ЛЕКЦИЯ № 1. Основни принципи и модели на връзката между процесите на обучение и развитие на човешката психика

1. Връзката между обучение и развитие

Педагогическата психология заема определено място между педагогиката и психологията, като е сферата на съвместното им изследване на връзките между обучението, възпитанието и развитието на човешката психика.

Той изучава преди всичко процеса на учене, неговите характеристики, структура, модели на този процес, както и възрастови и индивидуални характеристики на ученето и условия, които имат най-голям ефект върху развитието на по-младите поколения. Педагогическата психология изучава моделите на овладяване на знания, умения и способности, а също така изследва индивидуалните различия в хода на тези процеси, моделите на формиране на активно творческо мислене у учениците, развитието на човешката психика, формирането на умствени новообразувания в процеса на обучение и развитие.

Процесът на формиране и промяна на вътрешните качества на човека се нарича развитие. Има няколко аспекта на развитие: физическо развитие,което се проявява в промени в пропорциите на тялото на човек, неговия ръст, тегло и увеличаване на силата; физиологично развитие– изразява се в промени във функциите на различни човешки системи и органи; умствено развитие– изразява се в усложняване на психичните процеси и способности – чувства, усещания, възприятия, мислене, памет, въображение, в усложняване на такива психични образувания като способности и мотиви за дейност, потребности и интереси, ценностни ориентации. Нарича се постепенното навлизане на човек в различни видове взаимоотношения - икономически, правни, социални, индустриални социално развитие.Човек става член на обществото, усвоявайки всички тези видове взаимоотношения и своите функции в тях. Духовно развитиее венецът на човешкото развитие и означава, че човек е разбрал своята цел в живота, своята отговорност към настоящите и бъдещите поколения, той е разбрал сложността на Вселената и има нужда от постоянно морално усъвършенстване. Отговорността на човека за неговото развитие - умствено, физическо и социално, отговорността за своя живот и живота на другите хора може да бъде показател за духовното развитие на човека.

Личността на човек се развива през целия му живот. Психическото, социалното и физическото развитие на индивида се осъществява под въздействието на вътрешни, външни, природни, социални, неконтролируеми и контролируеми фактори.

Развитието се случва индивидуално под влияние на обществото, което заобикаля човек, модели на поведение и ценности, присъщи на дадено общество. Нагласите и нормите се формират в хода на индивидуалните и груповите дейности. Индивидуалната предметна дейност, като процес, който носи противоречия в себе си, води индивида към развитието на неговите висши психични функции. Не може да се каже, че възпитанието е второстепенно спрямо развитието; тяхната връзка е много по-сложна. Развитието се случва в процеса на възпитание; нивото на развитие влияе върху възпитанието, променяйки го. По-съвършеното образование ускорява темповете на човешкото развитие. Така образованието и развитието взаимно се подкрепят през целия живот на човека.

Връзката между детското развитие и ученето е един от централните проблеми на педагогическата психология. При разглеждането на този въпрос е важно да се отбележи, че:

1) „самото развитие е сложно инволюционно-еволюционно движение напред, по време на което в самия човек настъпват прогресивни и регресивни интелектуални, личностни, дейностни, поведенчески промени“ (Л. С. Виготски, Б. Г. Ананиев);

2) развитието не спира през целия живот на човека. Неговият интензитет и посока могат да се променят. Общите характеристики на развитието са „прогрес (регрес), необратимост, неравномерност, запазване на предишното в новото, единство на промяната и запазването“ (L.I. Анциферова).

Всяка психологическа концепция се опитва да идентифицира преди всичко законите на детското развитие. Една от първите теории е концепция за рекапитулацияамерикански психолог С. Хол,в който той излага версията, че в своето развитие всяко дете повтаря за кратко развитието на целия човешки род. Например, дори развитието на детската рисунка отразява етапите, през които е преминало визуалното творчество в историята на човечеството. Скоро стана ясно колко несъстоятелна е тази теория. Но изследванията на учениците на С. Хол Л. ТерменИ А. Гезелаоказва влияние върху развитието на детската психология. Те се развиха система за диагностика на умственото развитие на децата от раждането до юношеството.А. Гезел анализира връзката между обучението и развитието, използвайки метода на близнаците, а също така разработи метод за надлъжно надлъжно изследване при деца и юноши. А. Гезел сведе развитието до просто увеличаване на поведението, без да анализира качествените трансформации по време на прехода от един етап на развитие към друг. Той забеляза, че колкото по-малко е детето, толкова по-бързо се променя поведението му, т.е. промените и развитието се случват по-бързо в ранна възраст. Л. Термен въведе концепцията IQи се опита да докаже, че остава постоянна през целия живот.

Основател на теорията за конвергенцията В. Стърнвярва, че както наследственият талант, така и околната среда определят законите на детското развитие, че развитието се влияе от външните условия около човека, неговите вътрешни наклонности, способности и наследствени качества. В. Стърн беше привърженик на концепцията за рекапитулация, той вярваше, че развитието на детската психика повтаря историята на развитието на човечеството и културата. Спорът за това кой фактор - наследствеността или средата - е определящ, не спира и до днес и преминава в експерименталната сфера. Например, според английския психолог Х. Айзенк, 80% от интелектуалното развитие на човек се влияе от наследствеността, останалите 20% от интелектуалното развитие се определят от влиянието на околната среда. Четири модела на влиянието на околната среда и предишния опит върху развитието на моделите на поведение на децата предложи американски психолог I. Woolville.

1. През първите месеци от живота детето е безпомощно и под въздействието на околната среда, следователно първи моделнаречен "болнично легло"

2. Втори модел – Луна парк:детето избира забавлението, което иска да изпита, но не може да промени последващото му въздействие върху себе си.

3. Вътре трети моделвъншните стимули не влияят и човек извървява свой специфичен път независимо от другите, по своя собствен път на „плуване“. Моделът се нарича "Състезание по плувци"В него средата действа като поддържащ контекст за човешкото поведение.

4. Четвъртият модел е „тенис мач“:Съществува постоянно взаимодействие между влиянието на околната среда и човека, точно както тенисистът се адаптира към действията на противника си и в същото време влияе върху поведението на друг играч чрез отражение.

Важен въпрос е естеството на връзката между обучение и развитие. Има различни гледни точки за разрешаването на този проблем:

1) ученето е развитие – У. Джеймс, Е. Торндайк, Дж. Уотсън, К. Кофка,въпреки че природата на ученето се разбира по различен начин от всеки.

2) само външните условия на формиране са учене, т.е. „ученето идва в опашката на развитието“ - В. Стърн.

3) „мисленето на детето задължително преминава през всички фази и етапи на развитие, независимо дали детето учи или не“, т.е. развитието не зависи от ученето - Ж. Пиаже.

4) „ученето изпреварва развитието, като го тласка по-нататък и предизвиква нови формации в него,“ - Л. С. Виготски, Дж. Брунер,тоест, изпреварвайки развитието, ученето го стимулира, разчитайки въпреки това на текущото развитие, разчитайки на бъдещото състояние на развитието на детето. Противоречията между вече постигнатото ниво на развитие на способностите на човека, неговите знания и придобити умения за действие, както и мотивите и методите на общуване с външната среда са движещата сила на неговото психическо развитие.

Формулирано е това разбиране за движещите сили на умственото развитие Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин.

В съответствие с разбирането на руската психология за психичното развитие като вътрешно противоречив процес, свързан с появата на умствени и личностни новообразувания, Л. С. Виготски, следвайки П. П. Блонски, разглежда определени епохи, етапи, фази в общата схема на повратни точки или кризи, на развитие. В същото време критериите за тяхното разграничаване, според Л. С. Виготски, са неоплазми, които характеризират същността на всяка възраст. А самото психическо развитие той тълкува като прогресивно качествено изменение на личността, при което с различна динамика се образуват възрастови новообразувания. „Под възрастовите новообразувания трябва да се разбира онзи нов тип структура на личността и нейната дейност, онези психични и социални промени, които за първи път се появяват на даден възрастов етап и които по най-важен и основен начин определят съзнанието на детето, отношението му към среда; неговият вътрешен и външен живот, целият ход на неговото развитие в даден период“.

Развитието може да протича бавно, гладко или бурно, бързо. Според дефиницията на Л. С. Виготски, тя може да бъде революционна, понякога катастрофална. Резките промени, изострянето на противоречията и обратите в развитието могат да приемат „формата на остра криза“. В психологията са известни шест кризисни периода според Л. С. Виготски: криза на новороденоторазделя ембрионалния период на развитие от ранна детска възраст. Криза от една година– от бебешка до ранна детска възраст. Криза 3 години– от ранна детска до предучилищна възраст. Криза от 7 годиние свързващото звено между предучилищната и училищната възраст. Накрая криза 13 годинисъвпада с повратна точка в развитието по време на прехода от училище към пубертетна възраст (пубертет - мъжество, полова зрялост). Криза 17 години- преход към юношеството.

Като цяло, за образователната психология и за определяне на психологическия портрет на ученика, характерен за всеки етап от обучението, от голямо значение е позицията на Д. Б. Елконин, че през критичния период се появява съответстваща на него нова формация, която впоследствие, т.е. в стабилен период , е линия на общо развитие. Л. С. Виготски също посочи, че педагогическата система може да не се справи с тези промени и в резултат на това могат да възникнат такива ефекти като лоша успеваемост на ученика и затруднения в обучението, някои от причините за които се крият директно в динамиката на възрастта. развитие.

Л. С. Виготски въведе такава важна концепция за образователната психология като "социална ситуация на развитие"което определя съдържанието и формирането на централната линия на развитие, свързана с основните неоплазми. Ситуация на социалното развитие- Това е уникална система от отношения между детето и социалната среда. Промяната на тази система определя и осн закон на възрастовата динамика,според който движещите сили на развитието на детето във всяка възраст неизбежно ще доведат до разрушаване и отричане на самата основа на развитието на цялата възраст, определяйки с вътрешна необходимост анулирането на социалната ситуация на развитие, края на дадена ера на развитие и преход към следващия, по-висок възрастов етап на развитие. Л. С. Виготски постоянно подчертава, че умственото развитие е цялостно развитие на цялата личност.

Определението за социална ситуация на развитие като отношение на детето към социалната реалност е само по себе си доста обемно и включва средство за реализиране на тази връзка - дейност. Според А. Н. Леонтьев някои видове дейности са водещи на този етап и имат по-голямо значение за по-нататъшното развитие на индивида, докато други видове дейности са с по-малко значение. Някои от тях играят основна, водеща роля, а други играят по-малко важна, подчинена роля на този етап от развитието.

Подобно на цялостното развитие на човек, умственото развитие на детето протича едновременно по линията на:

1) интелектуално развитие,т.е. формирането на когнитивната сфера, развитието на когнитивните механизми;

2) развитие на мотивите и техните взаимоотношения,поставяне на цели, овладяване на средства и методи на дейност, т.е. развитие на съдържанието на дейността на детето и неговата психологическа структура;

3) развитие на самочувствие и самосъзнание,взаимодействие със социалната среда, формиране на ориентация на личността и ценностни ориентации, т.е. цялостно развитие на личността.

Аспектите на умственото развитие на детето могат да бъдат представени малко по-различно, а именно като формирането на:

1) методи на дейност и знания;

2) психологически механизми на тяхното приложение;

3) личност, която включва дейностите на детето.

Един от аспектите на умственото развитие е езиково развитие,което се случва наравно с формирането на личността и интелекта.

2. Ролята на индивидуалните фактори в психичното развитие на човека

Развитието на човешката психика е непрекъснато през целия живот. Промените в психиката се проследяват най-лесно чрез сравняване на нивата на умствено развитие на стар човек, възрастен, ученик и бебе. Развитието на организма от образуването на ембриона до неговата смърт се нарича онтогенеза. В продължение на много векове съществува мистерия за възникването на съзнанието, творческите възходи, емоционалните преживявания и сложността на вътрешния свят на човек, който е безпомощен и крехък в момента на раждането.

Проблемът за психичното развитие е един от централните в психологията; неговата основа, теоретична и практическа, зависи от отговора на въпроса как възниква психиката и какво определя нейното развитие. Възгледите за природата на психиката са противоположни. Някои учени предпочитат околната среда като източник на умствено развитие и отричат ​​значението на ролята на биологичните, вродени фактори в психическото развитие на човека. Други смятат, че природата е идеален творец, психиката на децата от раждането има всичко необходимо, просто трябва да не се намесвате в естествения ход на развитие и да се доверите на природата.

Съвременната психология на развитието изостави противопоставянето на биологични и екологични (културни и социални) фактори на развитието в полза на разбирането на необходимото значение и на двата фактора в човешкото умствено развитие. Задачата за разкриване на идеята за единството на биологичните и социалните фактори на човешкото развитие се решава от психогенетика.Получени са значителни данни за ролята на генетичните фактори и факторите на околната среда в развитието на човешкия интелект при аутизъм и алкохолизъм. Човешкият темперамент и личност се изучават интензивно. Два въпроса от психологията на развитието се отнасят до генетичните изследвания: „Как са разпределени генетичните фактори в различни възрастови интервали?“ и „Променя ли се наследствеността по време на развитието?“ Когато се оценяват ефектите от наследствеността, е важно да се разбере нарастващото или намаляващото значение на ролята на наследствеността в жизнения цикъл. Повечето експерти по развитие смятат, че с напредване на възрастта ролята на наследствеността става по-малко важна в живота му. В хода на живота на човек има процес на натрупване на житейски събития, работа, образование и друг житейски опит. Тези данни потвърждават, че влиянието на околната среда през целия живот минимизира влиянието на наследствеността върху начина на живот на индивида. Изследванията потвърждават, че например когнитивните способности на човек се променят в зависимост от влиянието на средата, в която живее. Това беше установено в надлъжно проучване на осиновени деца от ранна детска възраст до юношество. Според резултатите от изследване на общите когнитивни способности (интелигентност) се оказа, че сред осиновените деца разликите между тях и техните биологични родители се увеличават с възрастта. Ако при кърмачетата увеличението е 0,18, при десетгодишните деца - 0,2, то при юношите вече е 0,3. Разликите между осиновители и осиновени деца обаче бяха нулеви. Тези открития предполагат, че семейната среда не е толкова важна за цялостното когнитивно представяне.

Разликата между монозиготните и двуяйчните близнаци нараства особено силно в зряла възраст. Проучване на отчуждени монозиготни близнаци установи, че наследствеността е 75% значима в пет проучвания. Проучване на близнаци в Швеция показа роля от 80% за наследствеността. Това означава, че 80% от разликата между хората в интелектуалното им развитие се дължи на действието на гените.

За да се разбере естеството на развитието на психиката, също толкова важни са фактите, потвърждаващи намаляването на влиянието на околната среда върху развитието.

Световната литература за близнаците показва, че влиянието на споделената среда върху развитието на интелигентността става незначително в зряла възраст, докато приносът й за индивидуалните различия в детството се оценява на 25%.

Отговорът на въпроса за постоянството на величината на генетичните ефекти по време на развитието се анализира в областта на психогенетиката с помощта на надлъжни изследвания. Изследванията на психогенетиците определят неравномерното разпределение на влиянието на околната среда и генетичните фактори на човека през целия му живот, както и в различни аспекти на развитието. Настоящите данни сочат, че има два преходни периода на генетични влияния върху развитието на когнитивните способности. Първое периодът на преход от бебешка към ранна детска възраст. Втори период– от ранна детска до начална училищна възраст. Тези два периода са най-важните по отношение на всички известни теории за когнитивното развитие. Информацията, получена от психогенетиката и психологията на развитието предполага, че човешкото развитие се определя както от генетични фактори, така и от фактори на околната среда. Именно активирането на всички генетични програми позволява на наследствеността да влияе върху развитието на интелигентността. Но за пълната реализация на генетичния потенциал на човек, факторите на околната среда не трябва да пречат, а да насърчават неговото развитие. Тогава резултатът ще бъде максимален.

Ch. Wadingtonизползва концепцията като метафора за процеса на развитие "епигенетичен пейзаж"за да разберем по-пълно как протича взаимодействието на природните и екологичните фактори. На снимката тъмната топка представлява развиващ се организъм, разположен сред хълмовете и вдлъбнатините, по които може да се търкаля, следвайки възможните пътища на развитие. Движението на топка, търкаляща се по планината, винаги е ограничено от пейзажа. Топката може да изпадне в дълбока депресия, която е трудно да се преодолее във всеки един момент и това може да се случи случайно. В епигенетичния пейзаж критичните периоди на развитие се обозначават като разстояния между депресиите, в които процесът на развитие приема определени специфични форми в зависимост от установените фактори на околната среда и времето. Развитието между основните промени се показва от депресии, свързани с преход между тях. А склоновете на вдлъбнатините показват скоростта на развитие: ако вдлъбнатината е плитка, тогава тя показва стабилно състояние на процеса на развитие, а стръмните вдлъбнатини отразяват периоди на бърза промяна и преходи от един метод на организация към друг. Влиянието на околната среда в преходните зони може да има по-големи последици, но същите събития може да нямат последствия другаде в епигенетичния пейзаж.

Епигенетичният пейзаж ни показва един от най-важните принципи на развитие, който се нарича принцип на окончателното равенство. Той се крие във факта, че един и същ резултат в развитието може да бъде постигнат по различни начини и обяснява защо развитието на един човек протича по-бързо от друг. В момента психологията разполага с много информация и научни данни за човешкото развитие. Един от основните въпроси е дали ходът на развитие може да бъде представен под формата на непрекъснати промени, които се случват на човек постепенно, или този процес е спазматичен (етап по етап). Тук понятието „етап“ се използва конкретно и предполага съществени промени в характеристиките на индивида, които реорганизират неговото поведение. американски психолог Дж. Флуелни предлага следните критерии за етапи на развитие:

1) етапите се разграничават въз основа на качествени промени. Те не се отнасят толкова до възможността да направите нещо по-добро или повече, а до това да го направите по различен начин. Например, първо детето започва да се движи, пълзи по пода, а след това започва да ходи. Това е качествено различен тип локомоция, следователно този аспект на двигателното развитие е една от характеристиките на етапа на развитие;

2) по време на прехода към друг етап настъпват различни промени в отделните аспекти на поведението на детето. Например, когато децата се учат да говорят, това включва разбиране на символното значение на думите. Но в същото време те започват да използват символичните свойства на обектите в играта, представяйки си, че кубът е машина, куклата е човек. Тоест придобиването на символни функции на този етап става все по-широко разпространено;

3) преходите между етапите обикновено се случват много бързо. Добър пример за това е бързото увеличаване на размера на тялото в юношеството. Подобна бърза реорганизация се случва и в други области. Когато детето учи родния си език, първите двадесет думи се усвояват, след което броят на научените думи нараства експоненциално.

Психолози З. Фройд, Е. Ериксън, Ж. Пиаже, Д. Б. Елконин, Л. С. Виготскиприемат концепцията за етапно развитие, но в същото време не са съгласни помежду си за всичко. Въпреки това всички те признават, че етапното развитие не изключва, а по-скоро предполага непрекъснатостта на този процес. В допълнение, непрекъснатостта на процеса на разработка осигурява непрекъснатост на различни етапи от този процес.

3. Периодизация на умственото развитие

Човешкото развитие е индивидуално. В неговата онтогенеза се реализират както общите модели на развитие на представител на човечеството, така и индивидуалните характеристики на развитието на всеки човек.

Процесът на развитие на човека включва както универсални, така и индивидуални модели на развитие на психиката като цяло и умствените способности поотделно. Развитието зависи от вариациите в генетичните програми и средата и обстоятелствата, в които се случва.

Един от законите на човешкото развитие е негов цикличност.

Периодизация на умственото развитие– това е структурирането на общите закономерности на цикъла на човешкия живот.

Развитието има сложна организация във времето. Стойността на всяка година и дори месец от живота на човек има различно значение, което се определя главно от това какво място заема този период от време в цикъла на развитие. По този начин изоставането в интелектуалното развитие от шест месеца за двегодишно дете е много сериозен индикатор за неравностойно положение, докато изоставането от същото време за шестгодишно дете се счита за леко намаление на скоростта на развитие, а за 16-годишно дете обикновено се счита за незначителен.

Втората особеност на развитието е неговата хетерохронност.Хетерохронното развитие означава неговата неравномерност. Тази неравномерност в развитието засяга отделни аспекти на индивидуалното човешко развитие, както и цели психични процеси. Например, процесите на възприятие се характеризират с ранни етапи на развитие, докато развитието на естетическото възприятие на човек се случва в зрелите периоди от живота му.

Формирането на самосъзнанието на човек се случва през целия живот, но различното осъзнаване на себе си като член на обществото е характерно за юношеството.

В индивидуален план хетерохронността се проявява чрез несъответствие между физическата и психологическата, както и хронологичната възраст, при което могат да се наблюдават и неравномерни умствени, социално-психологически и емоционални аспекти на развитие. Например, когато възрастен, който е доста интелектуално развит, започне да се държи като тийнейджър, тоест неподходящо за неговото ниво на развитие.

Понятия като критични и чувствителни периоди на развитие са тясно свързани с неравномерното развитие.

Чувствителен период– това е най-благоприятният диапазон на времето за развитие, когато индивидът е най-чувствителен към промяна в която и да е функция, развитието на някоя от неговите способности.

Например сензитивният период в развитието на речта е възрастта от девет месеца до две години. Всъщност речевата функция се развива както преди, така и след тази възраст, но през този период речта се развива по-интензивно. По това време детето се нуждае от допълнителен опит в словесната комуникация. Възрастните трябва да подкрепят и насърчават желанието му да изразява чувствата си чрез реч.

Във всички човешки култури сензитивният период на развитие на речта настъпва по едно и също време в развитието на детето. Определен диапазон от човешкото развитие, когато тази или онази способност или определена функция може да се реализира точно през този период от време, се нарича критичен период.

Критичните периоди в човешкото развитие са много редки. Те възникват по време на пренаталното развитие или в най-ранните етапи от развитието на бебето. Ако някоя способност или една или друга функция на човек не е била реализирана през критичния период, тогава тя може да бъде безвъзвратно загубена.

Нека дадем пример за критичен период, като например развитието на бинокулярно зрение при кърмачета. Например, ако едно дете има вродени дефекти като катаракта или страбизъм, те трябва да бъдат идентифицирани и коригирани, тъй като стереоскопичното зрение се развива на възраст между тринадесет седмици и две години. Ако дефектите или щетите не бъдат коригирани през този период, неговото стереоскопично зрение няма да бъде развито и компенсирането на това разстройство в по-късна възраст вече няма да е възможно.

Няма консенсус относно критичните периоди от човешкото развитие. Л. С. Виготски вярва, че психическото развитие на детето има стабилни и кризисни етапи, докато той нарича кризисни етапи "обрати" в развитието на човешката психика, които причиняват появата на така наречените неоплазми, т.е. нови образувания в психиката . Развитието на речта води до факта, че мисленето става вербално, а речта става интелектуална при деца вече на две години. Но разбирането на Л. С. Виготски за кризисните етапи е по-подходящо за дефинирането на чувствителни периоди.

От древни времена хората са имали нужда да определят моделите в човешкото развитие по време на жизнения цикъл.

Като пример можем да посочим някои периодизации на човешкото развитие, известни от древността до нашето време.

Древнокитайска класификация

Младеж – до 20 години. Брачната възраст е до 30 години. Възрастта за изпълнение на обществени задължения е до 40 години. Познавайки собствените си заблуди - до 50 години. Последният период от творческия живот е до 60 години. Желаната възраст е до 70 години. Възраст - от 70 години.

Класификация на възрастите на живота според Питагор

Период на формиране – 0-20 години (пролет). Млад мъж – 20–40 години (лято). Човек в разцвета на живота е на 40–60 години (есен). Стар и западащ човек – 60–80 години (зима).

Класификация на възрастите от живота според Хипократ

Първият период е 0-7 години. Вторият период е 7-14 години. Третият период е 14–21 години. Четвъртият период е 21-28 години. Пети период – 28–35 години. Шестият период е 35–42 години. Седмият период е 42–49 години. Осми период – 49–56 години. Девети период – 56–63 години. Десети период – 63–70 години.

Традиционно разделение на жизнения цикъл според J. Godefroy (1992)

Днес жизненият цикъл на човека е разделен на периоди: вътрематочен (пренатален) период, детство, юношество и зрялост. Всички тези периоди имат определени характеристики. Всеки период е разделен на три етапа:

1) пренатален период - 266 дни:

а) стадий на зигота – от момента на оплождането до 14 дни;

б) ембрионален стадий – от 14 дни до 2 месеца – анатомо-физиологична диференциация на органите;

в) фетален стадий - от 3 месеца до момента на раждането - развитие на системи и функции, необходими за живот във външната среда (от 7-ия месец плодът придобива способност да оцелява във въздуха);

2) детство:

а) етап на първо детство - от раждането до 3 години - развитие на функционална самостоятелност и реч;

б) етап на второ детство – 3–6 години – развитие на личността и когнитивните процеси на детето;

в) етап на трето детство – 6-12 години – придобиване на базови когнитивни и социални умения;

3) юношество:

а) пубертет – 12–16 години – пубертет, формиране на нови представи за себе си;

б) юношеска възраст – 16–18 години – адаптация на подрастващите към семейство, училище, връстници;

в) младеж – 18–20 години – преход от юношество към зрялост, характеризиращ се с чувство за психологическа независимост и социална безотговорност;

4) падеж:

а) етап на ранна зрялост – 20–40 години – интензивен личен живот, професионална дейност;

б) зряла възраст – 40–60 години – стабилност и продуктивност в професионалните и социални отношения;

в) последният период на зрялост - 60-65 години - оттегляне от активен живот;

г) първа старост – 65–75 години;

д) старост – след 75 години.

Приведените примери за класификации на жизнения цикъл на човешкото развитие показват значителни различия в разделението по възраст. Причината за несъгласието е разликата в основанията и критериите, класификациите на жизнения цикъл на човешкото развитие.

Разлагането на жизнения цикъл на човешкото развитие на периоди ни позволява да разберем по-добре моделите на човешкото развитие, а също така ни позволява да разберем спецификата на отделните възрастови етапи. Обозначаването на периодите на развитие, както и техните времеви рамки, се определят от концептуалните идеи на авторите на периодизацията за това кои аспекти на развитието са най-важни и значими на даден етап от човешкото развитие.

4. Психология на образователната дейност

Там, където действията на човек се контролират от съзнателната цел за овладяване на всякакви умения, знания, умения, ученето като дейност се осъществява. Преподаване- това е специфична човешка дейност, тя е възможна само на този етап от развитието на човешката психика, при който той има способността да регулира действията си с помощта на съзнателна цел. В процеса на обучение е необходимо да се изпълнят определени изисквания за нивото на развитие на паметта, умствената гъвкавост, интелигентността и въображението, както и волеви качества, като например управление на вниманието, регулиране на сферата на чувствата и др.

Основателят на теорията за дейността на обучението е Л. С. Виготски, който въвежда фундаментално важни промени в идеите за процеса на обучение. Виготски го разглежда като специфична дейност, насочена към формирането на нови образувания в психиката на детето и усвояването на културно-историческия опит. По този начин източниците на развитие не са в самото дете, а в неговите учебни дейности, насочени към овладяване на методи за придобиване на знания.

Първоначалните концепции на тази теория са:

1) обучението като система за организиране на методи на обучение, с други думи, предаване на социално-исторически опит на индивида; целта на тази дейност е систематичното, целенасочено умствено развитие на индивида;

2) преподаването или образователната дейност е социална по съдържание и функции, представляваща специален вид познавателна дейност на субекта, извършвана с цел овладяване на определен набор от интелектуални умения, знания и способности;

3) асимилация - процесът на възпроизвеждане на способности, формирани исторически, което е основната връзка в процеса на обучение.

Отправната точка в обучението е потребностно-мотивационният аспект. Познавателната потребност е, от една страна, предпоставка за учебната дейност, от друга страна, нейният резултат, формиран от мотива. В този случай учебната дейност се разглежда от гледна точка на формирането на когнитивна мотивация. Учебният процес, в условията на неговата правилна организация, може да се превърне в условие за промяна на структурата на мотивационно-потребностната сфера на индивида.

Вторият аспект, характеризиращ образователната дейност, е свързан с разглеждането на нейните структурни компоненти.

Всяка дейност се характеризира със своя предмет. Може да изглежда, че предметът на образователната дейност е обобщен опит от знания, диференциран в отделни науки. В образователната дейност субект на промяна е субектът, който извършва тази дейност. Придобивайки знания, човек не променя нищо в тях, той променя себе си. Най-важното в образователната дейност е да се обърнете към себе си, да оцените собствените си промени и да размишлявате върху себе си.

При дейностния подход към учебния процес е необходимо той да се анализира като система и процес за решаване на проблеми от ученика като субект на тази дейност.

В образователната дейност се разграничават нейният предмет, средства, методи, продукт, резултат от действие и структура на дейността.

Образователната дейност включва когнитивни функции. Към образователните дейности се включват и емоциите, мотивите и потребностите, волевите функции.

Основни характеристики на образователните дейности:

1) тя е насочена по специален начин към решаване на образователни проблеми и овладяване на образователна информация, т.е. знания;

2) в процеса на образователната дейност студентът овладява научни понятия и общи методи на образователна дейност;

3) в образователните дейности общите методи на действие предхождат решаването на проблемите, има изкачване от общото към конкретното;

4) образователните дейности водят до промени в човека, който се учи;

5) в зависимост от резултата от действията на ученика настъпват промени в неговото поведение и психически свойства.

В. В. Давидовпредложи оригинална концепция за образователни дейности.

В процеса на учебната дейност ученикът възпроизвежда своята способност за учене, възникнала на определен етап от развитието на обществото, както и своите знания и умения.

Ученето може да се нарече дейност, ако задоволява когнитивна потребност.

Знанието, което обучението има за цел да овладее, в този случай действа като мотив, в който познавателната потребност на ученика е намерила своето обективно въплъщение, и в същото време действа като цел на учебната дейност. Ако ученикът няма когнитивна потребност, тогава той или няма да учи, или ще учи, за да задоволи някаква друга потребност. В последния случай ученето вече не е дейност, тъй като придобиването на знания само по себе си не води до задоволяване на потребностите на субекта, а служи само като междинна цел. Тук обучението реализира други дейности, а знанието е цел на действие, а не мотив, тъй като учебният процес не се стимулира от тях, а от това, за което ученикът учи, което води до задоволяване на потребността зад него.

Обучението винаги се осъществява чрез действие или последователност от действия, независимо от каква потребност е породено. Една дейност се осъществява чрез различни действия, както различни дейности могат да се реализират с помощта на едно и също действие.

Следователно действието има относителна самостоятелност. Целта на извършването на образователна дейност е овладяване на социален опит. По това преподаването се отличава от останалите видове водеща човешка дейност. Например трудовата дейност като цяло може да се характеризира с факта, че е насочена към създаване на продукти от тази дейност, които са необходими на хората и имат социално значение. Разглеждайки дейност като преподаването, виждаме, че нейният продукт е промяна в самия човек, неговото развитие. Човек се променя, развива се, придобива нови качества, придобивайки нови знания. Всичко това е продукт на неговата образователна дейност, а именно нови практически действия, познавателни способности.

Образователните дейности са насочени към самия ученик като негов субект по отношение на развитието, усъвършенстването, формирането на неговата личност, въз основа на целенасоченото, съзнателно усвояване от учениците на социален опит в различни видове и форми на теоретични, практически, познавателни, полезни за обществото активност.

Преподавателската дейност е уникална, тъй като нейният продукт не попълва директно богатството на обществото, въпреки че богатството на личността на човека е безценно за обществото.

Друга съществена характеристика на обучението е неговият фокус върху задоволяване на когнитивна потребност, въпреки факта, че изследователските дейности също отговарят на когнитивна потребност.

Обучението е адекватно на познавателните потребности като вид дейност. В изследователската дейност, в допълнение към задоволяването на познавателните потребности, има придобиване на нови знания, които преди това са отсъствали в социалния опит. Следователно изследователската дейност се счита за трудова дейност.Докато в образователната дейност, за разлика от изследователската дейност, ученикът разглежда вътрешната основа на многообразието на реалността, вече идентифицирана от изследователите, тоест в образователната дейност има изкачване от общото към конкретното, от абстрактното към конкретното.

В колективната монография на персонала на катедрата по педагогика и образователна психология на факултета на Московския държавен университет е даден съдържателен анализ на ученето като дейност. „Учебната дейност е самопромяна, саморазвитие на субекта, превръщането му в човек, който е усвоил определени знания, умения и способности“ (И. И. Илясов).В хода на познавателната дейност се обогатява образът на човешкия свят, който е предмет на учебната дейност. Психологическото съдържание на учебната дейност е усвояването на знания, овладяването на обобщени методи на действие, в процеса на което ученикът се развива.

Образователната дейност, според Д. Б. Елконин, не е идентична с асимилацията, но е нейното основно съдържание и се определя от нивото на нейното развитие и структура. Усвояването е включено в учебните дейности. Всеки човек получава знания по определен, характерен за него начин. Теорията за постепенното формиране на умствените действия (П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина)представлява най-пълното и подробно описание на метода за получаване на знания. Тази теория напълно разкрива метода на учебната дейност, използвайки принципа на ориентация и преход от външно обективно действие към вътрешно умствено действие и връзката между етапите на този преход и начина, по който самият ученик го извършва. Известно е, че знанието може да се получи по три начина: репродуктивен, творческиИ изследвания.

Средствата за учебна дейност са интелектуални действия и умствени операции (анализ, синтез, обобщение, класификация), както и символни езикови средства, под формата на които се придобиват знания.

Продукт на образователни дейности– това е актуално структурирано знание, което е в основата на способността за решаване на проблеми в различни области на науката и практиката, които изискват неговото приложение, както и вътрешни новообразувания в психиката и поведението в ценностно, семантично и мотивационно отношение. Продуктите от учебната дейност под формата на основна органична част се включват в индивидуалния опит на ученика. По-нататъшната дейност на човек, неговият успех в професионалната дейност, в общуването с други хора зависи от структурната организация на индивидуалния опит, неговата сила, дълбочина и последователност.

Основният продукт на учебната дейност е формирането на теоретично съзнание и мислене у ученика. Именно от формирането на теоретичното мислене, което заменя емпиричното мислене, зависи естеството на знанията, придобити в хода на по-нататъшното образование. За формиране на теоретично мислене е необходимо да се използват специални педагогически техники и начини за конструиране на образователни дейности. Те са необходими, в противен случай теоретичното мислене може да се окаже неоформено. Важността на този проблем води до необходимостта от диагностика на нивото на мислене. Ако теоретичното мислене на студентите се окаже неоформено, това има тежки последици за университетското образование.

Основните компоненти на външната структура на образователните дейности:

1) мотивация;

2) образователни задачи в определени ситуации в различни форми на задачи;

3) образователни дейности;

4) контролът преминава в самоконтрол;

5) оценка, превръщаща се в самооценка.

Първият задължителен компонент на образователните дейности, мотивация,влиза в структурата на дейността и може да бъде външна или вътрешна по отношение на нея. Мотивацията винаги е вътрешна характеристика на индивида като субект на тази дейност. Ефективността на учебния процес зависи от мотивацията на учениците. Най-добре е мотивите за учене да са познавателни, което не винаги е така. Мотивите за учебна дейност се делят на външни и вътрешни. Външните не са свързани с познавателна дейност и придобити знания. В този случай обучението служи на ученика като средство за постигане на други цели.

Целта на учебната дейносте придобиване на знания, тази дейност не постига друга цел. Ако ученикът няма потребност от знания, тогава постигането на тази цел става безсмислено за него, ако той не задоволява друга потребност. Например студент учи, за да получи престижна професия, която е крайната му цел. По този начин ученето може да придобие различни психологически значения за ученика:

1) отговарят на когнитивната потребност, която действа като мотив за учене, стимулирайки образователната дейност;

2) служат като средство за постигане на някои други цели, тогава мотивът за извършване на образователни дейности е друга цел.

Дейностите на всички ученици са външно сходни, но вътрешно, психологически, те са различни. Разликата се проявява преди всичко в мотивацията, тя определя за ученика и за човека като цяло смисъла на извършваната от него дейност. За повишаване на ефективността на образователната дейност естеството на мотивацията е решаващ фактор. Формирането само на когнитивни мотиви по отношение на учебен предмет, без да се отчита мотивационната ориентация на личността на човека, води до факта, че ученикът не се стреми да бъде полезен на обществото, задоволявайки само нуждата от знания. Следователно образователните когнитивни мотиви на дейност трябва винаги да са подчинени на социалните, т.е. желанието на ученика за знания трябва в крайна сметка да бъде мотивирано от ползите за обществото.

5. Учебни цели и учебни дейности в структурата на учебния процес

Учебната задача е вторият, но по същество най-важен компонент на учебната дейност. Предлага се на ученика като учебна задача, формулирана по определен начин или под формата на определена учебна ситуация, чиято съвкупност е учебният процес.

С. Л. Рубинщайнв своите произведения той съотнася понятието задача с понятието действие и го тълкува в общия контекст на целеполагането.

Според С. Л. Рубинщайн „доброволното действие на човек е реализирането на цел. Преди да действате, трябва да разберете целта, за постигането на която се предприемат действията. Въпреки това, колкото и значима да е целта, осъзнаването на целта не е достатъчно. За да се осъществи, е необходимо да се вземат предвид условията, в които трябва да се извърши действието. Задачата на обучението се определя от връзката между условията за извършване на действие и неговата цел. Съзнателното човешко действие е повече или по-малко съзнателно решение на проблем.”

Учебна задачае конкретна учебна задача, която има ясна цел. Според Задача на А. Н. Леонтиеве поставена цел при определени условия. Според Д. Б. Елконин учебната задача се различава от всички останали по това, че нейната цел и резултат не са промяна на обектите, върху които се извършва действието, а промяна на субекта, който извършва действието.

Според Д. Б. Елконин и В. В. Давидов всички образователни дейности в практически план трябва да бъдат представени под формата на система от образователни задачи. Тези задачи се дават в определени учебни ситуации и включват определени учебни действия - контролни, предметни, спомагателни, като анализ, изписване, подчертаване, схематизиране, обобщение. Структура на задачатазадължително включва предмета на задачата в изходно състояние и модел на необходимото състояние на предмета на задачата. Задачата е представена като сложна система от информация за някакво явление или обект, част от информацията в която е дефинирана, а другата част трябва да бъде открита. Процесът на идентифициране на неизвестна част от информацията изисква търсене на нови знания или координиране на съществуващи знания.

Начин за решаване на проблемасе нарича процедура, изпълнението на която от учениците дава решение на даден проблем. Ако ученикът решава даден проблем по няколко начина, тогава, за да намери най-икономичното и кратко решение, той използва по-голямо количество информация, създавайки нови методи и техники за дадена ситуация. Тогава ученикът натрупва нов опит в прилагането на знания, развива изследователски способности, методи и техники за логическо търсене. А. Г. Топкасвързва концепцията за процес на решение с концепцията за метод за решаване на проблем, тъй като при извършване на операции за решаване се вземат предвид и разходите за енергия и време за тях.

Инструменти за решаване на проблемиМогат да се използват всички средства: перфектен– знания, използвани от учениците, материал– различни инструменти и материализирани– формули, диаграми, текстове, но водещите средства са идеални в словесна форма. Задачата в образователната дейност действа като средство за постигане на образователната цел - овладяване на определени методи на действие. За постигане на учебна цел е необходим определен набор от задачи, всяка от които заема определено място. В процеса на обучение една и съща цел изисква решаване на редица проблеми; една и съща задача може да служи за постигане на няколко цели.

С изпълнението на учебните задачи самият ученик се променя.

Учебната задача се поставя в конкретна учебна ситуация. Може да се окаже конфликтна и междуличностна конфликтна ситуация пречи на ученето и развитието. Ситуацията на съвместно обучение може да бъде проблемна по отношение на съдържанието или неутрална. Проблемната ситуация се дава на ученика под формата на въпроси "как?" и "защо?", "каква е връзката между явленията?", "каква е причината?" Тук задачата възниква като следствие от проблемна ситуация в резултат на нейния анализ, но ако ученикът не разбира или не се интересува от проблемната ситуация, тогава тя не се развива в задача. Въпроси като “къде?”, “колко?” най-често насочват ученика не към разсъждение и решаване на проблем, а към обикновено възпроизвеждане на това, което вече е в паметта му и не изисква интелектуално търсене.

Проблемната ситуация може да има различна степен на проблематичност, най-високата степен на която принадлежи на такава учебна ситуация, в която ученикът самостоятелно формулира и решава проблема, независимо контролира правилността на своето решение. За да могат учениците съзнателно да извършват и контролират своите действия, те трябва да имат конкретни представи за проблема, който се решава, неговата структура и средствата за решаването му. Учениците получават системни насоки под формата на информация за проблема, който се решава от учителя.

Провеждането на тренировъчни дейности и решаването на учебни задачи (проблеми) е възможно само въз основа на тренировъчни действия и операции. Всички действия на учениците се разделят на неспецифични (общи) и специфични. Общите видове (техники) на познавателната дейност се наричат ​​така, защото се използват в различни области на знанието, например умения като независимо планиране на дейности и самоконтрол на дейностите. Общите видове когнитивна дейност включват всички техники на логическото мислене - доказателства, класификация, сравнение, правене на заключения и др. Общите видове когнитивна дейност включват такива действия като способност за наблюдение, внимание и запаметяване.

Специфичните действия на учениците се различават по това, че се използват само в рамките на определена област на знанието, следователно имат характеристиките на изучавания предмет (добавяне, звуков анализ и др.).

по този начин познавателна дейносте система от конкретни действия на учениците и знания (информация), върху които учениците действат.

Способността за учене включва когнитивни действия, които са били необходими за учене предварително, след което те действат като средство за придобиване на нови неща.

Образователната дейност като цяло се състои от специални действия и операции. от И. И. Илясов,Изпълнителни образователни действия от първо ниво:

1) да разбират съдържанието на учебния материал;

2) за обработка на учебен материал.

Контролните действия протичат паралелно с изпълнителните действия. Мнемоничните и перцептивните операции и действия също се прилагат в учебната дейност. Освен това операции- това са методи на действие, които имат зададена цел и отговарят на определени условия. По време на учебния процес едно съзнателно, целенасочено действие се повтаря многократно, включва се в по-сложни действия и постепенно престава да бъде съзнателно контролирано от ученика, превръщайки се в начин за извършване на това по-сложно действие. Говорим за съзнателни операции, бивши съзнателни действия, трансформирани в операции. Този процес обикновено се нарича автоматизация на движенията в процеса на развитие на нови двигателни умения, свързани с преминаване към други аферентации и разтоварване на активното внимание. от Н. А. Бърнстейн,Операциите се контролират от обикновените базови нива.

В дейността, наред със съзнателните операции, има операции, които преди това не са били признати за целенасочени действия и са възникнали в резултат на приспособяване към определени условия на живот. А. Н. Леонтиевпредставя тези операции, като използва примера за езиково развитие на детето - той интуитивно настройва, „настройва“ (А. Н. Леонтиев) методите за граматическо форматиране на изявления към нормите на речевата комуникация при възрастни. Детето не осъзнава тези действия, така че те могат да бъдат или резултат от интернализирани външни обективни съзнателни действия (Ж. Пиаже, П. Я. Галперин),възникващи в обучението и развитието или представляват оперативната страна на процесите на мислене, възприятие и памет.

Често е по-важно да научите учениците как да учат, отколкото просто да ги оборудвате със специфични познания по предмета. Най-голямата трудност на този проблем е самостоятелният избор на учебния материал от учениците. В същото време оценката и мониторингът на постигнатите резултати от обучението са от голямо значение. Вътрешният контрол върху изпълнението на дейността си от своя субект има структурата:

4) липса на видим самоконтрол на този етап, контролът възниква въз основа на предишен опит, поради незначителни признаци и подробности;

В. Я. Ляудиспредставлява образователната дейност като компонент на образователната ситуация, в която се осъществява социалното взаимодействие на учениците с учителя и помежду им. В процеса на тези взаимодействия формата на сътрудничество между учителя и учениците е важна, тъй като формирането на единно семантично поле за всички участници в учебния процес осигурява саморегулиране на дейностите на всички негови участници. В. Я. Ляудис дава важна роля на съвместните продуктивни дейности, които възникват при съвместно решаване на творчески проблеми. Той разглежда съвместната продуктивна дейност като единица за анализ на развитието на личността в процеса на обучение. Ако компонентите на съвместната дейност са взаимосвързани, а именно условията за протичане на учебната дейност и взаимоотношенията на учениците помежду си и с учителите, тогава системата на съвместна дейност е нормална. Личностно-дейностният подход в учебния процес означава пренасочване на общия процес към формулиране и решаване на познавателни, изследователски и проективни образователни задачи от самите ученици. С личностно-дейностния подход учителят определя номенклатурата, формата на представяне, йерархията на учебните задачи и действия и изпълнението на тези действия от учениците, при условие че са усвоили ориентировъчната основа и алгоритъма за изпълнение на тези действия.

Всяка дейност, включително образователната дейност, има като предпоставка необходимостта от учител, който прилага личностно-деятелен подход, проблемът за формиране на образователно-познавателни, комуникативни потребности на учениците, както и тяхната собствена нужда от развитие на обобщени техники и методи на учебна дейност, формиране на по-съвършени умения във всички видове дейности, при овладяване на нови знания. тук учителе интересен събеседник, който предизвиква интерес към предмета на общуване и към себе си като партньор, значима личност, познавателна за учениците. Общуването между учител и ученик тук се разглежда като сътрудничество със стимулираща и организираща роля на учителя.

Разглеждайки нивата на структура на учебната дейност от гледна точка на идентифициране на действия и операции в нея, във функционалната структура на дейността можем да разграничим изпълнителни, индикативни и контролно-коригиращи компоненти. Индикативният компонент е от най-голямо значение и формира психологическата основа на учебната дейност. Индикативната дейност има двойна функция: тя изгражда ориентировъчен образ и на негова основа ориентира обективната дейност като умение, което дава възможност на субекта на учебната дейност да действа самостоятелно с нов учебен материал. Според П. Я. Галперина,Развиващият ефект от обучението се състои в това, че учебната дейност формира нов начин на ориентация на ученика, нови форми на мислене. Дейността от външна, разширена и съвместна се превръща във вътрешна, сгъната, индивидуална. Процесът на интериоризация на дейността в психически вътрешен план е основното нещо в механизма на придобиване на знания. Механизмите на усвояване и развитие са основните точки в теорията на дейността на обучението.

6. Психологически фактори, влияещи върху учебния процес

За да организира успешни образователни дейности, учителят трябва да разбира добре основните характеристики на учениците, да познава способностите им да възприемат изучавания материал, да го запомнят, обработват, както и да използват изучаваната информация за решаване на различни образователни задачи. проблеми. При обучението в работата се включват на първо място сетивата на ученика, неговите усещания, възприятия, след това се включват запаметяване и формиране на асоциации, разбиране и творческа обработка на информация.

Процесите на психично регулиране инициират и насочват човешкото поведение. Основната им роля е да осигурят посока и интензивност, както и временно регулиране на поведението. Нека посочим основните от тези процеси.

Мотивацияе набор от психични процеси, които осигуряват посоката на поведение и нивото на човешката енергия. Заедно с емоционалните процеси, мотивацията придава субективност на човешкото поведение и го инициира. Основният компонент на процеса на мотивация - възникването на нужда - води до появата на мотивационно напрежение на субективно отражение на нуждата на човек от нещо. Опитът от задоволяване на нуждите в процеса на дейност води до формирането на мотив като стабилна психическа формация. Мотив А. Н. Леонтиевнаречена обективирана потребност, но най-вероятно мотивът може да се нарече образ на идеален обект за задоволяване на потребност въз основа на предишен опит. Мотивът се актуализира в конкретна ситуация и възниква мотивационна тенденция към действие. Въз основа на мотива и отразяването на реалната ситуация се формира целта на действието, планът на поведение и се взема решение.

Емоционални процесиосигуряват избирателно отношение на човек към различни аспекти на реалността. Функция на емоциите- това е оценка на явленията от заобикалящата действителност, резултатите от поведението на индивида. Вътрешно тази оценка се проявява под формата на емоционално преживяване, външно - под формата на емоционално изразяване. В основата на емоциите лежат физиологичните процеси на активиране на различни системи, но не само физиологичната възбуда е необходима за възникването на специфични емоции. Емоционалните процеси са тясно свързани с мотивационните процеси; емоциите отразяват индивидуалната оценка на възможностите за задоволяване на неговите потребности в дадена ситуация и в бъдеще. За възникването на емоцията като определен психологически процес е необходима не само мотивация, но и когнитивна интерпретация на ситуацията като благоприятна или неблагоприятна за постигане на цел.

Процесите на вземане на решения са важни. Основната точка за вземане на решение е избор на опциядействие, което ви позволява да постигнете най-добър резултат. Вземането на решения се основава на субективния опит на дадено лице относно вероятността от много събития и субективни оценки на полезността или вредата от тези събития за себе си. Оценяването на степента на трудност за постигане на определен резултат също е от голямо значение. Когато избира действие, човек се ръководи от различни стратегии и правила за вземане на решения. Основният е правило за субективна оптималност,което се състои от увереност в правилността на избраното решение, степен на неудовлетвореност от него след избора и липса на желание да се избере друг вариант на решение.

Преди това процесите на вземане на решения бяха класифицирани като волеви процеси, които всъщност са аспекти на мотивационната регулация на поведението, а именно мотивационен процес, който позволява на човек да преодолее ситуационни трудности, за да постигне дългосрочно забавени цели.

Контролните процеси осигуряват доброволно регулиране на целенасоченото поведение. Тези процеси следват мотивационното активиране и вземането на решение. Благодарение на контролните процеси е възможно да се извърши действие и да се постигне желаният резултат. Теорията на психичното регулиране идентифицира такива процеси на контролиране на човешкото поведение като определяне на цели, формиране на очаквания, оценка на условията за изпълнение на поведението, оценка на резултатите от поведението под формата на тълкуване на обратна връзка и развитие на идея за самоефективност.

Контролните процеси се свеждат до два основни блока: процеси на оценяванеИ процеси, предхождащи действието.

Основните етапи на планиране и контролиране на поведението са описани в теория на функционалните системи от П.К.в който голямо значение се придава на механизмите за обратна връзка, които осигуряват възможност за сравняване на параметрите на желаното и текущото състояние. Те предоставят информация за това какво вече е направено и какво трябва да се направи за постигане на целта, а също така дават емоционална оценка на ефективността на дейността.

Задоволяването на нуждите е възможно само когато човек има информация за съществуващата ситуация, в която е необходимо да действа. Човешките когнитивни процеси позволяват да се получи такава информация за съществуващата ситуация. Човешко вниманиее процес, който свързва психорегулаторната и когнитивната сфера на психиката и дава възможност за селективност на отразяване, обработка и запаметяване на информация.

Съвкупността от когнитивни процеси осигурява отразяването на аспекти от обективната реалност, които са важни за човешкия живот и създаването на адекватен образ на света.

Когнитивните процеси се разделят на групи. Отразяването на реалността под прякото въздействие на сигналите не се осигурява от сетивно-перцептивните процеси. Усещането е свързано с отразяването на отделни аспекти и аспекти на реалността; обектите в тяхната цялост се отразяват чрез възприятие, образите на които се наричат ​​първични.

Вторичните образи, които са резултат от възпроизвеждане, трансформиране и фиксиране на първични образи, се обработват от процесите на представяне, памет и въображение.

На базата на вторични образи се изгражда система от личен опит и функционира мисленето. Мислене– процесът на обобщено и непряко познание на реалността, резултатът от който е субективно ново знание, което не може да бъде извлечено от пряк опит (съдържание на усещания, идеи, възприятия).

Резултатът от трансформацията на предишния опит на индивида също са продукти на фантазията, но те може да нямат нищо общо с обективната реалност, докато резултатите от мисловния процес винаги са проверими и верни. Мисленето също влияе върху процеса на вземане на решения и прогнозиране на бъдещето.

Като цяло когнитивните процеси отразяват пространствено-времевите характеристики на обективния свят и корелират с тях. Паметта е свързана с миналото и съхранява следи от преживени емоции, чувства, действия, образи, мисли. Сензорно-перцептивните процеси са отговорни за отразяването на текущата реалност, осигурявайки адаптирането на човек към настоящето. Процесите на фантазия, въображение, целеполагане и прогнозиране са свързани с бъдещето.

Мисленее процес, който свързва настоящето, миналото и бъдещето. Мисленето, така да се каже, се издига над времето, установявайки връзка между причина и следствие, както и условията за осъществяване на причинно-следствените връзки. В мисленето решаваща роля играе обратимостта на операциите, която позволява да се решават преки и обратни задачи, т.е. позволява да се възстановят първоначалните условия въз основа на резултата от действието.

Третият блок от психичните процеси на човека са комуникационните процеси. Те позволяват на хората да общуват помежду си, осигуряват взаимно разбиране на мисли и чувства и тяхното изразяване. Езикът и речта в комуникативно отношение осигуряват взаимодействието на хората. езике система от знаци или акустични образи, които корелират със система от понятия.

Езиков знак– думата – представлява единството на означаващо и означаемо. Субективните значения на думите се наричат ​​сетива. Целенасоченото използване на езика за регулиране на взаимодействието на хората помежду си се нарича реч. Комуникацията може да се осъществи без думи, чрез жестове, пози и изражения на лицето, което се нарича невербална комуникация.

ДО невербални средства за речево поведениевключват гласова интонация, височина, тембър и сила на звука. Тези компоненти позволяват на човек да изразява емоциите си в речта си и гарантира, че другите хора разбират емоционалното състояние на говорещия.

Човешката психика като система има системни свойства, които имат индивидуална степен на изразеност. Индивидуалните психологически характеристики на хората - ниво на интелигентност, емоционална чувствителност, време за реакция - са различни. Външно изразът на психичните свойства се проявява в поведението и дейността на човека. Основните психични свойства на човек включват специални и общи способности, личностни черти и темпераментни характеристики. Психичните свойства на индивида могат леко да се променят по време на живота на човека под влияние на житейския опит, влиянието на околната среда и биологичните фактори, въпреки че се считат за непроменени.

Теорията за индивидуалните психологически свойства е разработена подробно от местни психолози В. М. Русалов, Б. Г. Ананьев, В. Д. Шадрикови т.н.

Най-общата формално-динамична характеристика на индивидуалното поведение на човека е неговата темперамент,което включва основно активност, емоционалност, пластичност и темп на дейност. Темпераментът може да се отдаде на индивидуалните свойства на подсистемата на психическата регулация на поведението (емоции, мотивация, вземане на решения и др.).

Свойствата на психичните функционални системи, които определят производителността на дейността, са човешки способности. Способностите имат индивидуална мярка за изява. Способностите не се ограничават до придобиване на знания, умения и способности, но влияят върху лекотата и скоростта на тяхното овладяване. Има способности специаленИ общ:специалните способности корелират с отделните подсистеми на психиката, а общите способности корелират с психиката като цялостна система. Способностите са, от В. Н. ДружининИ В. Д. Шадриков,свойства на системи, чието функциониране осигурява отражение на реалността, процесите на придобиване на знания, тяхното приложение и преобразуване на информация.

Характеристиките на личността или нейните свойства характеризират индивида като система от неговите субективни отношения към себе си, към хората около него, към групи хора, към света като цяло, което се проявява в неговите взаимодействия и комуникация. Личността изглежда най-мистериозният и интересен обект на изследване. Свойствата на личността проявяват мотивационни и психорегулаторни характеристики на човешката психика. Структурата на личността се състои от съвкупността от нейните свойства.

Вътрешна холистична характеристика на индивидуалната психика, относително непроменена във времето, се нарича психическо състояние. По ниво на динамичност състоянията заемат междинно място между свойствата и процесите.

Психичните свойства определят постоянните начини, по които човек взаимодейства със света; отразяват неговата дейност в настоящия момент. Психичното състояние е многоизмерно, то включва параметрите на всички психични процеси: когнитивни, мотивационни, емоционални и др. Всяко психично състояние се характеризира с един или повече параметри, които го отличават от много други състояния. Доминирането в състоянието на конкретен когнитивен умствен процес, емоция или ниво на активиране се определя от това какъв вид дейност или поведенчески акт осигурява това състояние.