Татяна Бодякшина
Развитие на социални и комуникативни компетенции на детето предучилищна възраст.
Социални и комуникативни компетенциивключват 2 посоки концепции: социализация и комуникация. Социална компетентностдете е процес на формиране на личността в определени социални условия. Детето научава нормите на поведение, моралните стандарти, ценностите и насоките, които са приети в дадено общество. В младши социализация в предучилищна възраствъзниква постепенно, първо детето се адаптира към обществото, в което живее, след това започва да усвоява нови знания, като имитира учителя. Постепенно детето развива знания и умения, изгражда маниери на поведение, съобразени с мястото и ситуацията.
Комуникативен компетентност– е способността за установяване и поддържане на необходимите контакти с други хора (дете - дете, дете - възрастен). За да бъдат те ефективни и детето да овладее качествени комуникативни умения, то трябва да усвои следното умения:
Ниво модел на комуникативен развитие на детето.
(според E.V. Rybak)
Ниво Външни прояви Усвояване на норми и правила за общуване Взаимодействие, сътрудничество с възрастни и връстници Отношение към другите
IV – висок Жив интерес, самоконтрол, спокойствие, богатство на емоции Творчество, независимост, разумно старание Активност, съвместно творчество, доверие, разбиране, съгласие, взаимен контрол Хуманен; чувствителност, щедрост, преданост, любов, уважение
III – над средното Интерес, активност, положителни емоции, спокойствие Сдържаност, учтивост, старание, самоконтрол Сътрудничество, желание за помощ, активност, способност да се съобразява с чуждото мнение Толерантност, грижовност, уважение, внимание
II – средно Безразличие, пасивност, безразличие, слабост, летаргия на емоциите, фамилиарност Изпълнение (формално под контрол, знание, но не и изпълнение, безкомпромисност, авторитаризъм Пасивност, изпълнение на инструкции при поискване; неутралност към другите, автоматизъм, липса на инициатива Липса на интерес, невнимание, безразличие, потайност, формализъм
I – ниско Грубост, неуважение, негативни емоции, импулсивност, лудории, бурни реакции, прекомерност
активност (пасивност, гръмогласност) липса на знания, неспособност за спазване на правила и норми на поведение, липса на контрол егоизъм, неспособност да се вземе предвид мнението на другите хора, конфликт (напористост)Открит - скрит негативизъм, измама, подозрение, угодничество и фалшива скромност
Ефективността на запознаването на детето с социалнисветът зависи от средствата, които учителят използва. Важно е да се изберат и отразят в педагогическия процес онези явления и събития, които ще бъдат разбираеми за детето и ще могат да го засегнат. "на живо". Познаването на обекти и явления от околния свят става чрез общуване с учителя. Учителят разказва, показва и обяснява - детето възприема стила на поведение и социален опит. Художествената литература от различни видове трябва да бъде включена в живота на детето. жанрове: приказки, стихове, разкази. Например петлите започнаха да летят, но не смееха да се бият. Ако петлите много, можете да загубите пера. Ако загубите перата си, няма да имате с какво да летите.
Игри и упражнения, които насърчават развитиесфери на общуване на детето, в които се решават сл задачи:
1. Преодоляване защитни бариери, групова сплотеност.
2. Развитие на социалното наблюдение, способността да се даде положителна оценка на връстник.
3. развитиеумения за групово взаимодействие, способност за преговори и намиране компромис.
По този начин, развитиекомуникационните умения ще допринесат за способността на детето да общува, да се държи коректно в обществото, да установява приятелски връзки между връстници, което ще доведе до качество развитие на социална и комуникативна компетентност на предучилищна възраст.
Публикации по темата:
Консултация за педагози „Влиянието на комуникативните игри върху развитието на социалната увереност на децата в предучилищна възраст“Методическа разработка „Влиянието на комуникативните игри върху развитието на социалната увереност при децата в предучилищна възраст“ Въведете детето в света.
Брейн ринг за учители „Развитие на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст“Брейн ринг за педагози на тема: „Развитие на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст“. Цел на събитието: повишаване на нивото.
Игри за развитие на социални и комуникативни качества при деца на 5-6 годиниИгри за развитие на социални и комуникативни качества при деца на 5-6 години. Съдържание: 1. “Зоопарк” 2. “Жива картина” 3. “Филм” 4. “Кутия.
Програма „Формиране на социални и комуникативни умения при деца от предучилищна възраст чрез пантомима“Общинска бюджетна предучилищна образователна институция, детска градина от комбиниран тип № 144 на град Иркутск. Работна програма.
Формирането на комуникативни умения е важно условие за нормалното психологическо развитие на детето. А също и една от основните задачи на подготовката.
Развитие на комуникационните умения на деца в предучилищна възраст с помощта на LEGO конструкцияВ момента се извършва преразглеждане на основните принципи на предучилищното образование. Децата се стремят да разберат заобикалящата ги действителност.
Отличен материал (теоретичен). Може да се използва при работа с деца, за самообучение и за изготвяне на консултации за учители.
1. Емоционално и социално развитие на предучилищна възраст. Научна основа за решаване на проблема за идентифициране и развитие на социалните компетентности.
2. Социални и емоционални компетенции.
3. Структурата на социалната компетентност на предучилищна възраст.
Изтегли:
Преглед:
Социални и емоционални компетенции.
Какво представляват социалните и личните компетенции?
Уважително внимание и разбиране (1); справедливото оценяване (2) и установяването на безусловно приемане и признаване на стойността на личността на детето (3) са трите условия, без които не се случва развитие на личността и здравословно самооценяване. Само възрастен може да осигури тези условия. Така че възрастен може да се настрои Детски святи е по-добре да се види какво се случва с децата; в историята на психологията и педагогиката са изолирани съдържания, които са се превърнали в социални и емоционални компетенции. В основата си те представляват типични социални ситуации от живота на детето или ситуации, в които детето се обръща към себе си (според този критерий можем да разделим две сфери на живота: обществена/социална и интимна/свързана с вътрешния свят, съгл. по същия критерий бяхме разделенисоциална и емоционална интелигентност). Компетентното поведение описва как би се държало дете на дадена възраст в тази ситуация, ако има здравословно самочувствие.По този начин списъкът на социалните и емоционални компетенции– това е списък от специални случаи на прояви на успех развиваща се личност. Ето няколко примера. Uспособност за включване в игратаизисква постоянство и гъвкавост;способността да помолите възрастен за помощ, умение. U Способността да изразявате съчувствие към друго детесе основава на чувството „Сега няма нужда да се защитавам, мога да ти обърна внимание и те харесвам“ - тоест описва човек, който изпитва хармонично състояние във вътрешния свят и открито, приятелско отношение към външния свят.
Необходимо е да се прави разлика между „компетентност“ и „компетентност“. Компетентността е културно приет модел на поведение, когато се възприеме от дете, то придобива компетентност.
Възниква въпросът: откъде се появиха определени компетенции в културата? Ако се обърнем към историята на педагогиката, ще видим, че във всяка епоха е имало идея за определено съдържание, което е било определено от ценностите на социалния слой, ценностите на епохата. Благороденидеи за честобикновена интелигенция, съветска концепция„културен, образован човек“ -всичко това може да доведе до най-интересните системикомпетенции.Предаването на опит и ценности между поколенията винаги се е извършвало с помощта на модели на поведение в ситуации.Само в следвоенен периодВ Съединените щати темата за социалните компетенции се превърна в научен проблем. Социалната психология и психологията на личността се заеха с този въпрос, опитвайки се да отговорят на болезнен въпрос чрез експеримент: как фашизмът се разпространи в цивилизована, културна Европа, защо хората се оказаха неспособни да устоят на манипулацията на тоталитарната система? Днес дори непсихолозите са добре запознати с експериментите на С. Аш, Г. Милграм, Зимбардо. Те са доказали, че има психологически механизми, които лежат в основатаконформизъм - невъзможност за устояване на натиск в определени ситуации. Участници в експеримента обикновените хораот улицата, под натиска на експериментаторите, те извършиха действия, несъвместими с тяхната личност, и впоследствие не можаха да разберат как са били манипулирани. Социално съзнаниебеше шокиран: фашизмът може да възникне в Америка! И тогава именно в гимназията се появиха първите програми за преподаване на умения за устойчивост на манипулация. Те включват следните компетенции:като умението да отказваш(как да кажа не, без да се чувствам виновен),способността да настояваш за своето,способност за отклоняване неприемливи оферти. Много бързо списъкът с умения беше разширен, за да включва способността да се съпротивлявате на агресия, насочена към вас, и умения, които са алтернатива на агресията. Когато хуманистичното движение влезе в историята на психологията в Съединените щати в края на 60-те години на миналия век, уменията за разбиране, емпатия, изслушване, насърчение и насърчение бяха добавени и преподавани както на деца, така и на възрастни. Така че социалните и емоционални компетенции не са се появили днес или в Америка. Наборът от умения, които идентифицирахме, е общоприет в образователните системи на развитите страни (вижте Социално и емоционално образование. Международен анализ, 2008). Това съответства на приетата доктрина за превъзходството на значението на емоционалната интелигентност над рационалната интелигентност. Изследователите са доказали, че удовлетворението на възрастните собствен животима 20% корелация с IQ, докато с EQ е 80%. Следователно въвеждането на програми за развитие на социални компетенции в предучилищните образователни институции е не само най-важната връзка в подготовката на децата за училище, но и за живота.
Списък и кратко описание на социалните компетенции
Подчертаваме, че повечето от тези умения не могат да бъдат развити директно. Структурата на социалната компетентност е дадена така, че възрастен наблюдател да може да сравни поведението на конкретно дете със стандартното поведение на социално компетентно дете в предучилищна възраст.
1. Умения за слушане
а) детето слуша обясненията на учителя по време на урока;
б) детето слуша разказ на връстник за интересно събитие.
Когато умението не е формирано
Детето задава въпрос и бяга без да чуе отговора. Прекъсва говорещия или превключва към друга дейност, докато говорещият говори.
- Детето гледа човека, който говори.
- Не говори, слуша мълчаливо.
- Опитвайки се да разбера казаното.
- Казва „да“ или кима с глава.
- Може да зададе въпрос по темата (за по-добро разбиране).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето се затруднява да изпълни задачата и иска помощ от учителя;
б) у дома детето се обръща за помощ към възрастен по отношение на възникнали проблеми.
В много ситуации децата трябва да се обърнат за помощ към възрастни; възрастните често им помагат да решат проблема, като предоставят необходимата информация.
Когато умението не е формирано
Детето или не моли за помощ, остава само с непосилна задача и изпитва чувство на безпомощност (плаче, отдръпва се, ядосва се), или иска помощ и не е готово да чака, реагира негативно на предложението да се опита да поправи то самият. Детето не моли за помощ, а започва да привлича вниманието към себе си чрез лошо поведение.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Оценете ситуацията: мога ли да се справя сам?
2. Подхожда към лице, от което може да получи помощ, като се обръща към него по име (или собствено име и бащино име).
3. Ако му се обърне внимание, той казва: "Помогнете ми, моля."
4. Изчаква отговор; Ако човекът се съгласи, той продължава, обяснявайки затруднението си. Ако човек откаже, той търси друг възрастен или връстник и повтаря молбата.
5. Казва „Благодаря“.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) някой от възрастните или връстниците е помогнал на детето в нещо, дори ако тази помощ е незначителна.
Много хора не придават значение на доброто, което другите правят за тях, приемайки го за даденост или, напротив, чувствайки се благодарни, те се притесняват да кажат добри думи. Признанието като директна форма на изразяване на благодарност изисква известна мярка или дори сдържаност, тъй като може да се превърне във форма на манипулация.
Когато умението не е формирано.
Детето възприема помощта като „подразбиращо се” поведение спрямо него. Не забелязва усилията на другите хора, смущава се или не знае как открито да казва думи на благодарност.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето забелязва някой, който е направил нещо добро или му е помогнал.
2. Може да избере подходящото време и място.
3. Казва „Благодаря“ по приятелски начин.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето изпълнява задачата на учителя, след като внимателно слуша инструкциите;
б) детето с ентусиазъм се съгласява да изпълни някаква задача на възрастния.
Тук представяме стъпките само за първата част от умението, защото... второто все още не е достъпно за детето. Втората част ще се формира малко по-късно, но вече възрастните трябва да научат детето да оценява правилно своите възможности.
Когато умението не е формирано.
Детето поема невъзможни задачи, започва да ги изпълнява, без да слуша инструкциите, или казва „добре“, без да има намерение да ги изпълни.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето слуша внимателно инструкциите.
2. Пита за нещо, което не разбира.
3. Може да повтаря инструкции по искане на възрастен или да ги повтаря тихо на себе си.
4. Следва инструкциите.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето изпълнява задачата в клас до постигане на желания резултат;
б) детето изпълнява молбата на родителя да му помогне с нещо у дома;
в) детето довършва рисунката.
Когато умението не е формирано
Детето изоставя несвършената работа, защото превключва на друга дейност или просто не забелязва, че не е свършена.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето внимателно разглежда работата и преценява дали е завършена.
2. Когато смята, че работата е завършена, я показва на възрастен.
4. Може да се насърчава с думите: „Още малко! Още веднъж! направих всичко! Много добре!"
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето разговаря с възрастни, по-малки деца или връстници;
б) в групата деца има ново дете, което се срамува.
Когато умението не е формирано
Детето или не участва в разговора, или го прекъсва и започва да говори за себе си или за това, което го интересува.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да добави нещо към разговора по определена тема.
2. Разбира дали е свързано с темата на дискусия.
3. Опитва се да формулира това, което иска да каже.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето предлага да помогне на учителя да подреди столове за урока;
б) детето вкъщи предлага да помогне на майка си да почисти стаята, защото вижда, че е уморена.
Когато умението не е формирано
Детето не забелязва, че хората около него се нуждаят от помощ, не вижда къде може да помогне, не знае как да предложи помощ.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето забелязва, че някой има нужда от помощ.
2. Детето може да усети дали може да помогне тук.
3. Подхожда към възрастен, като избира момент, в който може да бъде изслушан.
8. Умение за задаване на въпроси
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) нещо не е ясно на детето и то трябва да разбере за това от учителя или родителите;
б) детето събира или проверява информация за нещо.
Когато умението не е формирано
Детето се страхува да пита, защото вече е имало негативен опит (скарали са го, че задава въпроси и е „неразбиращо“). Или вместо да зададе въпрос, прекъсва и говори за нещо свое.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето усеща или разбира кого да попита за нещо.
2. Детето усеща или разбира кога е уместно да попита.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето искаше да пие вода по време на разходка;
б) детето искаше да отиде до тоалетна по време на час;
в) детето се натъжи по време на обща работа и поиска да вземе любимата си играчка.
Когато умението не е формирано
Детето страда и мълчи или страда и след това демонстрира неадекватно поведение (плаче, ядосва се).
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето се вслушва в себе си и усеща своите нужди.
2. Знае/разбира, че е редно да каже на възрастен за това (не се смущава или страхува).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) дете изпълнява задача в клас и някой от групата го отвлича от нея;
б) детето изпълнява задачата на възрастния по време на час, но не може да се концентрира.
Когато умението не е формирано
Детето превключва от една дейност към друга и може да пречи на други деца и да реагира на външни стимули.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да използва броене до пет или рима, за да отвлече вниманието си от външен стимул.
2. Например може да си каже: „Искам да слушам. Ще продължа да рисувам."
3. Продължава да работи.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е направило нещо различно, отколкото го е обяснил учителят, не е разбрало инструкциите му;
б) детето иска да направи нещо по свой начин, да промени инструкциите на учителя.
Когато умението не е формирано
Детето напуска работа или губи интерес към нея, ако му се посочи недостатък. Или упорито настоява на своето, измисляйки извинения като: „Нарисувах болното зайче!“
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето чува (обръща внимание) на намека на възрастния: какво още може да се подобри в работата му.
2. Може да се съгласи с намека без обида или да не се съгласи и да го каже спокойно.
3. Ако се съгласи, той ще направи подобрения в работата си.
II. Умения за общуване с връстници/ „Приятелски умения“
12. Умение за създаване на запознанства
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е преместено в друга детска градина и в новата група трябва да се запознае с децата;
б) у дома детето се среща за първи път с приятели на родителите си;
в) докато се разхожда в двора, детето се запознава с тези деца, които вижда за първи път.
Когато умението не е формирано
Детето е затворено или срамежливо, или натрапчиво.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето усеща дали иска да се срещне с даден човек или не.
2. Ако иска, той избира подходящото време/ситуация за това.
3. Той идва и казва: „Здравей, аз съм Петя, как се казваш?“
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето иска да се присъедини към децата, които играят на закрито или на разходка детска градина;
б) детето иска да се присъедини към своите връстници, играещи на двора.
Когато умението не е формирано
Детето или срамежливо стои настрана от играчите, или не приема отказ, обижда се, плаче или ядосва, оплаква се на учителя.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Дете в ситуация на съвместна игра чувства, че би искало да играе с другите и се опитва да се присъедини към тях.
2. Избира подходящия момент от играта (например кратка почивка).
3. Казва нещо подходящо, например: „Имате ли нужда от нови членове?“; „Мога ли и аз да играя?“
4. Поддържа приятелски тон.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето иска да се включи в игра, чиито правила не познава;
б) по време на играта детето трябва да следва правила, които изискват търпеливо подчинение от него.
Когато умението не е формирано
Детето забравя да попита за правилата на играта, така че неволно ги нарушава, предизвиквайки критики от другите участници. Детето нарушава правилата, без да може да ги спазва,
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Когато детето изпитва желание да играе с други деца, то се интересува от правилата на играта. .
2. След като се увери, че разбира правилата, той се присъединява към играчите (виж умение № 13).
3. Може търпеливо да изчака своя ред, ако се изисква от правилата.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето се нуждае от помощ от връстник при преместването на масата;
б) детето моли свой връстник да му даде молив за рисуване.
Когато умението не е формирано
Детето се опитва да направи всичко само; когато не се получава, то се разстройва или ядосва, или вместо да иска, нарежда и изисква.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Когато детето почувства, че има нужда от помощ, то намира друг и се обръща към него (виж умение No2).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето предлага връстник да помогне да пренесе нещо тежко;
б) детето предлага връстник да помогне в почистването на стаята след час.
Когато умението не е формирано
Детето няма навика да помага, дори може да се подиграва на свой връстник тежка работа(не мога да се справя с нещо)
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да открие, че свой връстник има нужда от помощ (Как изглежда? Какво прави или казва?).
2. Детето може да усети дали има сили и възможности да помогне.
3. Приятелски предлага помощ, като пита, вместо да настоява, например: „Хайде, мога ли да ти помогна?“
17. Умение за изразяване на съчувствие
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето наистина харесва един от своите връстници и би искало да се сприятели с него.
б) едно от децата е тъжно или се чувства самотно.
Когато умението не е формирано
Детето е твърде срамежливо или се държи арогантно, защото не знае как да говори за това, че харесва друго дете.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето изпитва радост, благодарност, съжаление, нежност към другите деца (или някой от своите връстници).
2. Той също усеща дали другото дете ще иска да знае за чувствата му към него (например, човекът може да се смути или ще се почувства добре).
3. Той може да избере подходящото време и място.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) възрастен хвали дете за нещо, което е направил;
б) един от по-възрастните казва на детето колко е красиво днес.
Когато умението не е формирано
Детето се смущава в ситуация на похвала или в ситуация на похвала започва да се държи умишлено.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Дете, на което човек наблизо казва нещо хубаво, може да го погледне в очите и да се усмихне.
2. Казва „благодаря“ без смущение или арогантност.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето кани децата да играят на някаква игра и се ангажира да я организира.
Когато умението не е формирано
Детето не поема инициатива, очаквайки я от другите.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето кани връстници да направят нещо заедно.
2. Той може да измисли начини, по които децата могат да си сътрудничат, като например като се редуват или разпределят работата между участниците.
2. Казва на момчетата кой какво ще направи.
20. Споделяне
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
б) детето споделя бонбони или други сладкиши с деца.
Когато умението не е формирано
Детето изглежда скъперник или е алчно, за да се наложи.
Стъпките, които изграждат това умение:
3. Може да избере подходящото време и място за това.
4. Приятелски и искрено предлага нещо свое.
21. Умение за извинение
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) дете се бие с връстник преди вечеря за място на масата, в резултат на което се счупи чиния;
б) у дома детето обиди по-малката си сестра.
Когато умението не е формирано
Детето никога не се извинява и затова изглежда грубо, грубо или инатливо.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да почувства, че е направило нещо нередно.
2. Разбира, че някой му е разстроен и му съчувства. .
3. Избира правилното място и време, за да се извини искрено.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) по време на урока учителят моли децата да покажат едно от основните си чувства.
Когато умението не е формирано
Детето обърква чувствата или започва да се държи възбудено и демонстративно, не разбира чувствата на другите хора.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да си спомни кога е изпитало това или онова чувство.
23. Способност за изразяване на чувства
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е ядосано, крещи, тропа с крака;
б) детето радостно тича към любимата си баба.
Когато умението не е формирано
Детето изразява чувства неадекватно.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Когато детето почувства, че с него се случва нещо неразбираемо или е много развълнувано, то се обръща към възрастен.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето вижда, че възрастният е много разстроен;
б) детето вижда, че негов връстник е тъжен за нещо.
Когато умението не е формирано
Детето не обръща внимание на състоянието на друг човек и се държи с него, без да взема предвид състоянието на другия.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето обръща внимание на човек, който е много развълнуван от нещо или, обратно, депресиран.
2. Той може интуитивно да усети как се чувства сега.
25. Способността да съчувстваш
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето вижда, че майка му е разстроена от нещо и се опитва да я утеши;
б) детето вижда, че свой връстник е в лошо настроение и се опитва да го привлече да играят заедно.
Когато умението не е формирано
Детето се държи егоистично и е безразлично към другите, оставяйки ситуация, в която някой се чувства зле.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето забелязва, че някой наблизо има нужда от съчувствие.
2. Може да каже: „Имате ли нужда от помощ?“;
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето строеше нещо в пясъчника и негов връстник го разруши;
б) майката не позволява на детето да гледа програма, която то много е искало да гледа;
в) учителят обвинява детето в нещо, което не е направило.
Когато умението не е формирано
Детето се смята за агресивно, избухливо, импулсивно и конфликтно.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето знае как да спре (като си каже: „стоп” или брои до десет, или намери друг начин), за да се „охлади” и да помисли.
2. Детето може да изрази чувствата си по един от следните начини:
а) кажете на човека защо му е ядосан;
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е направило нещо лошо и възрастният му е много ядосан;
б) дете на улицата срещна човек в състояние на страст;
в) връстник крещи на детето, че навлиза в неговата територия.
Когато умението не е формирано
Детето рискува да получи психическа травма(прекалено силно/натрупано чувство на безпомощност), невъзможност за защита.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да се защити в ситуация на среща с ядосан човек:
а) бягайте, ако е така непознат;
б) потърси защита от друг възрастен, когото познава;
в) отговори му спокойно.
2. Ако детето реши да отговори спокойно, то изслушва какво има да каже човека, не прекъсва и не започва да се оправдава. За да запази спокойствие през това време, той може да си повтаря фразата: „Мога да запазя спокойствие“.
3. След като изслуша, той
а) продължава да слуша или
б) пита защо човекът е ядосан или
в) предлага на друго лице някакъв начин за решаване на проблема, или
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е гледало филм, в който нещо го е изплашило;
б) детето е имало ужасен сън;
в) детето се страхува да рецитира стихотворение на детско парти;
г) детето е било уплашено от странно куче.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да разпознае дали заплахата съществува в действителност или е само в книга, във филм или в сън.
2. Ако това е фантастичен страх, детето може да си каже, че това е въображаем страх, винаги можете да го спрете: затворете книгата, изключете компютъра, изключете телевизора, задайте възглавницата като ваш страх и го победете .
3. Ако този страх е реален, детето може:
а) намерете защита от възрастен;
б) прегърнете любимата си играчка;
29. Способността да изпитваш тъга
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето загуби любимата си играчка;
б) момче, с което детето беше много приятелско, се премести в друг град;
в) някой близък на детето е починал.
Когато умението не е формирано
Дете, което не е тъжно за загубите, става затворено, твърдо и озлобено.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето си спомня какво е загубило, говори за това, което е било добро в общуването с този човек, това животно, тази играчка.
2. Тъжно и понякога плаче.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето иска да отиде с родителите си в зоопарка, което те отдавна са му обещали, но не изпълняват;
б) детето иска да кара колело, негов ред е, но другото дете не иска да му даде колелото.
Когато умението не е формирано
Детето натрупва опит от неуспехи, когато е игнорирано или не се приема на сериозно, то става обидчиво и/или завистливо.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето вече разбира колко справедливо е това, което изисква или иска да направи.
2. Той също така разбира кой му пречи да прави/получава това, което иска.
3. Може да каже на този, който пречи, с неговото оправдано искане.
4. Предлага компромиси.
5. Упорито и спокойно повтаря искането си, докато не получи това, което иска.
- кажи ми какво не е наред
- Кажете или покажете как се чувствате;
- Обяснете защо (посочете причините).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето искаше да вземе играчка, която друго дете вече беше взело;
б) някой вече е заел мястото, където детето е искало да играе;
в) детето е принудено да яде най-малко любимата си каша от грис.
Когато умението не е формирано
Детето или постоянно се поддава, губейки самоуважение, или издържа до последно, а след това защитава собствени интересипо агресивен начин.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето, без да чака търпението му да се изчерпи, говори директно за своето недоволство.
2. Казва: „Не ми харесва, когато...“, но не обвинява никого.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето иска да отиде на разходка в двора;
б) детето иска да вземе нещо, което принадлежи на възрастен.
Когато умението не е формирано
Едно дете може да си навлече гнева на възрастните и дори да стане известно като крадец.
Стъпките, които изграждат това умение:
По-долу са описани стъпките за получаване на разрешение да напуснете дома си. Подобни стъпки могат да бъдат предприети за получаване на всяко друго разрешително.
1. Детето иска разрешение от родителите или някой от възрастните, който отговаря за него, преди да напусне дома си (важно е въпросът да не е отправен към някой възрастен, а към този, който отговаря за него).
3. Слуша отговора на възрастния и се подчинява:
а) ако получи разрешение, казва: „благодаря“ или „довиждане“;
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето не е прието в игра, която други деца вече играят;
б) децата строят нещо и не искат детето да се присъедини към тях.
Когато умението не е формирано
Детето твърде лесно отказва, тръгва си и се чувства самотно, натрупва опит на негодувание.
Деца, които са по-склонни да станат изгнаници:
- деца с необичаен външен вид (кривогледство, забележими белези, куцота и др.);
- деца, страдащи от енуреза или енкопреза;
- деца, които не могат да отстояват себе си;
- деца, облечени небрежно;
- деца, които рядко посещават детска градина;
- деца, които са неуспешни в класовете;
- деца, чиито родители са свръхпротективни;
- деца, които не могат да общуват.
Възрастните трябва да им обърнат внимание Специално внимание.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Дете, което не е включено в играта, може
а) попитайте защо не го вземат в играта;
б) поискайте да играете играта отново;
в) предложете роля, която той може да играе в тази игра;
г) помолете възрастен за помощ.
2. След като получи повторен отказ, детето може да попита дали ще може да играе с момчетата утре/след дрямка, по-късно.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) връстниците му се присмиват на детето относно неговите навици, външен вид, интереси;
б) родителите дразнят собственото си дете за неговото поведение или външен вид.
Когато умението не е формирано
Детето изпитва негодувание и започва да се чувства като „черна овца“, самотно и лошо.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да се справи с първоначалния „удар“ и да възстанови баланса.
3. Той може да се запита: „Трябва ли да вярвам на казаното от нарушителя?“
4. Проявява готовност да отвърне на провокация (въпреки че не е добре да започвате да се закачате, възможно е и трябва да отговаряте на закачки!).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) в двора е срещнато дете с физически увреждания;
б) в групата има дете от друга националност.
Когато умението не е формирано
Детето е жестоко и арогантно и се държи провокативно.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето забелязва, че някой не е като него или другите деца. Той може да говори за това, да попита възрастен.
2. Постепенно, често с помощта на възрастен, то може да почувства, че тези различия не са толкова важни.
3. Може да забележи приликите между себе си и различното дете и да каже на възрастен за това.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето излезе на разходка, без да поиска разрешение от възрастен;
б) детето не искаше да споделя играчките си с децата, а те в замяна не го приеха в играта;
в) детето е взело чуждо нещо в детската градина без разрешение и го е донесло у дома.
Когато умението не е формирано
Детето започва да хитрува, мами и мами, за да избегне ситуацията да признае вината си. Или постоянно се чувства виновен (невротично развитие).
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може да третира грешката като позволено явление: „Направих грешка, това е нормално. Всички хора правят грешки."
2. Той може самостоятелно (дори и не веднага след конфликта) да каже на какво го е научила грешката: „Няма да правя това отново, защото...“
3. Той може да приеме отношение към грешката на възрастен и да си каже: „Сега знам какво да не правя. И това е добре".
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) учителят обвинява детето в престъпление, извършено от друго дете;
б) родителите обвиняват детето за загубата на нещо, което самите те са скрили и забравили.
Когато умението не е формирано
Детето не може да се защити и свиква да се чувства виновно във всяка ситуация (невротично развитие).
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може интуитивно да усети дали е заслужено обвинено.
2. Може да реши да каже, че не е виновен и е обвинен несправедливо.
3. Готово е да изслуша възрастен, който обяснява неговата гледна точка.
4. Ако е съгласен с обвинението, той ще го изясни и дори може да ви благодари. Ако не се съгласи, ще каже на възрастния, че все още смята обвинението за незаслужено.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето счупи вазата на майка си;
б) в детската градина детето не искаше да заспи и скачаше на леглото, когато учителката си тръгна.
Когато умението не е формирано
Детето започва да хитрува, мами и мами, за да избегне ситуацията да признае вината си.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето разбира в какво е обвинено и може да устои на обвиненията.
2. Ако е виновен, той избира нещо, което може да коригира ситуацията:
а) поискайте прошка;
б) почистете след себе си и т.н.
39. Способността да губиш
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето загуби играта;
б) детето не е могло да направи нещо, което друго дете може да направи.
Когато умението не е формирано
Завистта и негодуванието съпътстват целия живот на такова дете, то е заето да се самоутвърждава, неуморно и без да разбира средствата.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето се фокусира върху себе си и се разстройва, но това не трае дълго.
2. Обръща внимание на грешката и може да попита възрастен за нея: „Какво направих погрешно? Какво трябва да обмисля следващия път?
3. След това детето насочва вниманието си към приятеля, който спечели, или към работата си и настроението му се подобрява: „Справихте се страхотно!“, „Каква хубава рисунка имате!“
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето харесва играчка на друго дете;
б) детето иска да поиска от възрастен нещо, което наистина иска да вземе.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето се интересува кой е собственикът на имота, който иска да използва.
2. Знае, че трябва да се поиска разрешение от собственика: „Мога ли да взема твоя...?“
3. Също така не забравя да каже какво ще прави и кога смята да върне вещта на собственика.
4. Детето взема предвид казаното в отговор и, независимо от решението на човека, казва „благодаря“.
41. Способността да казваш „не“
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) по-големите деца предполагат детето да измами възрастен или връстник;
б) по-големите деца „насърчават” детето да използва неща, които не принадлежат само на него, без разрешението на родителите.
Когато умението не е формирано
Детето попада в конфликтни ситуации, се оказва „рамкиран“ от други деца.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето може интуитивно да почувства „Не ми харесва това!“ когато му бъде направено неприемливо предложение, дори и да не знае защо (на базата на чувство на тревожност и неудобство).
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето учтиво помоли връстник за играчка и получи отказ;
б) детето помоли майка си да му купи ново компютърна игра, но мама не се съгласи.
Когато умението не е формирано
Детето натрапчиво и агресивно изисква това, което иска, обижда се и се оплаква. Той не умее да моли учтиво; молбите му приличат на искания или заповеди.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Дете в ситуация на отказ не изпада в страст, но, след като помисли, отново се обръща към човека по-учтиво.
2. Ако отново получи отказ, той може да попита защо лицето не иска да направи това, което иска.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) никой не обръща внимание на призивите на детето, всеки е зает със собствения си бизнес;
б) децата са твърде запалени по играта и не обръщат внимание на исканията на детето да го вземат в играта.
Когато умението не е формирано
Докачливи, обсебващи, капризни деца, които не знаят как да спечелят авторитет сред връстниците си.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Дете, което иска да участва в общи дейности, може учтиво да попита момчетата за това.
2. Може да повтори искането, ако смята, че не е бил чут.
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) от детето се иска да рецитира стихотворение пред голям брой непознати;
б) гостуващо дете е разляло сок върху покривката;
в) детето прекъсна разговора на възрастните и това му беше посочено.
Когато умението не е формирано
Детето се страхува и избягва публични ситуации, защото, смутено, не знае какво да прави и мълчаливо страда.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето естествено се смущава в неловка ситуация, може би се изчервява, свежда очи.
2. Той разбира какво го е смутило и мисли какво може да направи, за да се справи с неудобството:
Ситуации, в които това умение може да се прояви:
а) детето е много разстроено от загубата на игра и тича около детската площадка;
б) детето е разстроено, че не му е позволено да гледа филма и удря възглавницата.
Когато умението не е формирано
Преживявайки стрес, детето не се движи, а замръзва, поради което стресът не изчезва дълго време. В друг случай – емоционално освобождаване чрез капризи и сълзи.
Стъпките, които изграждат това умение:
1. Детето чувства, че е пълно негативни емоциии готов да се отпусне физически.
2. Намира начин да се разтовари чрез активни физически действия: а) удряне на възглавница; б) танцувайте енергично; в) нещо друго.
1.2.3.K Как става истинското развитие на способностите и овладяването на умения?
Идентифицирането на основно ниво на постижения, предвидено от модела на компетентност, и по-нататъшното развитие на компетентността по стъпките, определени във възрастовия модел на социално поведение, наистина отразява пътя на развитие на самооценката и социализацията, които са общи на повечето деца? Възможно е развитието на компетентността да става по по-сложен, „индиректен“ начин. Знанието и разбирането винаги и за всички деца възникват ли кумулативно, когато следващите и по-сложни неща се изграждат на базата на предишните, по-прости? Тъй като имаме изключително разнообразие от характерологични характеристики на децата, скорост на развитие, методи на усвояване, емоционална натовареност на биографичния опит, които влияят на междуличностното разбиране и взаимодействие, би било голяма грешка да се разглежда профилът на социалните компетенции като норма или диагноза . Важно е да се отбележи, че диагностиката на социалните и емоционални компетентности не е дадена лента, а само ориентир за учителя, ориентировъчна основа за по-добро разбиране на детето и изграждане на точна и ефективна програма за психолого-педагогическо действие по отношение на него (виж Глава 2).
Концепцията за компетентност е силна с това, че позволява да се тестват запаметени фрагменти от знания, които могат да бъдат възпроизведени само за кратко време, но същонещо, което едно дете наистина може!Защото компетенциите, според Ф. Вайнърт, са „тези, които индивидите имат или които могат да бъдат придобити от тях в процеса на обучение“.способности и умения за решаване на определени проблеми, както и свързаните с това мотивационно-волеви готовност и способности, позволяващи успешно и отговорно решаване на проблеми и в нови сложни ситуации.”
Процесите на индивидуално развитие на компетенциите са много трудни за рационално разграничаване от тяхситуации , в които се проявява придобиването на компетентности. Ситуациите често определят контекстаобяснение което е пряка функция на възрастен.
Анализ на феномена умение (=компетентност, когато детето наистина знае как да направи нещо добре и самостоятелно се справя с различни ситуации, за които няма предварителни познания). готови решения) предполага
а) анализ на ситуацията и задачата, в която трябва да се превърне съществуващият проблем (какво е „предизвикателството на ситуацията“?);
Б) избор " компоненти» компетенции (= от какво се „състои” това умение, на какви предпоставки се основава),
в) изследване на генезиса на овладяването на тези структури (=благодарение на какъв опит възникват посочените компоненти и предпоставки за компетентност),
г) създаване на релевантна на дадена компетентност вид дейност, в която последователно да се усвояват структурните компоненти на умението (=игра, разговор, съвместни дейности, молитва, техники за саморегулация и др.);
Г) разработване на процедури за диагностициране на растежа (=как да се идентифицира и измери какво наистина може да направи едно дете).
Преглед:
Структурата на социалната компетентност на предучилищна възраст |
След като анализирахме опита на икономически водещите страни в света в областта на развитието на социални и емоционални умения и способности на деца на възраст 5-7 години, ние съставихме списък от социални компетенции. Списъкът с основни социални компетенции на деца от предучилищна възраст съдържа 45 умения и способности, обединени в 5 групи, отразяващи различни аспекти от живота на детето: комуникация, емоционална интелигентност, справяне с агресия, преодоляване на стреса, адаптиране към образователна институция. |
Подчертаваме, че повечето от тези умения не могат да бъдат развити директно. Структурата на социалната компетентност е дадена така, че възрастен наблюдател да може да сравни поведението на конкретно дете със стандартното поведение на социално компетентно дете в предучилищна възраст (над 5-7 години). |
I. Умения за адаптиране към образователна институция |
1. Умения за слушане |
2. Умение да поискате помощ |
3. Умението за изразяване на благодарност |
4. Способност за следване на получените инструкции |
5. Възможност за завършване на работата |
6. Умение за влизане в дискусия |
7. Способност да предложи помощ на възрастен |
8. Умение за задаване на въпроси |
9. Способност да заявите вашите нужди |
10. Способността да се фокусирате върху урока си |
11. Умение за коригиране на недостатъците в работата |
II. Умения за общуване с връстници |
12. Умение за създаване на запознанства |
13. Възможност за присъединяване към игра на деца |
14. Способност да се играе по правилата на играта |
15. Способност да молите за услуги |
16. Умението да предлагаш помощ на връстник |
17. Умение за изразяване на съчувствие |
18. Способност да приема комплименти |
19. Способност за поемане на инициатива |
21. Умение за извинение |
III. Умения за справяне с чувствата |
22. Способност за възпроизвеждане на основни чувства |
23. Способност за изразяване на чувства |
24. Способността да разпознавате чувствата на другия |
25. Способността да съчувстваш |
26. Способността да се справяте със собствения си гняв |
27. Способността да се отговори на гнева на друг човек |
28. Умение за справяне със страховете |
29. Способността да изпитваш тъга |
IV. Умения за алтернативи на агресията |
30. Способността мирно да защитава интересите си |
31. Способност за изразяване на недоволство |
32. Възможност за искане на разрешение |
33. Способност да реагират спокойно в ситуация, в която не са включени в общите дейности на групата |
34. Способността да реагирате адекватно в ситуация, в която те дразнят |
35. Способност за проява на толерантност |
36. Способността да се приемат последствията от собствения избор (отношение към грешката) |
37. Способност да отговаря на незаслужени обвинения |
38. Способност за реакция в ситуации, в които човек е виновен |
V. Умения за справяне |
39. Способността да губиш |
40. Умение за работа с чужда собственост |
41. Способността да казваш „не“ |
42. Способността да се реагира адекватно на отказ |
43. Способност да се справяте с игнорирането |
44. Справяне със смущението |
45. Способността да се справяте с натрупания стрес чрез физическа активност |
Въведение
Глава I. Теоретично изследване на предпоставките за връзката между емоционалната компетентност на децата и родителите
§ 1. Понятие и структура на емоционалната компетентност
· История на развитието на концепцията за емоционалната интелигентност
Модели на емоционална интелигентност
· Нива на формиране на емоционалната интелигентност
· Основни принципи за развитие на емоционалната интелигентност
§ 2. Развитие на емпатия в предучилищна възраст
· Дефиниране на понятието „емпатия” и нейните видове
· Развитие на емпатия
· Анализ на психичното съдържание на 7-годишната криза в теорията за развитието на Л.С. Виготски
§ 3. Отношенията дете-родител като фактор за успешното развитие на детето
Глава II. Емпирично изследване на връзката между емоционалната компетентност на родителите и децата в предучилищна възраст
§ 1. Цели, задачи, методология и методи на изследване
§ 2. Описание на методите
§ 3. Анализ и обсъждане на получените резултати
§ 4. Изводи
Заключение
Библиография
Приложение
Въведение
Трансформациите, настъпващи в нашето общество, изискват нов тип отношения между хората, изградени на хуманистична основа, където се излага подход към човека като индивид. Перестройка човешките отношениявъзниква в процеса на установяване на нови ценности, така че формирането на емоционалната страна на взаимоотношенията в системата „човек към човек“ става особено актуално.
IN домашна психологияНатрупани са данни, които ни позволяват да разгледаме развитието на емоционалната сфера в контекста на процеса на формиране на личността (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.N. Леонтиев, Я.З.Рузская, Л.П.Б.Елконин, П.М.Якобсон и др.).
Развитието на емоционалната сфера на детето допринася за процеса на човешка социализация и формирането на взаимоотношения в общността на възрастни и деца.
Емоционалната компетентност е свързана и базирана на емоционалната интелигентност. Определено ниво на емоционална интелигентност е необходимо за усвояване на специфични компетенции, свързани с емоциите.
Емоционалната компетентност разбираме като способност за използване на емоционални знания и умения в съответствие с изискванията и нормите на обществото за постигане на поставените цели.
Развитието на емоционалната компетентност се улеснява от такива отношения в семейството, когато родителите са внимателни към личния живот на децата си, когато изслушват детето и му помагат да разбере неговите емоции и чувства, когато насърчават и споделят интересите на детето , и да вземе предвид неговото мнение. Напрегнатият емоционален фон в семейството, раздразнителността, недоволството на майката и нейното нежелание да общува с детето не допринасят за неговото развитие. Високата емоционална компетентност помага да се намери изход от трудни ситуации. С намаляването му се повишава нивото на агресивност на детето. Колкото по-малко безпокойство и разочарование има детето, толкова по-високо е нивото му на емоционална компетентност. Формирането на емоционална компетентност се влияе от развитието на такива личностни качества на детето като емоционална стабилност, положително отношение към себе си, чувство за вътрешно благополучие и висока оценка на емпатията. Развитието на тези качества се влияе преди всичко от общата семейна атмосфера и отношенията на детето с неговите родители. Емоционалната компетентност може да се развие, ако семейството обсъди проявите на чувства и последствията от действията на детето за други хора, причините емоционални ситуации, правят се опити да се разгледа ситуацията от гледната точка на другия човек.
По този начин, уместностИзследването се определя, на първо място, от повишената значимост на такъв фундаментално важен феномен за междуличностното взаимодействие и общуване като емпатията, второ, от недостатъчното развитие на проблема по време на прехода от предучилищна към начална училищна възраст, и трето, от състоянието на на проблематиката в практиката, свързана с необходимостта от утвърждаване на приоритета на личностното взаимодействие, основано на емпатията, като универсална човешка ценност.
Цел на изследването:
Цели на изследването:
Обект на изследване
Предмет на изследване
Обща хипотеза
Частична хипотеза:
1. Високото ниво на емоционална компетентност на родителите корелира с по-голяма психологическа зрялост на детето в ситуация на фрустрация.
2. Емоционалната компетентност на родителите е взаимосвързана с по-адекватната самооценка и нивото на аспирации на техните деца.
3. Най-високо ниво на развитие на творческо въображение и емпатия демонстрират деца в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Глава аз . Теоретично изследване на предпоставките за връзката между емоционалната компетентност на децата и родителите
§ 1. Понятие и структура на емоционалната компетентност
История на развитието на концепцията за емоционалната интелигентност
Първите публикации по проблема за ЕИ принадлежат на J. Meyer и P. Salovey. Много популярна книга на Запад от Д. Големан “ Емоционален интелект"е издаден едва през 1995 г.
Емоционалната интелигентност (EI) е психологическа концепция, която възниква през 1990 г. и е въведена в научна употреба от P. Salovey и J. Mayer, които описват емоционалната интелигентност като вид социална интелигентност, която засяга способността да се проследяват собствените и чуждите емоции и чувства. Salovey и Mayer започнаха изследователски усилия, насочени към изследване на развитието на основните компоненти на емоционалната интелигентност и изследване на тяхното значение. Например, те открили, че в група хора, които са гледали неприятен филм, тези, които са били в състояние лесно да разпознаят емоциите на другите, са се възстановили по-бързо (1995 г.). В друг пример хората, които лесно разпознават емоциите на другите, са по-способни да се адаптират към промените в средата си и да изграждат подкрепящи социални взаимоотношения.
Salovey и Mayer инициират изследователски дейности, насочени към изучаване на характеристиките на емоционалната интелигентност, а концепцията за „емоционална интелигентност“ става широко разпространена благодарение на работата на Daniel Goleman и Manfred Ka de Vries.
В началото на деветдесетте години Даниел Големан се запознава с работата на Саловей и Майер, което в крайна сметка води до създаването на книгата Емоционална интелигентност. Големан пише научни статии за New York Times, разделът му е посветен на изследване на поведението и мозъка. Обучава се като психолог в Харвард, където работи с, наред с други, Дейвид Макклеланд. McClelland през 1973 г. беше част от група изследователи, които разглеждаха следния проблем: защо класическите тестове за когнитивна интелигентност ни казват малко за това как да постигнем успех в живота.
IQ не е много добър показател за изпълнението на работата. Хънтър и Хънтър през 1984 г. предполагат, че несъответствието между различните IQ тестове е от порядъка на 25%.
Weschler предположи, че не интелектуалните способности са съществени за способността да бъдеш успешен в живота. Weschler не е единственият изследовател, който предполага, че некогнитивните аспекти на IQ са важни за адаптацията и успеха.
Робърт Торндайк пише за социалната интелигентност в края на 30-те години. За съжаление, работата на пионерите в тази област беше до голяма степен забравена или пренебрегвана до 1983 г., когато Хауърд Гарднър започна да пише за мултипликативната интелигентност. Той предположи, че вътреличностната и междуличностната интелигентност са също толкова важни, колкото IQ, измерено чрез IQ тестове.
Пример за изследване на ограниченията на IQ е 40-годишно надлъжно проучване на 450 момчета от Съмървил, Масачузетс. Две трети от момчетата били от богати семейства, а една трета имали коефициент на интелигентност под 90. Коефициентът на интелигентност обаче нямал голям ефект върху качеството на работата им. Най-големите разлики са между тези хора, които в детството са се справяли добре с чувството на неудовлетвореност, можели са да контролират емоциите си и да се справят без други хора.
Не трябва да се забравя, че когнитивните и некогнитивните способности са тясно свързани помежду си. Има изследвания, които предполагат, че емоционалните и социални умения помагат за развитието на когнитивни умения. Пример за такова изследване е изследването на Chaud, Michel и Peake (1990), в което дете е помолено да изяде едно парче мармалад или две, ако изчака изследователя. Много години по-късно тестването на тези хора показа по-добро развитие, заедно с емоционални и когнитивни способности, при тези, които са били в състояние да чакат изследователя като деца.
Мартин Селиман (1995) въвежда понятието „научен оптимизъм“. Той каза, че оптимистите са склонни да правят конкретни, временни, външни предположения за причините за дадено събитие (добър или лош късмет), докато песимистите са склонни да правят глобални, постоянни, вътрешни приписвания на причините. Изследванията на Seliman показват, че начинаещите мениджъри по продажбите, които са оптимисти, са по-ефективни (в процентно изражение доходите им са с 37% по-високи от тези на „песимистите“). Практическата стойност на емоционалната интелигентност е тясно свързана с областта, чрез която концепцията е широко разпространена – говорим за теорията на лидерството. Но емоционалната интелигентност може да ни бъде полезна и в рамките на психотерапевтичната практика.
Модели на емоционална интелигентност
На този моментИма няколко концепции за емоционална интелигентност и няма единна гледна точка за съдържанието на това понятие.
Понятието „емоционална интелигентност“ е тясно свързано с понятия като емпатия и алекситимия.
Една от основните функции на емоционалната интелигентност е защитата от стрес и адаптирането към променящите се условия на живот.
Има четири основни компонента на EQ: - самосъзнание - самоконтрол - емпатия - умения за взаимоотношения.
Концепцията за емоционална интелигентност в нейната популистка форма често се среща в литературата, посветена на проблема за ефективното лидерство. По-горе са четирите компонента на емоционалната интелигентност. Даниел Голман идентифицира и пета: мотивация.
Изследването на характеристиките на структурата на емоционалната интелигентност започна сравнително наскоро и не в нашата страна, така че има сравнително малко рускоезични материали по темата.
В различни източници емоционалната интелигентност на английски се превежда по различен начин.
Използването на тази опция за превод като „емоционална интелигентност“ свързва EQ (коефициент на емоционалност) с IQ. Естествено възниква въпросът доколко е оправдано използването на точно този термин, при положение, че говорим за емоции. За да оцените терминологичната точност, трябва да имате представа какво семантично съдържание е вложено в думите „емоционална интелигентност“ (това е способността на човек да разбира и изразява чувствата си, както и да разбира и предизвиква чувствата на другите хора). Много е рисковано да се свързват емоциите като прояви на психичния живот с интелекта, но управлението на емоциите на съзнателно ниво е дейност, която може да се класифицира като интелектуална.
Самата идея за емоционална интелигентност във формата, в която този термин съществува сега, произлиза от концепцията за социална интелигентност, която е разработена от такива автори като Едуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ханс Айзенк. В развитието на когнитивната наука в определен период от време се обръща твърде много внимание на информационните, „компютърни“ модели на интелигентност, а афективният компонент на мисленето, поне в западната психология, избледня на заден план.
Концепцията за социална интелигентност беше точно връзката, която свързва емоционалните и когнитивните аспекти на процеса на познаване. В областта на социалната интелигентност е разработен подход, който разбира човешкото познание не като „ компютър”, а като когнитивно-емоционален процес.
Друга предпоставка за повишено внимание към емоционалната интелигентност е хуманистичната психология. След Ейбрахам Маслоупрез 50-те години той въвежда концепцията за самоактуализация, в западната психология настъпва „хуманистичен бум“, който поражда сериозни интегрални изследвания на личността, съчетаващи когнитивните и емоционалните аспекти на човешката природа.
Един от изследователите на хуманистичната вълна, Питър Салоуей, публикува през 1990 г. статия, озаглавена „Емоционалната интелигентност“, която според повечето в професионалната общност е първата публикация на тази тема. Той пише, че през последните няколко десетилетия представите както за интелекта, така и за емоциите са се променили радикално. Умът е престанал да се възприема като някаква идеална субстанция, емоциите като основен врагинтелигентност, и двете явления са придобили истинско значение в ежедневния човешки живот.
Салоуей и неговият съавтор Джон Майер определят емоционалната интелигентност като „способността да възприемаме и разбираме израза на личността, изразен в емоции, и да управляваме емоциите въз основа на интелектуални процеси“. С други думи, емоционалната интелигентност според тях включва 4 части:
1) способността да възприемате или чувствате емоции (както свои, така и на друг човек);
2) способността да насочвате емоциите си, за да помогнете на ума си;
3) способността да се разбере какво изразява определена емоция;
4) способността да се управляват емоциите.
Както по-късно пише колегата на Салоуей Дейвид Карузо, „Много е важно да се разбере, че емоционалната интелигентност не е противоположност на интелекта, не е триумфът на разума над чувствата, а уникална пресечна точка на двата процеса.“
През септември 1997 г. асоциацията 6 Seconds беше организирана, за да подпомогне изследванията върху емоционалната интелигентност и да гарантира превеждането на резултатите от тях на практика (6 Seconds осигурява групи за обучение и развитие за подобряване на емоционалния климат в семейства, училища и организации). Те предлагат базирано на практика разбиране на този феномен: „способността да се постигат оптимални резултати в отношенията със себе си и с другите хора“. Както можете да видите, определението има широки възможности за тълкуване. Възможни са варианти както в посока хуманизъм и повишаване на степента на взаимно разбиране, така и в посока манипулация с цел извличане на лична изгода. Във всеки случай 6 Seconds разбират емоционалната интелигентност от чисто прагматична гледна точка.
Всъщност, един от най-значимите постижения в изучаването на емоционалната култура се случи през 1980 г., когато психолог д-р.Реувен Бар-Он, роден в Америка израелец, започва своята работа в тази област.
Reven Bar-On предлага подобен модел. Емоционалната интелигентност в интерпретацията на Бар-Он е всички некогнитивни способности, знания и компетентност, които дават възможност на човек да се справя успешно с различни житейски ситуации.
Развитието на модели на емоционална интелигентност може да се разглежда като континуум между афекта и интелигентността. В исторически план работата на Салоуей и Майер е първата и включва само когнитивни способности, свързани с обработката на информация за емоциите. Тогава имаше промяна в интерпретацията към засилване на ролята на личностните характеристики. Краен израз на тази тенденция е моделът Bar-On, който като цяло отказва да класифицира когнитивните способности като емоционална интелигентност. Вярно е, че в този случай „емоционалната интелигентност“ се превръща в красива художествена метафора, тъй като в края на краищата думата „интелигентност“ насочва интерпретацията на феномена в основното русло на когнитивните процеси. Ако „емоционалната интелигентност“ се тълкува като изключително личностна характеристика, тогава самото използване на термина „интелигентност“ става неоснователно.
Модел на способностите
Емоционалната интелигентност е, както е дефинирана от J. Mayer, P. Salovey и D. Caruso, група от умствени способности, които допринасят за осъзнаването и разбирането на собствените емоции и емоциите на другите. Този подход, считан за най-ортодоксалния, се нарича модел на способностите.
Компоненти на EI в модела на способностите
В рамките на модела на способностите се разграничават следните йерархично организирани способности, които съставят EI:
1. възприемане и изразяване на емоции
2. повишаване на ефективността на мисленето с помощта на емоции
3. разбиране на вашите собствени и чужди емоции
4. управление на емоциите
Тази йерархия се основава на следните принципи: Способността за разпознаване и изразяване на емоции е основата за генериране на емоции за решаване на конкретни проблеми от процедурен характер. Тези два класа способности (разпознаване и изразяване на емоции и използването им при решаване на проблеми) са в основата на външно проявената способност за разбиране на събитията, които предхождат и следват емоциите. Всички описани по-горе способности са необходими за собствената вътрешна регулация емоционални състоянияи за успешно въздействие върху външна среда, което води до регулиране не само на собствените, но и на чуждите емоции.
Трябва също да се отбележи, че емоционалната интелигентност в тази концепция се счита за подсистема на социалната интелигентност.
И така, обобщавайки всичко по-горе, се оказва, че хората с високо ниво на емоционална интелигентност разбират добре своите емоции и чувствата на другите хора, могат да управляват емоционалната си сфера и следователно в обществото тяхното поведение е по-адаптивно и те по-лесно постигат целите си във взаимодействие с другите.
Моделът на Даниел Голман за емоционална интелигентност
Самоосъзнаване
Емоционално самосъзнание. Лидерите с високо емоционално самосъзнание се вслушват в интуицията си и разпознават въздействието на чувствата си върху собственото им психологическо благополучие и представяне. Те са чувствителни към своите основни ценности и често са в състояние интуитивно да изберат най-добрия курс на действие в трудна ситуация, използвайки инстинкта си, за да възприемат голямата картина. Лидерите със силно емоционално самосъзнание често са справедливи и искрени, способни да говорят открито за чувствата си и да вярват в идеалите си.
Точна самооценка. Лидерите с високо самочувствие обикновено знаят своите силни странии осъзнават границите на своите възможности. Те се отнасят към себе си с хумор, готови са да научат умения, в които не са добри, и приветстват конструктивната критика и обратна връзка за работата си. Лидерите с адекватно самочувствие знаят кога да поискат помощ и върху какво да се съсредоточат, когато развиват нови лидерски умения.
контрол
Самоувереност. Точното познаване на техните способности позволява на лидерите да използват напълно силните си страни. Уверените лидери поемат трудни задачи с радост. Такива лидери не губят чувство за реалност и имат чувство за самоуважение, което ще ги разграничи от групите
Овладяване на емоциите. Лидерите с това умение намират начини да контролират разрушителните си емоции и импулси и дори да ги използват в полза на своята кауза. Въплъщението на лидер, който умее да управлява чувствата си, е лидер, който остава спокоен и разумен дори в лицето на силен стресили по време на криза - той остава невъзмутим дори когато е изправен пред проблемна ситуация.
Откритост. Лидерите, които са прозрачни със себе си и другите, живеят в съответствие с техните ценности. Откритостта - искреното изразяване на чувствата и вярванията - насърчава честни взаимоотношения. Такива лидери открито признават своите грешки и провали и, без да си затварят очите, се борят с неетичното поведение на другите.
Адаптивност . Адаптивните лидери са в състояние сръчно да се справят с множество изисквания, без да губят фокус и енергия, и се чувстват комфортно с неизбежната несигурност на организационния живот. Такива лидери гъвкаво се адаптират към новите трудности, ловко се адаптират към променящите се ситуации и са свободни от твърдо мислене пред лицето на нови данни и обстоятелства.
Волята за победа. Лидерите, които притежават това качество, се ръководят от високи лични стандарти, което ги принуждава постоянно да се стремят към подобрение - повишаване на качеството собствена работаи ефективността на подчинените. Те са прагматични, поставят си цели, които не са особено високи, но изискват усилия и умеят да изчисляват риска така, че тези цели да са постижими. Признак на волята за победа е постоянното желание да учите себе си и да учите другите как да работят по-ефективно.
Инициативност . Лидерите, които имат усет какво е необходимо за ефективността, тоест които са убедени, че имат късмет на опашката, се характеризират с инициативност. Те се възползват от възможностите - или ги създават сами - вместо просто да седят край морето и да чакат времето. Такъв лидер няма да се поколебае да наруши или поне да промени правилата, ако е необходимо за бъдещето. Оптимизъм. Лидер, който е зареден с оптимизъм, ще намери начин да се измъкне трудни обстоятелства, той ще види ситуацията като възможност, а не като заплаха. Такъв лидер възприема другите хора положително, очаквайки най-доброто от тях. Благодарение на техния мироглед (за тях, както знаете, „чашата е наполовина пълна“), те възприемат всички предстоящи промени като промени към по-добро.
Социална чувствителност
Емпатия. Лидерите, които имат способността да се вслушват в опита на другите, са в състояние да се настроят към широк спектър от емоционални сигнали. Това качество им позволява да разбират неизразените чувства като лицаи цели групи. Такива лидери са съпричастни към другите и са в състояние мислено да се поставят на мястото на друг човек. Благодарение на тази емпатия лидерът се разбира добре с хора от различни социални класи или дори от други култури.
Бизнес осведоменост . Лидерите, които са наясно с всички движения на организационния живот, често са политически проницателни, способни да идентифицират критични социални взаимодействия и да разберат тънкостите на властовата йерархия. Такива лидери обикновено разбират какви политически сили действат в организацията и какви ръководни ценности и негласни правила управляват поведението на нейните служители.
Учтивост. Лидерите с тази способност се стремят да създадат емоционален климат в организацията, така че служителите, които взаимодействат директно с клиенти и клиенти, винаги да поддържат правилните взаимоотношения с тях. Тези мениджъри следят отблизо колко са доволни клиентите им, като искат да са сигурни, че получават всичко, от което се нуждаят. Самите те също винаги са готови да общуват с всички.
Управление на взаимоотношенията
Вдъхновение. Лидерите с тези умения знаят как да резонират със служителите, като същевременно ги ангажират със завладяваща визия за бъдещето или споделена мисия. Такива лидери лично дават пример за желано поведение на подчинените и са в състояние ясно да комуникират цялостната мисия по начин, който вдъхновява другите. Те си поставят цел, която надхвърля ежедневните задачи, и по този начин правят работата на служителите по-духовна.
Влияние. Признаците за способността да влияете на хората са разнообразни: от способността да изберете правилния тон, когато се обръщате към конкретен слушател до способността да привлечете заинтересованите страни на ваша страна и да постигнете масова подкрепа за вашата инициатива. Когато лидерите с това умение говорят на група, те винаги са убедителни и очарователни.
Помощ при самоусъвършенстване . Лидерите, които имат опит в развиването на човешки способности, проявяват истински интерес към тези, на които помагат да се подобрят – виждат техните цели, силни и слаби страни. Такива лидери са в състояние да дадат ценни съвети на своите отделения своевременно. Те са естествено добри учители и ментори.
Насърчаване на промяната . Лидерите, които знаят как да инициират промяна, са в състояние да видят нуждата от промяна, да оспорват установения ред на нещата и да се застъпват за нов. Те могат да аргументират убедително за промяна дори в лицето на опозиция, като правят убедителни аргументи за необходимостта от промяна. Те знаят как да намерят практични начини за преодоляване на пречките, които стоят на пътя им.
Разрешаване на конфликти . Лидерите, които умело разрешават разногласия, знаят как да накарат конфликтните страни да водят откровен разговор; те са в състояние да разберат различни мненияи след това намерете обща основа – идеал, който всеки може да сподели. нито извеждайте конфликта на повърхността, приемете чувствата и позициите на всички негови участници и след това насочете тази енергия в канала на общ идеал.
Работа в екип и сътрудничество. Лидерите, които са отлични екипни играчи, създават чувство за общност в организацията и дават пример за това как се отнасят към хората с уважение, състрадание и другарство. Те включват другите в активно, страстно преследване на общи идеали, укрепват морала и чувството за екипно единство. Те отделят време за създаване и укрепване на близки човешки взаимоотношения, без да се ограничават до работната среда.
Нива на развитие на емоционалната интелигентност
Правилно формираната емоционална интелигентност позволява да имаме положително отношение:
На света около вас, за да го оцените като такъв, в който можете да си осигурите успех и просперитет;
На други хора (като достойни за такова отношение);
Към себе си (като човек, който е в състояние самостоятелно да определя целите на живота си и активно да действа за тяхното изпълнение, а също така заслужава самоуважение).
Всеки човек има определено ниво на развитие на своята емоционална интелигентност. Нека да разгледаме възможните варианти.
себе си ниско нивоемоционалната интелигентност съответства на:
· емоционални реакции по механизма на условен рефлекс (бяхте смазани в транспорта - бяхте груби в отговор);
· извършване на дейност с преобладаване на външни компоненти над вътрешни, на ниско ниво на разбиране (някой ви е казал, че това е необходимо, а вие го правите, без да се замислите защо? защо? и необходимо ли е изобщо?);
· нисък самоконтрол и висока ситуативна обусловеност (т.е. вие не влияете на ситуацията, но ситуацията ви влияе и провокира определени действия и емоционални реакции).
Средно нивоФормирането на емоционална интелигентност съответства на доброволното изпълнение на дейности и общуване на базата на определени волеви усилия.
Високо нивосамоконтрол, специфична стратегия емоционална реакция. Чувство на психологическо благополучие, положително отношение към себе си. Това ниво на развитие на емоционалната интелигентност се характеризира с високо самочувствие.
Високо нивоемоционалната интелигентност съответства на най-високото ниво на развитие на вътрешния свят на човека. Това означава, че човек има определени нагласи, които отразяват индивидуална ценностна система. И тази система от ценности е разработена от човека независимо и е ясно разбрана от него.
Този човек ясно знае как трябва да се държи в различни житейски ситуации и в същото време се чувства свободен от различни ситуационни изисквания. Изборът на поведение, което е адекватно на ситуацията, се извършва от такъв човек без прекомерни волеви усилия. Мотивацията за подобно поведение идва не отвън, а изключително отвътре. Такъв човек трудно се манипулира.
И най-важното е, че човек се чувства на високо ниво на психологическо благополучие и живее добре в хармония със себе си и хората около него.
Основни принципи за развитие на емоционалната интелигентност
Има две различни мнения относно възможността за развитие на ЕИ в психологията. Редица учени (например J. Meyer) заемат позицията, че е невъзможно да се повиши нивото на EI, тъй като това е относително стабилна способност. Въпреки това е напълно възможно да се повиши емоционалната компетентност чрез обучение. Техните опоненти (по-специално D. Goleman) смятат, че EI може да бъде разработен. Аргумент в полза на тази позиция е фактът, че невронните пътища на мозъка продължават да се развиват до средата на човешкия живот.
Биологични предпоставки за развитие на емоционална интелигентност:
Ниво на EI на родителите
Дясно-мозъчен тип мислене
Свойства на темперамента
Социални предпоставки за развитие на емоционалната интелигентност:
Синтония (емоционална реакция на околната среда към действията на детето)
Степен на развитие на самосъзнанието
Увереност в емоционалната компетентност
Ниво на образование на родителите и доход на семейството
Емоционално здрави взаимоотношения между родителите
Андрогинност (самоконтрол и сдържаност при момичетата, емпатия и нежни чувства при момчетата)
Външен локус на контрол.
Религиозност
Структура на емоционалната интелигентност:
Съзнателно регулиране на емоциите
Разбиране (разбиране) на емоциите
Дискриминация (разпознаване) и изразяване на емоции
Използването на емоциите в умствената дейност.
За да разберем себе си и поведението на другите хора, нека вземем за основа три принципа:
1. Това, което виждате, не отговаря непременно на реалността – светът около нас е малко по-сложен, отколкото изглежда на пръв поглед. Голяма част от случващото се остава извън нашето съзнателно съзнание.
2. Всяко човешко поведение, колкото и странно да изглежда, винаги има логическа основа, просто не знаете за него.
Много от нашите желания, фантазии и страхове са подсъзнателни. Но въпреки това те са тези, които най-често ни подтикват към действие.
Това не е особено приятно за осъзнаване – много по-приятно е да мислим, че държим всичко под контрол. Но искаме или не, всички ние имаме слепи петна и нашата работа е да научим колкото е възможно повече за тях.
3. Всички ние сме резултат от нашето минало. Ранните етапи от живота оставят дълбока следа във всеки от нас и ние сме склонни да повтаряме определени модели на поведение, развити в детството. Както се казва в японската поговорка, „душата на тригодишното дете остава с човека до стогодишна възраст“.
Правила за ефективност
1. Надявайте се на успех - колкото по-уверени сте в успеха, толкова по-ефективни са вашите действия (ако те, разбира се, се случат - просто надеждите, сами по себе си, никога не дават резултат, а четенето на книги не се счита за действие) .
2. Универсалност човешки проблеми– колкото по-рано разберете, че вашият проблем далеч не е изключителен и е общ за още два-три милиона души, толкова по-скоро ще разберете, че варианти за разрешаването му отдавна съществуват. НЯМА уникални проблеми! Всички те се свеждат до първите десет.
3. Желание за алтруизъм – има много мощен психотерапевтичен ефект. Като се научите да си помагате сами, можете да помогнете на близките си, което ще има положително въздействие върху всички ваши взаимоотношения.
4. Анализ на родителското семейство.
5. Развитие на техники за социализиране.
6. Значението на междуличностните отношения. Невъзможно е да се променим сами. Това е възможно само в отношенията с други хора.
7. Открито преживяване на собствените ви чувства и емоции, както и опит да преживеете тези емоции, които са били потискани от вас през целия ви живот.
8. Самочувствие и социална оценка. Адекватна оценка на себе си, за да спреш да зависиш от оценките на другите.
9. Саморазбиране и честност със себе си.
10. Самодисциплина – без това правило всичко изброено по-горе може дори да не се вземе предвид. Правете незначително количество, но ВСЕКИ ДЕН, справяйте се със задача от ВСЯКАКВА СЛОЖНОСТ.
Диагностични методи: изследване и оценка
Привържениците на два модела на социална интелигентност, моделът на способностите и смесеният модел, се придържат към различни методиопределяне на нивото му, което зависи преди всичко от техните теоретични позиции. Привържениците на смесения модел използват методи, базирани на самоотчитане, като всеки метод се основава единствено на субективните възгледи на своя автор. Поддръжниците на модела на способностите изследват емоционалната интелигентност с помощта на тест за решаване на проблеми. ( Това е заза най-развитата и сложна техника - MSCEIT). Във всяка задача, чието решение отразява развитието на един от четирите горепосочени компонента на емоционалната интелигентност, има няколко варианта за отговор и субектът трябва да избере един от тях. Оценяването може да се извърши по няколко начина - на базата на консенсус (точката за даден вариант на отговор съответства на процента представителна извадкакоито са избрали една и съща опция) или на експертни оценки (резултатът съответства на съотношението на относително малка извадка от експерти, които са избрали един и същ отговор). Именно точкуването се счита за слабото място на тази техника.
Методи за диагностика на ЕИ, използвани в рамките на модела на способностите
Поддръжниците на модела на способностите изследват емоционалната интелигентност, използвайки различни тестови техники за решаване на проблеми. Най-развитата и сложна техника е MSCEIT. Тя е разработена от теорията на „ранните пионери“ на емоционалната интелигентност от Питър Салоуей и Джон Майер. Тестът се състои от 141 въпроса, които оценяват участника в две области (Опит и Стратегия) и четири скали.
1. Скала “Разпознаване на емоции”. Той отразява способността на полагащия теста да възприема и разграничава чувствата, както собствените, така и тези на другите. При този тип въпроси субектите гледат портрет и трябва да изберат как се чувства човекът, изобразен в него.
2. Скала “Мислеща помощ”. Значението му става ясно, ако разгледаме примери за въпроси: „Какви чувства биха били най-подходящи при среща с родителите на вашия партньор?“ Тоест, в тази група въпроси акцентът е върху рефлексията, способността на субекта да разбере коя демонстрация на какви чувства би била най-подходяща в дадена ситуация (а именно демонстрация, изобщо не е необходимо да ги изпитвате).
3. Скалата за разбиране на емоциите се обяснява като способността за разбиране на сложни емоции и „емоционални вериги“ (как емоциите преминават от една към друга).
4. Скала “Управление на емоциите” - като способност за управление на чувствата и настроението, както в себе си, така и в другите.
Във всяка задача, чието решение отразява развитието на един от четирите горепосочени компонента на емоционалната интелигентност, има няколко варианта за отговор, като субектът трябва да избере един от тях. Точкуването може да се извърши по няколко начина – въз основа на консенсус (резултатът за конкретен вариант на отговор е свързан с процента на представителна извадка, избрали същия вариант) или на експертна оценка (резултатът е свързан с дела на относително малък извадка от експерти, които са избрали един и същ отговор).
Безплатен тестемоционална интелигентност на британски уебсайт, посветен на психологическо тестванеНа английски език. Тестът се състои от 70 въпроса и според разработчиците отнема около 40 минути. Резултатите са дадени по следните скали: „Поведение“, „Знания“, „Емоционална проницателност“, „Мотивация“, „Изразяване на емоции“, „Емпатия и социална интуиция“. Авторите също предоставят доста подробно описание на всеки фактор. Поведенческият аспект на емоционалната интелигентност характеризира как човек се възприема от другите (ярък, общителен, тактичен или сдържан, студен, неекспресивен, търсещ самота), както и способността на човек да контролира емоциите си в поведенчески реакции.
Фактор "знание"отразява знанията на човек, необходими за емоционално „интелигентно“ поведение. Тези знания могат да се отнасят до основните принципи на социалното взаимодействие, уменията за саморегулация, поведенческите прояви на различни емоции, ситуациите, в които проявата на тези други чувства е подходяща.
„Емоционално вникване в себе си“означава способността да разпознавате и назовавате чувствата си (т.е. не само да разбирате от физиологичното състояние, че изпитвате някакво чувство, но и да го разпознавате и назовавате), както и да осъзнавате мотивите собствено поведение.
Следващият фактор е отговорен за способността на човек адекватно да изразява и контролира емоциите си, както и адекватно да реагира на прояви на чувства на други хора. „Емпатия и социална интуиция“се различава от предишния по това, че поставя основния акцент върху това дали човек е в състояние да разбере адекватно мотивите зад действията на другите.
Вътрешното развитие на теста „Емоционална интелигентност“ на Лабораторията за хуманитарни технологии е опит да се адаптира този тест за рускоезични потребители. Първоначално този тест имаше същата факторна структура, но тъй като все още е в процес на тестване и модификация, окончателната руска версия може да се различава от английската.
Сред рускоезичните тестове за емоционална интелигентност има въпросник на Н. Хол, публикуван в книгата на Илин от 2001 г. Той съдържа само 30 твърдения, степента на съгласие с които субектът варира от (-3) до (+3), а факторната структура е подобна на вече описаните фактори на EQ въпросника от уебсайта Queendom.com.
Също така в научните трудове се споменава методология, разработена в Института по психология на Руската академия на науките (Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С.). Те разграничават два вида емоционална интелигентност: интраперсонална и междуличностна и съобразно това разделение изграждат своя въпросник. Те считат всички форми на разбиране и тълкуване на емоциите на другите хора за междуличностна интелигентност, а вътрешноличностната интелигентност съответно за своя собствена.
Съществуват и нетестови методи за оценка на емоционалната интелигентност, базирани на технологията “360 градуса”, т.е. кръстосано оценяване (когато в група субекти всеки е помолен да оцени всеки).
§ 2. Развитие на емпатия в предучилищна възраст
Определение на понятието „емпатия” и нейните видове
ЕМПАТИЯТА (от гръцки empatheia - съпричастност) е категория на съвременната психология, означаваща способността на човек да се представя на мястото на друг човек, да разбира чувствата, желанията, идеите и действията на другия, на неволно ниво, да има положително отношение към ближния, да изпитва подобни на него чувства, да разбира и приема моментното му емоционално състояние. Проявяването на емпатия към събеседника означава да погледнете ситуацията от негова гледна точка, да можете да „вслушвате“ в емоционалното му състояние.
Терминът "емпатия" е въведен в психологията от Е. Титченър, за да обозначи вътрешна дейност, резултатът от която е интуитивно разбиране на ситуацията на друг човек.
Сред съвременните дефиниции на емпатията са следните:
– знания за вътрешно състояние, мисли и чувства на друго лице;
– преживяване на емоционалното състояние, в което се намира другият;
– дейност за възстановяване на чувствата на друг човек с помощта на въображението; мислене за това как би се държал човек на мястото на някой друг (поемане на роля);
– скръб в отговор на страданието на друг човек; емоционална реакция, насочена към друго лице, съответстваща на представата на субекта за благополучието на друг и др.
Установено е, че важен аспект на емпатията е способността да поемете ролята на друг човек, което ви позволява да разберете (почувствате) не само истински хора, но също така и измислени (например персонажи в художествени произведения). Доказано е също, че емпатичните способности се увеличават с повече житейски опит.
Най-очевидният пример за емпатия е поведението на драматичен актьор, който свиква с образа на своя герой. От своя страна, зрителят също може да свикне с образа на героя, чието поведение наблюдава от залата.
Емпатията като ефективен инструмент за комуникация е на разположение на човека от момента, в който той се отдели от животинския свят. Способността да си сътрудничиш, да се разбираш с другите и да се адаптираш към обществото е била необходима за оцеляването на примитивните общности.
Емпатията като емоционален отговор на преживяванията на другия се осъществява на различни нива на психическа организация, от елементарни рефлексивни до по-високи лични форми. В същото време емпатията трябва да се разграничава от съчувствието, емпатията и съчувствието. Емпатията не е съчувствие, въпреки че включва и корелация на емоционални състояния, но е придружена от чувство на загриженост или загриженост за друг. Емпатията не е съчувствие, което започва с думите „аз“ или „аз“, не е съгласие с гледната точка на събеседника, а способността да го разбереш и изразиш с думата „ти“ („трябва да помислиш); и се чувствам по този начин“).
В хуманистичната психология емпатията се разглежда като основа на всички положителни междуличностни отношения. Карл Роджърс, един от основните вдъхновители на хуманистичната психология и основател на терапията, ориентирана към клиента, определя емпатията като "точно възприемане на вътрешния свят на друг човек и свързаните с него емоции и значения, сякаш вие сте този човек, но без да го губите", сякаш "" , Емпатичното разбиране, когато терапевтът предава възприеманото съдържание на клиента, Роджърс счита третото най-важно условие на клиент-центрираната терапия, тясно свързано с другите две - автентичността, конгруентността на терапевта, когато последният „е самият по отношение на клиента”, е отворен към вътрешното си преживяване и изразява пред клиента това, което наистина преживява, както и с безусловното положително отношение на психотерапевта към клиента.
В позитивната психология емпатията е една от най-висшите човешки качества, заедно с такива като оптимизъм, вяра, смелост и др. Тук емпатията е подчертана като личностна черта, която може да бъде когнитивна (способност за разбиране и предвиждане), емоционална (способност за емоционална реакция) и активна (способност за участие) по природа.
А. Валон показва еволюцията на емоционалната отзивчивост на детето към чувствата на възрастните и децата: детето в ранните етапи на развитие е свързано със света чрез афективната сфера и неговите емоционални контакти се установяват според вида на емоционалното заразяване . Този вид връзка се описва като синтония или извънинтелектуално съзвучие, необходимостта от ориентация в емоционалното настроение на другите хора (К. Обуховски, Л. Мърфи и др.).
Маркъс разглежда емпатията като способността на индивида да разбира вътрешния свят на друг човек, като взаимодействие на когнитивни, емоционални и двигателни компоненти. Емпатията възниква чрез действия на идентификация, интроекция и проекция.
Проявата на емпатия се наблюдава още в ранните етапи на онтогенезата: поведението на бебето, което например избухва в сълзи в отговор на силния плач на „другар“, лежащ наблизо (в същото време сърдечният му ритъм също се ускорява ), демонстрира един от първите видове емпатичен отговор - недиференциран, когато детското същество все още не е в състояние да отдели своето емоционално състояние от емоционалното състояние на друг. Освен това учените не са стигнали до консенсус дали емпатичните реакции са вродени или придобити по време на развитието, но ранната им поява в онтогенезата е извън съмнение. Има доказателства, че образователните условия благоприятстват развитието на способността за съчувствие. Например, ако родителите имат топли отношения с децата си и обръщат внимание на това как тяхното поведение се отразява на благосъстоянието на другите, тогава децата са по-склонни да проявяват емпатия към другите хора, отколкото тези, които не са имали такава емпатия в детството на образованието.
Серия от проучвания, проведени от Д. Батсън и неговите колеги, убедително показват, че преживяването на емпатия, свързано с идеята за благополучието на друг човек, събужда алтруистична мотивация, чиято цел е да подобри благосъстоянието на друго; Така чувството на съпричастност към човек, нуждаещ се от помощ, събужда желанието да му се помогне.
Жените и мъжете не се различават по нивото на емоционална интелигентност, но мъжете имат по-силно чувство за самоуважение, а жените имат по-силно чувство за емпатия и социална отговорност.
Видове емпатия:
Има:
Емоционална емпатия, основана на механизмите на проекция и имитация на двигателните и афективни реакции на друго лице;
Когнитивна емпатия, базирана на интелектуални процеси (сравнение, аналогия и др.);
Предсказваща емпатия, проявяваща се като способността на човек да предвижда афективните реакции на друг в конкретни ситуации.
Като специални формиемпатията се отличава с:
Емпатията е преживяването на субекта на същите емоционални състояния, изпитвани от друго лице чрез идентификация с него;
Емпатията е преживяването на собствените емоционални състояния по отношение на чувствата на друг човек.
Важна характеристика на процесите на емпатия, която го отличава от другите видове разбиране (идентификация, поемане на роли, децентрализация и др.), Е слабото развитие на рефлексивната страна, изолацията в рамките на прякото емоционално преживяване. (Отражението (от латински reflexio - връщане назад) е способността на съзнанието на човек да се фокусира върху себе си).
Развиване на емпатия
Родителите, семейството и детството имат огромно влияние върху човешкото развитие. Семейството обикновено е домакин на първите години от живота на човека, които са решаващи за формирането, развитието и формирането. Семейството до голяма степен определя кръга на неговите интереси и потребности, възгледи и ценностни ориентации. В семейството се залагат морални и социални качества.
Развитието на емпатия и усвояването на морални стандарти се основава на възникващата насоченост на детето към другите, обусловена от особеностите на общуването на децата с възрастните и преди всичко с родителите.
В областта на психологията на развитието А. Бек и В. Стърн поставиха началото на изучаването на емпатията и нейните прояви при децата. Проблемът с емпатията се разглежда във връзка с формирането на личността на детето, развитието на формите на поведение и социалната адаптация.
Впоследствие А. Валон (1967) беше привлечен от този проблем от гледна точка на развитието на емоционалната сфера на детето и очерта еволюцията на емоционалната реакция на детето към чувствата на възрастни и деца. Валон отбелязва, че в първите етапи от живота детето е свързано със света чрез афективната сфера и неговите емоционални контакти се установяват според вида на емоционалното заразяване.
Според А. Валон през втората година от живота детето влиза в „ситуация на съчувствие“. На този етап детето сякаш се слива с конкретна комуникационна ситуация и с партньор, чиито преживявания споделя. „Ситуацията на симпатия“ го подготвя за „ситуацията на алтруизъм“. На етапа на алтруизъм (4-5 години) детето се научава да свързва себе си и другите, да осъзнава преживяванията на другите хора и да предвижда последствията от своето поведение.
По този начин, докато детето се развива умствено, то преминава от по-ниски форми на емоционална реакция към по-високи морални форми на отзивчивост.
Л.Б. Мърфи определя емпатията като способността да реагираш емоционално на страданието на друг, желанието да облекчиш или споделиш състоянието му. Емпатията се проявява в адекватни форми при адаптираните към социален животдеца, получили максимално доверие, любов и топлина в семейството.
Х.Л. Roche и E.S. Бордин смята емпатията за един от най-важните източници на развитие на детската личност. Според тях емпатията е комбинация от топлота, внимание и влияние. Авторите разчитат на идеята за детското развитие като процес на установяване на баланс между потребностите на родителите и детето. Поддържането на баланс на потребностите прави възпитанието ефективно, ако емпатията определя психологическия климат на детето да се научи да общува с хората.
Емпатията в отношенията между родители и деца е възможна само когато родителите разбират чувствата на децата си, участват в техните дела и им позволяват известна независимост. Емпатичните отношения между родителите улесняват процеса на адаптация на тийнейджъра. В отношенията с възрастни емпатията действа като мотивация за поведение, което се променя с емоционални и интелектуално развитиедете.
Състраданието при децата, особено при юношите, е придружено от акт на алтруизъм. Този, който е най-чувствителен към емоционалното състояние на другия, е готов да помогне и най-малко склонен към агресия. Съчувствието и алтруистичното поведение са характерни за децата, чиито родители са им обяснили моралните стандарти, вместо да им насаждат строги мерки.
Развитието на емпатията е процесът на формиране на неволни морални мотиви, мотивации в полза на друг. С помощта на емпатията детето се въвежда в света на преживяванията на другите хора, формира се представа за ценността на другия, развива се и се консолидира нуждата от благополучието на другите хора. Тъй като детето се развива умствено и неговата личност се структурира, емпатията се превръща в източник на морално развитие.
П.А. Сорокин обръща особено внимание в своите изследвания на ролята на любовта при отглеждането на децата. И днес неговото учение за метода на любовта, който трябва да присъства „... във всеки успешен метод за морално и социално възпитание на нормално дете“, е актуално днес. Любовта, считана за P.A. Сорокин, се проявява като решаващ фактор в живота, психическото, моралното и социалното благополучие и развитие на личността. П.А.
Сорокин открива, че „необичаните и необичаните деца произвеждат по-голям дял перверзни, враждебни и неуравновесени възрастни, отколкото децата, израснали под сянката на благотворната любов“. Изучавайки биографиите на велики алтруисти, израснали като апостоли на любовта, той стига до извода, че почти всички са от хармонични семейства, където са желани и обичани.
Успешно семейство е семейство, в което психологическият климат се характеризира с взаимно доверие, а неуспешно семейство е семейство, в което няма такова доверие. Според мнението на A.V. Петровски: „Семейство, трима или четирима души, свързани със семейни връзки, може или не може да стане екип, в зависимост от естеството на междуличностните отношения.“
За съжаление, много семейства не изпълняват толкова важна функция като предоставяне на емоционална подкрепа на своите членове и създаване на чувство за психологически комфорт и сигурност. И взаимодействието на децата с родителите не е насочено към конкретна дейност, децата и родителите не са свързани с обща любима дейност, родителите рядко обсъждат проблемите на децата си, рядко се радват на успехите им, родителите са по-малко склонни да споделят своя опит дори един с друг.
Нарушаването на емоционалния контакт с родителите, липсата на емоционално приемане и емпатично разбиране сериозно травматизират психиката на детето и оказват негативно влияние върху развитието на децата и формирането на личността на детето.
„Трудните“ деца са резултат от семейна травма: конфликти в семейството, липса на родителска любов, родителска жестокост, непоследователност във възпитанието. Децата често учат не само положителни, но и отрицателни модели на поведение от родителите си; ако по-възрастните в семейството призовават за честност, но самите те лъжат, за сдържаност и са избухливи и агресивни, тогава детето ще трябва да направи избор и в тези условия той винаги ще протестира срещу исканията да се държи по примерен начин, ако родителите сами не го направят.
Стилът на отношенията на родителите с децата, техните позиции и отношение към тях влияят върху формирането на емпатия. Неудовлетворителните отношения с родителите създават опасност от нарушаване на последващото развитие на емпатия у детето като личностно формиране и могат да доведат до факта, че то може да се окаже нечувствително към проблемите на друг човек, безразлично към неговите радости и скърби. Много важен е стилът на родителско отношение към децата, в който те се проявяват емоционално приеманеили отхвърляне на детето, възпитателни въздействия, разбиране на света на детето, прогнозиране на поведението му в дадена ситуация.
За детето е много важно да расте и дори да „разцъфтява“ в атмосфера на добронамереност и доброта. Родителството трябва да бъде вдъхновение; детето трябва да бъде вдъхновено с признание, съчувствие и емпатия, съчувствие, усмивка, възхищение и насърчение, одобрение и похвала.
Значението на емпатичните отношения между хората се разкрива на детето преди всичко от възрастните, които го възпитават.
Влиянието на родителите трябва да бъде насочено към развитието на доброта у детето, съучастие с другите хора и приемане на себе си като необходим, обичан и значим човек за тях.
Емпатията възниква и се формира във взаимодействието, в общуването.
Бъдещето на детето зависи от възпитателното влияние на семейството, от това какви качества се развиват и формират. Бъдещето - като емпатичен човек, който знае как да чуе друг, да разбере неговия вътрешен свят, фино реагира на настроението на събеседника, да му съчувства, да му помогне, или неемпатичен човек - егоцентричен, склонен към конфликти, неспособен да установи приятелски взаимоотношения с хората.
На родителите може да се препоръча следното: да разрешават моралните и конфликтни ситуации с децата си, защото често в такива ситуации децата чуват само себе си, те са съсредоточени изключително върху себе си, трябва да им помогнете да чуят партньора си, да разберат емоционалното им състояние, да преподават да заемат позицията на друг, да си представят себе си на негово място. В процеса на общуване има съвместно възприемане на текущата ситуация, разбиране на собственото поведение. Само заинтересованото, приятелско отношение към детето ще му помогне (позволи) да се развие напълно, което ще осигури най-добрата възможност за взаимно разбиране и успешна комуникация.
Дете - отражение семейни отношения, трябва да го възпитавате с личен пример, да станете модел за него, да подкрепяте и насочвате усилията на детето.
Децата, които имат близки, топли емоционални отношения с родителите си, са по-склонни да споделят проблемите си с тях (разказват ситуации, свързани с проявата на определени емоции, преживявания), а също така са по-склонни да чуят за чувствата и емоционалните състояния на родителите си .
Успешното възпитание на емпатия и емпатично поведение (емпатия, съчувствие и помощ на другите) е възможно въз основа на развитието на творческото въображение с комбинация от детски дейности (възприемане на художествена литература, игри, рисуване и др.), посредничество в комуникацията и взаимодействието между възрастен и дете: съпричастност към героите Художественото произведение, особено приказката, е комплекс от чувства, който включва следните емоции: състрадание, осъждане, гняв, изненада. Тези социално ценни емоции все още трябва да бъдат консолидирани, актуализирани и да доведат до резултати (помагащо поведение, помощ) в подходящия контекст, който възрастният може и трябва да създаде. Могат да се използват и следните форми: творчески куклено шоу, разговорна игра с герои, творчески ролева играспоред сюжета на приказката.
Емпатията оказва значително влияние върху характера на отношението на човека към към външния свят, към себе си, към другите хора, регулира процеса на влизане на индивида в обществото.
В своето проучване Кузмина В.П. заключава, че „... емпатията е свързващото звено в отношенията между възрастен и дете, което определя влизането на последното в общността на връстниците. Формираната емпатия оптимизира процеса на социализация на детето, придавайки му хуманистична, духовна ориентация. Формата и стабилността на проявата на емпатия на детето към връстниците зависи от характеристиките на отношенията родител-дете в семейството. Тази зависимост се определя от понятието „социална свързаност“, представено от следната верига: емпатично отношение към детето в семейството (формиране на емпатия у детето като личностна характеристика по законите на интернализация-екстериоризация емпатично отношение на детето към родителите ( Обратна връзка) и peer (директна връзка)).
Емпатията е първична по отношение на поведението и чрез интернализация и последваща екстериоризация се „абсорбира“ от индивида в себе си и след това се насочва към други хора (Кузмина В.П.).
Емпатичното, доверително взаимодействие на членовете на семейството помежду си до голяма степен определя хармоничното развитие на индивида. За пълното развитие на способността за съчувствие, съчувствие и помощ на друг човек е необходима атмосфера на семейни и приятелски отношения.
Анализ на психичното съдържание на 7-годишната криза в теорията за развитието на L.S. Виготски
Отдавна е отбелязано, че детето по време на прехода от предучилищна към училищна възраст се променя много драматично и става по-трудно в образователно отношение от преди. Това е някакъв преходен етап - вече не е предучилищна възраст и все още не е ученик.
IN напоследъкПоявиха се редица изследвания за тази възраст. Резултатите от изследването могат да бъдат схематично изразени по следния начин: 7-годишно дете се отличава предимно със загуба на детска спонтанност. Непосредствена причинадетска спонтанност - недостатъчно разграничаване на вътрешния и външния живот. Преживяванията на детето, неговите желания и изразяване на желанията, т.е. поведението и дейността обикновено представляват недостатъчно диференцирано цяло в предучилищна възраст.
Всеки знае, че 7-годишно дете бързо расте на дължина и това показва редица промени в тялото. Тази възраст се нарича възраст на смяна на зъбите, възраст на удължаване. Наистина, детето се променя драматично и промените са по-дълбоки, по-сложни от промените, които се наблюдават по време на тригодишната криза.
Детето започва да се държи, да е капризно и да ходи по различен начин, отколкото е ходило преди. В поведението се появява нещо преднамерено, абсурдно и изкуствено, някакво нервност, клоунада, клоунада; детето се прави на шут. Никой няма да се изненада, ако дете в предучилищна възраст говори глупави неща, шегува се, играе, но ако детето се прави на шут и по този начин предизвиква осъждане, а не смях, това създава впечатление за немотивирано поведение.
Най-съществената характеристика на седемгодишната криза може да се нарече началото на разграничаване на вътрешните и външните аспекти на личността на детето.
Наивността и спонтанността означават, че детето е същото отвън и отвътре. Едното спокойно преминава в другото, едното директно се чете от нас като откритие на второто.
Загубата на спонтанност означава въвеждане на интелектуален момент в нашите действия, който се вклинява между опита и прякото действие, което е пряка противоположност на наивното и директно действие, характерно за детето. Това не означава, че кризата от седем години води от непосредствения, недиференциран опит до крайния полюс, но наистина във всяко преживяване, във всяко негово проявление възниква определен интелектуален момент.
На 7-годишна възраст имаме работа с началото на възникването на такава структура от преживявания, когато детето започва да разбира какво означава „радвам се“, „тъжен съм“, „ядосан съм“, Аз съм мил”, „Аз съм зъл”, т.е. той развива смислена ориентация в собствените си преживявания. Както 3-годишното дете открива връзката си с другите хора, така и 7-годишното дете открива самия факт на своите преживявания. Благодарение на това се появяват някои характеристики, които характеризират кризата от седем години.
1. Преживяванията придобиват смисъл (ядосаното дете разбира, че е ядосано), благодарение на това детето развива такива нови отношения със себе си, които са били невъзможни преди обобщаването на преживяванията. Точно както на шахматната дъска, когато с всеки ход възникват съвършено нови връзки между фигурите, така и тук възникват съвършено нови връзки между преживяванията, когато придобият определен смисъл. Следователно до 7-годишна възраст цялата природа на преживяванията на детето се изгражда наново, точно както шахматната дъска се изгражда наново, когато детето се научи да играе шах.
2. До седемгодишната криза за първи път се появява обобщаването на преживяванията или афективното обобщение, логиката на чувствата. Има дълбоко изостанали деца, които се провалят на всяка крачка: нормални деца играят, ненормално дете се опитва да се присъедини към тях, но му отказват, ходи по улицата и му се смеят. Накратко, той губи на всяка крачка. Във всеки отделен случай той реагира на собствената си недостатъчност и след минута гледате - той е напълно доволен от себе си. Има хиляди индивидуални провали, но няма общо чувство за ниска стойност; той не обобщава това, което се е случвало много пъти преди. Дете в училищна възраст изпитва обобщение на чувствата, т.е. ако някаква ситуация му се случва много пъти, той развива афективна формация, чиято природа също е свързана с единично преживяване или афект, тъй като концепцията е свързана с едно възприятие или памет. Например едно дете в предучилищна възраст няма реално самочувствие или гордост. Равнището на нашите изисквания към себе си, към нашия успех, към нашата позиция възниква именно във връзка с кризата от седем години.
Дете в предучилищна възраст обича себе си, но самолюбието като генерализирано отношение към себе си, което остава същото в различни ситуации, но детето на тази възраст няма самочувствие като такова, а обобщено отношение към другите и разбиране на собствената си стойност. Следователно до 7-годишна възраст редица сложни образувания, които водят до факта, че поведенческите трудности се променят рязко и радикално, те са коренно различни от трудностите в предучилищна възраст.
Такива новообразувания като гордост и самочувствие остават, но симптомите на кризата (маниери, лудории) са преходни. В кризата от седем години, поради факта, че възниква диференциация на вътрешно и външно, че за първи път възниква семантичен опит, възниква и остра борба на преживяванията. Дете, което не знае кой бонбон да вземе - по-голям или по-сладък, не е в състояние на вътрешна борба, въпреки че се колебае. Вътрешната борба (противоречия на преживяванията и избор на собствен опит) става възможна едва сега. Необходимо е да се въведе в науката концепция, която се използва малко при изучаването на социалното развитие на детето: ние не изучаваме достатъчно вътрешното отношение на детето към хората около него, не го разглеждаме като активен участник в социално положение. На думи ние признаваме, че е необходимо да изучаваме личността на детето и средата като цяло.
Но е невъзможно да си представим въпроса така, че от една страна да има влиянието на индивида, а от друга - влиянието на околната среда, че и двете действат като външни сили. Но в действителност те много често правят това: искайки да изучават единството, те първо го разкъсват, а след това се опитват да свържат едното с другото.
И при изучаването на трудното детство не можем да надхвърлим подобна формулировка на въпроса: какво играе основната роля, конституцията или условията на околната среда, психопатичните състояния от генетичен характер или условията на външната среда на развитие? Това се свежда до два основни проблема, които трябва да бъдат разгледани в плана. вътрешно отношениедете на периода на кризи до сряда.
Първо основен недостатъкв практическото и теоретично изследване на околната среда това означава, че ние изучаваме околната среда в нейните абсолютни термини. Прегледът винаги е един и същ, независимо от детето и възрастта му. Ние изучаваме някои абсолютни показатели на средата като ситуация, вярвайки, че познавайки тези показатели, ще разберем тяхната роля в развитието на детето. Някои съветски учени издигат това абсолютно изследване на околната среда до принцип.
В учебника под редакцията на A.B. Залкинд намирате позицията, която социална средадетето остава по същество непроменено през цялото си развитие. Ако имаме предвид абсолютните показатели на средата, то в до известна степенМожем да се съгласим с това. Всъщност това е напълно невярно както от теоретична, така и от практическа гледна точка. В крайна сметка съществената разлика между средата на детето и средата на животното е, че човешката среда е социална среда, че детето е част от жизнената среда, че средата никога не е външна за детето. Ако детето е социално същество и неговата среда е социална среда, то следва изводът, че самото дете е част от тази социална среда.
Следователно най-същественият завой, който трябва да се направи при изучаването на средата, е преходът от нейните абсолютни към относителни показатели - необходимо е да се изследва средата на детето: на първо място е необходимо да се проучи какво означава тя за детето, какво е отношението на детето към отделните аспекти на тази среда. Да кажем, че едно дете не проговаря до една година. След като проговори, речевата среда на близките му остава непроменена. И преди, и след годината в абсолютно изражение културата на речта на околните не се промени изобщо. Но мисля, че всеки ще се съгласи: от момента, в който детето започна да разбира първите думи, когато започна да произнася първите смислени думи, отношението му към речеви моменти в околната среда, ролята на речта по отношение на детето се промени силно.
Всяка стъпка в развитието на детето променя влиянието на околната среда върху него. От гледна точка на развитието, средата става напълно различна от момента, в който детето премине от една възраст в друга. Следователно можем да кажем, че усещането за околната среда трябва да се промени по най-значителния начин в сравнение с начина, по който обикновено се практикува сред нас досега. Необходимо е да се изучава средата не като такава, не в нейните абсолютни граници, а във връзка с детето. Една и съща среда в абсолютно изражение е напълно различна за дете на 1 година, 3, 7 и 12 години. Динамичната промяна на средата, отношението излиза на преден план. Но когато говорим за връзка, естествено възниква втора точка: връзката никога не е чисто външна връзка между детето и околната среда, взети отделно. Един от важните методологически въпроси е въпросът как всъщност да се подходи към изследването на единството в теорията и изследванията. Често се налага да говорим за единството на личността и средата, единството на умственото и физическото развитие, единството на речта и мисленето. Какво означава всеки път да се намират водещи единици, т.е. намиране на такива дялове, в които се комбинират свойствата на единството като такова. Например, когато искат да изследват връзката между речта и мисленето, те изкуствено отделят речта от мисленето, мисленето от речта и след това питат какво прави речта за мисленето и мисленето за речта. Изглежда, че това са две различни течности, които могат да се смесват. Ако искате да знаете как възниква единството, как се променя, как влияе върху хода на детското развитие, тогава е важно да не разбивате единството на неговите съставни части, защото по този начин се губят съществените свойства, присъщи на това конкретно единство, но вземете единицата, например, във връзка с речта и мисленето. Наскоро те се опитаха да изолират такава единица - вземете например стойност. Значението на една дума често е дума, речево образувание, защото дума без значение не е дума. Тъй като всяко значение на една дума е обобщение, то е продукт на интелектуалната дейност на детето. По този начин значението на една дума е единица на речта и мисленето, по-нататък неразложима.
Можете да очертаете единица за изучаване на личността и средата. Тази единица в патопсихологията и психологията се нарича опит.
Следователно в опита е дадена, от една страна, средата по отношение на мен, в начина, по който преживявам тази среда; от друга страна, особеностите в развитието на моята личност влияят. Моят опит се отразява в степента, в която всички мои имоти, така както са се развили в хода на развитието, участват тук в определен момент.
Ако дадем някаква обща формална позиция, би било правилно да се каже, че средата определя развитието на детето чрез опита на средата. Следователно най-важното е отхвърлянето на абсолютните екологични показатели; детето е част от социална ситуация, връзката на детето със средата и средата с детето се дава чрез преживяванията и дейностите на самото дете; силите на околната среда придобиват насочващо значение чрез преживяванията на детето. Това изисква дълбок вътрешен анализ на преживяванията на детето, т.е. до изучаване на околната среда, което се пренася до голяма степен вътре в самото дете, а не се свежда до изучаване на външната среда на неговия живот.
§3 Отношенията дете-родител като фактор за развитието на успешно дете
Изследването на влиянието на емоционалния компонент на взаимодействието дете-родител върху психическото развитие на детето е представено в трудовете на E.I. Захарова. Авторът е идентифицирал качествени и количествени критерии за пълноценна емоционална комуникация между родители и дете в предучилищна възраст. При дефицит на емоционални контакти процесът на умствено личностно развитие е затруднен и изкривен, а подценяването на развитието на емпатията при децата в предучилищна възраст на практика днес води до трудности в отношенията на децата с връстниците.
Една от най-важните и оригинални идеи за психологията на Л.С. Идеята на Виготски е, че източникът на умственото развитие не е вътре в детето, а в отношенията му с възрастен.
Значението на възрастен за умственото развитие на детето беше (и е) признато от повечето западни и местни психолози. Но общуването с възрастните действа в тях като външен фактор, насърчаващ развитието, но не като негов източник и начало. Отношението на възрастен към детето (неговата чувствителност, отзивчивост, емпатия и т.н.) само улеснява разбирането на социалните норми, укрепва подходящото поведение и помага на детето да се подчинява социални влияния. Умствено развитиев същото време се разглежда като процес на постепенна социализация - адаптиране на детето към външни за него социални условия. Механизмът на такава адаптация може да бъде различен. Това е или преодоляване на вродени инстинктивни нагони (както в психоанализата), или укрепване на социално приемливо поведение (както в теориите за социалното обучение), или съзряване на когнитивни структури, които подчиняват асоциалните, егоцентрични тенденции на детето (както в училището на Дж. Пиаже). Но във всички случаи, в резултат на социализацията и адаптацията, собствената природа на детето се трансформира, преустройва и подчинява на обществото.
Според позицията на Л.С. Виготски, социалният свят и заобикалящите го възрастни не се конфронтират с детето и не възстановяват неговата природа, а са органично необходимо условиенеговият човешко развитие. Детето не може да живее и да се развива извън обществото, то първоначално е включено в социалните отношения и колкото по-малко е детето, толкова по-социално същество е то.
M.I. Лисина, от една страна, се опира на концепцията на Л.С. Виготски, а от друга страна, става основател на оригинална и ценна научна школа. Тя доведе до руската психология нов продукт- общуване между дете и възрастен - и нов подход към научното му изследване. Инициаторът на тази посока беше учителят M.I. Лисина - А.В. Запорожец (който от своя страна е пряк ученик и съюзник на Л. С. Виготски). Той покани Мая Ивановна да изследва живата реалност на комуникацията, а не нейния действителен резултат. Въпросът, който той постави, беше: какво се случва между майката и детето и как културните норми се предават чрез техните взаимодействия? Очевидно този въпрос пряко следва от концепцията на L.S. Виготски е нейната конкретизация. M.I. Лисина беше готова за такава формулировка на въпроса, тъй като тя съвпадаше с нейните интереси.
Трябва да се отбележи, че по това време (60-те години) в чуждестранната психология, изключително интересно изследванев психологията на детството, която анализира характеристиките на връзката на майката с детето. Публикувани са нови данни за детската компетентност, описващи различни моделиповедение на майката (майка-пръстен), бяха получени факти, показващи синхронизацията и последователността на взаимодействието между майка и бебе и теорията за привързаността се оформи като самостоятелно направление. M.I. Лисина благодаря добри познания чужди езицие бил запознат с тези изследвания и е имал естествен интерес към тях. В същото време теоретичната интерпретация на тези произведения, извършена от гледна точка на психоанализата или бихейвиоризма, й изглеждаше явно незадоволителна. Преглеждайки бебето, следвайки Л.С. Виготски, доколкото е възможно социално съществои разбирайки значимостта на отношенията си с близки възрастни, М.Л. Лисина се стремеше да гради теоретичен модел, позволяващи тези факти да бъдат интерпретирани в рамките на една културно-историческа концепция. Обаче такива завършен модел, както и изобщо детската психология, тогава у нас не съществува. M.I. Лисина всъщност става основоположник на руската психология на детството. Нейната абстрактна статия „Влиянието на отношенията с близки възрастни върху развитието на малко дете“ се превърна в забележително събитие в живота на съветските психолози. Тя привлече вниманието на психологическата общност не само към новите факти, получени в световната психология, но и към най-ранните етапи на онтогенезата. В същото време в края на 60-те - началото на 70-те години. M.I. Лисина и под нейно ръководство се проведе изключително интересно експериментални изследванияобщуването между бебета и възрастни и влиянието му върху психическото развитие на детето и др., което може да се разглежда като продължение и развитие на традициите на Л.С. Виготски.
Един от основните методи в тези изследвания е сравнителното изследване на деца, отглеждани със и без семейства в детски заведения от затворен тип. Това може да се разглежда и като продължение на традициите на L.S. Виготски, който, както е известно, разглежда изследването на развитието в условията на патология като един от методите генетична психология. В условията както на органични, така и на комуникативни дефицити процесът на развитие се забавя, разгръща се във времето и неговите модели се проявяват в отворена, разширена форма. Децата в домовете за сираци са снабдени с всичко необходимо за оцеляване (нормално хранене, медицински грижи, дрехи и играчки, образователни дейности и др.). Липсата на индивидуално адресирано, емоционално общуване с възрастните обаче значително потиска и деформира психическото развитие на децата. Както показват произведенията на M.I. Лисина, „добавянето“ на такава комуникация оказва значително влияние върху различни аспекти на умственото развитие на децата: върху тяхното познавателна дейност, върху овладяването на предметни действия, върху развитието на речта, върху отношението на детето към възрастните и др.
В своите изследвания M.I. Лисина не само разчита на идеите на Л.С. Виготски за ролята на общуването в умственото развитие на бебето, но също така ги уточнява, допълва и понякога преразглежда. По този начин, като една от основните неоплазми в ранна детска възраст, L.S. Виготски разглежда своеобразно психологическо единство на дете и възрастен, което той обозначава с термина „прама“. M.I. Лисина показа, че между бебе и възрастен се осъществява общуване, в което и двамата партньори са активни и което е възможно само при психологическата раздяла на детето и възрастния. Привличайки вниманието на възрастен и реагирайки на неговите влияния, бебето го възприема като отделно същество, което не съвпада с него. Следователно още през първите месеци от живота си детето се отделя от възрастния и не се слива с него. Възразява на Л.С. Виготски, М.И. Лисина говори не за единство, а за емоционалните и лични връзки на детето с възрастен, които тя смята за основна новообразуваща формация през първата половина на живота.
Въз основа на горното заключаваме, че развитието на емоционалната компетентност се улеснява преди всичко от общата семейна атмосфера и връзката на детето с родителите му.
Високата емоционална компетентност помага да се намери изход от трудни ситуации. С намаляването му се повишава нивото на агресивност на детето. Формирането на емоционална компетентност се влияе от развитието на такива личностни качества на детето като емоционална стабилност, положително отношение към себе си, чувство за вътрешно благополучие и висока оценка на емпатията.
Емоционалната компетентност може да се развие, ако семейството обсъжда проявите на чувства и последствията от действията на детето за други хора, причините за емоционалните ситуации и се правят опити да се разгледа ситуацията от гледната точка на другия човек.
Глава 2. Емпирично изследване на характеристиките на емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст
§ 1. Цел, цели и методи на изследване
Цел на изследването:изследване на емоционалните и психологически характеристики на децата в предучилищна възраст във връзка с нивото на емоционална компетентност на техните родители.
Цели на изследването:
Проучване и анализ на литература по темата на изследването;
Проучване на емоционалната компетентност на родителите;
Проучване нивото на емпатия на родителите;
Проучване на взаимоотношенията родител-дете;
Изследване на фрустрацията при деца в предучилищна възраст;
Проучване нивото на самочувствие на децата;
Проучване на нивото на творческо развитие на децата в предучилищна възраст;
Изучаване на емоционалната чувствителност на децата в предучилищна възраст.
Обект на изследване: емоционална компетентност на родители и деца в предучилищна възраст
Предмет на изследване: връзката между емоционалната компетентност на родителите и емоционалните и поведенчески характеристики на децата в предучилищна възраст.
Обща хипотеза: емоционално компетентните родители допринасят за по-благоприятно емоционално и психическо развитие на детето.
Частична хипотеза:
4. Високото ниво на емоционална компетентност на родителите корелира с по-голяма психологическа зрялост на детето в ситуация на фрустрация.
5. Емоционалната компетентност на родителите е взаимосвързана с по-адекватната самооценка и нивото на аспирации на техните деца.
6. Най-високо ниво на развитие на творческо въображение и емпатия демонстрират деца в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Като психодиагностични средства са използвани следните методи:
Метод за анализ на литературата по темата на изследването;
Психодиагностични методи (тестове)
Методи за математически и статистически анализ на получените данни:
Основата на нашата работа беше психологически изследванияпроведено сред присъстващите деца курсове за обучениена училище и техните родители (майки).
Изследването протече на няколко етапа.
На първия етап от изследването проведохме проучване на родители на деца в предучилищна възраст по оригиналния метод на д-р Марина Алексеевна Манойлова. психол. Науки, старши преподавател в катедрата по психология и социология на Псковския свободен институт „Диагностика на емоционалната интелигентност - MPEI“.
Въз основа на резултатите от проучването бяха идентифицирани две подгрупи от групата родители. Първата група включва родители с високо ниво на емоционална интелигентност (35 точки и повече), втората група с ниско ниво(до 5 точки). Разделихме децата по показателите на техните родители. Съответно първата група включва деца, чиито родители са имали високо ниво на емоционална компетентност, а втората група включва деца с ниско ниво.
Групата родители с високо ниво на емоционална компетентност се състои от 15 души, а групата родители с ниско ниво на емоционална компетентност - 20 души.
Описание на методите
Разработената методика за диагностициране на ЕИ представлява въпросник, състоящ се от 40 въпроса-твърдения. От субекта се иска да оцени степента на съгласие с всяко твърдение по 5-степенна скала.
Въпросникът съдържа 4 субскали и 3 интегрални индекса: общото ниво на EI, тежестта на интраперсоналните и междуличностните аспекти на EI. За описание на методиката вижте Приложение № 1.
2. Методика „Диагностика на нивото на емпатия” (В. В. Бойко)
В структурата на емпатията В.В.Бойко идентифицира няколко канала.
Рационален канал на емпатия. Характеризира фокуса на вниманието, възприятието и мисленето на субекта, изразявайки съпричастност към съществото на друг човек - към неговото състояние, проблеми, поведение. Това е спонтанен интерес към друг, отварящ шлюзовете на емоционалното и интуитивно отражение на партньора. В рационалния компонент на емпатията не трябва да се търси логика или мотивация на интерес към друг. Партньорът привлича вниманието със своята битийност, което позволява на изразяващия емпатия безпристрастно да разкрие своята същност.
Емоционален канал на емпатия. Записва се способността на субекта на емпатия да емоционално резонира с другите - да съпреживява, да участва. Емоционалната отзивчивост в този случай се превръща в средство за „влизане“ в енергийното поле на партньора. Възможно е да се разбере неговия вътрешен свят, да се предвиди поведението и да се повлияе ефективно само ако е имало енергийно приспособяване към човека, към когото е адресирана емпатия.
Интуитивен канал на емпатия. резултатпоказва способността на респондента да вижда поведението на партньорите, да действа в условия на липса на първоначална информация за тях, разчитайки на опит, съхраняван в подсъзнанието. На ниво интуиция различната информация за партньорите е затворена и обобщена. Предполага се, че интуицията е по-малко зависима от оценъчните стереотипи, отколкото смисленото възприятие на партньорите.
Нагласи, които насърчават или възпрепятстват емпатията съответно те улесняват или възпрепятстват действието на всички емпатични канали. Ефективността на емпатията е вероятно намалена, ако човек се опитва да избягва лични контакти, счита за неуместно да проявява любопитство към друг човек и се е убедил да бъде спокоен за преживяванията и проблемите на другите. Такива нагласи рязко ограничават обхвата на емоционалната отзивчивост и емпатичното възприятие. Напротив, различните канали на емпатия работят по-активно и надеждно, ако няма пречки от лични нагласи.
Проникване в емпатията се разглежда като важно комуникативно свойство на човек, което позволява да се създаде атмосфера на откритост, доверие и искреност. Всеки от нас с поведението и отношението си към партньорите допринася или възпрепятства обмена на информация и енергия. Отпускането на партньора насърчава емпатията, а атмосферата на напрежение, неестественост и подозрение предотвратява разкриването и емпатичното разбиране.
Идентификация - друго задължително условие за успешна емпатия. Това е способността да разбираш другия на базата на емпатия, поставяйки себе си на мястото на партньор. Идентификацията се основава на лекота, подвижност и гъвкавост на емоциите и способността за имитация.
За описание на методологията и въпросника вижте Приложение № 2
3. Експериментално - психологическа методика за изследване на фрустрационните реакции на С. Розенцвайг.
Техниката на S. Rosenzweig ни позволява да изследваме на първо място посоката на реакциите на субекта в ситуация на стрес, която без съмнение е междуличностен конфликт. Техниката разкрива и вида на реакцията, която до известна степен разкрива ценностите на индивида. Типът отговор отговаря на въпроса в коя област е най-уязвимото място на субекта, с какво, на първо място, ще бъдат свързани неговите емоции: ще се концентрира върху препятствието, изучавайки неговите свойства и опитвайки се да го преодолее; ще се защити ли, като слаб, уязвим човек; или ще се съсредоточи върху начини да получи това, което иска. Розенцвайг използва следните концепции:
-екстрапунитивни реакции (реакцията е насочена към живата или неживата среда под формата на подчертаване на степента на фрустрираща ситуация, под формата на осъждане на външната причина за фрустрация или е натоварена със задължението на друго лице да позволи тази ситуация);
-интропунитивни реакции (реакцията е насочена към себе си; субектът приема фрустриращата ситуация като благоприятна за себе си, поема вината или поема отговорност за коригиране на тази ситуация);
-импулсивни реакции (разочароващата ситуация се разглежда от субекта като незначителна, като липса на нечия вина или като нещо, което може да бъде коригирано от само себе си, ако просто изчакате и помислите за това);
Реакциите на Розенцвайг също се различават по отношение на техните видове:
-тип реакция "с фиксация върху препятствие" (в отговора на субекта препятствието, което е причинило фрустрацията, е силно подчертано или интерпретирано като вид полза, а не пречка, или е описано като безсериозно значение);
- тип реакция „с фиксация върху самозащита“ (основната роля в отговора на субекта играе защитата на себе си, своето „Аз“ и субектът или обвинява някого, или признава вината си, или отбелязва, че отговорността за фрустрацията не може да бъде приписана на никого);
- тип реакция „с фиксация върху задоволяване на нуждите“ (отговорът е насочен към решаване на проблема; реакцията е под формата на искане за помощ от други хора за разрешаване на ситуацията; субектът сам поема решението на ситуацията или вярва, че времето и ходът на събитията ще доведат до неговата корекция).
4. Изследване на самочувствието по метода на Дембо-Рубинщайн.
Тази техника се основава на пряката оценка от предучилищна възраст на редица лични качества, като способности, характер, авторитет сред връстниците, способност да правят много със собствените си ръце, външен вид, самочувствие. Субектите са помолени да маркират с определени знаци на вертикални линии нивото на развитие на тези качества и нивото на стремежи, т.е. нивото на развитие на същите тези качества, което би ги задоволило.
Инструкции: Всеки човек оценява своите способности, възможности, характер, интелигентност и др. Ниво на развитие на всяко качество човешка личностможе да се изобрази грубо вертикална линия, чиято долна точка ще символизира най-ниското развитие, а горната – най-високото. Във формуляра има начертани седем реда. Те означават:
а) Интелигентност, способности
г) Способността да правите много със собствените си ръце
д) Външен вид
е) Самоувереност
Под всеки ред е написано какво означава. На всеки ред маркирайте с линия (-) как оценявате развитието на това качество, страна на вашата личност в момента. След това маркирайте с кръстче (x) на какво ниво на развитие на тези качества и страни бихте били доволни от себе си или се чувствате горди от себе си.
Обработка на резултатите: обработката се извършва по 6 скали. Всеки отговор се изразява в точки. Размерите на всяка скала са 100 мм, в съответствие с това отговорите на децата в предучилищна възраст получават количествени характеристики.
1. За всяка от шестте скали се определя: а) нивото на претенции - разстоянието в mm от долната точка на скалата (“0”) до знака “x”; б) височина на самочувствието – разстояние в мм от долната скала до знака „-“.
2. Определя се средната стойност на показателите за самочувствие и ниво на аспирации по всичките шест скали. Средните стойности на показателите се сравняват с таблицата:
Нисък средно висок
Ниво на аспирации до 60 60-74 75-100
Ниво на самочувствие до 45 45-59 60-100
5. Методология за определяне на нивото на творческо въображение и емпатия при деца в предучилищна възраст (автори G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)
Подтест № 1: „Свободно рисуване“.
Материал: лист хартия, набор от флумастери.
Субектът беше помолен да измисли нещо необичайно.
За изпълнение на задачата бяха дадени 4 минути. Рисунката на детето се оценява в точки по следните критерии:
10 точки - детето в рамките на определеното време измисли и нарисува нещо оригинално, необичайно, което ясно показва необикновено въображение, богато въображение. Рисунката прави страхотно впечатление на зрителя; нейните изображения и детайли са внимателно обработени.
8-9 точки - детето измисли и нарисува нещо доста оригинално и цветно, въпреки че изображението не е съвсем ново. Детайлите на картината са добре обработени.
5-7 точки - детето измисли и нарисува нещо, което като цяло не е ново, но носи очевидни елементи на творческо въображение и оставя определено емоционално впечатление у зрителя. Детайлите и изображенията на рисунката са отработени умерено.
3-4 точки - детето е нарисувало нещо много просто, неоригинално, а рисунката показва малко въображение и детайлите не са много добре разработени.
0-2 точки - в определеното време детето не успя да измисли нищо и нарисува само отделни щрихи и линии.
Изводи за нивото на развитие:
10 точки – много висока;
8-9 точки – високо;
5-7 точки – средно;
3-4 точки – ниско;
0-2 точки – много ниска.
Подтест № 2: „Дефиниция на емпатия“ (емоционална чувствителност).
Стимулен материал:
Карти с изображения на гноми. Всеки гном изобразява различни човешки емоции на лицето си (радост, спокойствие, тъга, страх, гняв, присмех, смущение, страх, наслада)
Субектът беше помолен да се опита да изобрази всяка емоция на лицето си, след което да назове съответното чувство.
Оценка на резултатите: Колкото повече изрази идентифицира детето, толкова по-висока е неговата емоционална чувствителност. Най-добър резултат 9 точки.
Подтест № 3: „Недовършена рисунка“.
Материал: 1) Лист хартия с изображение на 12 кръга, които не се допират един до друг (подредени в 3 реда по 4 кръга).
2) На лист хартия има незавършена рисунка на куче, повторена 12 пъти.
Прости моливи.
Темата беше попитана:
На първия етап: от всеки кръг изобразете различни изображения, като използвате допълнителни елементи.
На втория етап: необходимо е последователно да завършите образа на кучето, така че всеки път да е различно куче. Промяната в изображението стига до изобразяване на фантастично животно.
Оценка на резултатите:
0-4 точки – много нисък резултат;
5-9 точки – ниско;
10-14 точки – средно;
14-18 – висок;
19-24 – много висок.
Преброява се колко кръга обектът е превърнал в нови изображения, колко различни кучета е нарисувал. Получените резултати за 2 серии са обобщени.
§ 2. Резултати от изследването и тяхното обсъждане
Резултатите от изследването, получени с помощта на метода за диагностика на емоционалната интелигентност, са представени в таблица № 1.
Диагностиката на емоционалната компетентност на родителите на деца в предучилищна възраст в групата, която изследвахме, позволи да се идентифицират подгрупи от родители с високо ниво на емоционална компетентност и с ниско ниво на емоционална компетентност.
Таблица №1
Забележка: ** маркира показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
Сега нека проверим надеждността на разликите между групите за изследване по различни показатели. Ще проверим значимостта на разликите с помощта на метода на Стюдънт (t-тест) за независими извадки.
Методът на студента (t-тест) – ъъъТова е параметричен метод, използван за тестване на хипотези за надеждността на разликата в средните стойности при анализиране на количествени данни за популации с нормално разпределение и еднаква вариация. В случай на независими проби, формулата се използва за анализ на разликата в средните стойности
където е средната стойност на първата проба; - средна стойност на втората проба;
S1 - стандартно отклонениеза първа проба;
S2 – стандартно отклонение за втората проба;
n 1 и n 2 – броят на елементите в първата и втората извадка.
В нашето изследване n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 1 „Осъзнаване на вашите чувства и емоции“
Получената емпирична стойност t (4.38) е в зоната на значимост.
T = 4.38, p< 0,05; достоверно.
Очевидно е, че по скалата „Осъзнаване на вашите чувства и емоции” групата родители с високо ниво на емоционална компетентност превъзхожда групата родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 2 „Управление на вашите чувства и емоции“
T = 2.34, p< 0,05; достоверно.
По скалата „Управляваш своите чувства и емоции” показателите на групата родители с високо ниво на емоционална компетентност са по-високи от показателите на групата родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 3 „Осъзнаване на чувствата и емоциите на другите хора“
Т = 5.01, p< 0,05; достоверно.
По скалата „Осъзнаване на чувствата и емоциите на другите хора“ родителите от втората група показват по-ниски резултати от първата.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 4 „Управление на чувствата и емоциите на другите хора“
Т = 5.01, p< 0,05; достоверно.
По скалата „Управление на чувствата и емоциите на другите хора” групата родители с ниско ниво на емоционална компетентност показва по-ниски резултати от групата родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Диаграма №1
Средноаритметични показатели за диагностика на емоционалната интелигентност (родители)
2. Проучване на нивото на емпатия на родителите на деца в предучилищна възраст
Резултатите от изследването са представени в таблица № 2.
Таблица № 2
Нека проверим достоверността на разликите по скала № 1 „Рационален канал на емпатия“
Получената емпирична стойност t (4.5) е в зоната на значимост.
T =4.5, p< 0,05; достоверно.
Заключение: Рационалният канал на емпатия е по-добре развит сред родителите от групата с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 2 „Емоционален канал на емпатия“
T =3.3, p< 0,05; достоверно.
Заключение: Емоционалният канал на емпатията също е по-добре развит сред родителите от групата с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим достоверността на разликите по скала № 5 „Проникваща способност в емпатия“
Получената емпирична стойност t (2.3) е в зоната на неопределеност.
T = 2.3, p< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 6 „Идентификация в емпатия“
T =3.9, p< 0,05; достоверно.
Заключение: Идентификацията в емпатията е по-добре развита в групата родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Диаграма № 2
Средноаритметични показатели на метода „Диагностика на нивото на емпатия” (В. В. Бойко) родители
Диагностиката на нивото на съпричастност на родителите направи възможно потвърждаването на резултатите, получени с помощта на метода за диагностициране на емоционалната интелигентност. По-специално беше установено, че високото ниво на емоционална компетентност на родителите корелира с високото ниво на развитие на рационалните и емоционалните канали на емпатия, както и със способността за идентифициране и съпричастност.
3. Изследване на характеристиките на емоционалната страна на взаимодействието родител-дете
Резултатите от изследването са представени в таблица №3
| Родители с високи нива на емоционална компетентност |
Родители с ниски нива на емоционална компетентност |
|||
| 1) Способността да се възприема състоянието на детето |
||||
| 2) Разбиране на причините за състоянието |
||||
| 3) Способността за съчувствие |
||||
| 4) Чувства в ситуация на взаимодействие |
||||
| 5) Безусловно приемане |
||||
| 6) Отнасяйте се към себе си като към родител |
||||
| 7) Преобладаващият емоционален фон на взаимодействието |
||||
| 8) Желание за физически контакт |
||||
| 10) Съсредоточете се върху състоянието на детето |
||||
| 11) Способността да се влияе върху състоянието на детето |
Забележка: * маркира показатели, които са значимо различни, е ρ≤0,05; Със знак ** са отбелязани показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 1 „Способност за възприемане на състоянието на детето“
Получената емпирична стойност t (2.7) е в зоната на неопределеност.
T = 2.7, p< 0,05; достоверно.
Заключение: Способността за възприемане на състоянието на детето е по-висока сред родителите от групата с високо ниво на емоционална компетентност
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 2 „Разбиране на причините за състоянието“
Получената емпирична стойност t (2.5) е в зоната на неопределеност.
T = 2.5, p< 0,05; достоверно.
Заключение: разбирането на причините за състоянието на детето е по-високо сред родителите в групата с високо ниво на емоционална компетентност, отколкото в групата на родителите с ниско ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликите по скала № 9 „Осигуряване на емоционална подкрепа“
Получената емпирична стойност t (3.7) е в зоната на значимост
T =3.7, p< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.
Диаграма № 2
Средноаритметични стойности на характеристиките на емоционалната страна на взаимодействието дете-родител
Анализ на резултатите от изследване на характеристиките на отношението към детето между родителите с различни ниваемоционалната компетентност показа, че родителите с високо ниво на емоционална компетентност показват значително повече високи способностида разбере състоянието на детето. Емоционално компетентните родители са по-способни да съчувстват на децата си в сравнение с родителите с ниска емоционална компетентност. Емоционално компетентните родители са значително по-склонни да осигурят истинска емоционална подкрепа на детето си. Като цяло можем да заключим, че емоционалната страна на взаимодействието родител-дете е много по-благоприятна в семейства, в които родителите имат високо ниво на емоционална компетентност.
4. Изследване на фрустрационните реакции на деца в предучилищна възраст
Резултати от изследване, получени с помощта на методологията за изследване на фрустрационните реакции на S. Rosenzweig
Екстрапунитивен
Интропунитив
Безнаказан
"с фиксация върху препятствия"
"с фиксация върху самозащита"
„с фиксация върху задоволяването на нуждите“
Забележка: * маркира показатели, които са значимо различни, е ρ≤0,05; Със знак ** са отбелязани показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
Нека проверим разликите в индикатора „Екстрапунитивна реакция“, използвайки ъгловия тест на Фишер.
Тестът на Fisher е предназначен за сравняване на две проби според честотата на възникване на ефекта, който представлява интерес за изследователя.
Критерият оценява надеждността на разликите между процентите на две проби, в които е записан ефектът, който ни интересува.
Същността на ъгловата трансформация на Фишер е да преобразува процентите в стойности на централен ъгъл, които се измерват в радиани. По-голям процент ще съответства на по-голям ъгъл φ, а по-малък процент ще съответства на по-малък ъгъл, но връзките тук не са линейни: φ = 2*arcsin(), където P е процентът, изразен в части от едно.
С увеличаване на несъответствието между ъглите φ1 и φ2 и увеличаване на броя на пробите, стойността на критерия нараства. Колкото по-голяма е стойността на φ*, толкова по-вероятно е разликите да са значителни.
Хипотези за тест на Фишер
H0: Делът на индивидите, които проявяват изследвания ефект, не е по-голям в проба 1, отколкото в проба 2.
H1: Делът на индивидите, които проявяват изследвания ефект, е по-голям в проба 1, отколкото в проба 2.
И така, нека проверим разликите в индикатора „Екстрапунитивна реакция“,
H 0: Делът на хората, избрали „Екстрапунитивна реакция в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност, не е повече от този в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност
H 1: Делът на хората, избрали „Екстрапунитивна реакция“ в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност.
φ * ем = 2,53
φ * ем > φ * кр
Приема се H 1: Делът на хората, избрали „Екстрапунитивна реакция“ в групата деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим разликите в индикатора „Интропунитивна реакция“.
За да извършим изчисленията, приемаме, че са възможни две хипотези:
H 0: Делът на хората, избрали „Интропунитивна реакция“ в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност не е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
H 1: Делът на хората, избрали „Интропунитивна реакция“ в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
φ * ем = 1,795
φ * ем > φ * кр
Получената емпирична стойност φ* е в зоната на неопределеност Н 0 се отхвърля
H 1 се приема: Делът на хората, избрали „Интропунитивна реакция“ в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим разликите в индикатора „фиксация върху задоволяването на нуждите“.
За да извършим изчисленията, приемаме, че са възможни две хипотези:
H 0: Делът на хората, които са избрали „фиксация върху посрещането“ на нуждите на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност, не е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
H 1: Делът на лицата, които са избрали реакцията „фиксация върху задоволяване на потребностите“ в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност .
φ * ем = 2,626
φ * ем > φ * кр
Получената емпирична стойност φ* е в зоната на значимост. H0 се отхвърля
Приема се H 1: Делът на индивидите, които са избрали реакцията „фиксация върху задоволяване на потребността“ в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Така че, нека проверим разликите в индикатора „фиксация върху самозащита“
За да извършим изчисленията, приемаме, че са възможни две хипотези:
H 0: Делът на лицата, избрали „фиксация върху самозащитата“ в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност не е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност .
φ * ем = 2,73
φ * ем > φ * кр
Получената емпирична стойност φ* е в зоната на значимост. H 0 се отхвърля
H 1 се приема: Делът на лицата, които са избрали „фиксация върху самозащитата“ в групата на деца в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност е по-голям, отколкото в групата на деца в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност компетентност.
Диаграма №3
Честота на възникване на фрустрационни реакции в изследваните групи деца в предучилищна възраст
И така, експериментално психологическо изследванефрустрационните реакции на децата в предучилищна възраст в зависимост от нивото на емоционална компетентност на техните родители ни позволиха да установим следното:
Изследване на самочувствието по метода на Дембо-Рубинщайн
Резултатите са представени в таблици № 4
Таблица № 4
Средноаритметични показатели за самочувствие на деца в предучилищна възраст
| Деца в предучилищна възраст с родители с ниски нива на емоционална компетентност |
||||
| Ниво на аспирация |
Ниво на самочувствие |
Ниво на аспирация |
Ниво на самочувствие |
|
| 1.Интелигентност, способности |
||||
| 2. Характер |
||||
| 4. Способност да направите много със собствените си ръце |
||||
| 5.Външен вид |
||||
| 6.Самоувереност |
||||
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на стремежите на индикатора „Интелигентност, способности“
Получената емпирична стойност t (7.7) е в зоната на значимост.
T = 7,7, p< 0,05; достоверно.
Заключение: очевидно в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност нивото на аспирация по отношение на показателя „Интелигентност, способности“ е по-високо, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на самочувствие на показателя „Интелигентност, способности“
t =3.7, p< 0,05; достоверно
Заключение: Нивото на самооценка по отношение на „Интелигентност, способности“ е по-високо в групата на децата в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим достоверността на разликата в нивото на самочувствие на показателя „Авторитет сред връстниците“
t =5.2, p< 0,05; достоверно.
Заключение: Нивото на самооценка по отношение на „Авторитет сред връстниците“ е по-високо в групата на предучилищните деца, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на стремежите на индикатора „Способност да направите много със собствените си ръце“
Получената емпирична стойност t (1.07) е в зоната на неопределеност
t =1.07, p< 0,05; достоверно.
Заключение: нивото на стремежи към индикатора „Способността да правиш много със собствените си ръце“ е по-високо в групата на предучилищните деца, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност
t = 2.38, p< 0,05; достоверно.
Заключение: нивото на самочувствие по отношение на „Способността да правите много със собствените си ръце“ също е по-високо в групата на предучилищните деца, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на стремежите на индикатора „Самоувереност“
t =5.4, p< 0,05; достоверно.
Заключение: очевидно в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност, нивото на аспирация според показателя „ Самоувереност“ е по-висока, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на самочувствие на индикатора „Способност да правите много със собствените си ръце“
t =4.4, p< 0,05; достоверно.
Диаграма № 4
Средноаритметични показатели за нивото на стремежите на децата в предучилищна възраст
Ако погледнете диаграмата, можете да видите, че нивото на аспирации в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност е по-високо по отношение на показателя „Интелигентност, способности“, а в групата на децата в предучилищна възраст при родители с високо ниво на емоционална компетентност нивото на стремежите е по-високо по отношение на „самочувствие“.
Диаграма № 5
Средноаритметични показатели за нивото на самочувствие на децата в предучилищна възраст
Разглеждайки диаграма № 3, можете да видите, че в групата на децата в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност нивото на самочувствие е по-високо по отношение на „Интелигентност, способности“, „Авторитет сред връстниците“, „Самоувереност“, отколкото в групата на децата в предучилищна възраст с родители с ниско ниво на емоционална компетентност.
Заключение: изследване на самочувствието при деца в предучилищна възраст показа, че нивото на стремежи и самочувствие е взаимосвързано с нивото на емоционална компетентност на родителите. Високото ниво на емоционална компетентност на родителите допринася за формирането на по-адекватна самооценка и ниво на стремеж у децата в предучилищна възраст.
5. Изследване на нивото на творческо въображение и емпатия при деца в предучилищна възраст по методите на авторите G.A. Урунтасова, Ю.А. Афонкина (1995), Л.Ю. Суботина (1996).
Резултатите от изследването са представени в таблици № 5,6,7
Таблица № 5
Подтест № 1 Дефиниция на творческо въображение
Забележка: Забележка: * маркира показатели, които се различават значително, нивото на статистическа значимост е ρ≤0,05; Със знак ** са отбелязани показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
t =3.7, p< 0,05; достоверно.
Заключение: творческото въображение е по-добре развито в група деца в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност
Таблица № 6
Подтест № 2 Дефиниция на творческо въображение
Забележка: Забележка: * маркира показатели, които се различават значително, нивото на статистическа значимост е ρ≤0,05; Със знак ** са отбелязани показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
Нека проверим надеждността на разликата в нивото на творческо въображение (подтест № 1)
t =3,8;p< 0,05; достоверно.
Заключение: субтест № 2 потвърди, че творческото въображение е по-добре развито в групата дете в предучилищна възраст с родители с високо ниво на емоционална компетентност
Таблица № 7
Субтест No3 Дефиниция на емпатия
Забележка: Забележка: * маркира показатели, които се различават значително, нивото на статистическа значимост е ρ≤0,05; Със знак ** са отбелязани показатели, които се различават с ниво на достоверност ρ≤0,01
Нека проверим достоверността на разликата в нивото на емпатия
t =3.7, p< 0,05; достоверно.
Получената емпирична стойност t (3.7) е в зоната на значимост.
Заключение: емпатията е по-добре развита в група деца в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност
Диаграма № 6
Средноаритметични показатели за нивото на творческо въображение и емпатия при деца в предучилищна възраст
Заключение: резултатите от изследването позволиха да се установи по-високо развитие на творческото въображение и емпатия при деца в предучилищна възраст, чиито родители показват високо ниво на емоционална компетентност. По-високо ниво на творческо въображение при деца в предучилищна възраст, чиито родители имат високо ниво на емоционална компетентност, диагностицирано с 2 подтеста, които позволяват да се определи развитието на творческото въображение
§3 Изводи:
Изследване на емоционалната компетентност на родителите
1. Диагностиката на емоционалната компетентност на родителите на деца в предучилищна възраст в групата, която изследвахме, позволи да се идентифицират подгрупи от родители с високо ниво на емоционална компетентност и с ниско ниво на емоционална компетентност.
2. Диагностиката на нивото на емпатия на родителите направи възможно потвърждаването на резултатите, получени с помощта на метода за диагностициране на емоционалната интелигентност. По-специално беше установено, че високото ниво на емоционална компетентност на родителите корелира с високото ниво на развитие на рационалните и емоционалните канали на емпатия, както и със способността за идентифициране и съпричастност.
3. Анализът на резултатите от проучване на характеристиките на отношенията към детето между родители с различни нива на емоционална компетентност показа, че родителите с високо ниво на емоционална компетентност показват значително по-високи способности за разбиране на състоянието на детето. Емоционално компетентните родители са по-способни да съчувстват на децата си в сравнение с родителите с ниска емоционална компетентност. Емоционално компетентните родители са значително по-склонни да осигурят истинска емоционална подкрепа на детето си. Като цяло можем да заключим, че емоционалната страна на взаимодействието родител-дете е много по-благоприятна в семейства, в които родителите имат високо ниво на емоционална компетентност.
Изследване на емоционалните и поведенчески характеристики на деца в предучилищна възраст в зависимост от нивото на емоционална компетентност на техните родители
4. Експериментално-психологическиИзследването на реакциите на фрустрация на деца в предучилищна възраст в зависимост от нивото на емоционална компетентност на техните родители ни позволи да установим следното:
Децата на родители с високо ниво на емоционална компетентност са значително по-склонни да прибягват до интропунитивни реакции и реакции за задоволяване на нужди в ситуации на фрустрация
Децата от тази група проявяват екстрапутативни реакции и реакции с фиксация върху самозащита по-рядко от останалите. Може да се каже, че децата, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност, имат по-висока психологическа зрялост
Емоционалната компетентност на родителите може да бъде успешен поведенчески модел за детето, а също така допринася за създаването на повече благоприятна атмосфераза умственото израстване на детето. Най-ясно доказателство за това е доминиращата реакция в ситуация на фрустрация при децата – търсенето на начини за нейното разрешаване и насочване към задоволяване на потребностите.
5. Проучване на самочувствието при деца в предучилищна възраст показа, че нивото на стремежи и самочувствие е взаимосвързано с нивото на емоционална компетентност на родителите. Високото ниво на емоционална компетентност на родителите допринася за формирането на по-адекватна самооценка и ниво на стремеж у децата в предучилищна възраст.
6. Резултатите от изследването позволиха да се установи по-високо развитие на творческото въображение и емпатия при деца в предучилищна възраст, чиито родители показват високо ниво на емоционална компетентност. По-високо ниво на творческо въображение се наблюдава при деца в предучилищна възраст, чиито родители имат високо ниво на емоционална компетентност, диагностицирано чрез 2 субтеста, които позволяват да се определи развитието на творческото въображение.
7. Така основната хипотеза на нашето изследване беше потвърдена. Емоционално компетентните родители допринасят за по-благоприятното емоционално и психическо развитие на детето.
В частност:
Високото ниво на емоционална компетентност на родителите корелира с по-голяма психологическа зрялост на детето в ситуация на фрустрация.
Емоционалната компетентност на родителите е взаимосвързана с по-адекватното самочувствие и нивото на аспирации на техните деца.
Най-високо ниво на развитие на творческо въображение и емпатия се демонстрира от деца в предучилищна възраст, които имат родители с високо ниво на емоционална компетентност.
Заключение
В съвременното общество проблемът с разбирането и изразяването на емоциите е доста остър. Напоследък в обществото изкуствено се насажда култ към рационално отношение към живота, въплътен в образа на определен стандарт - непоклатим и привидно безчувствен човек.
Но хората, които имат способността да разрушават общоприетия, обикновен ред, т.е. Тези, които са креативни (Симпсън) са наясно със собствените си емоции и емоциите на другите хора, правят разлика между тях и използват тази информация, за да ръководят своето мислене и действия. Това осъзнаване на емоциите може да се определи като емоционална компетентност (емоционална интелигентност).
Емоционалната интелигентност не включва общи представи за себе си и оценка на другите. Фокусира се върху разбирането и използването на собствените емоционални състояния (интраперсонален аспект) и емоциите на другите (междуличностни или социален аспект) за решаване на проблеми и регулиране на поведението.
Понятието „емоционална интелигентност“ се дефинира като:
Способност за действие с вътрешна средавашите чувства и желания;
Способността да се разбират взаимоотношенията на личността, представени в емоциите, и да се управлява емоционалната сфера въз основа на интелектуален анализ и синтез;
Способността за ефективен контрол на емоциите и използването им за подобряване на мисленето;
Набор от емоционални, лични и социални способности, които влияят обща способностда се справят ефективно с изискванията и натиска на околната среда;
Емоционално-интелектуална дейност;
Може да се отбележи, че хората с високо ниво на развитие на емоционалната интелигентност имат изразени способности да разбират собствените си емоции и емоциите на другите хора, както и да управляват емоционалната сфера, което води до по-висока адаптивност и ефективност в общуването.
Изследването на влиянието на емоционалния компонент на взаимодействието дете-родител върху психическото развитие на детето е представено в трудовете на E.I. Захарова. Авторът е идентифицирал качествени и количествени критерии за пълноценна емоционална комуникация между родители и дете в предучилищна възраст. При липса на емоционални контакти процесът на умствено личностно развитие е затруднен и изкривен, а подценяването на развитието на емпатията при децата в предучилищна възраст на практика днес води до трудности в отношенията на децата с връстниците.
Литература
1. Андреева И. Н. Предпоставки за развитието на емоционалната интелигентност // Въпроси на психологията. 2007. № 5. С. 57 - 65.
2. Андреева И. Н. Емоционална интелигентност: изследване на феномена // Въпроси на психологията. 2006. № 3. С. 187
3. Аркин Е.А. Дете в предучилищна възраст. М.: Образование, 1968.
4. Баркан А.И. Практическа психология за родители или как да се научите да разбирате детето си. - М. Аст-Прес, 1999.
5. Белкина В.Н. Психология на ранното и предучилищно детство: учебник / Ярославъл, 1998 г.
6. Bi H. Развитие на детето. Санкт Петербург: Питър, 2003
7. Божович Л.И. Проблеми на формирането на личността. М.-Воронеж: Институт по практическа психология, НПО "МОДЕК", 1995 г.
8. Борисова А.А. Емоционалният облик на човек и психологическото прозрение // Характеристики на познанието и комуникацията в процеса на обучение - Ярославъл 1982
9. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие на идеите на децата за емоциите в онтогенезата // Въпроси на психологията. 2000, № 5
10. Възраст и педагогическа психология. / Comp. Дубровина И.В., Прихожан
11. Виготски L.S. Въпроси на детската психология. М., Союз, 1997.
12. Виготски L.S. Детска психология. Избрани психологически съчинения в 6 тома. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
13. Виготски L.S. Учението за емоциите // Сборник. оп. Т.4. М., 1984.
14. Гаврилова Т.П. Концепцията за емпатия в чуждестранната психология // Въпроси на психологията. 1975. № 2. С. 147-156.
15. Гаврилова Т.П. Емпатията и нейните характеристики при деца в начална и средна училищна възраст: автореф. дис. ...канд. психол. Sci. - М., 1997.
16. Големан Д, Р. Бояцис, Ани МакКий. Емоционално лидерство. Изкуството да управляваш хора въз основа на емоционалната интелигентност. M, Alpina Business Books, 2005. P.266-269
17. Голман Д. Откъде започва лидерът: Откъде започва лидерът. - M. Alpina Business Books, 2006
18. Дружинин В.Н. Семейна психология. – Екатеринбург, 2000 г.
19. Изотова E.I., Никифорова E.V. Емоционална сфера на детето М.: Академия, 2004
20. Изотова Е.И. Емоционалните идеи като фактор в умственото развитие на децата в предучилищна възраст: абстрактно. дис. Кандидат по психология Sci. М., 1994
21. Запорожец А.В. Психично развитие на детето. Избрани психологически трудове в 2 тома. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
22. Захарова E.I. Развитие на личността в процеса на овладяване на родителската позиция // Културно-историческа психология. –2008. – Не. -° С. 24-29
23. Зубова Л.В. Ролята на семейната педагогика в развитието на личността на детето // Бюлетин на OSU. 2002. № 7. С. 54-65.
24. Кабатченко Т. С. Психология на управлението: - М.,: Педагогическо дружество на Русия, 2000 г.
25. Карпова С.Н., Лисюк Л.Г. Игра и морално развитиепредучилищна възраст / М., 1986.
26. Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика / М., 2002.
27. Коломински Я.Л., Панко Е.А. На учителя за психологията на шестгодишните деца / М., 1988.
28. Кон И.С. Дете и общество / М., Наука, 1988.
29. Коноваленко С.В. Комуникативни способности и социализация на деца от 5 до 9 години / М., 2001.
30. Корчак Й. Педагогическо наследство. М.: Педагогика, 1990.
31. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестгодишно дете: психологическа готовност за училище / М., 1987.
32. Кряжева Н.Л. Развитие на емоционалния свят на децата / Ярославъл, 1994 г.
33. Кузмина В.П. Формиране на емпатия у учениците от началното училище към техните връстници в зависимост от детско-родителските отношения в семейството. Автореферат. дис... канд. психол. Sci. - Нижни Новгород, 1999.
34. Кулагина И.Ю., Колютски В.Н. Психология на развитието: Пълният жизнен цикъл на човешкото развитие / М.: ТЦ "Сфера", 2001.
35. Леонтьев A.N. Дейност. Съзнание. Личност. / М., 1977.
36. Леонтьев A.N. Проблеми на умственото развитие / М., 1981.
37. Лисина M.I. Общуване, личност и психика на детето. М.-Воронеж: Институт по практическа психология, НПО "МОДЕК", 1997 г.
38. Першина Л.А. Психология, свързана с възрастта. М., Академичен авеню, 2004 г.
39. Поддяков Н.Н., Говоркова А.Ф. Развитие на мисленето и умственото възпитание на предучилищна възраст / М., 1985.
40. Психология: Речник / изд. А.В. Петровски и М.Г. Ярошевски М., 1990.
41. Семинар по психология на развитието / изд. Ел Ей Головей, Е.Ф. Рибалко. Санкт Петербург, Реч, 2001
42. Проблемът на общуването между дете и възрастен в произведенията на Л. С. Виготски и М. И. Въпроси на психологията, 1996 г., № 76.
43. Размислов П.И. Емоции на младши ученици // Психология на младши ученици М., 1960
44. Remschmidt H. Юношество и юношество. М.: Мир, 1994.
45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. Емоционална интелигентност: проблеми на теорията, измерване и приложение на практика // Психология. Том 1, № 4. стр. 3-26 2005 г
46. Ръководство за учители в детски градини. градина / В.А. Петровски, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и други - М.: Образование, 1993. С. 42–44
47. Сапогова E.E. Културна социогенеза и светът на детството. М., Академичен авеню, 2004 г.
48. Семейството в психологическата консултация / Изд. А.А. Бодалева, В.В. Столин. - М., 1989)
49. Сидоренко Е.В. Методи на математическата обработка в психологията / Санкт Петербург: Rech LLC, 2004.
50. Славина Л.С. Трудни деца. М.-Воронеж, 1998.
51. Сорокин П.А. Основните тенденции на нашето време. - М., 1997.
52. Столяренко Л.Д. Основи на психологията / Ростов на Дон: "Феникс", 2001 г.
53. Strauning A.M. Методи за активиране на мисленето на деца в предучилищна възраст, Обнинск, 1997 г.
54. Стрелкова L.I. Творческо въображение: емоции и дете: Насоки// Обръч. 1996. № 4. С. 24-27.
55. Елконин Д.Б. Психично развитие в детството. М.-Воронеж, 1995.
56. Ериксън Е. Детство и общество. Санкт Петербург: Лятна градина, 2000.
57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html
58. http://yanalan.com/22/
59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html
60. www.voppy.ru
61. Илийн. Психология на индивидуалните различия. 498-501
62. (Работилна среща по психология на развитието / под редакцията на L.A. Golovey, E.F. Rybalko. Санкт Петербург, Реч, 2001)
Зайцев С.В. Ситуацията на избор като средство за диагностициране на образователната мотивация и самочувствие при ученици от началното училище // Въпроси на психологията. – 2009. - № 5. – 182-и.
63. Кузмишина Т. Л.: Поведение на деца в предучилищна възраст в ситуации на конфликт дете-родител 07"1 стр.38
64. Емоционална идентификация. Диагностична техника за деца в предучилищна и начална училищна възраст. (Изотова E.I., Никифорова E.V. Емоционална сфера на детето М.: Академия, 2004 г.)