Laste moraalse arengu tunnused kuni koolieas.
Ajaperspektiivi uurimise metoodika
eelkooliealistele lastele “Ajaperspektiivi test”
(I.E. Valitova)
Materjal: lõpetamata lausete komplekt (ma proovin... Millest ma mõtlen... mul oleks hea meel... loodan, et... olen kindel, et... unistan... tahan...); pall.
Tehnika läbiviimine aastal läbi viidud mängu vorm. Uurija viskab palli lapsele, nimetades lause alguse, laps peab pärast lause lõpetamist palli tagasi viskama. Lapse vastused salvestatakse.
Jälgimisvõimalused: 1) olevikule orienteeritus; 2) märge koolist, kooliedukusest; 3) muude tegevusliikide osutamine; 4) märge tulevane elukutse; 5) märge teie isikuomaduste kohta; 6) soovid tulevikus. Kaugus märgitakse: 1) lähitulevik; 2) kauge tulevik.
IN koolieelne periood Ilmuvad käitumisvormid, mida seostatakse mitte ainult oma "mina" tuvastamisega, vaid ka põhimõtteliselt uut tüüpi lapse suhtega teda ümbritseva maailmaga - lapse domineeriva orientatsiooniga sotsiaalsele keskkonnale. Sellest annab tunnistust eelkõige inimese kuvandiga seotud teemade ülekaal koolieeliku töös. See loob soodsa aluse sotsiaalselt oluliste väärtuste ja moraalsete kriteeriumide esmaste vormide kujunemiseks.
Vastavalt J. Piaget Laste moraalne tunnetus tuleneb nende arenevate vaimsete struktuuride ja järk-järgult laieneva sotsiaalse kogemuse vastasmõjust.
Moraalitaju arendamine toimub kahes etapis (tabel 10.3):
moraalse realismi etapp– lapsed hindavad teo või käitumise moraalsust selle tulemuse järgi, oskamata hinnata ja arvestada kavatsusi;
moraalse relativismi etapp– lapsed mõistavad, et reeglid loovad inimesed ise ja paljudes olukordades on inimesed sunnitud neist kõrvale kalduma või neid muutma. See paneb nad mõistma teo moraali suhtelisust. Seda hinnates hakkavad nad lähtuma inimese kavatsustest ja motiividest, mitte nende tegude tulemustest ja tagajärgedest.
Tabel 10.3
J. Piaget töötas välja moraaliteadvuse arengu kahe etapi teooria L. Kohlberg. Põhineb sarja laste, teismeliste ja täiskasvanute aruteludel novellid moraalne sisu ta jõudis järeldusele, et inimeste moraalse eneseteadvuse kujunemisel on kolm tasandit (tabel 10.4).
Üks kuulsamaid süsteeme kuulub Jean Piaget’le, kes lähtus oma süsteemis mõtlemise arengu analüüsist. Piaget’ järgi intelligentsus kui elav struktuur kasvab, muutub ja kohandub maailmaga. Erinevused laste ja täiskasvanute vahel ei tulene mitte ainult sellest, et lapsed teavad vähem, vaid ka sellest, et laste teadmisviis erineb täiskasvanute omast. Piaget väitis, et lastel on teatud kognitiivsed (mõtlemise) piirangud. Kui inimene kasvab ja omandab rohkem teadmisi, muutuvad viisid, kuidas teavet tema kognitiivsetes struktuurides töödeldakse, keerukamaks. Teadlane tuvastas lapse vaimses arengus kolm peamist perioodi, igas perioodis on mitu etappi. Kõik lapsed läbivad perioodid ja arenguetapid kindlas järjestuses, iga uus etapp toetub eelmisele ja see järjekord on muutumatu kõigi laste puhul.
Esimest arenguperioodi nimetab Piaget sensomotoorseks, kuna enne kaheaastaseks saamist tutvuvad lapsed maailmaga peamiselt aistingute kaudu – vaadates, haarates, imedes, hammustades, närides jne.
Teine periood - spetsiifilised operatsioonid, sisaldab kahte etappi: operatsioonieelne ja operatiivne. Esimene etapp on preoperatiivne, tüüpiline vanuses kaks kuni kuus aastat. Selles vanuses lapsed kujundavad mõisteid ja kasutavad sümboleid, kuid teevad seda oma kogemuse põhjal. Erinevalt täiskasvanutest saavad lapsed näha asju ainult oma vaatenurgast (egotsentrism) ja keskenduda korraga ühele suhtele (keskendumine). Sageli ei suuda laps läbi mõelda konkreetse sündmusteahela tagajärgi. Selle etapi alguses võtavad lapsed nimesid nii tõsiselt, et mõnikord ei suuda nad eraldada nende sõnasõnalist tähendust asja olemusest. Seega võib laps kruusis olevat vett nimetada joogiks ja vannis olevat vett teise sõnaga, mis tema sõnavaras tähendab "vanni".
Juhtudel, kui ilmnev nähtus ei sobitu lapse olemasoleva kogemusega, võib ta kasutada "maagilisi" ideid põhjuste ja tagajärgede kohta - näiteks proovida bussi "loitsuda", et see kiiremini kohale jõuaks. Samuti iseloomustab selles vanuses laste mõtlemist "animism" (ladina "anima" - hing) - ümbritsevate objektide animatsioon. Näiteks võib laps arvata, et lift oli tema peale “vihane” ja lõi seetõttu tema mantli ukse kinni. Selles etapis on lapsel sageli raskusi objektide ja mõistete klassifitseerimisega.
Teises etapis - operatsioonifaasis (seitsme kuni üheteistkümne kuni kaheteistkümne aastani) hakkavad lapsed mõtlemisel kasutama loogikat ja klassifitseerima objekte mitme kriteeriumi järgi. Lapse mõtlemine selles etapis võtab arvesse klasside hierarhiat. Jah, auto on suur grupp, mille sees on automarkide alarühmad ja nende alarühmade sees võivad olla veelgi väiksemad alarühmad. Loogilised operatsioonid edukalt rakendatud konkreetsete objektidega toimingutele.
Kolmas periood - ametlikud tehingud, alates kaheteistkümnendast eluaastast või veidi hiljem. Teismelise mõtlemine areneb nii palju, et ta on võimeline tegutsema abstraktsed mõisted, mis ei põhine visuaalsetel piltidel. Teismelised ei suuda mitte ainult mõelda ja rääkida vabadusest, armastusest ja õiglusest; nad saavad teha oma järeldusi ja püstitada hüpoteese, põhjendada analoogia ja metafoori abil, üldistada ja analüüsida oma kogemust.
J. Piaget’ loodud kognitiivse arengu teooria toob välja tunnetuse vormi ja sisu erinevused. Laste tunnetuse sisuks on kõik, mis omandatakse läbi kogemuse ja vaatluse. Tunnetuse vorm on inimese vaimse tegevuse eriline struktuur. Nagu Piaget ütleb, assimileerib inimene seda, mis teda ümbritseb, kuid ta assimileerib seda oma "vaimse keemia" järgi. Reaalsuse tundmine sõltub alati domineerivatest mentaalsetest struktuuridest. Samadel teadmistel võivad olla erinevad väärtused olenevalt sellest, millistel vaimsetel struktuuridel need põhinevad. Kõige tähtsam pedagoogiline põhimõte Piaget jaoks on lapse tunnustamine "aktiivsena uurijana", kes mõistab maailma vastavalt oma vaimsele struktuurile.
Mõtlemise arengut uurides osutas Piaget moraalse tunde koosmõjule arenevate vaimsete struktuuridega ja lapse järk-järgult laieneva sotsiaalse kogemusega. Piaget' järgi toimub moraalitaju areng kahes etapis. Moraalse realismi staadiumis on lapsed kindlad, et olemasolevad moraalsed ettekirjutused on absoluutsed ja nende ettekirjutuste rikkumise määr on otseselt proportsionaalne kvantifitseerimine mis juhtus. Seega peab laps tüdrukut, kes kattis laua ja lõhkus kogemata kaksteist taldrikut, süüdlasemaks kui tüdrukut, kes oma õe peale vihahoos tahtlikult lõhkus vaid kaks taldrikut (Piaget’ eeskujul). Hiljem jõuavad lapsed moraalse relativismi staadiumisse. Nüüd saavad nad sellest aru kehtivad eeskirjad mõnes olukorras saab neid oluliselt kohandada ja teo moraal ei sõltu mitte selle tagajärgedest, vaid kavatsustest. Seda moraalse arengu kahe etapi Piageti teooriat arendas suuresti Lawrence Kohlberg (vt allpool).
6. Piaget Jean (1896–1980) – Šveitsi psühholoog, Genfi geneetilise psühholoogia koolkonna rajaja. IN algperiood Oma tegevustes kirjeldas ta laste maailmakäsitluse tunnuseid. Seejärel pöördus J. Piaget intelligentsuse arengu uurimise poole, milles nägi välistegevuse internaliseerimise tulemust ja esitas psüühika etapiviisilise arengu kontseptsiooni.
Arengupsühholoogia (vanusepsühholoogia) hõlmab elu kogu selle kulgu, imikueast vanaduseni. See hõlmab laste- ja noortepsühholoogiat, täiskasvanute psühholoogiat ja gerontoloogiat (selle psühholoogilises osas). Kasvav kalduvus uurida spetsiifilisi protsesse – kõnearengut, moraalset, sotsiaalset, kognitiivset arengut, isiksuse identiteedi kujunemist – toob kaasa psühholoogiliste erialade spetsialiseerumise. See osa uurib arengu kognitiivseid, moraalseid ja keelelisi aspekte;
jaotises käsitletakse muid isikliku arengu probleeme
Tunnetus
Teadvus, taju ja mälu on kõik tunnetuse aspektid, võimed, mis arenevad organismi kasvades ja küpsedes. Lapsel saavad esimesed kognitiivsed üksused, “skeemid” objekti põhitunnusteks, mida tajutakse temaga kiirel tutvumisel, näiteks kuppel. tunnusmärk Kapitoolium Washingtonis. Erinevalt diagrammidest on pildid üksikasjalikumad. Lastel on sageli eideetiline kujutlusvõime; teisisõnu, nad suudavad objekti väga detailselt "näha" 45 sekundit pärast seda, kui see vaateväljast on kadunud. Seda väikelaste võimet ei tohiks segi ajada hallutsinatsioonidega. Koolimineku ajaks tunneb laps ära sümbolid, nagu liiklushoiatusmärgid või tähestiku tähed. Siis nad harjuvad ära üldmõisteid, kombineerides konkreetseid, eraldi olemasolevaid objekte. Lõpuks, kui mõistus omandab võime luua seoseid erinevate mõistete vahel, liigub see edasi reeglite juurde, nagu matemaatika ja loogika formaalsed reeglid.
Kognitiivne areng
Väga olulise ja laialdaselt tunnustatud kognitiivse arengu teooria pakkus välja Šveitsi psühholoog Jean Piaget. Piaget avastas, et lapse psüühika on üles ehitatud täiesti teistmoodi kui täiskasvanu psüühika. Näiteks usuvad lapsed, et kui objekt liigub, siis on see elus ja objekti nimi näib selle sees “istuvat”. Laste küsimus"Miks?" seostatakse veendumusega, et igal asjal on oma eesmärk. Andke teaduslik vastus lapse küsimusele "Miks tähed säravad?" - tähendab temast üldse mitte aru saada. Laste vestlustes on märgata sotsiaalse orientatsiooni puudumist: lapsed räägivad pigem teiste ees kui teistega. Erinevalt enesekesksetest täiskasvanutest, kes muutuvad selliseks omal soovil, on lapsed enesekesksed, kuna nad peaaegu ei suuda end teiste olukorda seada ega kellegi teise vaatenurka aktsepteerida.
Imikute jaoks tähendab "silmast väljas" sõna-sõnalt "meelest väljas": objekt mitte ainult ei kao silmist, vaid lakkab olemast. Beebi psüühika ei ole võimeline tajuma asjade olemasolu püsivust. Viieaastane laps on selleks juba võimeline, kuid tal ei ole veel oskust luua vaimseid esitusi, mis on vajalikud eseme massi või ruumala püsivuse mõistmiseks hoolimata selle kuju nähtavast muutumisest. Viieaastane (või noorem) laps ei mõista, et laiast madalast klaasist kitsasse kõrgesse klaasi valatud vee kogus jääb muutumatuks - ta on kindel, et vett on "rohkem". Lastel on raske vahet teha välimuse ja tegelikkuse vahel. Piaget jõudis järeldusele, et reaalsus jõuab indiviidini mitte väljast, vaid seestpoolt, tema enda loogika kaudu, olenevalt psüühika struktuurist. Piaget' ja teiste strukturalistide sõnul ei ole psüühika " puhas leht“, nagu arvas inglise filosoof J. Locke, toimib see oma struktuurilise arengu seisukohalt väliskeskkonna omadustega. Lapse ettekujutus reaalsusest ei ole passiivne koopia, vaid aktiivne maailma rekonstrueerimine.
Intelligentsus ja intelligentsuse testid
1869. aastal tõi inglise teadlane F. Galton psühholoogiasse statistilise analüüsi meetodid. Galton rakendas intelligentsuse mõõtmiseks matemaatilisi meetodeid ja jõudis järeldusele, et intelligentsus on päritav. Varsti algas psühholoogias testimise ajastu. Prantsuse teadlased A. Binet ja T. Simon töötasid välja skaala intelligentsuse mõõtmiseks, et analüüsida vaimsed võimed normaalne laps. Stanfordi ülikoolis (USA) töötanud psühholoog L. Theremin muutis seda skaalat seoses Ameerika tingimustega. Stanford-Binet skaalat on Ameerika Ühendriikides kooliõpilaste testimiseks kasutatud juba aastaid.
Psühholoogid on algusest peale seadnud kahtluse alla Galtoni teesi intelligentsuse pärilikkuse kohta. Probleem ei ole ainult selles, kas intelligentsuse tase (jagatis) intellektuaalne areng või IQ) kaasasündinud, omandatud või mõlemad, aga ka intelligentsuse olemuses. Mõned psühholoogid on ettevaatlikud intelligentsuse tuvastamisel "subjektiga", mida kavandatud testidega mõõdetakse. USA-s on mustanahaliste koolitajate ja psühholoogide seas levinud arvamus, et intelligentsuse testid on “ebaausad”, kuna annavad eelise anglosaksi kultuuri esindajatele. Oma väite tõestamiseks töötasid nad välja mustanahaliste kultuuri traditsioonilistel väärtustel põhinevad testid, mille põhjal valged ameeriklased saavad madalama tulemuse. Põhimõtteliselt oli selle töö, mis rõhutas keskkonnategurite rolli, eesmärk kummutada järeldused, mille tegid sellised intelligentsuse sünnipärase olemuse toetajad nagu A. Jensen või W. Shockley. See on umbes O testi tulemused, mis paljastas rassidevahelised erinevused IQ-s, mis arvatakse olevat geneetiliselt määratud. Vaatamata nendele arvamuste erinevustele on fakte, mille suhtes psühholoogid on üksmeelel. Lastel on IQ näitajad stabiilsemad, kui need on saadud lühikese aja jooksul, kuid vanemaks saades see näitaja stabiliseerub. Kuidas vanem laps, seda suurem on IQ ennustusväärtus tulevaste saavutuste suhtes. Intelligentsuse testide hinded on tulevase õppeedukuse hea näitaja. Siiski muutub lapse IQ väärtus mõnikord dramaatiliselt vanusega; Samas on tendents, et poistel näitajad paranevad ja tüdrukutel halvenevad. IQ tõusuga kaasneb tavaliselt iseseisvuse, agressiivsuse ja konkurentsivõime kasv.
Moraalne areng
Piaget tuvastas laste moraalse arengu kaks etappi: heteronoomne ja autonoomne. Nooremad lapsed heteronoomses etapis peavad moraalireegleid absoluutseks, pühaks ja muutumatuks. Perioodiliselt esinev sõnakuulmatus tundub neile alati andestamatu ja nad defineerivad kurjuse sõltuvalt tekitatud kahjust ehk teisisõnu hindavad seda tagajärgede järgi. Kergendavaid asjaolusid, näiteks häid kavatsusi, ei võeta arvesse. Ühes Piaget' katses küsiti lastelt, kumb kahest tüdrukust on rohkem süüdi: kas see, kes ema õmblemisel aidata tahtes, lõikas kogemata kleidi sisse suure augu, või see, kes võttis emalt salaja käärid ja lõika kleidi sisse väike auk. Esimese tüdruku häid kavatsusi eirates pidasid väikesed lapsed teda süüdlasemaks, kuna ta oli tekitanud rohkem kahju. Vanemad lapsed peavad teo moraali kriteeriumiks kavatsusi. Nad näevad moraalireegleid vastastikusest kokkuleppest ja lugupidamisest tulenevatena. Objektivism ja moraali absoluutsus annavad teed subjektivismile ja relatiivsusele. Piaget' ja teiste avastused viivad järeldusele, et moraalne areng on eelkõige kognitiivne areng; teisisõnu, see sõltub kasvava inimese psüühika järkjärgulisest struktureerimisest.
Psühholingvistika: keele omandamine
Kõne on inimesele ainuomane oskus. Teadlased on püüdnud tõestada, et keel ei ole inimeste monopol; Selleks koolitati šimpansid arvutiklahve vajutades sõnumeid edastama. Kuid klahvide kindlas järjestuses vajutamine ei ole sugugi tõend selle kohta, et ahv on keele loogilise süntaksi valdanud ja selle tähendusest aru saanud.
Keele omandamine hakkab lapsel ilmnema umbes üheaastaselt "holofrastilise" kõne ehk ühesõnaliste lausetena. Kaheaastaselt omandab laps telegraafikõne, näiteks "koera pole olemas". Kui sama sõna lisatakse paljudele teistele ("no dog", "no cookie", "no shoe"), tekib "pivot" keel. Neljandal või viiendal aastal näivad lapsed keele imekombel omandavat, kuigi grammatikat neile keegi ei õpeta.
Kaks peamist keelearengu teooriat on empiiriline (keskkonnateooria), mis seletab keele omandamist õppimise teel, ja "loomulik", mis seletab seda kaasasündinud mehhanismidega.
Skinneri verbaalse käitumise teooria
Skinner rakendas oma operandi tingimise teooriat keele arendamisel; Tema seisukohtade kohaselt tekib verbaalne käitumine, nagu iga teinegi, operantse õppimise tagajärg. Tänu preemiatele (tugevdusele) loovad lapsed seose stiimuli ja reaktsiooni vahel. Kasutades diferentseeritud tugevdust, kontrollivad vanemad lapse helisid, premeerides õigeid. Kõne osutub seega hüvede saamise vahendiks. Verbaalne käitumine tugevneb tavaliselt ka olukordades, mida võib kirjeldada kui "nõudlust" (lapsed kordavad sõnu, mis on seotud nende vajaduste rahuldamisega, nagu "kommid" või "mäng"), "puudutus" (lapsed õpivad sõnu, mis on vastused stimuleerivad esemed või esemed, mida neile meeldib puudutada), “kaja” (teiste kõne jäljendamine) ja “enese tasustamine” (tugevdus on nauding, mida laps saab sellest, mida ta ise ütles).
Skinneri teooriat ei aktsepteerita laialdaselt. Paljud psühholoogid usuvad, et keele omandamise selgitamiseks ei piisa tugevdamisest. Teised usuvad, et siin töötab hoopis teine mehhanism. Uuringud on näidanud, et vanemad jäljendavad sageli laste kõnet ja mitte vastupidi. Skinneri ideed leidsid aga praktilist rakendust; Näiteks on operantne tingimine osutunud kasulikuks alaarenguga laste keele arengus.
Sotsiaalne keeleõppe teooria
Mõned õppimisteoreetikud väidavad, et lapsed saavad õppida ilma kinnitust saamata, vaid kasutades võimeid jäljendada, vaadelda, modelleerida ning aidates või tehes asju täiskasvanute heaks. Keele omandamiseks modelleerimisest ja jäljendamisest aga ilmselgelt ei piisa. Nende abiga on võimatu seletada ka lapse keele omandamise kiirust. Pealegi on lastekeel hämmastavalt leidlik ja uuenduslik; see ei ole lihtsalt lapse vanemate ja teiste täiskasvanute suust kuuldu kopeerimine.
Kaasasündinud keeleoskuse hüpotees
Selle hüpoteesi silmapaistev pooldaja, keeleteadlane N. Chomsky usub, et inimese aju on programmeeritud keelt valdama. Keel on omane ainult inimesele kui bioloogilised liigid ja on kõigi selle liigi esindajate omand. Pealegi järgib keel kõigis oma variantides sama loogilist põhistruktuuri, universaalset süntaksit - “süvastruktuuri”, mida pole vaja õpetada, erinevalt “pindstruktuurist”, s.t. konkreetse keele spetsiifilised idioomid.
Asjaolu, et kõigi keelte aluseks on samad grammatilised reeglid, saab Chomsky sõnul seletada ainult ühe hüpoteesiga: nende reeglite psühhofüsioloogilised korrelatsioonid on inimese ajule omane omadus. Aju peab olema varustatud tarkvaralise "keele omandamise seadmega", mis võimaldab lapsel konstrueerida fraase, mida ta pole varem kuulnud. Ka kaheaastase lapse psüühika on üles ehitatud nii, et see annab võimaluse meisterdada grammatilised põhimõtted sõltumata stiimul-vastuse õppimisest. Chomsky seisukohad kaasasündinud põhigrammatika kohta on hästi kooskõlas E. Lennebergi pakutud bioloogilise neuroloogilise keeleteooriaga. Seni pole aga ükski psühholingvistiline teooria saanud universaalset tunnustust.
Entsüklopeedia "Maailm meie ümber" ("Collieri entsüklopeedia")
Jean Piaget’ ja tema loodud Genfi süsteemi uurimisel psühholoogiline kool Näidatakse laste mõtlemise kvalitatiivset originaalsust, laste erilist, täiskasvanute omast erinevat loogikat ning jälgitakse, kuidas mõtlemine lapsepõlve ja noorukiea jooksul järk-järgult oma iseloomu muudab.
Põhimõisted ja põhimõtted. Lapsel, nagu ka täiskasvanul, on teatud tegevusmustrid, mis võimaldavad tal lahendada erinevaid kognitiivseid probleeme. Need tegevusmustrid on suhteliselt lihtsad imiku jaoks, kes otsivad padja alla peidetud eset, kuid väga keerulised noorukitel. probleemi lahendaja hüpoteetiliselt, kasutades formaalset loogikat. Kuid olenemata lapse ees seisvate probleemide raskusastmest kasutab ta kahte peamist mehhanismi - assimilatsiooni ja majutust. Kui uus ülesanne muutub ja sobitub olemasolevasse tegevusskeemi, toimub assimilatsioon - uue ülesande lisamine. probleemne olukord sellisteks, millega laps tuleb toime olemasolevaid tegevusmustreid muutmata. Akommodatsiooni ajal muudetakse tegevusmustreid, et neid saaks rakendada uus ülesanne. Uue probleemsituatsiooniga kohanemise protsessis ühendatakse assimilatsioon ja akommodatsioon, nende kombinatsioon annab kohanemise. Ja kohanemine lõpeb tasakaalu loomisega, kui ühelt poolt keskkonna (ülesande) nõuded ja teiselt poolt lapsele omased tegevusmustrid saavad kokku. Intellektuaalne areng püüdleb J. Piaget’ järgi stabiilse tasakaalu poole. Igal vanuse staadium tasakaal on häiritud ja taastub; täielik loogiline tasakaal saavutatakse noorukieas formaalsete toimingute tasemel.
Intelligentsus on seega adaptiivne iseloom. Lisaks saame rääkida intelligentsuse aktiivsest olemusest. Laps õpib tundma teda ümbritsevat reaalsust, objekte, mis eksisteerivad temast sõltumatult. Ja objektide mõistmiseks muudab ta neid - teeb nendega toiminguid, liigutab neid, ühendab, kombineerib, eemaldab ja tagastab uuesti. Kognitsioon on intelligentsuse arengu kõigil etappidel seotud tegevuste ja transformatsioonidega. Esialgu väikesel lapsel seda välistegevused esemetega. Tegelikult intellektuaalne tegevus tuletatud materiaalsetest tegudest, selle elemendid esindavad internaliseeritud tegevusi. Tänu sellele muutuvad teadmised keskkonnast üha adekvaatsemaks. Tegevuse põhjal moodustuvad uued intellektuaalsed struktuurid.
Lapse intellektuaalne areng on spontaanne, see läbib mitmeid etappe, mille järjekord jääb alati muutumatuks. Kuni 7-8 eluaastani allub lapse suhtlemine asjade ja inimeste maailmaga bioloogilise kohanemise seaduspärasustele. Bioloogiline küpsemine taandub siin aga ainult arenguvõimaluste avanemisele; need võimalused tuleb veel realiseerida. Intellektuaalse arengu ühe või teise etapi ilmnemise vanusevahemik sõltub lapse enda aktiivsusest, tema spontaansete kogemuste rikkusest või vaesusest ning kultuurikeskkonnast. TO bioloogilised tegurid peal teatud tase Arenguga kaasnevad sotsiaalsed, tänu millele kujunevad lapsel välja mõtlemis- ja käitumisnormid. See on üsna kõrge ja hiline tase: alles pärast pöördepunkti (umbes 7-8 aastat) hakkab ühiskondlik elu intelligentsuse arengus progressiivset rolli mängima. Laps sotsialiseeritakse järk-järgult. Sotsialiseerumine - sotsiaalse keskkonnaga kohanemise protsess - viib selleni, et laps liigub oma kitsast positsioonist objektiivsele, võtab arvesse teiste inimeste seisukohti ja suudab nendega koostööd teha.
Intellekti arengu etapid. Etapid on arenguastmed või -tasemed, mis üksteise järel asendavad. Igal tasandil saavutatakse suhteliselt stabiilne tasakaal, mis seejärel uuesti rikutakse. Intellekti arenguprotsess kujutab endast kolme suure perioodi järjestust, mille jooksul moodustub kolm peamist intellektuaalset struktuuri (vt tabelis I.6. toodud lihtsustatud diagrammi). Esiteks moodustuvad sensomotoorsed struktuurid - järjestikuste materiaalsete toimingute süsteemid. Siis tekivad konkreetsete operatsioonide struktuurid - meeles sooritatud toimingute süsteemid, mis põhinevad välistel, visuaalsetel andmetel. Ka hiljem toimub formaalsete loogikatehete moodustamine.
Tabel 1.6
Formaalne loogika, J. Piaget' sõnul on kõrgeim tase intelligentsuse arendamisel. Lapse intellektuaalne areng kujutab endast üleminekut madalamalt astmelt kõrgemale. Kuid samal ajal valmistab iga eelnev etapp ette järgmist ja ehitatakse uuesti üles kõrgemal tasemel.
Sensomotoorne periood hõlmab lapse kahte esimest eluaastat. Sel ajal ei ole kõne arenenud ja ideed puuduvad ning käitumine põhineb taju ja liikumise koordineerimisel (sellest ka nimetus "sensorimotoorne").
Kui laps on sündinud, on see kaasasündinud refleksid. Mõned neist, näiteks imemisrefleks, võivad muutuda. Pärast mõningast treeningut imeb laps paremini kui esimesel päeval, seejärel hakkab imema mitte ainult söögikordade ajal, vaid ka vahepeal – sõrmi, suud puudutavaid esemeid. See on refleksiharjutuse etapp. Refleksiharjutuste tulemusena kujunevad esimesed oskused. Teises etapis pöörab laps pea müra poole, jälgib silmadega eseme liikumist ja püüab mänguasjast kinni haarata. Oskus põhineb esmastel ringreaktsioonidel – korduvatel toimingutel. Laps kordab sama tegevust ikka ja jälle (ütleme nöörist tõmmates) protsessi enda huvides. Selliseid tegevusi tugevdab lapse enda tegevus, mis pakub talle naudingut.
Sekundaarsed ringreaktsioonid ilmnevad kolmandas etapis, kui laps ei keskendu enam oma tegevusele, vaid tema tegevusest tingitud muutustele. Huvitava kogemuse pikendamiseks korratakse tegevust. Laps raputab teda huvitava heli pikendamiseks kõristit kaua, jookseb kõik käes olevad esemed mööda võrevoodi trelle jne.
Neljas etapp on praktilise intelligentsuse algus. Eelmises etapis moodustatud tegevusmustrid ühendatakse ühtseks tervikuks ja kasutatakse eesmärgi saavutamiseks. Kui toimingu juhuslik muutus tekitab ootamatu efekti - uue mulje -, kordab laps seda ja kinnistab seda uus skeem tegevused.
Viiendas etapis ilmnevad tertsiaarsed ringreaktsioonid: laps muudab juba konkreetselt tegevusi, et näha, milliseid tulemusi see toob. Ta katsetab aktiivselt.
Kuuendas etapis algab tegevusmustrite sisestamine. Kui varasem laps sooritas eesmärgi saavutamiseks erinevaid väliseid toiminguid, proovis ja tegi vigu, siis nüüd oskab ta juba mõtetes tegevusmustreid kombineerida ja järsku õigele otsusele jõuda. Näiteks tüdruk, kes hoiab mõlemas käes esemeid, ei saa ust avada ja ukse käepideme poole sirutades peatub. Ta asetab esemed põrandale, kuid märgates, et avanev uks tabab neid, viib ta need teise kohta. Sisemise tegevuskava koostamiseks kulub umbes kaks aastat. Sellega lõpeb sensomotoorne periood ja laps siseneb uude perioodi - esindusliku intelligentsuse ja konkreetsete toimingutega. Representatiivne intelligentsus – ideede toel mõtlemine. Tugev kujund sai alguse väljatöötamisel verbaalne mõtlemine viib mingi lapseliku loogikani. Operatsioonieelsete ideede staadiumis ei ole laps võimeline tõendama ega arutlema. Selle ilmekaks näiteks on nn Piageti nähtused.
Koolieelikutele näidati kahte savipalli ja veendudes, et lapsed peavad neid samadeks, muutsid nad silme all ühe palli kuju - veeretasid selle vorstiks. Vastates küsimusele, kas savi kogus pallis ja vorstis on sama, ütlesid lapsed, et see pole sama: vorstis oli rohkem, sest see oli pikem. Sarnases vedeliku kogusega seotud ülesandes hindasid lapsed kahte klaasi valatud vett ühesuguseks. Kuid kui nad valasid vett ühest klaasist teise, kitsamaks ja kõrgemaks ning veetase selles anumas tõusis, uskusid nad, et selles on rohkem vett, sest nad "valasid selle". Lapsel puudub ainekoguse kokkuhoiu põhimõte. Ta keskendub ilma arutlusteta objektide välistele, "silmapaistvatele" märkidele.
Laps ei näe endas asju sisesuhted, peab ta neid otsetaju poolt antud. Ta arvab, et tuul puhub, sest puud kõiguvad ja päike järgneb talle kogu aeg, peatudes peatudes. J. Piaget nimetas seda nähtust realismiks. Koolieelik liigub aeglaselt, järk-järgult realismi juurest objektiivsuse poole, teiste seisukohtade arvestamise ja hinnangute suhtelisuse mõistmiseni. Viimane väljendub näiteks selles, et laps, kes peab kõiki suuri asju raskeks ja väikseid asju kergeks, omandab uue idee: väike kivike, lapsele kerge, osutub raskeks. vett ja seetõttu upub.
Operatsioonieelseid ideid omavale lapsele on iseloomulik ka tundlikkus vastuolude suhtes, hinnangute vahelise seose puudumine, üleminek konkreetselt konkreetsele, üldisest mööda hiilimine, kalduvus seostada kõike kõigega jne. See lasteloogika eripära, samuti realism, on tingitud peamine omadus lapse mõtlemine – tema egotsentrism. Egotsentrism on lapse eriline intellektuaalne positsioon. Ta vaatleb kogu maailma oma, ainsast ja absoluutsest vaatenurgast, tal puudub arusaam maailmateadmiste ja koordinatsiooni relatiivsusest. erinevad punktid nägemus. Lapse egotsentriline asend on mäemudeliga tehtud katses selgelt nähtav. Need kolm mäge nägid paigutuse erinevatest külgedest erinevad. Laps nägi seda mägimaastikku ühelt poolt ja sai mitme foto hulgast valida selle, mis vastas tema tegelikule vaatenurgale. Kuid kui tal paluti leida foto tema vastas istuva nuku vaatega, valis ta taas "oma" foto. Ta ei osanud ette kujutada, et nukul on teistsugune asend ja ta näeb paigutust teistmoodi.
Toodud näide kehtib koolieelikute kohta. Kuid egotsentrism on laste mõtlemise üldine tunnus, mis avaldub igal arenguperioodil. Egotsentrism intensiivistub, kui laps arengu käigus kokku puutub uus piirkond teadmisi ja nõrgeneb, kui ta neid järk-järgult omandab. Egotsentrismi mõõn ja voog vastab järjestusele, milles tasakaal rikutakse ja taastatakse.
Operatsioonieelsete ideede staadium lõpeb arusaama tekkimisega ainehulga säilimisest, asjaolust, et transformatsioonide käigus säilivad objekti mõned omadused, teised aga muutuvad. Piaget' nähtused kaovad ja 7-8-aastased lapsed, lahendades Piaget' ülesandeid, annavad õiged vastused. Konkreetsete toimingute etapp on seotud võimega põhjendada, tõestada ja korreleerida erinevaid vaatenurki. Loogilisi tehteid peab aga toetama selgus ja neid ei saa hüpoteetiliselt sooritada (sellepärast nimetatakse neid konkreetseteks). Umbes 11-aastasel lapsel kujunev toimingute süsteem valmistab ette pinnase teaduslike mõistete kujunemiseks.
Viimane, kõrgeim periood intellektuaalne areng - ametlike toimingute periood. Teismeline vabaneb konkreetsest seotusest tajuväljas antud objektidega ja omandab oskuse mõelda samamoodi nagu täiskasvanu. Ta käsitleb hinnanguid kui hüpoteese, millest saab teha kõikvõimalikke tagajärgi; tema mõtlemine muutub hüpoteeti-deduktiivseks. Laste mõtlemise egotsentrism. Jean Piaget elas teaduses väga viljakat elu – ta töötas intensiivselt 60 aastat. Loomulikult muutusid selle aja jooksul tema psühholoogilised vaated ja teooria arenes. Selle alguses teaduslik tegevus, 20ndatel pidas J. Piaget lapse intelligentsi arengut autismi, egotsentrismi ja sotsialiseerumise staadiumite muutuseks. L.S. andnud Võgotski üksikasjalik analüüs see skeem ja egotsentrismi kontseptsioon.
Autistlik mõte on alateadlik, see ei kohanda last teda ümbritseva välise reaalsusega, vaid loob ise kujuteldava reaalsuse: see on miraažimõtlemine, unistamine. Autistlik mõte ei püüa tõde kehtestada, vaid soovi rahuldada; ilmub kujutistes, mitte kõnes; individuaalne, on seda raske teistele edasi anda.
Sotsialiseeritud, suunatud mõte, vastupidi, on teadlik, taotleb selgeid eesmärke, kohandab last tegelikkusega, väljendub kõnes ja sisaldab tõde või viga. Egotsentriline mõtlemine on peamine vahevorm autismi loogika ja mõistuse loogika vahel. Seetõttu on sellel autismi tunnused, eelkõige keskendumine lapse soovide rahuldamisele. Egotsentrilisuse juured on lapse asotsiaalsuses, mis kestab kuni 7-8. eluaastani, ja tema praktilise tegevuse egotsentrilisuses.
J. Piaget hindab lapse egotsentrilist mõtlemist tema egotsentrilise kõne järgi. Sellel kõnel pole suhtlusfunktsiooni. Kui kaks väikest last millegi üle arutavad, siis kumbki räägib endast ja endast eelkõige seetõttu, et ta ei suuda võtta vestluskaaslase seisukohta. Tulemuseks ei ole dialoog, vaid "kollektiivmonoloog". Üldiselt on egotsentriline kõne monoloog. Laps, kellegi poole pöördumata, räägib iseendaga, nagu mõtleks ta kõva häälega. Egotsentriline kõne saadab lapse tegevust ja kogemusi, see on justkui lapse tegevuse kõrvalsaadus; kui seda poleks, ei muutuks lapse tegevuses midagi. See kaob järk-järgult ja sureb kooliealiseks saades.
L.S. Võgotski, huvitatud faktidest lapse areng, mille tuvastas J. Piaget, selgitas neid erinevalt. Kuid ennekõike viib ta läbi egotsentrilise kõne uuringu. Laps satub oma katses oma tegevuses raskustesse, näiteks joonistades ei leia ta ühel hetkel õiget värvipliiatsit. Raskuste tekkides suurenevad egotsentrilised väljaütlemised kaks korda rohkem. Millest laps räägib? "Kus on pliiats? - küsib koolieelik endalt. - Nüüd vajan sinist pliiatsit. Pole hullu, ma värvin selle hoopis punaseks ja niisutan veega, see tumeneb ja näeb välja nagu sinine. Ainuüksi sellest näitest on selge, et egotsentrilises kõnes püüab laps olukorda mõista, probleemi püstitada, raskusest väljapääsu visandada ja koheseid tegevusi kavandada. Samas olukorras ei öelnud koolipoiss kõva häälega midagi, piilus ja mõtles olukorra üle; Raskusastmes lülitus tema sisekõne sisse.
Vastavalt L.S. Võgotski järgi on egotsentrilisel kõnel kaks funktsiooni: ühelt poolt saadab see laste tegevust, teiselt poolt on see mõtlemisvahend, moodustades plaani probleemi lahendamiseks. Kui egotsentriline kõne eelkooli- ja kooliea piiril välja sureb, ei kao see täielikult, vaid muutub sisekõneks. Egotsentriline kõne ei pruugi seega olla egotsentrilise mõtlemise väljendus. Tegevusplaneerimise funktsioone täites läheneb see realistliku, sotsialiseeritud mõtlemise loogikale, mitte unistuste ja unistuste loogikale. Mis puutub autistlikku, “miraaži” mõtlemisse, siis see ei saa olla esmane lava, millele kõik ülejäänud on üles ehitatud. Mõeldes nagu uus vaimne funktsioon ilmub tegelikkusega paremini kohanemiseks, mitte enesega rahuloluks. Autistlik mõtlemine on hiline areng, soodne pinnas piisavalt arenenud mõtlemisvõimete teostamiseks. Unistamine ja kujutlusmängud ilmuvad alles koolieelses eas.
J. Piaget’ järgi ulatub laste mõtlemise areng autismist – egotsentrilise kõne ja mõtlemise kaudu – sotsialiseeritud kõne ja loogilise mõtlemiseni. Vastavalt L.S. Vygotsky, algselt sotsiaalne kõne beebi arendus on käimas egotsentrilise kõne kaudu sisekõne ja mõtlemine (sh autistlik).
Piaget' nähtused. Nagu eespool näidatud, pole eelkooliealistel lastel mingit aimugi aine koguse säilimisest. See ilmneb spontaanselt 7-8 aasta pärast. Sellega seoses tekib küsimus: kas seda ideed on võimalik kujundada koolieelikutes, s.t. "eemaldada" neilt Piageti nähtused? Kas ja millistel asjaoludel saavad lapsed selles vanuses loogiliselt mõelda?
J. Bruner muutis ühe J. Piaget' katse kulgu. Lapsed said ülesande, mis hõlmas veeklaase. Esiteks võrdlesid nad kahe anuma vee kogust ja leidsid, et see on sama. Seejärel kaeti anumad ekraaniga ja küsiti lastelt, kas vee kogus muutub, kui valada ühest klaasist teise, laiemasse. Enamus 4-5 aastaseid lapsi ütles, et sama palju vett jääb alles. Katse kolmandas etapis valati ühest klaasist ekraani taga vett ja ekraan eemaldati. Nüüd nägid lapsed, et uues laias klaasis on veetase madalam kui teises ja enamik lapsi uskus juba, et selles on vähem vedelikku.
J. Bruner näitas, et ilma visuaalset pilti omamata teavad koolieelikud puhtalt teoreetilises mõttes, et vee kogus vereülekandest ei muutu. Kuid iga asja omadus lapse jaoks on sellele iseloomulik tervikuna ja vedeliku tase, mida nad näevad, muutub kogu selle koguse näitajaks. Taju ja visuaalsed esitused viivad sageli asja nähtavate märkide muutuste eksliku tõlgendamiseni selle identiteedi muutusena: muutub üks parameeter, mis tähendab, et muutub kogu asi.
Lapsed mõistavad aine koguse säilitamise põhimõtet järgmisel viisil: Asi võib välja näha teistsugune ja olla siiski sama. Kuidas saavad lapsed sellisele arusaamale jõuda? Teise katse viis läbi J. Bruner savipallidega. Kõigil 6-aastastel lastel, kes selles osalesid, oli Piaget fenomen. Ühel rühmal lastel paluti pallide kuju muuta. Materjaliga manipuleerides veeretasid nad palli välja, muutsid selle pikaks vorstiks ja veeretasid savi tagasi palliks. Teine rühm jälgis savi deformatsioone, mille viis läbi psühholoog; lapsed rääkisid, mida näevad, st. andis saadud vormidele sõnalisi nimetusi (pikk ja peenike; lühike, kuid paks jne). Kolmandas rühmas lapsed tegutsesid ise ja rääkisid, mida nad tegid. Kui pärast kujundavat katset anti Piaget' probleemid uuesti, näitas kolmas rühm tipptulemused. J. Bruner jõudis järeldusele: koolieelikud saavad aine kvantiteedi jäävuse printsiibi avastada läbi tegevuse ja sümboolselt (kasutades sõnalisi nimetusi).
Kuueaastaste laste ainekoguse säilimise kontseptsioon kujunes välja ka L.F. Obuhhova. Ta õpetas lapsi määrama koguste suurust ühise mõõtmise abil ja hindama neid vastavalt selle eelmõõtmise tulemustele. Kasutati ülesannet anumates oleva vedelikuga: kahte tihedalt suletud pudelisse valati sama kogus vett, seejärel keerati üks pudel ümber, nii et veetase selles tõusis. Lapsed mõõtsid pudelites vee kogust ühe mõõduga – kruusiga. Esiteks, et teada saada, kas vee kogus pudelites on sama, mõõtsid nad vett esimeses ja teises etapis (kui veetasemed olid samad ja erinevad). Siis hakati vett mõõtma alles esimesel juhul, kui oli selge, et vesi on sama, ja erinevatel veetasemetel, mõõtmist kasutamata, vastasid nad õigesti: vee kogus pole muutunud. Lõpuks, kui konserveerimispõhimõte kujunes, andsid nad oma mõõdupuud kasutamata kohe õige vastuse.
Mõõtmise ideed ja praktiliste toimingute kogemus "eemaldavad" koolieelikutelt Piaget' fenomeni. Samal ajal on neil kõige raskem tuvastada parameetrit, mille järgi asja hinnata (näiteks maht, mitte kõrgus), selle parameetri järgi on seda lihtsam määrata võrdsetes kogustes. Seetõttu käituvad lapsed katse keskel nii paradoksaalselt. Olles veendunud, et vee kogus pudelites on võrdne, kontrollivad nad seda fakti valitud mõõdiku abil.
Tehti pikaajalist tööd lastega - organiseerimine mitmesugused mõõtmised ja võrdlused, õpetades lastele täpseid, täpseid mõõtmisi, viise, kuidas saadud tulemusi kirja panna (laastude kõrvalepanemine vastavalt kõrvale pandud mõõtude arvule või loendamine), selgitades, et iga suurust saab mõõta ainult oma mõõduga ja et sama asi saab mõõta erineval viisil – pikkuse, pindala, mahu, kaalu jne järgi. Selle tulemusena andsid koolieelikud Piaget' kõige raskematele probleemidele õigeid vastuseid, kuid märkisid pidevalt, et "see näib olevat üks asi, kuid tegelikult selgub midagi muud."
Mõnede kognitiivse arengu käigus toimuvate protsesside paremaks mõistmiseks on oluline esmalt uurida mitut olulisi ideid ja Piaget juurutatud mõisted. Allpool on toodud mõned tegurid, mis mõjutavad laste õppimist ja arengut.
- Tegevusskeem. See mõiste kirjeldab nii vaimseid kui füüsilisi tegevusi, mis on seotud meid ümbritseva maailma mõistmise ja õppimisega. Skeemid on teadmiste kategooriad, mis aitavad meil maailma tõlgendada ja mõista. Piaget’ vaatenurgast hõlmab skeem nii teadmisi ennast kui ka nende hankimise protsessi. Kui laps on saanud uusi kogemusi, kasutatakse uut teavet olemasoleva skeemi muutmiseks, täiendamiseks või asendamiseks. Selle kontseptsiooni illustreerimiseks näitega võime ette kujutada last, kellel on skeem teatud tüüpi looma – näiteks koera – kohta. Kui seni on lapse ainsaks kogemuseks olnud tutvumine väikeste koertega, siis võib ta arvata, et koeraks kutsutakse absoluutselt kõiki väikseid karvaseid neljajalgseid. Oletame nüüd, et laps kohtab väga suurt koera. Laps tajub seda uut teavet, lisades selle juba olemasolevasse skeemi.
- Assimilatsioon. Uue teabe lisamist olemasolevatesse skeemidesse nimetatakse assimilatsiooniks. See protsess on oma olemuselt mõneti subjektiivne, sest reeglina püüame saadud uut kogemust või informatsiooni veidi muuta, et sobitada see juba väljakujunenud uskumustesse. Lapse ettekujutus koerast ülaltoodud näite põhjal ja tegelikult ka selle määratlus "koeraks" on näide looma assimilatsioonist lapse koera skeemiga.
- Majutus. Kohanemine hõlmab ka muutmist või asendamist olemasolevaid skeeme uue teabe valguses – see on protsess, mida nimetatakse majutuseks. See hõlmab olemasolevate mustrite või ideede muutumist uue teabe või uute muljete ilmnemise tulemusena. Selle protsessi käigus saab välja töötada täiesti uusi skeeme.
- Tasakaalustamine. Piaget uskus, et kõik lapsed püüavad leida tasakaalu assimilatsiooni ja majutuse vahel – see saavutatakse just nimelt mehhanismi kaudu, mida Piaget nimetab tasakaalustamiseks. Kognitiivse arengu etappide edenedes on oluline säilitada tasakaal eelnevalt väljakujunenud teadmiste rakendamise (st assimilatsiooni) ja käitumise muutmise vahel vastavalt uut teavet(majutus). Tasakaalustamine aitab selgitada, kuidas lapsed suudavad liikuda ühest mõtlemise etapist teise.
- 8. Isiksuse moraalne kujunemine, põhimustrid
Olulise panuse laste moraalse arengu uurimisse andis L. Kohlberg, kes töötas välja kognitiiv-evolutsioonilise lähenemise laste moraalsele arengule. Kohlbergi süsteem tuvastab kuus evolutsioonifaasi, mis on rühmitatud kolmeks moraalitasemeks:
Tase 1. Eelkonventsionaalne moraal:
1. etapp: Karistamise ja kuulekuse orientatsioon.
2. etapp. Naiivset defineeriv hedonism, st keskendumine naudingu saavutamisele.
Tase 2. Tavapärane moraal:
3. etapp. Heade suhete hoidmise moraal.
Tase 3. Traditsioonijärgne kõrge moraal moraaliprintsiibid:
5. etapp. Ühiskondlikule lepingule orienteeritud moraal.
6. etapp. Moraal individuaalsed põhimõtted südametunnistus.
L. Kohlbergi teooriat arendas edasi M. Blatt, kes väljendas mõtet, et kui lapsi süstemaatiliselt kohtuotsuste valdkonda tuua. moraalsed teemad sammu võrra kõrgemale omast, imbuvad nad järk-järgult nende hinnangute atraktiivsusest, mis saab stiimuliks nende moraalse teadvuse järgmise etapi arenguks.
L. Kohlberg ja tema järgijad tegid laste moraalse arengu kohta mitmeid olulisi järeldusi.
1. Laste moraalsete hinnangute kujunemist võivad mõjutada täiskasvanud, sh õpetajad. Liikumine ühest etapist teise, kõrgemasse, toimub loomulikult mitme aasta jooksul, kuid seda protsessi saab kiirendada.
2. Soodsates tingimustes muutub laste kõlbeline areng pöördumatuks, st moraalne allakäik muutub võimatuks.
3. Laste tõhusa moraalse kasvu tagavad mitmed asjaolud: olukordade olemasolu moraalne valik, vahetus sotsiaalsed rollid, kasutades praktikas Slepukhina G.V. omandatud moraalseid ja eetilisi teadmisi ning moraalseid tõekspidamisi. Isiku moraalse arengu probleem kodustes ja võõras psühholoogia// “Kodu- ja maailmapsühholoogilise mõtte ajalugu: Mineviku mõistmine, oleviku mõistmine, tuleviku ettenägemine: Rahvusvahelise psühholoogia ajaloo konverentsi “IV Moskva kohtumised”, 26.-29.06.2006 materjal. / Rep. toim. A.L. Žuravlev, V.A. Koltsova, Yu.N. Oleinik. M.: Kirjastus "Psühholoogia Instituut RAS", 2006. Lk 310. .
Indiviidi moraalse arengu probleemi käsitlemisel arvestatakse seisukohti kodupsühholoogid.
L.S. Võgotski väidab, et moraalse arengu tulemus eksisteerib juba enne selle algust ümbritsevas sotsiaalses keskkonnas mingi ideaalvormi kujul. Kooskõlas sellega sotsiaalne keskkond Seda ei mõisteta mitte ainult indiviidi moraalse arengu tingimusena, vaid ka selle allikana ning moraalne areng ise toimub nende mudelite assimileerimise protsessis. See hõlmab moraalinormides, põhimõtetes, ideaalides, traditsioonides, konkreetsete inimeste sobivas käitumises, nende omadustes, iseloomudes esitatud mustrite järjekindlat assimilatsiooni. kirjandusteosed jne.
Tähtis teoreetiline alus indiviidi moraalse arengu psühholoogiliste aspektide arendamine on V.M. suhete teooria. Myasishcheva. Selle teooria kohaselt on süsteemi kaasatud inimene avalikud suhted, mis on objektistatud tema keskkonnas domineerivate suhete vormis looduse, sotsiaalse ja isikliku vara, inimeste, tööga, assimileerib neid järk-järgult ja neist saavad indiviidi enda suhted reaalsusega, millega ta suhtleb.
Arvestades isiksuse moraalse kujunemise probleemi, L.I. Bozovic tõestab, et see ei ole isoleeritud protsess, vaid on seotud sotsiaalse ja vaimne areng. Autori arvates on käitumise moraalinormide kujunemise protsessil kaks seisukohta, mida mõistetakse esiteks väljastpoolt antud mõtlemis- ja käitumisvormide internaliseerimise ning sisemisteks mentaalseteks protsessideks muutumise tulemusena; teiseks mõne kvalitatiivselt järjepideva (loomuliku) teisenemisena omapärased vormid moraalne areng teisteks, täiuslikumaks.
Seega lähtuvad nii välismaiste kui ka kodumaiste psühholoogide seisukohad moraalse arengu probleemist ideest, et see ei ole isoleeritud protsess, vaid on orgaaniliselt kaasatud terviklikku vaimsesse ja sotsiaalne areng iseloom. Samal ajal omandavad igas vanuseastmes erilise tähtsuse need mehhanismid, mis võimaldavad lahendada praeguseid isikliku arengu probleeme. Moraalse arengu tunnuste tundmine ja arvestamine igas vanuseastmes ning moraalse arengu tasemete eripärad võimaldavad korraldada sihipärase mõjutamise süsteemi, mis tagab inimese moraalse arengu kõrge taseme saavutamise.
1 Lapsepõlve koht isiksuse kujunemises
Kui kognitiivsete protsesside arenguga seoses võiks öelda, et lapsepõlves on määrav nende kujunemisel, seda enam kehtib see seoses isiksuse kujunemisega. Peaaegu kõik põhiomadused ja isikuomadused inimene areneb lapsepõlves, välja arvatud need, mis on omandatud elukogemuse kogunemisega ja ei saa ilmuda enne seda aeg, mil inimene jõuab teatud vanusesse. Lapsepõlves on peamine motiveeriv, instrumentaalne ja stiili tunnused isiksused Nemov R.S. Psühholoogia. Õpik. - M.: Vlados, 2001. Lk 342. .
Lapsepõlves võib eristada mitmeid isiksuse moraalse kujunemise perioode.
1. Imiku- ja varane lapsepõlv. Kuna imiku käitumises domineerib tahtmatu käitumine ja teadlik moraalne valik ei ole esindatud isegi algelises vormis, iseloomustatakse vaadeldavat etappi kui moraalset arengueelset aega. Sel perioodil omandab laps valmisoleku adekvaatseks reageerimiseks (esmalt sensoorseks ja seejärel üldistatud verbaalseks) kõige lihtsamatele välistele regulatiivsetele mõjudele.
Arukalt organiseeritud “käitumispraktika” kaudu valmistatakse laps põhimõtteliselt ette üleminekuks järgmisele uus etapp nende vaimsest kujunemisest, mida üldiselt iseloomustab lastes algse valmisoleku kujunemine moraalsete nõuete tähenduse elementaarse teadlikkuse alusel vabatahtlikult allutada oma käitumine neile, seada "vajadus" kõrgemale kui "taha". ”, ja ebapiisav teadlikkus moraalsetest tegudest ilmneb selles arengujärgus lapses peamiselt selles, et nad ei juhindu mitte tema enda veendumustest, vaid ümbritsevate inimeste moraalsetest ideedest, mida ta kriitiliselt assimileerib.
Varases lapsepõlves kujunevad välja laste kõlbelise arengu alged, mil otseselt motiveeritud tegevuse taustal tekivad esmalt vabatahtliku positiivse suunatud käitumise võrsed.
Varane lapsepõlv on kõige olulisem etapp lapse isiksuse kujunemisel. Just sel perioodil hakkab laps ümbritsevat maailma valdama, õpib lastega suhtlema ja läbib oma moraalse arengu esimesed etapid Shamukhametova E.S. Koolieeliku isiksuse moraalse arengu küsimusest // Ajakiri "Meie psühholoogia", 2009, nr 5. Lk 16.
Indiviidi moraalse arengu algfaasi iseloomustab pealiskaudne meisterlikkus välised mehhanismid moraalne regulatsioon. Laps, juhindudes välistest sanktsioonidest, ei süvene kohe moraalsete nõuete kujunemisse. Eneseregulatsioon on selles etapis halvasti arenenud.
2) Teine periood on noorem kooliiga. Algkooliea piirid, mis langevad kokku õppeperioodiga aastal Põhikool, on praegu seatud vanusele 6–7 kuni 9–10 aastat.
Algkoolieas, laste tegeliku moraalse arengu perioodil, muutub nende moraalne sfäär veelgi. Mäng kui koolieeliku juhtiv tegevus asendub nüüd lapse igapäevase erinevate koolikohustuste täitmisega, mis loob kõige soodsamad tingimused süvendada tema moraalset teadvust ja tundeid, tugevdada tema moraalset tahet. Eelkooliealise käitumise domineeriv tahtmatu motivatsioon annab uutes tingimustes teed vabatahtliku, sotsiaalselt orienteeritud motivatsiooni ülimuslikkusele.
Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks kõige olulisemad muutused, mis selles vanuses laste psüühika arengus toimuvad. Sees haridustegevus kujunemas on psühholoogilised uusmoodustised, mis iseloomustavad nooremate kooliõpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on vundamendiks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes.
Isiklik areng noorem kooli õpilane sõltub koolitulemustest ja lapse hinnangust täiskasvanute poolt. Selles vanuses laps on välismõjudele väga vastuvõtlik. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid.
Teatud moraalsed ideaalid, käitumismustrid. Laps hakkab mõistma nende väärtust ja vajalikkust. Kuid selleks, et lapse isiksuse areng oleks kõige produktiivsem, on oluline täiskasvanu tähelepanu ja hinnang. Täiskasvanu emotsionaalne-hinnav suhtumine lapse tegudesse määrab tema moraalsete tunnete kujunemise, individuaalse vastutustundliku suhtumise reeglitesse, millega ta elus tutvub.
Samas isegi kõige rohkem kõrge tase noorema koolilapse moraalsel arengul on oma vanusepiirangud. Selles vanuses lapsed ei ole veel võimelised oma moraalseid veendumusi täielikult välja kujundama. Seda või teist moraalinõuet omandades toetub noorem õpilane ikkagi õpetajate, vanemate ja vanemate õpilaste autoriteedile. Moraalse mõtlemise suhteline iseseisvuse puudumine ja noorema koolilapse suurem sugestiivsus määravad tema kerge vastuvõtlikkuse nii positiivsetele kui ka halbadele mõjudele.
2.2 Teismelise isiksuse moraalne areng
Järgmine etapp hõlmab noorukiea - seda esitatakse õpilase moraalse algatuse etapina, mida mõistetakse kui inimese oma käitumise täiesti teadlikku ja vabatahtlikku allutamist moraalipõhimõtetele.
Teismeline periood erineb põhikoolist selle poolest, et nende aastate jooksul kujundavad noorukid oma moraalsed vaated ja tõekspidamised.
Üleminekuperioodil toimuvad motivatsioonis dramaatilised muutused: esile kerkivad esilekerkiva maailmavaate ja plaanidega seotud motiivid. tulevane elu. Motiivide struktuuri iseloomustab teatud allutatud motivatsioonisuundumuste süsteemi olemasolu, mis põhineb juhtivatel sotsiaalselt olulistel motiividel, mis on muutunud indiviidi jaoks väärtuslikuks. Motiivid tulenevad teadlikult seatud eesmärgist ja teadlikult aktsepteeritud kavatsusest. Just motivatsioonisfääris asub noorukiea peamine uusmoodus.
Noorukiea algust iseloomustab kvalitatiivne nihe eneseteadvuse arengus: teismelisel hakkab kujunema täiskasvanu positsioon, mille tekkimine tähendab, et ta on subjektiivselt juba astunud uutesse suhetesse ümbritseva täiskasvanute maailmaga, oma väärtusmaailmaga. Teismeline omastab neid väärtusi aktiivselt, need moodustavad tema teadvuse uue sisu, eksisteerivad käitumise ja tegevuse eesmärkide ja motiividena, nõuetena endale ja teistele, hinnangute ja enesehinnangu kriteeriumidena Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid - 4. väljaanne, stereotüüp. -M.: Kirjastuskeskus"Akadeemia", 1999. Lk 218.
Teismelisel areneb kontseptuaalne mõtlemine. Tal on juurdepääs konkreetse teo ja isiksuseomaduste seostest arusaamisele ning sellest lähtuvalt tekib vajadus enesetäiendamiseks.
Mõistes oma suurenenud vaimset ja füüsiline jõud, teismelised püüdlevad iseseisvuse ja täiskasvanuks saamise poole. Kõrgenenud moraaliteadvuse tase võimaldab neil asendada eelkooliealistele ja varases lapsepõlves lastele omane käitumisnormide kriitikavaba assimilatsioon kriitilisega ning tema tõekspidamisteks saavad individuaalsed teadlikud ja sisemiselt aktsepteeritud moraalinõuded.
Teismelise moraal oma arenenud vormides on kvalitatiivselt väga lähedane täiskasvanu moraalile, kuid sellel on siiski mitmeid erinevusi, millest peamine on teismelise moraalse veendumuse killustatus, mis määrab tema moraalse algatuse selektiivsuse. .
Kuid hoolimata teismelise kõlbeliste hoiakute ja tahte kujunemisest säilitavad ta siiski olendi jooned, kes on eemaletõukav, väga muljetavaldav ja teatud tingimustel kalduv suhteliselt kergesti teiste mõju alla langema ja oma moraalseid ideaale muutma. püüdlused.
Noorukite moraalses arengus on vastuolu grupi moraalinormide kriitikavaba assimilatsiooni ja soovi vahel arutleda. lihtsad reeglid; teatud nõuete maksimalism; nihkumine üksiku teo hindamisel inimesele tervikuna.
Nagu J. Piaget' uurimused on näidanud, omandab indiviidi moraalne areng ajavahemikus 12–13 aastat. uus tähendus kui oluliseks muutuvad väärtused ja ideaalid, mis väljuvad tema konkreetse elu ulatusest ( sotsiaalne õiglus, vabadus, sõprus, armastus, siirus – kõik need mõisted teismelistele on emotsionaalselt laetud ja isiklikult olulised) Karelina I.O. Arengupsühholoogia ja arengupsühholoogia: loengud. Õpetus. - M.: Gardariki, 2009. Lk 165. .
Noorukieas tekivad ja kujunevad välja moraalsed tõekspidamised, mis saavad teismelise käitumise ja tegevuse spetsiifilisteks motiivideks. Veendumuses laiem elukogemus koolilaps, analüüsitud ja kokku võetud moraalinormide vaatenurgast. Intiimne ja isiklik suhtlemine eakaaslastega on teismelise moraalse arengu jaoks määrava tähtsusega: teismeline valdab täiskasvanutevaheliste suhete norme, ta areneb. enda uskumused, hakkab ta ennast ja teist inimest hindama uutelt täiskasvanu positsioonidelt.
Kujuneb moraalne maailmavaade, mille mõjul hakkab stiimulite süsteemis juhtivat kohta hõivama moraalsed motiivid. Sellise hierarhia kehtestamine toob kaasa isiksuseomaduste stabiliseerumise, moraalse positsiooni kujunemise Mukhina V. S. Arengupsühholoogia: arengu fenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid - 4. väljaanne, stereotüüp. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. Lk 225..
2.3 Isiksuse kujunemine varases nooruses
Inimese moraalse kujunemise noorusperiood, tema moraalne sfäär, kaotab järk-järgult "lapsepõlve" tunnused, omandades kõrgelt moraalsele täiskasvanule omased põhiomadused.
Nooruses suudab inimene juba selgeks saada teaduslik ettekanne moraali kohta, erinevate moraalinormide tõesuse või vääruse kohta. Kõik see viib teismelise perioodi killustatusest ülesaamisele, moraalsete veendumuste autonoomia suurendamisele ja nende kajastamisele. moraalne käitumine iseloom.
Nooruses tugevneb järsult puberteedieas tekkiv eetiline kriitika, mis võimaldab usku väga vähe võtta. Selles vanuses on vaja kunagi mõtlematult tajutut kriitiliselt ümber hinnata ja ümber mõelda.
Seega fragmentaarne amatöörtegevus moraali sfääris omane noorukieas, asendub noorukieas kõikehõlmav amatöörtegevus, mis võimaldab kogu indiviidi nooruslikku moraalset arenguperioodi määratleda globaalse moraalse amatöörtegevuse perioodina.
Tuleb märkida, et noorukieas saavutanud inimese moraalne areng võrdlustase moraal võib kesta kogu elu. Kuid aastate jooksul ei teki selle inimese moraalses sfääris põhimõtteliselt uusi moodustisi, vaid toimub ainult varem ilmunute tugevdamine, areng ja täiustamine. Ühiskondlikus plaanis esindab poiste ja tüdrukute moraalimudel moraalset taset, millelt selleni tõusnud inimest võib tunnistada kõrgelt moraalseks, ilma et see arvestaks vanust.
Nooruses seisab inimene silmitsi valikuprobleemiga. eluväärtused. Noorus püüab vormida sisemine asend enda suhtes (“Kes ma olen?”, “Milline ma peaksin olema?”), teiste inimeste suhtes, aga ka moraalsete väärtustega.
Moraaliküsimused tõmbavad poiste ja tüdrukute tähelepanu seoses armastuse aja algusega, kehtestamisega intiimsuhted vastassoost inimestega. Nende otsingud on seotud moraalne valik, selles vanuses väljuvad nad tavaliselt vahetu suhtluse ringist.
Kui algkooliealistele lastele on koostise ja lahuse allikas moraalsed probleemid on olulised täiskasvanud - õpetajad ja vanemad; kui teismelised lisaks otsivad oma mõju oma eakaaslaste seas, siis poisid ja tüdrukud, otsides reegleid, et vastata samadele küsimustele, pöörduvad allikate poole, mida täiskasvanud tavaliselt kasutavad. Sellised allikad muutuvad tõeliseks, mitmekülgseks ja keerukaks inimlikuks suhe, teadus- ja populaar-, ilu- ja ajakirjanduskirjandus, kunstiteosed, trükis, televisioon.
Nende moraaliprobleemide hulgas, mis on noortele tuhandeid aastaid muret valmistanud ja murettekitavad, on hea ja kurja, õigluse ja seadusetuse, sündsuse ja hoolimatuse probleemid ning paljud teised. Nad katavad ringi moraalsed küsimused, mille õigsus ulatub kaugemale isiklikust või intiimsest inimestevahelised suhted ja mõjutab inimeksistentsi Nemov R.S. Psühholoogia. Õpik. - M.: Vlados, 2001. Lk 381..
Tuleb märkida, et tänapäeval on poistel ja tüdrukutel avatum, erapooletum, julgem vaade maailmale, sealhulgas paljude moraalset ja eetilist laadi probleemide sõnastamisele ja lahendamisele. Nende vaated õiglusele, aususele ja sündsusele muutuvad. Paljudele nooruses on iseloomulik kategoorilisus ja otsekohesus, moraaliaksioomide demonstratiivne eitamine, isegi moraalse skeptitsismini välja - kõik see peegeldab nende endi moraalseid otsinguid, soovi "elementaartõdesid" kriitiliselt ümber mõelda. Ja veel kooli lõpuks enamik poisid ja tüdrukud esindavad inimesi, kes on praktiliselt moraalselt kujundatud, kellel on küps ja üsna stabiilne moraal.