja õpetajatele, samuti kõigile, kes soovivad sellest osa võtta, kellegi kõrvalejätmiseks peavad olema väga mõjuvad põhjused;

d) arutelu aeg ei ole piiratud;

e) arutelu tulemus on lahtine, ei saa teha järeldusi ette ja taandada arutelu nendele, samuti on võimatu ette ennustada, et tulemuseks peaks olema üks otsus, neid võib olla mitu või mitte üldse olla;

ja) arutelu eesmärgid ja käik on avatud, teatatakse ainult teema;

h) arutelus osalejad võivad vabalt oma arvamusi muuta ja ühiseid seisukohti leida.

suhtlustingimused:

A) õpetajad ja õpilased peavad omavahel rääkima;

b) nad peavad üksteist kuulama;

V) nad peavad üksteisele vastama;

G) kõik osalejad peavad saama selge arusaamise üksteise seisukohtadest ja põhjustest;

d) rahumeelsus - selliste reeglite järgimine nagu "ainult üks inimene räägib korraga", "ärge katkestage üksteist", "ärge kiruge argumente, mis teile ei meeldi, ega oma vestluskaaslast ilma tõenditeta" jne;

e) sõbralikkus – inimesed ei peaks kartma oma arvamust ausalt ja avalikult välja öelda;

ja) võrdsus - igal osalejal on võrdne moraal ja aeg väljendamiseks, heakskiitmiseks ja vastuväideteks, kõik arvamused on võrdsed;

h) austus – osalejad peavad väljendama austust ja hoolivust kõigi vastu, olenemata väljendatud arvamusest ja kõneleja positsioonist;

Ja) skeptilisus autoriteetide suhtes, austatakse ainult väite olemust, mitte autoriteeti, millele viidatakse;

Kellele) põhjused ja tõendid peavad olema selgelt esitatud need Selleks, et teised neist kiiresti aru saaksid, peavad argumendid täpselt kajastama seisukohta ega tohi tekitada kahemõttelisi tõlgendusi;

l) tõestus peaks olema lakooniline, ilma tarbetute korduste ja näideteta;

m) Arutelus osalejad võivad vabalt küsida selgitusi kõigilt teistelt osalejatelt. Arutelu on paljude adressaatidega tegevus.

Arutelu korraldamiseks peate olema kannatlik. Juhtub, et kui arutelu esimesel korral ei õnnestu, reageerivad õpetajad ebaõnnestumisele emotsionaalselt ja lõpetavad proovimise. Esimest korda võib selline suhe tekitada palju proteste. ja isegi tublide õpilaste seas, kes on harjunud trügima ja pidevalt õpetaja poolt hindama. Te ei tohiks algusest peale loota ainult lastele, eeldades, et neil on arutelus palju vaheldust ja aktiivsust. Peate varuma rea küsimusi ja järgima reegleid.

Kui õpetaja soovib muuta suhet klassiga ja saavutada paremat mõistmist, on ainus soovitus püüda läbi viia arutelusid ja mitte peatuda, kui need ebaõnnestuvad. Arutelu kaudu saavad õpetajad ja õpilased arusaama sellest, kuidas nad mõtlevad ja tegutsevad, ning saavutavad vastastikuse meeldimise.

1.10 ERINEVA TÜÜPI TEGELASTEGA ÕPILASTEGA SUHTLEMISE OMADUSED

Kogenud ja tähelepanelikud õpetajad teavad väga hästi, et õpilased ei ole oma suhtluses sarnased. Ühele hästi mõjuvad meetodid võivad teises tekitada protesti ja arusaamatust. Psühholoogias ja pedagoogikas on välja töötatud mitu tüpoloogiat, et uurida ja edastada teistele inimestega suhtlemise viise. Tuntuimad on G. Eysencki tüpoloogia, mis põhineb G. Jungi tüpoloogial, ja R. Kegelli tüpoloogia. Nende eripära on nende üksikasjalikud ja hästi põhjendatud diagnostikavahendid ja -vahendid. On ka teisi tüpoloogiaid, võib-olla mitte nii matemaatiliselt põhjendatud. Nende eeliseks on see nende See lähtub inimese kui suhtlussubjekti omadustest, mille uurimine ei nõua erilisi võtteid. Ühe nendest tüpoloogiatest töötas välja A.A. Aleksejev ja L.A. Gromova. Autorid eristavad viis tüüpi inimesi vastavalt nende mõtlemisstiilile ehk strateegiate, tehnikate ja oskuste süsteemile, millele inimene on individuaalsetest omadustest tulenevalt eelsoodumuslik.

Nende tuvastatud tüüpe nimetatakse: süntesaator, idealist, pragmaatik, analüütik, realist.

SÜNTESAATOR Väliselt tundub trotslik, skeptiline, irooniline ja lõbus; võib tunduda tähelepanematu (millegi peale mõtlema), millal Koos Kui te ei nõustu kellegagi või millegagi, muutute ettevaatlikuks. Toon on sardooniline, skeptiline, uuriv, võib kõlada lahkarvamusi, vaidlusi ja väljakutseid. Vestluses väljendab ja pakub ta teistele alternatiivseid, opositsioonilisi arvamusi ja teooriaid, kutsub mõtisklema, märkab ja osutabvastuoludele: stressis olles teeb nalja; ei meeldi lihtsustatud, igavad, "ilmalikud", pealiskaudsed vestlused; naudib filosoofilisi, teoreetilisi, intellektuaalseid arutelusid.

Sotsiaalne stereotüüp; "hädatekitaja", "probleemide tekitaja", "demagoog", "paadunud väitleja". Eelised: praktikas keskendutakse aluspõhimõtetele ja sätetele, välditakse lepitavaid seisukohti ja põhjendamatuid järeleandmisi, tegutsetakse pingelistes olukordades ja vaidlustes teistest paremini, pakkudes klassile diskussiooni ja loovust. Puudused: võib näidata ükskõiksustkokkuleppele jõudmine, ülemäära püüdleb kokkupõrgete ja konfliktide poole, armastab "muudatusi muutuste pärast", mitte selle nimel, mida need sisuliselt annavad, liialt teoretiseerib, võib olla tarbetu, vastutustundetu.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: avatud vastasseis, ülekaalukad küsimused ja vastused, “välisvaatleja” positsioon, meeldib otsida ja selgitada vastuolusid, “mis siis, kui” fantaasiad, negatiivne analüüs. |

Kuidas teda mõjutada: vältige bürokraatiat, õppige suunama oma energiat päris asjade tegemisele, ärge vihastage tema peale ja ärge kritiseerige teda, leidke parem seltskond kutte, kes kuulavad tema ideid ja viivad need ellu, lõbutsege ja naudi temaga suhtlemist - oga ja naljad ainult tugevdavad tema initsiatiivi; jälgi, et ta ei saaks ülejäänud osast suuremat “pirukatükki”.

IDEALIST Välimuselt on ta tähelepanelik ja vastutulelik, tal on julgustav, toetav naeratus, sageli noogutab nõustuvalt pead, toetab hästi dialoogi ega sea vestluskaaslast ebamugavasse olukorda. Toon on küsiv, julgustav, vestlust soodustav, hääl võib sisaldada kahtlust või soovi midagi selgitada, pettumust, nördimust või nördimust. Vestluses kaldub ta väljendama ja teistele pakkuma mõttekäike tunnete, inimeste heaolu, inimlike eesmärkide, väärtuste kohta; ei meeldi paljalt faktidel põhinevad vestlused, ta hindab fakte ja teooriaid võrdselt. Väldib avatud konflikte, välja arvatud juhul, kui need hõlmavad inimeste eest hoolitsemist; pinges olles näeb solvunud välja; eelistab kokkuleppe saavutamiseks kaudseid küsimusi ja abivahendeid; tervitab laia valikut arvamusi; püüdleb ideaalsete lahenduste poole.

Sotsiaalne stereotüüp: “hea kommetega”, “tore inimene”, “kaastundlik”. Tugevused: keskendub protsessile, suhetele, juhib teiste tähelepanu inimlikele väärtustele, motiividele, püüdlustele, oskab selgelt eesmärke sõnastada, pareminiteised navigeerivad struktureerimata olukordades, mida ei saa ratsionaalselt ennustada, mõjutades eluväärtusi ja tundeid, pakkudes laia valikut vaateid, laiaulatuslikke eesmärke ja moraalinormide säilitamist suhtluses; teeb harva impulsiivseid otsuseid. Miinused: oskab eirata ebameeldivaid andmeid ja vältida osalemist “keerulises”, ebameeldivas suhtluses, viivitab otsuse tegemisega, kui valikute valik on suur, võib kahe silma vahele jätta olulisi detaile ja fakte, tundub liiga sentimentaalne.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: tunneb huvi klassi ja õpilaste asjade vastu üldiselt, omab “pikaajalist vaadet”, määratleb hästi eesmärgid, mida klass peab saavutama ning kriteeriumid töö ja suhtluse tulemuslikkuse hindamiseks, vaatab vahendite eest kokkuleppe saavutamiseks, humanist.

Kuidas teda mõjutada: küsi sagedamini abi, apelleeri tema idealismile ja ideaalidele; ära ole liiga enesekindel ja järjekindel, püüdes teda ühisesse asjasse kaasata või temalt midagi saavutada, suunata teda hoolikalt ja järk-järgult tegema vajalikku otsust, suhtle temaga pidevalt, ole huvitatudteda ja tema asju, ära lase tal otsusega kaua viivitada, parem küsi otse, mis tal viga on, ära lähe temaga vastuollu.

PRAGMAATILINE Väliselt tundub ta avatud, seltskondlik, teeb sageli palju nalja, loob teistega kergesti kontakti ja lepib kiiresti kokku. Entusiastlik, entusiastlik, nõustuv toon võib tunduda ebasiiras ja silmakirjalik. Vestluses kipub ta väljendama ja pakkuma teistele lihtsaid ideid, ideede täpsustamiseks lühikesi isiklikke näiteid, avalikku arvamust väljendavaid stereotüüpseid fraase; ei meeldi vestlused, mis tunduvad kuivad, liiga tõsised, huumorita, tarbetute detailidega, teoreetilised, analüütilised, filosoofilised; pinges olekus näeb ta välja nagu igav inimene, kes on kõigest väsinud; naudib ajurünnakut ja elavat arvamuste vahetamist; otsib lühimat teed tulemusteni, probleemi lahendamiseni, on huvitatud uuendustest, kohanemisvõimeline. Sotsiaalne stereotüüp; "poliitik", "krapsakas". Eelised: juhib teiste tähelepanu taktika- ja strateegiaküsimustele, leiab oskuslikult võimalusi teiste mõjutamiseks, probleemide lahendamiseks teistest paremini, tegutseb keerulistes olukordades, mis kujunevad välja olude mõjuljuhtudel elavdab klassiruumi eksperimenteerimise ja uuendustega.Puudused: võib näidata ükskõiksust klassi ja kooli pikaajaliste eesmärkide ja asjaajamiste suhtes, otsib liiga rutakas oma pingutustele tulu, otsib igalt poolt kasu, teeb liiga kergesti kompromisse.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: eelistab eklektilist lähenemist, valib suure ülesande hulgast selle osa, milles on kõige lihtsam edu saavutada, katsetaja, püüdleb kiirete tulemuste poole, taktikaline mõtlemine, otsib hästi ja põhjendab klassi võimalusi.

Kuidas teda mõjutada: õppige temaga "kauplema", esitage ja kuulake vastu ideid ja ettepanekuid, lähtuge tema seisukohast, et elus ei juhtu midagi lihtsalt ja kõigel on oma ahel, ärge segage tema meeldimist, pidage meeles, et ta kas tema rahulolematus kipub seda maskeerima naljaks, ära kõhkle kiitmast seda, mida talle pakud, otsi kompromisse ja variante, kuidas sellise õpilase jõudu kombineerida klassi teiste õpilaste õpetajatega.

ANALÜÜTIK Väliselt tundub ta külm, endassetõmbunud, raske kontakti luua ja oma omadusi mõista, pole selge, kas ta kuuleb sind või mitte; emotsionaalselt reageerimata. Toon on kuiv, distsiplineeritud, võib tunduda kindel, kangekaelne, järgides eelnevalt ettevalmistatud seisukohti või tooni. Vestluses kipub väljendama ja pakkuma teistele üldreegleid, konkreetseid, kinnitatud andmeid, üksikasjalikke, terviklikke kirjeldusi, pikki, diskursiivseid, hästi vormistatud lauseid; ei meeldi vestlused, mis on seotud “sobimatute” naljade ja huumoriga, loogikavabad, sihitud või liiga spekulatiivsed, tavavabad; pinges olekus tõmbub endasse, väldib inimesi; otsib parimat viisi probleemi lahendamiseks, tunneb huvi teaduslike faktide ja põhjenduste vastu,

Sotsiaalne stereotüüp: "iidol", "robot", "igav", "nitpicker". Tugevused: keskendub probleemi lahendamise plaanile ja meetodile, juhib teiste tähelepanu konkreetsetele andmetele ja detailidele, on osav klassiruumi tegevuste planeerimisel ja modelleerimisel, annab stabiilsuse ja struktuuri. Miinused: näitab ükskõiksust inimlike väärtuste ja inimeste sisemaailma suhtes, planeerib ja analüüsib liiga detailselt, takerdub detailidesse, püüdleb liiga kõvasti etteaimatavuse poole, paindumatu, liialt ettevaatlik, on polariseerunud, “must-valge” mõtlemine.

Põhistrateegiad mõtlemises ja suhtlemises: konservatiivne, detailide suhtes tähelepanelik, analüütiline, hea planeerija.

Kuidas teda mõjutada: õppige "seinaga" rääkima, kuna ta ei näita teie sõnadele emotsioone ega väliseid reaktsioone, kui peate teda veenma, valmistage veenmiseks hoolikalt ette andmed ja sõnad, õppige kannatlikult kuulama, otsige teooria, et õigustada seda, mida te ütlete, suruge teda avastama oma käitumises ja arutluskäikudes vigu.

REALIST Näib väliselt otsekohene, tõene, veenev, väljendab kiiresti nõusolekut või mittenõustumist mitteverbaalsete vahenditega. Toon on otsekohene, avameelne, enesekindel, positiivne, kuid võib tunduda dogmaatiline või ülbe, lubamata vastuväiteid. Vestluses kaldub ta avaldama ja teistele pakkuma arvamusi, fakte, lühikesi sarkastilisi anekdoote, tõrkeid, selgeid, ülevaatlikke sõnastusi; ei meeldi vestlused, mis tunduvad liiga teoreetilised, sentimentaalsed, subjektiivsed, kasutud, paljusõnalised; pinges olles näeb elevil välja; naudib lühikesi, vahetuid ja avameelseid vestlusi päevakajalistel, kiireloomulistel teemadel; tugineb asjatundlike inimeste faktidele ja arvamustele, püüab lahendada jooksvaid, kiireloomulisi asju, mitte paljulubavaid ning on huvitatud eranditult konkreetsetest tulemustest.

Sotsiaalne stereotüüp: "kõva peaga", "haare", "juht". Eelised; keskendunud faktidele ja tulemustele, juhib teiste õpilaste tähelepanu asjade tegelikule seisule ja varudele probleemide lahendamiseks, oskuslik olukordade lihtsustamises, vahendite kärpimises, tegutseb kõige paremini täpselt määratletud olukordades selge eesmärgiga, annab energialaengu , impulss, impulss. Puudused: ignoreerib eriarvamusi, lihtsustab liialt, avaldab teistele survet kokkuleppele jõudmiseks ja viivitamatult reageerimiseks, muutub faktide vangistuseks, ainult tulemustele orienteeritud.

Põhistrateegiad mõtlemisel ja suhtlemisel: otsib vastuseid küsimustele: mida? Kuhu? Kuidas? Millal? miks?, lihtsustab, keskendub ekspertide arvamusele, püüdleb praktiliste tulemuste poole.

Kuidas teda mõjutada: ärge vestelge temaga võsa, pidage lühikesi ja konkreetseid vestlusi, õppige väljendama oma vanaisa olemust, mitte arvukaid detaile, õppige üles näitama viisakat kindlust, kuid ärge vihastage teda. vihane olek, ta on kontrollimatu, ei pahanda, kui ta omastas kellegi teise idee - nii viib ta selle paremini ellu, annab talle võimaluse uurida olukorda tervikuna jakontrolli teda.

Teades õpilaste iseärasusi ja tuvastades tüübid, millesse nad kuuluvad, saab õpetaja klassi paremini juhtida. Funktsioonide jaotuses ülesannete täitmisel; on selge, et ideede väljendamise etapis oleks parem kaasata süntesaator, konkreetseks planeerimiseks - analüütik, vaidlusse - idealist jne. Töörühmi saab tõhusamalt planeerida: see saab olema raske et idealistid ja pragmaatikud mõistaksid analüütikut, nii et nad töötavad samas rühmas halvasti, süntesaatorid ja realistid võivad astuda vastasseisu idealistiga, kuid idealistid ja pragmaatikud saavad üksteisest hästi aru jne.

1.11 PEDAGOOGILISED TEHNIKAD ÕPILASTE ISIKLIKU KAASAMISE STIMULEERIMISEKS PEDAGOOGILISE PROTSESSI

Pedagoogiline ja psühholoogiline kirjandus pakub palju tehnikaid ja isegi terveid tehnoloogiaid (näiteks kollektiivne loometegevus), mille eesmärk on arendada õpilaste vastutust ja aktiivsust ning kaasata neid kooli ja klassi tegemistesse. Kool ja kõik sellega seonduv määravad suuresti inimese arengu suuna - aktiivne, positiivne või vastupidi, see osutub rikete ja ebaõnnestumiste ahelaks. Koolis saadud (ja saamata) aktiivsuse, iseseisvuse, vastutustunde kogemus määrab noorte elupositsiooni ja strateegia. Vastutuse kasvatamine, see tähendab võime teha otsuseid ja kanda vastutust nende elluviimise eest, on keeruline ja pikk protsess. Täiskasvanud mängivad selles otsustavat rolli, võimaldades õpilastel kooli asjadest võrdselt osa võtta ja justkui järk-järgult võrdõiguslikkuse üle kanda neile. Seetõttu nimetatakse seda protsessi "vastutuse üleandmiseks".

Kogenud õpetajad alustavad vastutuse üleandmist väga varakult, niipea kui lapsed ületavad kooliläve. Seitsmeaastaselt saavad lapsed täiskasvanuid küsimata lilli kasta, valvegraafikut järgida, kõike kooliks vajaminevat kaasa võtta ja palju muud. Õpetaja roll on õpilaste tegevuse organiseerimine ja toetamine. Juba põhikoolis on võimalik ja vajalik läbi viia klassikoosolekuid, et arutada kooli ja klassi asju, sündmusi linna või linnaosa elust. W. Glasser kirjutab, et sotsiaalse suunitlusega klassikoosolekud aitavad kaasa klassi organisatsioonilise ühtsuse loomisele, mil lapsed hakkavad tajuma end ühiskonna, kooli ja klassi osana ning õpivad rääkima ja mõtlema mitte ainult isiklikult, vaid ka meeskonna nimel. „Laps peab juba varasest koolieast õppima, et klass on ühtne töörühm, mis peab lahendama teatud probleeme ja kus iga õpilane kannab nii isiklikku kui ka rühmavastutust,“ kirjutab W. Glasser. On väga oluline, et õpetaja ei suruks lastele peale oma arvamust. Õpilaste väljendatud kaalutlused on reeglina juba positiivse suunitlusega. Õpetaja ülesanne on koguda kokku kõik väljendatud positiivsed lahendused ja suunata klassi pingutused sobivaima väljavalimisele. Õpetaja peaks vältima autoritaarsust. Iga laps peaks nägema, et tema arvamust võetakse kuulda ja temaga arvestatakse.

Sellest tekkiv rahulolutunne aitab õpilastel aktiivsemalt lahendust ette võtta. Mida nooremad on lapsed, seda avatumalt arutlevad nad neile arusaadavate probleemide üle, näiteks vargused, valetamine vms, vähem raskusi on neil probleemidest valjult rääkida. Kohtumistel ei omanda õpilased mitte ainult probleemide lahendamise kogemusi, vaid ka veenduvad, et vastutavad tehtud otsuste eest. Vanusega laieneb arutlusele tõstatatud probleemide ring ja see ei mõjuta mitte ainult distsiplinaarküsimusi ning sotsiaalset ja moraalset laadi probleeme, vaid ka laste osalemist koolipoliitika kavandamisel, suhtumist haridusprogrammidesse, eluväljavaateid jne.

Vastutuse ülekandmise protsess on võimalik mitte ainult sotsiaalsfääris, vaid ka hariduses. Õpilaste vastutus oma õpingute ja saavutuste eest selles on ilmselt kõigi õpetajate unistus. Tegelikult kontrollivad paljud isegi üheteistkümnenda klassi õpilasi kodutööde tegemisel, päeviku pidamisel jne. Ühte sellist õpetamistaktikat, mis viib vastutuse ülekandmiseni, kirjeldas õpiraskustega laste puhul M. Rutter. See koosneb mitmest etapist, mille järel saab õpetaja luua lapsega kontakti, ületada temas tekkinud negatiivset suhtumist õppimisse ning tagada, et laps õpib aines edukamalt ja jälgib enda edusamme.

1. Õpetaja peab äratama lapses huvi aine vastu ja andma talle võimaluse uskuda oma jõusse ja edu saavutamise võimesse. M. Rutter soovitab neil eesmärkidel kasutada mitte ainult õpetaja isikuomadusi, vaid ka kõikvõimalikke pedagoogilisi nippe. Selleks, et lapsel tekiks usk oma võimetesse, peab õpetaja juurutama teistsuguse tulemuste hindamise süsteemi (erimärkide, tärnide jms abil).

2. Õpetaja peab õppekava väljatöötamiseks hindama seda, mida õpilasel aines teatakse ja mida ei tea. Hindamine toimub tavaliselt spetsiaalsete testülesannete abil.

3. Selliste õpilaste õppekava tuleks jaotada väga väikesteks sammudeks. Selline samm-sammult väljaõpe lihtsustab õppeprotsessi ennast ja võimaldab lapsel järgida taga enda edenemine ehk teeb ülesande täitmise lihtsamaks nii õpetajale kui ka lapsele.

4. Programm peaks olema üles ehitatud nii, et see tagaks kiire edu. Õpiraskustega lastel on reeglina pikk (sageli mitmeaastane) ebaõnnestumise ja oma võimetes pettumuse kogemus ning

Seetõttu on ülimalt tähtis hetk, mil nad mõistavad, et saavad edukalt õppida.

5. Õpetaja ja õpilane peaksid tagasiside andmiseks tegema tihedat koostööd, et nad saaksid hinnata saavutusi ja tuvastada raskusi tekitavad valdkonnad.

6. Tuleb luua premeerimissüsteem õnnestumise ja ülesande täitmise eest. Need ei pea olema standardklassid, mis võivad pikaks ajaks madalaks jääda. Näiteks saate välja töötada tingimuslike hinnangute süsteemi (tärnid, punktid teadmiste kaardil, diagrammid jne). Kõige olulisem on nihutada hinnangutes rõhk ebaõnnestumiselt edule.

Vastutuse lastele üleandmine on õpetaja jaoks psühholoogiliselt raske töö. Paljud õpetajad kahtlevad selliste sammude tarkuses ja kardavad, et lapsed väljuvad kontrolli alt. See juhtub seetõttu, et õpetajad püüavad olla head õpetajad ja nende mõistmises on “hea” see, kes ei lase lastel vigu teha ja teeb nende elu igal võimalikul viisil lihtsamaks. Sellise hirmu kohta on palju näiteid.

Kord tekkis õpilastel praktilises tunnis arutelu selle üle, kas kogu klassiga teatrireisi korraldades on vaja üheteistkümnenda klassi lastele piletid ette anda? Peamine argument: "Mis saab siis, kui nad kaotavad piletid ja õpetaja muretseb või õpetaja võetakse selle eest vastutusele?" Võttis palju vaeva, et saada neid kuueteistkümne-seitsmeteistaastaseid lapsi päriselt vaatama, kellest osa juba ise raha teenib ja kellel on aastatepikkune kogemus sellega ümberkäimises ja kodus vastutamises.

Õpetajad on vastutustundlikud ja kohusetundlikud. Seetõttu võtavad nad vastutuse mitte ainult oma laste suureks kasvamise eest, vaid ka kõige eest, mis nendega elus juhtuda võib. Jah, õpetaja vastutab väga palju. Kõik sõltub positsioonist. Ülekaitse põhineb umbusalduspositsioonil õpilaste, nende mõtete ja tegude suhtes, eeldustel, mis alandavad lapse väärikust. Vastutuse üleandmine põhineb usaldusel ja austusel. Vigu kipuvad tegema nii lapsed kui täiskasvanud, ka õpetajad. Las laps saab kogemusi vigadest ja nendest ülesaamisest lapsepõlves, mil ta ei kanna vastutusekoormat ümbritsevate inimeste eest.

Viimastel aastatel on nii välismaal kui ka Venemaal üha enam levinud lähenemine koolile kui õpilaste kogukonnale. Uue lähenemise kohaselt nähakse kooli õpetajate ja õpilaste organisatsioonina, mis on üles ehitatud vastastikusele usaldusele, moraalsetele kokkulepetele ning õpetajate ja õpilaste tööeesmärkide teadvustamisele. See hõlmab õpetajate hoiakute muutmist ning nende arusaama koolist ja pikaajalisest püsivast tööst. “Kool kui kogukond” on õpilaste ja õpetajate töö, milles teadvustatakse oma seotust ja olulisust ühises asjas, ühtne arusaam hariduse eesmärkidest ja väärtustest, oma autoriteedi tunnetus kooliprobleemide lahendamisel, koostöö. ning õpilaste ja õpetajate omavaheline suhtlus, dialoogil põhinev töö, kõigi aktiivne osalemine vabalt kokkulepitud õppetegevustes, mis viivad valitud tulemusteni.

Pidevalt vastutust üle andev õpetaja, eriti alguses, peab oma hirmud kontrolli alla saama ja välja tulema alates- nende võimu all. See on raske töö, kuid selle edu on võti hilisemale rõõmule, mida töö ja lastega suhtlemine toob, aga ka õpetaja töö tulemus - uus põlvkond sotsiaalselt vastutustundlikke inimesi.

1.12 ÕPETAJA VÕIME LAHENDADA JA VÄLTIDA KONFLIKTIOLUKORDA

Üks Üks rasketest hetkedest, mil ilmneb õpetaja suutlikkus õpilast mõista ja tagada, et ta mõistab iseennast, on konfliktsituatsioon. Erineva keerukuse ja kestusega konfliktid on koolis tavaline nähtus. Olenemata nende põhjustest, olenemata sellest, kes nendes osalejad olid (õpilased, õpetaja ja õpilane,

vanemad ja õpilased jne), on õpetajad sunnitud neid mõistma ja neist väljapääsu leidma. Konflikt on üks kolmest meeskonnas suhtlemise põhitüübist (koos koostöö ja konkurentsiga). Nendele kolmele interaktsioonitüübile ehitatakse üles kõik suhted klassi sees ja erinevate klasside vahel. Muidugi on nii õpetaja kui ka õpilased rahulikumad, kui nende vahel valitsevad koostöösuhted. Kuid see ei ole alati nii. Veelgi enam, just konfliktid võimaldavad toimuvat paremini mõista ja viia suhted uuele tasemele.

Esimene samm, mida õpetaja peab tegema konflikti mõistmiseks, on selle põhjuse väljaselgitamine. Põhjuseid võib olla palju (st sündmused, mis otseselt konflikti põhjustasid). Aga õpetaja teeb vea, kui ta peatub põhjuse väljaselgitamisel ega analüüsi sügavamalt. Peaasi on põhjus välja selgitada. Vaatamata kõikidele erinevustele üksikute konfliktiolukordade konkreetsetes asjaoludes, on võimalik nende jaoks koostada üldine põhjuste skeem:

VASTAVUSVÄÄRTUSTE KONFLIKT. Igat tüüpi suhtlusele annavad osalejad tähenduse, mida nad selles ise näevad või näha tahaksid. Tähenduse või olulisuse sisulist poolt võib nimetada väärtusteks, antud juhul interaktsiooniväärtusteks. Kui me räägime tööst, siis väärtus saab olema see, mida inimene näeb enda jaoks oma töö peamise tähendusena - olgu see siis tema jaoks elatusallikas, eneseteostuse võimalus vms.

Suhte väärtused on need, mida abikaasad peavad inimestevaheliste suhete tähenduseks. Inimeste suhtluse väärtuspool esitab sisuliselt küsimuse "miks" või "mille jaoks". Sõltumata sellest, kas interaktsioonis osalejad ise sõnastavad selle küsimuse enda jaoks ja annavad sellele teadliku vastuse, on neil alati domineerivad väärtused, mis juhivad nende tegevust, luues teatud mudeli nende käitumisest suhtlemisel.

KOOSTAJAS OSALEJATE HUVIDE KONFLIKT. Iga inimene satub oma huvidega suhtlemise olukorda. Inimesed peavad mõnda neist enda jaoks eesmärkideks, ilma mille elluviimiseta see olukord neid enam ei rahulda. Õppides püüab inimene teha seda, mida ta armastab, kuid samal ajal soovib ta saada vastavat tasu. Inimese muid huve saab vaevalt nimetada eesmärkideks ja sageli ei mõtle ta neile enne, kui midagi hakkab neile vastuollu minema.

EESMÄRKIDE REAALSEERIMISE VAHENDITE (VIISID, VIISID) KONFLIKT. Teatud eesmärkide olemasolu eeldab nende saavutamiseks sobivate vahendite, meetodite ja viiside olemasolu või otsimist. Olenemata sellest, kas me räägime interaktsiooni üldistest eesmärkidest või individuaalsetest eesmärkidest, mida inimesed taotlevad, on igal juhul vaja valida teatud viisid nende saavutamiseks. Meetodite küsimus puudutab interaktsiooni protseduurilist külge, selle korraldust - "kuidas seda tehakse".

KOOSKOHTLUSES OSALEJATE POTENTSIAALIDE KONFLIKT. Interaktsiooniprobleemide edukas lahendamine eeldab, et selle osalejatel on pädevuse tase, teadmiste summa, oskuste kogum (ka kõige lihtsamad), selle rakendamiseks vajalikud füüsilised võimed, see tähendab, et nende potentsiaal vastab organisatsiooni poolt kehtestatud nõuetele. interaktsiooni. Sotsiaalsete kontaktide või suhtlemisolukordade loomiseks on vajalik nendest olukordadest vähemalt algteadmised ja vastavate käitumisoskuste olemasolu.

KOKKUVÕTE KONFLIKTI REEGLID - iga osaleja eeldatav panus üldisesse suhtlusse, tema rollikohustused, kummagi võimaliku osalemise määr ühiste otsuste tegemisel, käitumisreeglid üksteise suhtes jne.

Lisaks on vaja kindlaks teha, millisesse sotsiaalpsühholoogilisse tüüpi konflikt kuulub. Neid on ainult kolm;

isiklik konflikt. Selle põhjuseks on üks või mitu klassi liiget. Näiteks konflikt sõprade vahel, mis on tingitud sellest, et üks neist on teisest liiga sõltuv ja soovib seda olukorda muuta. Teine näide on see, et üks klassi õpilastest on emotsionaalselt tasakaalust väljas ja kaotab noomituse saamisel kontrolli enda üle;
inimestevaheline konflikt. Selle põhjuseks on mitme õpilase omavaheline suhe klassis. Näiteks üks õpilane (või õpetaja) ei aktsepteeri teise iseloomuomadusi või harjumusi. Inimestevaheline konflikt võib areneda rühmadevaheliseks konfliktiks, kui nende toetajad ühinevad algselt konfliktsete laste ümber;
rühmadevaheline konflikt – Sel juhul ei konflikti omavahel mitte üksikud õpilased, vaid mikrorühmad. Gruppidevaheliste konfliktide põhjused võivad olla erinevad.Oluline on see, et sel juhul tuleb konflikt lahendada rühmade, mitte üksikute õpilaste tasandil (näiteks konflikt erinevate spordimeeskondade või muusikakollektiivide fännide vahel).

Kui õpetaja on konflikti sotsiaalpsühholoogilise põhjuse välja selgitanud, saab ta selle kiiresti lahendada sobivate argumentide valimisel: isikliku konflikti korral - aidates õpilasel mõista ennast (oma eesmärkides ja soovides; inimestevahelises suhtluses). üks - kas õpetades lapsi olema sallivamad või eraldades konfliktis olevaid inimesi või aidates neil muutuda; kuuluvuskonfliktis - muutes vaidlused ja tülid konstruktiivseks aruteluks erinevate ühiskonnakihtide väärtuste ja harjumuste üle rühmadevahelises töös – muutes konflikti tervislikuks konkurentsiks või koostööks või töötades selle nimel, et muuta klassiruumis mikrorühmade struktuure.

Järgmine samm õpetaja töös konfliktsituatsioonis on välja selgitada reaktsiooni tüüp ja muuta negatiivsed reaktsioonid positiivseteks. See on töö kõige raskem etapp. Kirjanduses on konfliktidele kaks peamist tüüpi reaktsiooni: negatiivne ja positiivne. Negatiivsed reaktsioonid on kuhjunud emotsioonide tühjenemine, mille puhul eesmärk (konflikti lahendamine) jääb saavutamata, kuid väheneb kehasse kogunenud pinge. Tühjendamine võib olla agressiivne (teiste või iseenda süüdistamine) ja mitteagressiivne (põgenemine, ebameeldivate inimeste või olukordade vältimine, mis tahes vahenditega oma tahtmise püüdmine, taandareng või allasurumine)? Igal juhul konflikt ainult venib, omandab uusi juhtumeid ja detaile, kaasates uusi liikmeid,

Positiivsed reaktsioonid on: takistuse ületamine (näiteks avameelne vestlus, mille tulemuseks on kõigi põhjuste ja tegematajätmiste selgitamine), takistusest mööda hiilimine (näiteks veenmine konflikti unustama, mitterahuldavatele iseloomuomadustele tähelepanu pööramine ), kompenseerivad tegevused (leia sõber, kes on sarnasem, kuid iseloomuga), eesmärgist loobumine. Igal juhul on need viisid konflikti lahendamiseks, sellest põhjustatud pinge täielikuks kõrvaldamiseks.

Õpetaja ülesanne ei ole lihtsalt emotsioone kustutada, vaid juhtida konfliktis olijad ühe positiivse reageerimisvõimaluse juurde. Kuidas ma seda teha saan?

1. Püüdke konfliktsituatsiooni valdada. Kõigepealt leevendage emotsionaalset pinget, võttes rahuliku, lõdvestunud poosi ja näidates üles vaoshoitust. Kui konflikt on pikaleveninud või sellega kaasneb liiga intensiivne emotsioonide väljendamine, on parem anda selles osalejatele aega rahuneda, neid rahulikult jälgides.

2. Mõjuta oma käitumisega partnereid. Mõistke nende seisundit.

3. Mõista konflikti põhjuseid ja selles osalejate käitumise motiive. Väljendage neile oma mõistmist ja väljendage oma seisundit sõnadega ("See ajab mind närvi...").

4. Leppige kokku edasise vestluse eesmärk. Selleks arutage õpilastega, kuidas nad mõistavad konflikti põhjust ja põhjust, ning määrake koos nendega, millest edasine vestlus räägib.

5. Tugevdage oma positsiooni kindlustundega produktiivse lahenduse võimalikkuses.

6. Pärast konflikti lõppemist pöörduge selle juurde tagasi ja analüüsige seda

põhjused, selle lahendamise käik ja võimalus stabiilse olukorra edasiseks säilitamiseks.

Õpilaste või õpetaja ja õpilase vaheliste konfliktide üheks võimalikuks põhjuseks on õpilase reaktsioon kriitikale ja kommentaaridele (personaalne konflikt) Kriitika ja kommentaarid on üsna levinud hindamis- ja kasvatusviis. Mõnikord ei pane õpetaja ja õpilased tähelegi, et nad üksteist kritiseerivad. Näiteks, püüdes last mõjutada, ütleb õpetaja: "Vaata, milline sa välja näed!" või "Sa tegid nagu alati valesti" jne.

Õpetaja saab ja peaks lapsele väljendama, kuidas ta selle või teise tegevuse suhtes tunneb, ilma selleta pole kasvatusprotsess võimatu. Kuid kriitikaga riietatud hinnang tegevusele on õpetaja viga. Dale Carnegie kirjutas palju aastaid tagasi: "Iga loll võib kritiseerida, hukka mõista ja kaevata – ja enamik lolle teeb seda." See kõlab solvavalt, kuid tal on õigus. Miks? Kriitika annab hoobi inimese isiksusele ja enesehinnangule. Seetõttu ei ole õpilase esimene reaktsioon võtta teadmiseks õpetaja suhtumist oma tegudesse, vaid kaitsta oma "mina". Märkused, isegi juhuslikult tehtud, ilma soovita inimest solvata, muudavad lapse kaitsvaks ja püüavad end õigustada.

Kui küsida nii õpetajatelt kui õpilastelt, millised on nende esimesed tunded kriitika hetkel, siis enamik vastuseid on sellised; "viha", "pahameelsus", "kibedus" jne. Mõned inimesed vastavad; "Ma ei tunne midagi", "Ma ei hooli". Nii reageerivad need, kellel on välja kujunenud tugev kaitsereaktsioon. Nad õppisid mitte reageerima, kuid samal ajal mitte tajuma neile suunatud kommentaaride tähendust. Miks inimesed kasutavad kriitikat? Esiteks sellepärast, et nad mõistavad, et kriitika abil saavad nad teisi kontrollida. Vihane või solvunud õpilane muutub oma seisukoha kaitsmisel passiivsemaks. Teine põhjus on see, et lihtsam ja kiirem on kritiseerida, kui valida sõnu, millega väljendada oma tundeid, mis on põhjustatud tegevusest ja argumente, et veenda, et sul on õigus.

Iga õpetaja peab meeles pidama, et kriitika on nagu bumerang, see tekitab soovi mitte ennast parandada, vaid vastuseks kritiseerida. Kuidas saame asendada kriitikat, kui arutame lastega nende tegusid? Psühholoogias on mõiste "tegevuse tagasiside". Oletame, et õpilane on sooritanud toimingu, millele õpetaja peab end kohustatud reageerima. Õpetaja väljendab sel juhul oma (rõhutan, isiklikku) suhtumist ja räägib õpilasega ühiskonna normidest, mida ta rikkus. Vestluse mõte jääb samaks, mis kriitilise märkuse väljendamisel, kuid vestluse vorm ja toon muutuvad. Kritiseerimisel on toon tavaliselt ründav, agressiivne, söövitav või mõnitav. Tegevuse kohta tagasisidet andes – huvitatud, sooviga juhtunust päriselt aru saada. Sellega seoses muutub ka vorm - vestlus ei alga mitte õpetaja rünnakutest, vaid sellest, et õpetaja väljendab soovi kuulata ja mõista. Kõige tähtsam on see, et vestluse käigus räägitakse ainult ühest tegevusest, mitte aga õpilase isiksusest, iseloomust, tegevusest või suhtumisest maailma tervikuna.

1.13 VANEMATEGA TÖÖ KORRALDAMISE METOODIKA JA TEHNIKAD

Küsimus, kas kaasata lapsevanemaid haridusprotsessi nii Venemaal kui ka lääneriikides, sealhulgas USA-s, pole pikka aega tõstatatud. Kõigile on selge, et nad tuleb kaasata. U. Bronfenbrenner (1974, Henderson & Berla, 1995) jõudis järeldusele, et perekonna aktiivne kaasamine kooli töösse, analoogselt keemilise protsessiga, on fikseerija, mis kinnistab ja suurendab teiste protsesside ( kooli enda tegevus).

Suhtluse edukast arendamisest võidavad mõlemad osapooled. Koostöö positiivsed tulemusedõpetajad on suurenenud austus vanemate ja ühiskonna kui terviku poolt, paranevad inimestevahelised suhted nendega, autoriteet laste, vanemate ja kooli juhtkonna silmis, rahulolu oma tööga ja loomingulisem lähenemine kodutöödele. Sest vanemad positiivseks tulemuseks on tõusnud enesehinnang ja heakskiitmine, kooliprogrammide parem tundmine, enesekindluset õppetöös arvestataks lapsevanemate arvamust ja soove, tunnetust oma tähtsusest koolis, heakskiitu oma rollile laste kasvatustöös, suurendades nende vanemlikku pädevust ning saavutades heakskiidu nende rollile lapsevanemana perekonna tugevdamisel ja parandamisel. suhtlemine lastega üldiselt ja eriti koolis. Sest lapsed kasu on ilmne. See väljendub paremas kooliskäimises ja seega ka teadmiste paranemises, nende teadmiste ja oskuste arengus kooli ja kodutööde tegemise tulemusena ning sotsiaalses arengus.

Probleemiks on vanemate osaluse ja vastutuse taseme määramine. Kes nad on - passiivsed osalejad ja kooli tahte täitjad võivõrdväärsed partnerid? E. Berger tuvastas kaks kooli ja pere suhtlusvormi: ühe- ja kahesuunaline suunatud suhtlus. Ühesuunaline suhtlus eeldab kooli initsiatiivi selle arengus ning hõlmab lapsevanematele suunatud juhtkirju, ajalehti ja muid kooli ja pere vahelise suhtluse vorme. Kahepoolne suhtlus eeldab initsiatiivi nii koolilt kuija perelt ning võib olla koosolekute, koosolekute, sh vaba aja veetmise, vanemate kirjade koolile, avatud uste poliitika, õpetajate perekülastuste, ühisseminaride, ühingute jms vormis.

S. Christenson toob välja kaks lähenemist kooli ja pere vahelise suhtluse korraldamiseks: traditsiooniline ja partnerlus. Traditsioonilise lähenemisega määrab kool vanemate rolli ja funktsioonid suhtlemisel - vabatahtlikud, sponsorid ja abilised laste kodutöödes. Koolil on juhtiv roll ja vanemad aitavad vaid vajadusel.Nende rollid ja kohustused laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis erinevad üksteisest järsult, kontaktide aeg ja arv on piiratud ja ette planeeritud.

Partnerluspõhise lähenemise eesmärk on arendada laste õpikogemusi ja tõsta nende tulemuslikkust. See põhineb jagatud vastutusel ning selle jagunemisel pere ja kooli vahel laste sotsialiseerumis- ja kasvatusprotsessis, mis eeldab täielikku ja võrdset teabe ja asjakohaste ressursside vahetamist. Selle lähenemisviisi tulemusena ei keskendu partnerid üksteise rollide ja kohustuste jaotamisele ja reguleerimisele, vaid otseselt suhetele, laste hariduse ja sotsiaalse arengu alase ühise töö olemusele. Tulemuseks on pere osalemise võimaluste ja laste õppimisse panuse järsu kasvu. Pere ja kool modelleerivad suhtlemisprotsessi, kuulates ettepanekuid ja punkte nägemus üksteist, vahetades infot, oodates üksteiselt teadmisi ja oskusi alates sõber, planeerimine ja otsuste tegemine koos.

J. Colcmani järgi, kes lõisotsiaalmaksete teooria,perekond ja kool mõjutavad lapse sotsialiseerumisprotsessi erinevalt. Laps saab koolis ideid oma võimete, panuse ühiskonda ja saavutuste kohta. Keskendumine, lootus, pingutus."Mina - ta võtab kontseptsiooni välja sotsiaalsest keskkonnast ja eelkõige kodust. Tema akadeemilised saavutused on kodu ja kooli mõjude segu tulemus. Kool mõjutab erinevaid lapsi erinevalt. Tema mõju on tõhusam neile, kellel on tugevamad perekonnad ja suurem perekondlik mõju kasvu- ja arenguprotsessile. Kool loob võimalusi kõigi laste harimiseks saab aga luua ainult perekondtingimused, sobiv keskkond koolitust.

Millised on lapse koolielu peamised aspektid, mida vanemad saavad mõjutada? Enamik teadlasi kaldub järeldama, et perekonnas toimuvad ja lapse kooliedukuse määravad protsessid pole veel selgeks saanud. Mitmed teadlased toovad aga esile lapse kooliedukuse kõige olulisemad tegurid, mida vanematel on kõige suurem mõju. Seega tuvastasid 37 USA osariigis läbi viidud uuringud kolm peamist tegurit:

1) lapse koolis käimine;

2) kodutööde ja täiendõppe tegemine kodus:

3) vaadatud telesaadete kogus ja kvaliteet.

Autorite sõnul selgitavad need tegurid 90% lapse edust või ebaõnnestumisest koolis. Kõige olulisemad on vanemate ootused lapse hariduse suhtes; vestlused vanemate ja laste vahel kooliteemadel; laste varustamine õppetööks vajalike materjalidega; lastele õppimisvõimaluste pakkumine väljaspool kooli. Nad tõestasid lapse kooliedu haletsusväärset sõltuvust nendest muutujatest.

E. Tisler tuvastas kolm valdkonda lastevanemate kaasamine kooli töösse; 1) laste abistamine õppimisel; 2) vabatahtlik töö koolis; 3) osalemine kooli puudutavate otsuste tegemisel.

Üks käsiraamat määratleb kolm peamistühiskonna ja vanemate kaasamise põhimõte koolitööle:

1. Hea juhtimine ja oskuslik organiseerimine.

2. Paindlikkus töökorralduses ja -vormides.

3. Kõigi protsessis osalejate koolitamine.

Seal tuuakse välja ka pere ja kooli vahelise suhtluse korraldamise põhimõtted:

Erinevate viiside pakkumine koolile ja perele suhtlemiseks.

Kooli ja pere suhe peab arenema.

Kaasamisprogrammid peavad olema paindlikud ja neil peavad olema head juhid.

Dunst ja tema kolleegid (Dunst et al., 1988) otsustasidinteraktsioonistrateegiakoos perega, tuginedes usaldusele selle heaolu vastu:

peame mõistma, et kõigil peredel on tugevad küljed;
me peame leppima perekonna või ühe vigade ja puudustega alates selle liikmed mitte perekonna, vaid sotsiaalsüsteemi vigadena õppimisvõimaluste loomisel ja pere või üksikisiku pädevuse arendamisel;
peame arendama tööd peredega selle toimimise positiivsete külgede arendamisel, mitte puudustest ülesaamisel;
me peame loobuma pereelu katkestuste "ennetamise" mudelitest;
Pere ellu sekkudes ei tohiks mõelda, et teeme seda “rahva pärast”, vaid püüdlema selle poole, et pere sõltuks võimalikult vähe professionaalidest (õpetajad, sotsiaaltöötajad ja psühholoogid).

Õpetajate seisukohalt kõige rohkemtõhusad vormidVanemate tööks laste õppetöös osalemiseks on: vanemate osalemine klassikoosolekutel ja koosolekutel õpetajatega, lapsevanemate abistamine kodus kodutööde tegemisel, regulaarsed vestlused vanemate ja laste vahel hea õppimise olulisusest, probleemide korral kontakt kooliga.

Peamiste hulgas suhtlemisviisid,Reeglina torkab silma järgmine:

Lastevanemate koosolekute, koosolekute, lastevanemate ja õpetajate individuaalkoosolekute korraldamine;

Telefoniliini korraldamine, mille kaudu vanemad saavad ühendust võtta õpetajatega või saada nõu kodutööde ja nende täitmise kohta;

telekommunikatsiooni ja tavaposti kasutamine;

Kodutööde väljatöötamine, mille käigus lapsed peavad oma vanematega koolis toimuvat arutama või koos nendega uurimustööd koostama;

Vanemaklubi või -keskuse loomine koolis;

Lastevanemate, laste ja õpetajate mitteametlike koosolekute läbiviimine (kontserdid, pühad jne);

Koolilehtede väljaandmine (õpetajad - vanematele ja lastele; vanemad - õpetajatele ja lastele; lapsed - vanematele ja õpetajatele);

Lugupidav suhtlemine, mis arvestab vanemate kultuurilist, usulist ja etnilist tausta.

Selleks, et noor õpetaja tunneks end vanematega töötades enesekindlamalt, peab ta õppima kontrollima oma sisemist psühholoogilist positsiooni. Töö vanematega on tõhus ja pakub rahulolu, kui õpetaja võtab positsiooni „täiskasvanu – täiskasvanu” (vt E. Bern) ja loob võrdse koostöö õhkkonna.

Lapsed on väga kiindunud oma vanematesse, kelle sõna on paljuski määrav ja määrav, ka õppetöös. Vanemate suheja lapsed võivad areneda erinevalt, olenevalt suhtlusstiilist. Autoritaarne Vanemate stiil võib lastes kujundada kibestumist, salatsemist, algatusvõime puudumist, julmust, pimeda kuulekuse harjumust või, vastupidi, täiskasvanute öeldu täielikku eitamist. A.S. Makarenko paistis silma diktaatorlike võimude seas; allasurumise autoriteedid, distants, edevus, pedantsus, arutluskäik.

Liberalism, avaldub kriitilisuse ja nõudlikkuse vähenemises laste suhtes, võib mõjuda halvasti ka nende kasvatusele. Sellistel lastel tekib ülespuhutud enesehinnang, idealiseeritud “mina”, mis reaalsusega silmitsi seistes ning õpetajate ja klassikaaslaste õigustatud nõudmistega silmitsi seistes kannatab suuresti. Ebameelsus ja veendumus oma eksklusiivsuses selliste laste puhul on ühendatud sisemise enesekahtluse, solvumise ja suutmatusega enda eest seista. Liberaalsed autoriteedid hõlmavad armastuse, lahkuse, sõpruse ja altkäemaksu autoriteete. Mõnikord lähevad vanemad ühest äärmusest teise ja kasutavad olenevalt olukorrast mõlemat stiili.

Peredega töötades tuleb meeles pidada, et last ei mõjuta ainult vanemad. Vanavanemad, teised lähedased ja kaugemad sugulased ei mõjuta last vähem.

Noorukieas on lastel sageli probleeme vanematega suhtlemisel teismeliste kriiside järsu kulgemise tõttu. Kui peresuhtlus muutub tavapärasest pingelisemaks, on vanematele lihtsaim viis kolidaühte ülalkirjeldatud stiilidest. Sel juhul kas karmistatakse kontrolli lapse käitumise üle, mis põhjustab paratamatult protesti, või nõrgeneb. Kontrolli leevendamine võib samuti kaasa tuua negatiivseid tulemusi. Igal juhul on vaja soovitada, et vanemad aitaksid oma lastel ennast maksma panna, tunnetada nende jõudu ja võimeid.

Pedagoogiline tehnika on oskuste kogum, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi näha, kuulda ja tunnetada. Silmapaistev õpetaja A.S. Makarenko kirjutas: "Õpetaja peab oskama organiseerida, kõndida, nalja teha, olla rõõmsameelne, vihane... käituma nii, et iga liigutus teda hariks."

Jep. Azarov väitis, et esiteks aitab väljatöötatud pedagoogiline tehnoloogia õpetajal end õpetamistegevuses sügavamalt ja eredamalt väljendada, paljastada suhtlemisel õpilastega kõik tema isiksuses tööalaselt olulisem. Täiuslik pedagoogiline tehnoloogia vabastab õpetaja aega ja energiat loominguliseks tööks ning võimaldab pedagoogilise suhtluse käigus mitte lasta end segada lastega suhtlemiselt õige sõna otsimise või ebaõnnestunud intonatsiooni selgitamisega.

Pedagoogiliste võtete valdamine, mis võimaldab teil kiiresti ja täpselt leida õige sõna, intonatsiooni, pilgu, žesti, samuti säilitada rahu ja võime selgelt mõelda ja analüüsida kõige teravamates ja ootamatumates pedagoogilistes olukordades, suurendab õpetaja töövõimet. rahulolu oma kutsetegevusega.

Teiseks on pedagoogilisel tehnoloogial ka isiksuseomadusi arendav mõju. Pedagoogiliste võtete oluline tunnus on see, et neil kõigil on selgelt väljendunud individuaalne-isiklik iseloom, s.t. kujunevad õpetaja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste alusel. Individuaalne pedagoogiline tehnika sõltub oluliselt õpetaja vanusest, soost, temperamendist, iseloomust, tervislikust seisundist, anatoomilistest ja füsioloogilistest omadustest.

Seega distsiplineerib töötamine väljendusrikkuse, puhtuse ja kirjaoskuse kallal mõtlemist. Vaimse tegevuse eneseregulatsiooni tehnikate valdamine viib emotsionaalse tasakaalu kui iseloomuomaduse kujunemiseni jne. Lisaks avalduvad reaalses pedagoogilises suhtluses samaaegselt kõik õpetaja oskused pedagoogilise tehnoloogia vallas. Ja enesevaatlus võimaldab ekspressiivsete vahendite valikut edukalt kohandada.

Kolmandaks, pedagoogiliste tehnikate omandamise protsessis ilmnevad kõige täielikumalt õpetaja moraalsed ja esteetilised positsioonid, mis peegeldavad üldise ja professionaalse kultuuri taset ning tema isiksuse potentsiaali.

Kõik eelnev rõhutab, et pedagoogiline tehnoloogia on õpetaja kõige olulisem töövahend.

Pedagoogilise tehnoloogia komponendid.

Mõiste “pedagoogiline tehnoloogia” sisaldab tavaliselt kahte komponentide rühma.

Esimene komponentide rühm on seotud õpetaja võimega oma käitumist juhtida:

Kontroll oma keha üle (näoilmed, pantomiim);

Emotsioonide, meeleolu juhtimine (ülemäärase vaimse pinge leevendamine, loomingulise heaolu loomine);

Sotsiaalsed - tajuvõimed (tähelepanu, vaatlus, kujutlusvõime);

Pedagoogilise tehnoloogia teine komponentide rühm on seotud võimega mõjutada üksikisikut ja meeskonda ning paljastab haridus- ja koolitusprotsessi tehnoloogilise poole:

Didaktilised, organiseerimis-, konstruktiivsed, suhtlemisoskused;

Tehnoloogilised võtted nõuete esitamiseks, pedagoogilise kommunikatsiooni juhtimiseks jne.

Kuulajad “lugesid” õpetaja nägu, arvavad ära tema suhtumise ja meeleolu, nii et see ei peaks tundeid mitte ainult väljendama, vaid ka varjama. Kõige ilmekam asi inimese näol on silmad – hinge peegel. Õpetaja peaks hoolikalt uurima oma näo võimeid ja võimet kasutada väljendusrikast pilku. Õpetaja pilk peaks olema suunatud lastele, luues visuaalse kontakti.

Pantomiim on keha, käte, jalgade liigutamine. See aitab esile tuua peamise asja ja maalib pildi.

Õpetaja peab arendama viisi, kuidas klassis õpilaste ees õigesti seista. Kõik liigutused ja poosid peaksid kuulajaid köitma oma graatsilisuse ja lihtsusega. Poosi esteetika ei talu halbu harjumusi: jalalt jalale nihkumist, tooli seljatoele toetumist, võõrkehade pööramist kätes, pea sügamist jne.

Õpetaja žest peaks olema orgaaniline ja vaoshoitud, ilma teravate laiade löökide või avatud nurkadeta.

Et suhtlus oleks aktiivne, tuleks olla avatud kehahoiakuga, mitte panna käsi risti, pöörata end publiku poole, vähendada distantsi, mis tekitab usalduse efekti. Soovitatav on liikuda klassiruumis edasi-tagasi, mitte külili. Astuda samm edasi suurendab sõnumit ja aitab koondada publiku tähelepanu. Tagasi astudes annab kõneleja justkui kuulajatele puhkust.

Emotsionaalse seisundi juhtimine hõlmab eneseregulatsiooni meetodite valdamist, mille hulka kuuluvad: hea tahte ja optimismi kasvatamine; oma käitumise kontroll (lihaspingete, liigutuste tempo, kõne, hingamise reguleerimine); enesehüpnoos jne.

Kõnetehnika valdamine tähendab kõnehingamist, häält, head diktsiooni ja ortoeepilist hääldust. Õpetaja peab pidevalt tegelema diktsiooni, hingamise ja häälega.

Kõik kõne ja hääle diktsioonihäired jagunevad orgaanilisteks (neid parandavad logopeed) ja anorgaanilisteks (neid saab harjutuste abil parandada), mis on seotud artikulatsiooniaparaadi (huuled, keel, lõualuu) loidus, kaashäälikute ebaselge hääldus ( "puder suus").

Õpetajate hulgas on inimesi, kelle hääle annab loodus ise, kuid seda ei juhtu sageli. Ja hea hääl kulub eriväljaõppe puudumisel aastatega ära.

19. Pedagoogilise suhtlemise valdamine

Raske on ette kujutada suhtlust, mis ei kannaks üldse kognitiivset või harivat laengut. Sellegipoolest on kirjanduses ja praktikas üha laiemalt kasutusel suhteliselt “noort” väljend: pedagoogiline suhtlus. See on professionaalne suhtlus õpetaja ja õpilaste vahel koolitus- ja kasvatusprotsessis, millel on teatud pedagoogilised funktsioonid ja mille eesmärk on (kui see on täielik ja optimaalne) luua soodsat psühholoogilist kliimat, optimeerida õppetegevust ning õpetaja ja õpetaja vahelisi suhteid. õpilane meeskonnas. Teisisõnu, pedagoogiline suhtlus on õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus pedagoogilistel eesmärkidel.

A. S. Makarenko rõhutas, et õpetaja peab valdama pedagoogilise meisterlikkuse tehnikat, pedagoogilise suhtluse tehnikat: "Peate oskama lugeda inimese näost. Mingit keerulist ega müstilist pole selles, et tunnete ära teatud vaimsete liigutuste tunnused. nägu. Pedagoogiline oskus seisneb õpetaja hääle seadmises ja tema näo valitsemises. Õpetaja ei saa muud, kui mängib. Ei saa olla õpetajat, kes ei oskaks mängida... Aga sa ei saa lihtsalt laval mängida, väliselt.On mingi veorihm, mis peaks sinu imelise isiksuse ühendama... Tõeliseks meistriks sain alles siis, kui õppisin 15-20 varjundiga ütlema "tule siia", kui õppisin andma seades 20 nüanssi näost, figuurist, häälest."

Sõltuvalt pedagoogilise suhtluse stiilist on Ameerika psühholoogid eristanud kolme tüüpi õpetajaid. “Proaktiivne” õpetaja on proaktiivne rühmas suhtlemise korraldamisel, nii rühma- kui paarisuhtlusel (õpetaja-õpilane). Ta individualiseerib selgelt oma kontakte õpilastega. Aga tema hoiakud muutuvad vastavalt kogemusele, s.t. selline õpetaja ei otsi kunagi väljakujunenud hoiakule kohustuslikku kinnitust. Ta teab, mida tahab ja mõistab, mis tema enda või õpilaste käitumises selle eesmärgi saavutamisele kaasa aitab.

“Reaktiivne” õpetaja on ka oma hoiakutes paindlik, kuid sisemiselt nõrk, allutatud “kommunikatsiooni elemendile”. Tema hoiakute erinevus üksikute õpilaste suhtes ei ole tema strateegia erinevus, vaid erinevus õpilaste endi käitumises. Teisisõnu ei dikteeri tema grupiga suhtlemise olemust mitte tema ise, vaid õpilased. Tal on ebamäärased eesmärgid ning ta kohaneb ja kohaneb õpilastega.

“Ülireaktiivne” õpetaja, märgates individuaalseid erinevusi, ehitab kohe täiesti ebareaalse mudeli, mis liialdab neid erinevusi mitu korda ja usub, et see mudel on reaalsus. Kui õpilane on teistest veidi aktiivsem, on ta tema silmis mässaja ja huligaan, kui õpilane on veidi passiivsem, siis loobuja ja kretiin. Selline õpetaja tegeleb mitte päris, vaid väljamõeldud õpilastega ja käitub vastavalt. Aga tegelikult mõtleb ta välja stereotüüpe, sobitades neisse päris, täiesti mittestereotüüpseid õpilasi. Samal ajal on õpilased tema isiklikud vaenlased ja tema käitumine on omamoodi psühholoogiline kaitsemehhanism.

Millised on uue pedagoogikamudeli põhiprintsiibid? Erinevatest lähenemisviisidest saab eristada kolme aluspõhimõtet:

1. Inimene on aktiivses suhtes maailma ja iseendaga.

2. Subjekti tegevus avaldub oma kõrgeimas loomingulises ilmingus, kui subjekt tõuseb iseenda kujunemiseni.

3. Kaalutud positsioon viib ideeni inimese kutsumuse aktiivsest arendamisest.

Pedagoogiline suhtlemine ei tohiks olla raske kohustus, vaid loomulik ja isegi rõõmus suhtlusprotsess. Millised on optimaalse pedagoogilise suhtluse komponendid?

Esiteks on see õpetaja kõrge autoriteet. Eduka pedagoogilise suhtlemise teiseks tingimuseks on psüühika ja suhtlemistehnikate valdamine, s.o. Õpetaja peab olema praktilise psühholoogina hästi ette valmistatud. Ja lõpuks, edu kolmas komponent on kogutud kogemus, seda nimetatakse igapäevases praktikas "kõigepealt oskuseks ja seejärel meisterlikkuseks".