Typer av undervisning på en musikkskole. Åpen leksjon på musikkskole-studio "rytmegrupper med sekstende toner"

Metodisk arbeid

"Ikke en "spesialitetstime", men en musikkleksjon - for et barn"

Leksjonen er det sentrale fenomenet i moderne pedagogisk prosess. Humane pedagogiske tanker i dag er i endring verdi retningslinjer leksjon: ikke mengden kunnskap - men "holdning til kunnskap", ikke "leksjonseffektivitet", men "leksjonslysstyrke". Oppgaven oppstår med å åndeliggjøre leksjonen, gjøre den til et betydelig fenomen i barnets liv.

Profesjonell musikkopplæring, i motsetning til det generelle utdanningssystemet, er et eksempel på bærekraften til tradisjon og bestandighet. Behovet for transformasjoner her er ikke så åpenbart på grunn av det konkrete – den individuelle kommunikasjonsformen mellom lærer og elev, som gir uendelige muligheter for kreativitet. Leksjonene til fremragende musikklærere representerer et virkelig kulturelt fenomen, som er naturlig, fordi skolen ("rock" - latin) er først og fremst læreren og skolen i ham. Store musikere gjennom hele fremføringshistorien så lærerens oppgave i dannelsen av dype, tenkende kunstnere... Og så er leksjonen en svært kreativ handling, den felles skapelsen av musikk... Samtidig er oppgaven - hvordan man implementerer leksjonen som et kulturelt fenomen i livet til enhver musikkskoleelev - forblir uløst. Tilnærmingen til en leksjon i praksis av grunnskoleopplæring er preget av et snevert fokus på overføring av utøvende erfaring. En leksjon med et skolebarn er ikke mye forskjellig fra en leksjon med en elev. Og med utdanningens «hjelpe»-rolle, viser det seg ofte at musikk i seg selv ikke er gjort krav på i leksjonen. Leksjon i musikkskole ekstremt pragmatisert... Det er åpenbart at primærmusikkpedagogikk, og fiolinpedagogikk spesielt, i dag står overfor oppgaven med å gjøre en "spesialitetstime" til en musikktime - for barnet...

Siden det er leksjonen som er bæreren av funksjonen til individualisering av læring, for virkelig å bli for barnet muligheten til å realisere de beste ambisjonene og gleden ved forbedring, er det nødvendig med konsekvent implementering av følgende prinsipper og oppgaver:

I. Underordning av leksjonens undervisningsfunksjon til det åndelige og moralske prinsippet. En musikktime skal være et fenomen med et annet liv enn hverdagen, og introdusere barnet i en verden av foredlede følelser, tanker, bilder og kommunikasjonsformer. "Den livgivende essensen av en musikktime er at det er selve livet til barnet i leksjonen i lyder og bilder ... som leder langs veien til kunnskap om verden, langs veien til selvforbedring ... Kunnskapen, evnene, ferdighetene som studenten mestrer er underordnet det åndelige prinsippet» (V. Medushevsky). "Det er nødvendig å for alltid utelukke fra studentens bevissthet ethvert prosaisk syn på musikk" (V. Razhnikov).

II. Prinsippet om "individuelt inntreden" i systemet for kunnskap og mestring. Det er nødvendig å sikre maksimal grad av frihet for studenten: muligheten for samskaping i valg av timeform, former for musikalsk aktivitet i timen, i planlegging (setting av mål og mål) ... Dermed er timens form og innhold orientert mot å legge forholdene til rette for manifestasjon av elevens selvbevissthet, initiativ, vilje til å forbedre seg, lære. Som B. Asafiev sa, musikalitet, som krever flere måter å «fange» på, «for en kan manifestere seg i evnen til å reprodusere musikk, og for en annen, i en følsom samtale om det opplevde inntrykket».

III. Og følgelig, i motsetning til den tradisjonelle vektleggingen av leksjonen på målet om å overføre opplevelsen av mestring, er det viktigste i å jobbe med nybegynnere opplevelsen av selvforbedring, og, enda viktigere, gleden ved selvforbedring. Som uttalt av Ya.A. Komensky: "Det viktigste i begynnelsen av utdanningen er at studenten ikke hater det han ennå ikke har kommet til å elske." For å gjøre dette er det nødvendig at aktiviteten og manifestasjonen av lærerens vilje samsvarer med aktiviteten og energien til studentens ambisjon. Ikke «en oppskrift på ferdigheter og teknikker, men fremfor alt prinsipper og «betydninger». La oss vurdere spesifikke former for å løse oppgavene.

Prinsippene om hensiktsmessighet og sammenfallbarhet er ledende i tilnærmingen til planlegging og organisering av en leksjon, i valg av form for en leksjon og dens varighet: hver elev skal få hjelp fra en lærer i den form og omfang som er relevant for ham, dvs. , bevisst, ønsket.

At. leksjonen vises i tre "hypostaser" - sammenkoblede verdiaspekter:

- "leksjonskommunikasjon" (energiprinsippet);

- "leksjon - felles kreativitet"(aktivitetsprinsipp);

- "leksjon - faktisk hjelp" (prinsippet om kompenserbarhet).

For at hver leksjon skal være livet for barnet på et annet bevissthetsnivå, forskjellig fra det vanlige, bør emnet for spesiell oppmerksomhet være " atmosfære" i leksjonen. Ingenting hardt skal finne sted i en fiolintime. På hvilket tankenivå kommunikasjonen i timen skal foregå avhenger av læreren. Et førskolebarn "kommuniserer" med "fiolindronningen", med skjønnhetens lydstemme... En eldre student mestrer et musikkstykke, og gjenkjenner det som en manifestasjon av store tanker, livsbragdene til skaperne deres. Holdningen til et musikkverk som uttrykk for tanker som er betydningsfulle og viktige for mennesker, skaper grunnlaget som bestemmer metoden for å arbeide med musikkstoff. Følgelig, ved å følge prinsippet om å utvikle musikalitet gjennom foredling og åndeliggjøring av oppfatninger, kan man raskere føre til en løsning på et rytmisk eller intonasjons "problem" gjennom et øyeblikks stillhet - stillhet som "renser" barnets rytmiske sans, hørsel, enn gjennom gjentatte, ofte grove repetisjoner...

Ved å dyrke musikalitet er det viktig at læreren følger nøye med på alle manifestasjoner av barnets indre liv: bringe rytmen og naturen til aktivitetene i leksjonen i tråd med den. Individuell leksjon Vi, musikklærere, trenger å forstå i dag som en mulighet (en av de få i moderne forhold) til å støtte det åndelige livet til et barn med oppmerksomhet til de "stille" manifestasjonene av musikk som livet er fullt av. Fra en samtale med en elev (8 år) i klassen:

Klassen min og jeg var i kirken, og der så jeg et slikt ikon med en engel at når du ser på det, endres noe inni, som om det blir lysere.

Er det slik for alle (andre barn)?

Nei, ikke alle. Noen så bare på. Sannsynligvis en må se.

Skjer dette når man kommuniserer med musikalske verk?

Ja, det skjer med meg... Men det er det musikk finnes for...

Å jobbe med klassiske verk krever en spesiell tone, et spesielt "leksjonsrom", når forbedring av ytelseskvaliteten skjer på bakgrunn av en seriøs samtale om livet - døden, om evigheten... Som "å lese for en tenkende person er ikke absorpsjonen av bøker etter hverandre, men åndens kreativitet». Dermed kommer oppdagelsen av musikk gjennom en dypere inn i den musikalske tankens verden. Og så kan én aktivitet - dyp kommunikasjon mens du arbeider med et stykke av Bach eller Mozart - under passende forhold avsløre for et barn skjønnheten i god musikk. Fra ordene til en elev i tredje klasse om Mozarts Sonatina: «Dette er guddommelig musikk! Hvordan hørte komponisten det?! Det er som engler synger..."

Ikke alle elever ved en musikkskole vil bli musiker, men, med ordene til G. Neuhaus, "hver elev må introduseres i området for åndelig liv, moralske prinsipper," i kulturområdet. Og i utgangspunktet er dette problemet løst av en individuell form for kommunikasjon med studenten, en individuell leksjon - muligheten for intim og subtil kommunikasjon mellom en voksen, et barn og musikk.

Å dyrke følsomhet for musikk og "klingende" rom kan også dyrkes gjennom leksjoner i naturen. Lyden av en fiolin ved elven eller i stillheten i skogen avslører et annerledes, «levende» liv med musikalsk tone, uhørlig i klasserommets lukkede rom, og fremmer følsomhet og respekt for rytme og intonasjon. Talentfull musikk begynner med følsomhet for musikken rundt og innenfor...

En leksjon kan kalles et levende «barneliv i musikk» bare hvis barnet har mulighet til å uttrykke seg fritt og ha et fullt følelsesliv som tilsvarer alder og personlige forhold. En leksjon på en musikkskole tilbyr et bredt spekter av organisatoriske muligheter: det er mange alternativer for å kombinere individuelle og gruppeformer, selvstendig arbeid, arbeider med en lærer, student gjensidig læring. Når barnas liv er organisert som en kollektiv aktivitet og har en felles semantisk akse, kan timen anta mer "fleksible" former: leksjonssystemet nærmer seg et "verksted", når hver elev har mulighet til å studere med læreren for tiden han trenger (og 15-minutters konsultasjonstimer, og langsiktige, timelange eller mer, dybdeleksjoner). I nærvær av klasserom Flere personer kan studere samtidig ("rundt læreren"): noen på egen hånd, noen i et ensemble, noen underviser en junior ...

Det er nødvendig å gi barna mulighet til å lære hverandre. Barn har sitt eget språk, større gjensidig forståelse enn med voksne... Ofte må man passe på høy effektivitet klasser av en eldre student med en yngre, til tross for at de "brennende øynene" til barn som hevder sin uavhengighet er et iboende verdifullt fenomen fra et utdanningssynspunkt. Den eldste, som fungerer som en "lærer" i slike klasser, styrker og organiserer naturlig kunnskapen sin ...

Det er også nødvendig å huske at selv når et barn, som oppriktig ønsker å øve på fiolin, kommer til klassen vår, har studenten i den ennå ikke blitt født og deretter modnet, og hele prosessen med å lære på en musikkskole er bare helt i begynnelsen på veien til å bli student. (D.B. Elkonin kalte pedagogisk aktivitet "det andre yrket til hver person"). «Studenten» begynner med «spørsmål»... Bare i frihet, ved å dyrke spirene til uavhengig aspirasjon, kan man hjelpe denne vanskelige og «subtile» prosessen med elevens selvskapelse. Hvordan realiseres barnets frihet i timen? For det første kan studenten "foretrekke" individuelt arbeid med lærer, «selvstendig» arbeid i klasserommet eller arbeid med eldre elever. Vi støtter enhver manifestasjon av konsentrasjon, underordner leksjons "reguleringer" til manifestasjonen av studentens vilje, siden sann utvikling skjer bare gjennom selvutdypning, selvkonsentrasjon, med tilstrekkelig energispenning ...

Å pleie kreativitet er mulig mens man opprettholder ønsket om selvorganisering, alle manifestasjoner av uavhengighet og ansvar: for å gjennomføre en leksjon (student - "lærer"), for en junior "avdeling" (når en viss del av arbeidet utføres under veiledning av en eldre student)...

Vi øver på gruppetimer, hvor en av elevene spiller rollen som lærer. Leksjonen er forhåndsplanlagt: typer arbeid, mål er bestemt, tid er planlagt. På slutten blir leksjonen analysert av alle deltakerne: "hva ble lært", "hva var det mest interessante og nyttige", "hva bør forbedres, endres"...

Leksjon fra IV-klassestudent Anna S. (redigerte studentens notater) :

Deltar også: 2 elever av andre klasse, en av fjerde. (Leksjon 45 minutter):

1. Improvisasjon i D-dur 5 minutter (kollektiv);

2. Natasha (IV klasse) spiller sin etude (detache), og forklarer oppgavene til andre. Konkurranse: den som husker hvor mye utenat og kan spille (eller synge) i 10 minutter;

3. Alle jobbet med "detalj"-berøringen på D-dur-skalaen i 10 minutter (unisont. I oktaven, i den tredje, en om gangen "i en sirkel"). Målet er å forbedre lyden.

4. Resten bytter på å spille sketsjene sine, alle lytter og sier hva de skal forbedre. 10 minutter ;

5. Synslesing ("Ancient Music") 5 minutter;

6. Lekser: alle planlegger arbeidet sitt; alle: skriver et skuespill i D-dur. 3 minutter.

Moderne psykologi, som et av aspektene ved "berikelsesstrategien" (i utviklingen av begavelse), foreslår å lære et barn evnen til å planlegge, organisere og evaluere arbeidet sitt. Studentledede leksjoner utvikler disse evnene naturlig og intensivt. Grunnlaget deres er et barns ønske om uavhengighet og voksen alder. Å dyrke en "elev" krever også å dyrke evnen til å være lærer for andre - å formidle tilegnet kunnskap og ferdigheter...

Kollektiv leksjon(klasser med en gruppe på 2-4 elever) - en av de mest effektive formene for utdanning og opplæring innen det første stadiet. Denne formen har ennå ikke blitt utbredt i praksisen på musikkskoler. Kanskje på grunn av det faktum at gruppeformen realiserer sitt rike potensial kun i harmonisk kombinasjon med en individuell leksjon og med organisering av barns gjensidige læring. Det er også nødvendig å tilpasse formålet og innholdet til en slik leksjon med de individuelle oppgavene til hver av deltakerne og reelle muligheter grupper.

Det anbefales å bruke gruppetimer på det innledende stadiet som følger:

1. I begynnelsen av treningen er hovedsaken ikke detaljeringen av ferdigheter og kunnskaper, men å sikre et bredest mulig "synsfelt" av "bildet" av fiolinspill, generelle prinsipper mestring, prinsipper for forbedring. Det er tilrådelig å introdusere en gruppe barn for ny kunnskap og ferdigheter. Detaljering gjøres i en individuell leksjon.

2. Alder 6 - 12 år er de mest "sosiale". Barnas aktivitet, initiativ og interesse manifesterer seg naturlig og lett i gruppen, i kollektive aktiviteter...

3. Barnegrupper i ulike aldre (det er ønskelig at forskjellen ikke overstiger 3-4 år) og ulike nivåer forberedelsene tillater oss helhetlig og harmonisk å løse problemene med undervisning og oppdragelse: for de yngre er det "initiering" ("jeg vil (kan) også gjøre dette"), for de eldre (fungerer som ledere i gruppen) er en mulighet til å omsette kunnskap og ferdigheter til en bevisst form...

Typene leksjoner med en gruppe kan være uendelig varierte. Noen typer:

Leksjoner "monotematisk"- arbeid med en av utstyrstypene, kjennskap til sjangeren, formen på et musikalsk verk, etc. En slik leksjon kan inneholde en rekke aktiviteter som tjener en mangefasettert, helhetlig tilnærming til fenomenet...

Leksjon «Hva er «variasjoner»». Barn forbereder seg til leksjonen ved å "samle inn materiale" selvstendig: teoretisk informasjon, seniorer - forberede passende verk fra deres repertoar. Leksjonsinnhold: lytte til verk utført av eldre elever og læreren; komposisjon, lyslesing av verk med innslag av variasjon, analyse av nytt verk, som de som ønsker å inkludere i sine programmer. Vi snakker om variasjon som fenomen. Barn har i oppgave å finne dens elementer i det kjørbare programmet, "sight-reading" flere verk i form av variasjoner, og også finne en manifestasjon av et tegn på variasjon i livet rundt.

En leksjon viet til ett emne, ett musikalsk fenomen er en god mulighet til å utvikle både evnen til oppmerksomhet og vanen med dyp, omfattende "dekning" av fenomenet - utvikling av interesse for kunnskap. Gruppen "garanterer" en harmonisk emosjonell atmosfære og, mens den bruker energien til deltakerne økonomisk, gir den muligheten for intenst og mangefasettert arbeid.

"En lydleksjon"(varighet 20-30 minutter). Gruppe - minst tre personer. Hensikten med leksjonen er å gi en mulighet til å forstå store muligheter lyd (som et musikk- og livsfenomen), samt mestring av prinsippene for lydproduksjon på fiolin. Leksjonen er passende i begynnelsen skoleår, kvartaler, når det er nødvendig å intensivere oppmerksomhet og persepsjon. Vi starter timen med en samtale. Det ble stilt spørsmål hjemme: «Hva kan en lyd gjøre?», «Er det mulig å «si» mye med én lyd?», «Hvilke lyder liker du best - stille eller høye?»... Fra en barneklubb samtale: "En stille lyd hjelper deg å tenke ...", "Høyt bærer kraft, jeg liker det bedre ..." Vi lytter til den samme lyden i forskjellig harmoni, skiftende "stemninger" - "bilder". Vi spiller fioliner: harmoni - ("bilde") endringer - tydeliggjør tonehøyden, krever en annen "tone". "Vi snakker": en opptrer, resten må "høre", "hva fiolinen sa"... osv. Ved å endre bilder, "oppdager" vi "lydens dybde", "klang", "mykhet" - vi oppdager "tone" som bærer av mening... Vi utforsker dynamiske nyanser: bilde - teknologi... Vi avslutter leksjon ved å fortelle et eventyr... om lyder - byggere og ødeleggere. Vi snakker om hva som var mest interessant i leksjonen, hva som var vanskelig ... Hvis leksjonen var en suksess, fortsetter barn som regel å utvikle "retningene" som ble tatt, fantaserer: "Jeg vil tegne en budbringerlyd kl. hjem...”, “Jeg skal prøve å finne den sterkeste lyden på fiolinen min” og etc. Følgelig, lekser... Vi kaller denne typen leksjoner en "oppdagelsesleksjon" eller en "leksjon om mestringshemmeligheter."

Teknikktimer i gruppen er de elsket selv av de elevene hvis utvikling i denne forbindelse henger etter: alle kan vise sine styrker: hvis ikke umiddelbart prestere på instrumentet, så finn det ut "raskere enn andre" eller "finn på en bedre oppgave " til neste leksjon. Teknikktimer i en gruppe er basert på energien som ligger i barn: "Hvem er raskere", "Hvem er renere" (skala, etude, øvelser...). Mestring av en ny type teknologi er mest tilrådelig med 2-3 studenter med omtrent samme utviklingsnivå. For eksempel "dobbeltnoter": en gruppe gir mange muligheter (opptre med to stemmer, synge og lytte, komponere, velge harmonier; observere, forstå og, viktigst av alt, uavhengig og sammen oppdage essensen av en ny ferdighet).

"Leksjon - spille musikk" gir til studenten fullstendig frihet, som understreker den kunstneriske essensen av musikkskaping. Nye verk, "fra synet", så vel som "favoritt" blir fremført. Komposisjon, improvisasjon - på initiativ av studenter. Samtaler om innholdet i musikken som fremføres, med involvering av litteratur og maleri. Å lytte til mestere som opptrer i lydopptak... I slike timer er det barneinitiativet som er en improvisasjonstime. Hovedmålet er å gi barnet mulighet til følelsesmessig realisering i musikk og i samskaping. Varigheten av slike kommunikasjonstimer er 1-1,5 timer («sammenkoblede» leksjoner). Gjennomføring av denne typen klasser er nødvendig i perioder hvor interessen for læring er redusert (på slutten av studieperioden).

Tradisjonelle former for musikk som spiller - "ensemble" og "synslesing", - med målrettet og systematisk anvendelse av formen for en gruppetime, kollektiv trening, utvider de sine funksjoner og evner. Som typer musikalske aktiviteter er de inkludert i nesten hver leksjon (individuell og gruppe). Ensemble- og lyslesetimer, i tillegg til tradisjonelle læringsmål, har som mål å utvide kjennskap til musikk og akkumulere repertoar. For oss er dette et repertoar for konsertsamtaler, som har et konstant «strukturelt grunnlag»: tidlig musikk; musikk av I.S. Bach, Mozart; P. Tsjaikovskij; Hviterussisk... Elever på trinn III-IV (de mest aktive) har alltid 10-12 verk på repertoaret... Ved selvstendige studier behersker de yngre repertoaret under veiledning av de eldre. Når man jobber med studentkammerensembler er det viktig å opprettholde en konstant sammensetning.

Synslesing i en gruppe blir mer som «gjennomtenkt musikkskaping». Studentene får i oppgave å umiddelbart "fange", føle ideens essens i arbeidet, derfor stilen, uttrykksevnens natur. Metoden er som følger: etter visuell "lesing" og et intervju utføres arbeidet (helt eller delvis, avhengig av volum og kompleksitet) av en av deltakerne, resten "utfører" "ideomotorisk", mentalt, være klar til å "plukke opp" ... Vi snakker igjen: hovedideen - bilde, idé - tonal plan, tekstur; form, aksenter av "mening" - kulminasjon; karakter av slag, dynamikk, rytmiske trekk; tekniske problemer henrettelse. Verket utføres enten ett og ett i sin helhet, med diskusjon, eller sammen av punktum eller setninger. Oppgaven er å opprettholde integriteten. Lyslesing med de yngste inkluderer sang, et grafisk diagram av en melodi og andre hjelpeformer. Tradisjonelle vansker med synslesing overvinnes av barn i en gruppe lettere og mer naturlig, siden arbeidet er basert på fritt valg: opptre eller lytte, synge..., "bli med" i forestillingen når de er klare... osv. I en gruppe, når hver deltaker veksler på å utføre - lytte - å forstå, tas det viktigste harmonisk opp - evnen til å høre og oppfatte det som utføres.

Og en av de mest interessante formene for klasser for barn er "serietimer", "fordypningstimer" dedikert til musikken til en komponist (som forberedelse til en konsertsamtale), når man kombinerer gruppetimer, individuelle og egengruppetimer, vi "går dypere" inn i musikken til én stil, planlegger, studerer komponistens liv og "dykker" sammen i essensen og detaljene i fremføringen av hvert verk. Dette er langtidstimer (på grunn av parvise individuelle og gruppetimer). Slike leksjoner kan kalles "inspirasjonsleksjoner": spenning, teamarbeid og enkelt oppgave gi intensiv fremgang til hver deltaker både i å forstå musikk generelt og i å utføre ferdigheter.

Det skal bemerkes at den kollektive utdanningsformen intensivt utvikler studentenes evner, med forbehold om frivillig deltakelse.

Vurdering, som er en meningsfull del av hver leksjon, utelukker merkingsskjemaet. Tørrheten til "poengsummen" er uakseptabel der målet er å vekke interne insentiver og interne regulatorer av aktivitet. Sammen med barnet oppsummerer vi arbeidet, feirer prestasjoner, planlegger neste leksjon og læringsmål. Noen elever har personlige dagbøker aktiviteter som bidrar til å utøve selvkontroll. Lekser for barn - nybegynnere finnes i form av ønsker. Læreren, sammen med eleven, på slutten av hver leksjon «sier», «hva er viktig», «hva kan forbedres» (2-3 teser).

Evnen til å jobbe selvstendig og være økonomisk i lekser avhenger i stor grad av integriteten til leksjonen, som igjen er graden av "manifestasjon" av hovedoppgaven - hoved"ideen" for hele læringsstadiet. For eleven bør "superoppgaven" være tydelig - tråden som knytter sammen både elementene i leksjonen og leksjonene til en enkelt prosess... "Superoppgaven" - målet for læringsstadiet - kan manifestere seg. på tre nivåer: å forstå musikk, mestre figurative og kunstneriske virkemidler, teknologiske ferdigheter, og bør være tydelig ikke bare for læreren, men også for eleven: Jeg lærer å "høre melodien", "Jeg lærer å tydelig "se -føle" bildet av hvert verk", eller: "Jeg forbedrer en slik og en type teknikk", etc. (Sammen med elevene dine kan du planlegge oppgaver skriftlig for kvartalet, måneden, uken...)

Altså ved å dyrke selvbevissthet hos den aktuelle organisasjonen pedagogiske aktiviteter, skaper muligheter for realisering av studentfrihet, streber etter å åndeliggjøre kommunikasjon i timen, multipliserer vi mulighetene for musikktimen som et initieringsmiddel kreative krefter barn og utvikling av behovet for dyp kommunikasjon med musikk.

Organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet avhengig av elevenes alder

Førskolebarn (5-6 år)."Vet hvordan du bruker et barns naturlige nysgjerrighet, leder det, styrer det, og du, uten å lære barn systematisk, på en skolemåte, vil lære dem mye, mye." "Hvordan mindre barn, jo mindre systematisk det bør være i klasser med ham, og jo mer interessant bør faget og selve undervisningsmetoden være for ham.» Livet til en førskolebarn er en helhetlig, levende verden. Persepsjon er syntetisk. En rasjonell tilnærming til virkeligheten er ikke karakteristisk for denne alderen. Det er ikke lett for en førskolefiolinist å "forstå" behovet for "riktig" plassering av hendene og instrumentet. Men "bildet" av en fiolinist som spiller lett, naturlig, vakkert, "bildet" av lyd - "stemmen til dronningfiolinen": noen ganger mildt, noen ganger avgjørende, noen ganger "måne", noen ganger "solar" - er nærme et barn. Man bør gå ut fra image og integritet i alt når man jobber med en nybegynner. Det er ikke så mye konsistensen og kvaliteten på mestringselementene, men lysstyrken til inntrykkene, opprettholde en naturlig trang til forskning og eksperimentering. Følelsesliv, fantasi, hvordan hovedkilde fremtidig kreativitet bør være gjenstand for beskyttelse og utdanning i denne alderen. "Eventyr leksjon", "forskning" leksjon: "Hva kan en bue gjøre?", "Hvor mange stemmer har en fiolin", Kreativitetstime: improvisasjon på et instrument, sang - komponere melodier for poesi og velge dem på fiolinen og piano. Leksjonene er hovedsakelig gruppetimer. Improvisasjon er deres ledende start. Siden det er i denne alderen at "å følge individualiteten" til et barn er en avgjørende betingelse for manifestasjonen av hans kreative krefter, energi og tillit til fremtiden. egen styrke. Barneinitiativ er hovedmålet til læreren i en leksjon med en nybegynner ("La oss spille "Om den blå fuglen!" "Jeg vil spille etter noter!"). En leksjon med en førskolebarn bør fylles med god musikk: fleksible melodier av folkesanger, klassiske verk ... Leksjoner er passende: førskolebarn - elever i klasse I - II. Deltakelse av en eldre elev i en leksjon gir muligheter for meningsfylt musikkskaping, initierer elever og gir ytterligere læringsmuligheter. Den eldste fremfører melodien, barna - "akkompagnement" (rytmeintonasjon); rondo-improvisasjon: tema-refreng for barn, eldste - episoder... Sammen "utforsker" vi "fiolinens muligheter": "harmonikk" og "triller", "akkorder" og "doble toner", slag... - i eventyr-improvisasjoner: «Om reiser», «flyreiser», «stjerner» og «magiske prinsesser»... Det er viktig at læreren ikke bare bruker spill og eventyr for å «introdusere» mestringselementer, men liv sammen med barna i verden av disse ekte meningsfulle bildene fremtidig teknologi(eldre elever hjelper til med å introdusere fiolinen i "vår" verden fra de første timene). I en gruppe har et barn muligheten til å ha en flerdimensjonal visjon av helheten, så vel som ytringsfrihet: enten synger han med, eller spiller med, eller bare lytter og observerer...

Alder opp til 7 år er persepsjon - "absorpsjon", ikke-analytisk, ikke-diskret. Miljø, atmosfære og variasjon av aktiviteter og kvalitet på opplevelser er hovedfaktorene for læring. Og det er nettopp denne lysstyrken, mangfoldet og friheten til selvuttrykk som bør sikres i klasserommet. Det er nødvendig å oppmuntre barnet til å identifisere seg selv uten å tvinge læreoppgave, men tilbyr en eller annen form for aktivitet ... "Hva vil du spille i dag?" "Voice" hvilken av strengene vil du spesielt høre på i dag...?" Vi dyrker oppmerksomhet, oppmuntrer til observasjon og oppfinnsomhet: "Hva kan forbedres i prestasjonene våre" (gruppen jobber) og "Hvilke "hemmeligheter" av buen har vi "oppdaget" i dag...?" Klassene kan være ganske lange. Den avgjørende betingelsen er elevens beredskap og studielyst, som viser seg som initiativ, aktivitet... Leksjoner bør «avventes» for barnets møter 2-3 ganger i uken (25-45 minutter hver) virker mest hensiktsmessig. Oppriktig kommunikasjon med en førskoleelev avslører i hver av dem ekstraordinær følsomhet og visdom, fantasiens lysstyrke er oppgaven med en leksjon "bygget" på grunnlag av studentens mulighet for selvuttrykk. .

Hvis en førskolebarn er en "poet" og en "forsker", da ungdomsskolegutt(7-9 år gammel) - dette er " flittig student" Undervisning er den ledende aktiviteten i denne alderen. En elev i denne alderen er vanligvis flittig og lydig. Men læreren bør tenke på hvordan man kan styrke og la denne kvaliteten på "lærling" utvikle seg - som grunnlag for ytterligere ønske og evne til å forbedre seg. Det pedagogiske målet for hver leksjon med en elev i denne alderen er å "gi smak" for læring, for prosessen med å tilegne seg og kreativ applikasjon kunnskap, ferdigheter. "Horizons of Excellence." Leksjoner i "virtuos lek" (skalaer, etuder i gruppe). Leksjoner-konkurranser: «Hvem er raskere? Hvem er renere?...", "Hvem har lært mer" ("Ikke bedre enn andre, men bedre enn gårsdagens jeg"). I gruppetime barn «feirer» hverandres «prestasjoner» og planlegger forbedringsområder. Initiativ oppmuntres: "Jeg vil lære å spille "sotiye"", "Jeg vil lære alle etudene i denne delen hjemme..." Vi gjennomfører leksjoner om "favoritt type teknikk" (en av elevene spiller rollen som "lærer"). Styrke manifestasjonen av kreativitet: leksjon av student I -II klasse inkluderer nødvendigvis komposisjonen av etuder, øvelser, skuespill..., improvisasjon. Slike klasser er tilrådelig i en gruppe med barn med omtrent samme utviklingsnivå. Teknologi, som lett utvikler seg i denne alderen, bør være gjenstand for frivillig aspirasjon. Vi bruker metoden "ønskemetning". Ved hjelp av gruppetimer: når etuder og øvelser er inkludert i et individuelt program, etter å ha sett andres arbeid og deltatt i gruppeteknikktimer, "lyser" eleven opp: "Jeg vil også spille etuder på spiccato!" "Spør meg!"

Barn i denne alderen er mottakelige for læring, der læreren er en eldre venn. I denne perioden har "lærer-elev"-par allerede naturlig dannet seg, hvor hver av de eldste har sin egen "avdeling". Uavhengige "leksjoner - gjensidig læring" er mest effektive i denne perioden. Sammen planlegger vi oppgaver, «metoder» for forbedring, og etter timen «evaluerer» vi prestasjonene til både «læreren» og «eleven».

En individuell leksjon med en 7-9 år gammel student inkluderer nødvendigvis elementer av selvanalyse av aktiviteter, målsetting og selvkontroll. Leksjonen kan begynne med en samtale: «Hva var mest vellykket i hjemmelekser Hva var vanskelig? Hva trenger du hjelp til?.. osv.” Vi avslutter med å sette opp oppgaver for selvstendig arbeid ( selvopptak i dagboken). Elementer i planlegging: hvilken "ferdighet vil du mestre"... osv. ... Oppgavene med å dyrke oppmerksomhet i denne alderen krever ikke å overbelaste elevens oppfatning med mange mål, med mange inntrykk. Det er tilrådelig, samtidig som man utvikler evnen til å konsentrere seg, å oppmuntre til forskning og studier av fenomenet "fra alle kanter" ("monotematiske" leksjoner): "Intervaller - intonasjoner...", "Lyd og stillhet"... samtidig, bruk alle de forskjellige typer musikalske og pedagogiske aktiviteter.

I denne alderen er det tilrådelig å "fremme" i alle retninger, "linjer" av mestring: ikke så mye teknologiske detaljer, men integritet, bredde. Gruppeteknikktimer, leksjoner som utforsker instrumentets uttrykksevne, kjennskap til de forskjellige former for musikalske verk i fiolinframføring... etc. Ensemblemusikkspilling og komposisjon for barn i klasse 1-3 er blant de mest effektive, utviklende aktivitetsformene. mest leksjonens innhold. Hovedfunksjon"leksjon" i forhold til et barn 7-9 år gammel - styrk i bevisstheten egne evner("Jeg kan gjøre alt!") og ønsket om forbedring. I klassen vår er dette hjulpet av «permanente» konkurranser for elever i 1-2 klassetrinn («Hvem har lært mest på en uke, på en måned...», «Bli ikke bedre enn andre, men bedre enn deg selv i går ”).

10-12 år gammel. Tidlig ungdomstid. Dette er en periode med dannelse av et verdensbilde og utvikling av uavhengighet. Barnet streber etter «voksenhet». Det ledende fokuset i leksjonen er å forstå innholdet i musikken som fremføres og prinsippene for mestring - bevissthet om systemet. En individuell leksjon får personlig betydning for barnet: det er et bevisst ønske om å lære av en voksen, å lære av en voksen lærer. Samtaler om mennesket, musikken og livet - i samsvar med det "musikalske materialet" - får "status" som en i seg selv verdifull aktivitet i en musikktime. Det er på denne tiden at styrking av oppmerksomheten på den innasjonale karakteren av musikalsk aktivitet og praktisk mestring av intonasjon betyr å åpne opp barnets muligheter for selvstendig kunnskap og forbedring. Ikke bare "hvordan" (instrumentelt og teknisk), men "for hva", hva er meningen, "essensen" (av dette eller det arbeidet, eller typen pedagogisk musikalsk aktivitet) - dette er aksentene i denne treningsperioden. Ønsket om voksen alder viser seg som en vilje til å ta ansvar. Vi gir muligheten til å uttrykke dette ønsket om "store ting" i egentrening og holde konserter og samtaler. (Barn i denne alderen er «kjernen» i gruppen «forskere» og «lærere»). Gruppetimer er tilrådelig i form av de ovenfor beskrevne "leksjoner - serier", "leksjoner - "fordypninger"", som gjør det mulig naturlig å skape betingelser for maksimal spenning av tenåringens styrke, sinn, følelser og vilje. Den ene halvdelen av en slik "leksjon" er samtale - diskusjon - studie av musikk, epoke, stil ..., "utvalg" av nødvendige aspekter og "aksenter". En annen er felles arbeid med kvaliteten på fremføringen av verk... Leksjoner av denne typen «promoterer» spesielt elever i denne alderen i deres bevisste holdning til musikk og scenekunst. Arbeid med å forbedre utøvende virkemidler, og "på teknikk" i slike "serielle" leksjoner er basert på et bredt "synsfelt" for kunstneriske og semantiske oppgaver og følgelig på en uavhengig studentgeneralisering: "søke etter et slag" "etter Mozart", jobber med "lyden av Mozart" osv.

I denne alderen (10-12 år) gjennomføres differensiering av læring. Individuelle timer med elever i «yrkesveiledning»-gruppen utmerker seg ved mer detaljert, dyptgående arbeid med å utføre virkemidler, på mestrings «teknologi». Men i begge gruppene er hovedfokuset for oppmerksomhet i leksjonen intonasjon, musikalsk aktivitet - som tankens og bildets bevisste kreativitet. Leksjon med en elev III-V klasse Vi starter med en "analyse" av forrige møte - "Hva er oppnådd", "Hva er mulighetene samarbeid implementert”... osv.

13-14 år gammel. Senior student. Den ledende aktiviteten er kommunikasjon i læringsprosessen. Ønsket om "voksenhet", selvfølelse, utvikling av motivasjon for pedagogiske aktiviteter. For en lærer er den "musikalske" bevisstheten til en elev i VI-VII klasse en indikator på kvaliteten til hele den forrige perioden med utdanning og oppvekst. Hvis barnets åndelige energi i de tidlige stadiene ikke ble undertrykt av disharmonisk trening, så når han fullfører studiene på en musikkskole, kan hver elev få "fruktene" av hans musikalsk opplevelse i form av glede ved å kommunisere med klassisk musikk og et bevisst behov for det. En individuell leksjon i løpet av denne perioden realiserer mest mulig dens samskapingsevner. Uavhengighet og frihet, hvor behovet er hovedkvaliteten til en tenåring, har på dette tidspunkt muligheten til å bli realisert takket være ferdighetene til selvstendig arbeid, evnen til å se perspektiver, forstå betydningen av aktivitet og økt tillit til ens styrker og evner. Individuell leksjon - hovedform jobber med elever på videregående skole. – dette er både en dyptgående, detaljert mestring av fiolinferdigheter, og et bevisst forhold til musikk fylt med personlig erfaring. Innholdet i leksjonene inkluderer å lytte til mestere fremføre (sammenligne tolkninger) og studere verk uten instrument. Bred attraksjon teoretisk kunnskap, en detaljert analyse av stykket som fremføres (modus-tonal plan, formtrekk, tekstur) er den mest hensiktsmessige "tilnærmingen" i arbeid med en videregående elev, når en "levende" holdning til musikk er fast, når musikk er anerkjent som en tankekreativitet, som en bærer av åndelig og moralsk impuls. Den eldre eleven gjennomfører timer med de yngre og deltar i gruppetimer som «assistent» for læreren. Lærer målbevisst å formidle opplevelsen av mestring og kunnskap.

________________________________

1 M. Montessori baserte hele læringsprosessen på prinsippet om å identifisere og utvikle barns konsentrasjon på en selvstendig valgt aktivitet, og kalte det prinsippet om "fri selvutvikling i et pedagogisk organisert miljø."

2 I dette eksemplet blir timeplanen litt "justert" av læreren - felles planlegging. Men helt selvstendig arbeid er også mulig (avhengig av graden av forberedelse og bevissthet til elevene). Det er mulig i en gruppetime å kombinere arbeid med en lærer og med en "lærer"-student.

3 Denne delen av arbeidet er et fragment av forfatterens artikkel (oversatt til russisk), publisert i magasinet "Musical and theatrical arts: problems of publishing" (nr. 1, 2002).

Litteratur

1. Komensky Y.A. Flott didaktikk // Pedagogisk arv. - M., 1989

2. Neuhaus G.G. Refleksjoner, minner, dagbøker. - M., 1983

3. Popova L.V. Utdanning av begavede // Begavelsespsykologi hos barn og ungdom. Ed. Leites N.S. - M., 2000

4. Sukhomlinsky V.A. Kollektivets kloke makt. - M., 1972

5. Kapterev Undervisning av barn førskolealder// Historie førskolepedagogikk i Russland. - M., 1999

APPLIKASJON

(fra dialoger i musikktimer)

"Åpning"

Frasa (6 år): øynene mine lyser opp når jeg viser fiolinens virtuose evner..

- "Spill så raskt"...

Jeg spiller en skalapassasje.

Frasa klapper i hendene, ler og lytter plutselig nøye: «Det var en så vakker, vakker lyd der oppe!»

Jeg spiller sakte, jeg får til EN 3, hun: "her, her er han" og bringer hodet nærmere fiolinen (med øret), lytter, et salig smil om munnen ...

Han blir glad når jeg viser hvordan buen kan "hoppe" og spille akkorder og doble toner. Han vil ikke la meg spille på lenge: "Gi meg, gi meg, jeg skal gjøre det selv!" Ser etter konsonans (doble toner), "klatrer" gledelig opp til stativet ...

Hun liker å spille I (E). Men plutselig legger han merke til: "Hvorfor spiller vi ikke på G-strengen, hun vil bli fornærmet!"

Jeg viser jentene hvordan de lytter til den «siste lyden» i stykket slik at den «flyr» helt til enden av salen og løses opp i stillhet... De spiller, plutselig Yana: «Og den siste lyden! Vi lyttet ikke”... Og Frasa, med vanskeligheter med å “synge” “On a Green Meadow” (buen lytter ikke enda), leder rørende, oppmerksomt, forsiktig og tar forsiktig av, fryser med buen over strengen. : "den siste lyden fløy ..."

"Om det viktige"

Jeg forteller femteklassinger at de må være "ansvarlige" for hver lyd de lager – fyll den med en bestemt tanke – mening. Ikke en eneste lyd - ingen mening! Hvert intervall er et "ord" i en musikalsk tekst.

Så, det viktigste: lyd er bæreren av tanken. Kombinasjonen av lyder er intonasjon, "en tanke samlet til korn." En setning er en utvidet tanke. At. musikk er en tanke uttrykt, nedfelt i lyder... Å lære et musikkstykke betyr å "gjenkjenne", "dechiffrere" tankene som er skjult i "ikonene" og gi uttrykk for dem.

Marina: "Så musikeren må være en snill person, ellers vil han ikke forstå og ikke kunne spille Mozarts musikk ..."

Natasha: " Uhøflig mann styrker seg selv med grove lyder, og den subtile, snille med subtile lyder ..."

"Historie"

Jeg ba Frasa, som mestret Tsjaikovskijs «Gamle franske sang», om å tenke og fortelle meg «historien» som kunne uttrykkes av denne musikken... Frasa selv minnet meg på i neste leksjon: «Historie... historie!» (og ser med entusiastisk forventning...)

Historien om "Song"? Vet du allerede?

Ja, jeg vet... Denne katten leter etter kattungene sine... Søker, søker... Søker i gårdsrom, søker i kjellere... Hun er trist, hun finner ikke...

Og så fant jeg den og ble glad...

Men hvorfor kommer da dette temaet tilbake igjen? Hvis "funnet", bør alt ende lykkelig?! Tenk igjen...

I neste leksjon:

Frasa: «Katten ser, ser...

Så håper... Hun tenker: "Nå finner jeg det"...

Men ... han finner den ikke" ...

"Vi lærer konserten"

Anna er 6 og et halvt. Anna Vivaldi spiller. Del 3... Vanskelig, mye, lang... Men veldig, veldig vakkert... Hva handler denne historien om, Anna?

Om hvordan en person, og deretter 2, 3 personer gikk opp på fjellet for en magisk stein... Alle kan gjøre alle mennesker glade...

Her er glede - dette er en sang om en magisk stein... Her er de, bestiger et fjell... Her møter de en hindring. De overvinner... De snakker om mirakelsteinen igjen... Og konsertens tema lyder, lyder... Et høytidelig, innbydende "ord" flyter...

Igjen er fiendene i veien, håpet skjelver, viljen blir sterkere... Seieren er med oss, for rettferdighet og sannhet er med oss...

Det siste dyttet, stigningen, passet... Fantastiske fjell... Glitrende topper...

Og du er en mirakelstein...

En stein er en frelser, en stein er glede... En stein er glede...

Bra gjort! Fortalte...

Denne mesterklassen ble holdt som en del av Kezhemsky Open House Week distriktssenter barns kreativitet i Kodinsk, Krasnoyarsk-territoriet.

Det er et musikkskolestudio for barn i Kezhemsky CDT, en av pedagogiske fag der det er "solfeggio" (bilde 1).

MASTER CLASS INFORMASJONSKORT

Emne:	Å dyrke en følelse av meterrytme i solfeggio-timer.
Mål:	Overføring av en mesterlærer av sin erfaring gjennom en demonstrasjon av rekkefølgen av handlinger, metoder, teknikker og former for pedagogisk aktivitet.
Deltakere:	Elever i musikkskole-studio, lærere ved Central Children's Theatre, musikklærere på ungdomsskoler.
Metodiske betyr:	Metodisk melding, live show, kommentert show.
Utstyr for mesterlæreren:	Piano, tavle, varighetsdelingsordning.
Utstyr for deltakere:	Utdelingsark A, B, C ( Vedlegg 1, Vedlegg 2 , Vedlegg 3), et musikkpapir, en blyant, et viskelær.
Varighet:	45 minutter.
Skjema:	Leksjon på musikkskole-studio.

LEKSJONSINFORMASJONSKORT

Leksjonsemne:	Rytmegrupper med sekstendetoner.
Mål:	Å dyrke en følelse av meterrytme.
Oppgaver:pedagogisk	Forsterke de rytmiske svingene som er lært i 3. klasse, reglene for den grunnleggende inndelingen av varigheter, timingferdigheter i to-, tre- og fire-multiple meter; utvikle ferdighetene til å lese rytmiske partiturer; fortsett dannelsen av sangferdigheter, overvåk graden av mestring av varighetsforholdet.
utvikle seg	Fremme utvikling kognitiv interesse, for å utvikle elevenes evne til å overvinne læringsvansker.
pedagogisk	Fremme lydhørhet, gjensidig hjelp og ansvar.
Elevers alder:	11-13 år, 4. studieår ved CDT musikkskole-studio.
Leksjonstype:	Kombinert.
Arbeidsformer:	Gruppe, individuell.
Læringsmetoder:	Samtale, praktisk arbeid.
Timeplan:	1. Organisering av tid(1-2 minutter). 2. Introduksjon til emnet: metodisk budskap med demonstrasjon (15-20 minutter). 3. Forberedelse til praktisk arbeid (3 minutter). 4. Praktisk jobb nr. 1: rytmisk diktat (6 minutter). 5. Praktisk arbeid nr. 2 matematiske eksempler på addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjons varighet (8-10 minutter). 6. Leksjonsoppsummering (3-5 minutter).

FRAMGANG I MASTERKLASSEN

I. Organisatorisk øyeblikk

Læreren ønsker deltakerne velkommen, informerer dem om prosedyren for å jobbe i mesterklassemodus, sjekker deres beredskap for leksjonen og tilgjengeligheten av nødvendig materiale.

II. Innføring i timens tema, metodisk budskap med demonstrasjon

– italiensk ord "solfeggio" kommer fra ordet " solfo", som betyr noter, musikalske tegn, skala. Dette er navnet på leksjonene der de er engasjert i utviklingen av hørselen: de synger melodier fra notene, skriver musikalske diktater, bestemmer forskjellige intervaller og akkorder etter gehør. Under solfeggio-timer blir barn innpodet med kjærlighet til folkemusikk, arbeidet til russiske og utenlandske komponister, og deres musikalske evner utvikles: hørsel, rytme, hukommelse.

Du kan utvikle en følelse av rytme i alle typer arbeid, men for mer vellykket effektivt resultat Noen ganger er det nødvendig å isolere og trene separat, forstå metrorytmiske relasjoner i verkene som studeres, og også bruke spesielle rytmiske øvelser.

I juniorklasser- dette er å trykke på det rytmiske mønsteret til en kjent sang, melodi, gjenta et rytmisk mønster fremført av læreren eller skrevet på tavlen eller på rytmekort.

La oss se hvordan dette ser ut i praksis.

Læreren synger den første setningen i den russiske folkesangen "Det var et bjørketre i marken" (Figur 1), den andre setningen klappes av elevene, den tredje av læreren igjen, og den fjerde av elevene. For denne øvelsen er det veldig praktisk å bruke sanger som har strukturen til et "par periodicities": "Og jeg er i engen" (Figur 2), "Vil jeg gå, vil jeg gå ut", "Gå , kål» osv.

Ris. 1. Russisk folkesang "Det var et bjørketre på marken"

Ris. 2. Russisk folkesang "And I'm in the meadow"

– På ungdomsskolen og videregående kan du utvikle og konsolidere en følelse av rytme ved hjelp av andre øvelser: disse er tostemmes rytmiske partiturer, rytmiske kanoner, rytmiske diktater.

Å dirigere, og noen ganger andre former for metrorytmisk pulsering (tapping av slag med hendene, eller med en blyant på bordet, eller slå med foten), spiller en viktig rolle i å utvikle en følelse av metrorytme.

Spørsmål til studenter:

– Gutter, fortell meg at METER og RHYTHM er de samme konseptene eller forskjellige?

Svar:

- Annerledes. Meter er musikkens puls, den kan være to-takt eller tretakt. Måleren endres ikke gjennom hele stykket.

– Rhythm er en serie med varigheter; hvert musikkstykke har sin egen rytme. Rytmen som Beethoven brukte i den femte symfonien for skjebnemotivet kan ikke forveksles med en annen.

– I musikk er det en grunnleggende og spesiell inndeling av varigheter. Det viktigste er å dele med to: en hel varighet er delt inn i to halvdeler, en halv i to fjerdedeler, en fjerdedel i to åttedeler, etc. Dette delingsprinsippet er godt representert i denne "pyramiden" (figur 3):

Ris. 3

– Du kan også forestille deg denne inndelingen i form av et eple (eller kake), som kuttes i like deler 2 – halvnoter, 4 – kvartnoter, 8 – åttendenoter (Figur 4).

Ris. 4

– På den innledende fasen av opplæringen, dvs. i de lavere klassene begynner kjennskap til varighet med kvartnoter og åttendenoter. Disse varighetene tilsvarer begreper som å gå og løpe. Så studeres halve og hele, og enda senere mindre, sekstendedeler inn ulike kombinasjoner. Som regel trettiandre og sekstifire inn skolepraksis gjelder ikke.

– De tidsmessige forholdene mellom visse varigheter kan demonstreres ved å synge C-dur skalaen:

Elevene synger C-dur skalaen i ulike rytmer. Når man synger med halvtoner, følger melodien bredt, melodisk (Figur 5), kvarttoner gir melodiambisjonen (Figur 6), åttendetoner gir lekenhet (Figur 7), og sekstendetoner gir motoritet (Figur 8).

Ris. 8

– I henhold til programkravene i 4. klasse er barna allerede kjent med sekstendenoter i ulike kombinasjoner. Dette er en gruppe med fire sekstendedelsnoter, rytmegrupper med åttendedelsnoter og to sekstendedelsnoter, to sekstendedelsnoter og en åttendedelsnote. I begynnelsen av året ble barna introdusert for en annen rytme: den åttende og sekstende prikket. Elevene mestrer alle disse varighetene ved å synge øvelser og slå ut en rytme mens de teller høyt.

Elevene stemmer inn og synger dette eksemplet ved hjelp av ark A (vedlegg 1). Læreren gjør oppmerksom på det faktum at en gruppe på 4 sekstendedeler opptar ett metrisk slag (Figur 9):

De klapper også denne prøven mens de teller høyt, mens de jobber med ark B (vedlegg 2), (Figur 10):

På samme måte demonstrerer barn praktisk mestring av andre rytmiske grupper med sekstende toner - åttende og to sekstende toner (figur 11, 12):

Ris. 12

To sekstende toner og en åttende note (figur 13, 14)

Ris. 14

– Barn liker veldig godt eksempler der vokale og rytmiske linjer kombineres, de krever mer nøye utdyping, men gir mer tilfredsstillelse fra arbeidet som er utført (Figur 15):

Ris. 15

– Den åttende med en prikk og den sekstende er de mest komplekse rytmiske mønstrene vi har mestret, dens mestring krever introduksjon av en ekstra stavelse i tellingen: raz-i, "på" to – og (Figur 16, 17):

Ris. 16

Ris. 17

III. Forberedelse til praktisk arbeid

For praktisk arbeid tilbys studentene "Fingerøvelsen", hvis essens er som følger: læreren forteller barna at hans to hender er to deler på størrelse med to fjerdedeler. Tommelen er bøyd inne i håndflaten, elevene ser fire fingre utenfor hver hånd. Hvis fingrene er koblet til hverandre, er dette en kvart varighet, og elevene klapper i det, og teller "en-og-to-og" (bilde 2).			Bilde 2
Hvis fingrene er koblet i to, så er disse to åttendedeler (bilde 3).	Bilde 3	Hvis alle fingrene er plassert separat, bør de defineres som sekstendedeler (bilde 4).	Bilde 4
– Rytmiske mønstre kompilert på denne måten lar læreren lage øvelser for klapping og opptak:
Åttende og to sekstendedeler med to åttendedeler - på bilde 5,	Bilde 5	fire sekstendedeler og to åttendedeler - på bilde 6.	Bilde 6
Halvparten - på bilde 7,	Bilde 7	en åttendedel og to sekstendedeler på begge takter – på bilde 8.	Bilde 8
Den prikkede kvartnoten og åttendenoten er vist på bilde 9.	Bilde 9	En åttendedel med en prikk og en sekstende på begge slagene - på bilde 10.	Bilde 10

– Du kan også skildre en synkopert rytme: åttende, kvart, åttende eller to mindre: sekstende, åttende, sekstende.

Rytmen som vises av høyre hånd er det sterke slaget for elever, rytmen i venstre er det andre, svake slaget. Først trenes øvelsen mens du sitter og teller høyt når det ikke er feil, kan du jobbe stående, slå en to-takts meter med føttene. I denne øvelsen blir altså samspillet mellom meter og rytme utarbeidet, nye rytmiske grupper læres, koordinering av armer og ben forbedres, og høy telling tillater ikke rytmisk falskhet. I tillegg skjer fremveksten av rytmen til hvert påfølgende slag "i sanntid", noe som krever at elevene konsentrerer seg og er oppmerksomme. Tempoet på øvelsen kan variere fra sakte til kraftig, avhengig av nivået på gruppen. Du kan begynne å jobbe med denne øvelsen fra en veldig tidlig studieperiode, når elevene kan kvartnoter og åttendenoter. I i dette tilfellet Det er seniorelever i timen, så følgende varighetstider brukes: kvartnoter, åttendenoter, sekstendenoter i ulike kombinasjoner.

Elevene «varmer opp» ved å klappe rytmer som læreren viser.

IV. Praktisk arbeid nr. 1: rytmisk diktat

Elevene klapper rytmen 3-5 ganger som vist av læreren mens de teller høyt, og gjentar den individuelt - med føttene og hendene (bilde 2, 5, 6, 7, figur 18), for så å skrive den ned på et stykke musikkpapir.

Bilde 2	Bilde 5	Bilde 6	Bilde 7

Ris. 18

V. Praktisk arbeid nr. 2: løse matematiske eksempler for addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og deling av varigheter

– I dette arbeidet mestres de numeriske sammenhengene til varigheter, innenfor rammen av hovedinndelingen. Inndelingen av varighet er basert på operasjoner med brøker (Figur 19).

Deltakerne fullfører oppgaven på ark C (vedlegg 3).

Ris. 19

VI. Leksjonssammendrag

– Numeriske relasjoner i musikk er veldig viktige, og ethvert brudd på dem kan føre til ødeleggelse av den musikalske strukturen. Rytme er et av hovedmidlene for musikalsk uttrykk, og enhver musiker bør behandle rytme veldig nøye. Rytmisk falskhet regnes som den mest ubehagelige og grove feilen.

– Jeg vil avslutte møtet i dag med følgende ord:

"Rhythm er mønstrene i musikalsk tid, vakker og intelligent.
Måleren markerer tidspunktet når lyder vises i mønsteret.
Tempo forteller hvor raskt mønsteret utfolder seg.
Og selve mønsteret, dvs. Rytme er allerede musikk!"
E. Finkelstein.

– Leksjonen vår er over. Takk til elevene for arbeidet i klassen, takk til våre kjære gjester og kolleger for oppmerksomheten og deltakelsen.

Litteratur:

1. Kaluzhskaya T. Solfeggio. Program for barnemusikkskoler, musikkavdelinger ved kunstskoler, kveldsskoler for generell musikkundervisning. – Moskva, 1984.
2. Lebedev S., Trubinov P. Russisk bok om Finale. – St. Petersburg: Komponist, 2003.
3. Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Vi spiller, vi komponerer, vi synger. Solfeggio for 3. klasse barnemusikkskole. – St. Petersburg: Komponist, 2011.
4. Musikalsk encyklopedisk ordbok/ I.P. Dabaeva, O.V. Tverdokhlebova. – Rostov n/d: Phoenix, 2010.
5. Sirotina T. Rytmisk alfabet - Moskva.: Musikk, 2007.
6. Davydova E., Zaporozhets S. Solfeggio for 3. klasses barnemusikkskoler. – M.: Muzyka, 1997.
7. Davydova E. Solfeggio for 4. klasses barnemusikkskoler. – M.: Muzyka, 1999.
8. Finkelstein E. Musikk fra A til Å. Underholdende lesning med bilder og fantasier - St. Petersburg: Komponist, 1993.

1. Lytte til programmet

J. S. Bach HTC bind II Preludium og fuga i G-dur.

L. Beethoven Sonate nr. 14 Del III.

K. Cherny Etude i C-dur.

F. Schubert Impromptu i Es-dur.

L. Zhumanova Orientalsk dans.

Kort resultatvurdering

2. J.S.Bach. Preludium og fuga i G-dur

1) Sjekke lekser:

Bevegelse mot hoved, referanselyder.

2) Metoder og teknikker:

- "sving" av fingrene på de nedre grunnlydene, for å oppnå frigjøring av håndleddet fra overdreven spenning

Isolasjonsmetode. La de nødvendige grunnleggende lydene, vertikal tenkning

Leker med stiplede linjer i grunnleggende lyder

Spille smålyder stille (rokker tangentene uten å trykke på dem)

Når du spiller en repeterende lyd, slipp ikke denne tasten lenger og ikke la den heve seg helt under hele utførelsen av figuren, men trykk den fra halvparten, fra en halvt hevet posisjon, mens de gjenværende fingrene spiller "hooking" med hånden på den «gjentatte»-tasten, og danner en slags støttespak.

3. Arbeid med arbeidet. L. Beethoven Sonate nr. 14 III sats. Arpeggio i høyre hånd.

Metoder og teknikker:

Sett sammen arpeggioene i høyre hånd til akkorder;

Arbeid sakte med fingerartikulasjonen, og vær spesielt oppmerksom på vertikaliteten til streiken. tommel og presisjon av pekefingeren;

Vekslende aksenter av første og femte finger styrker håndens posisjon;

Arbeid spesielt med langfingrene, de er viktige for den fulle lyden av akkorder.

Arpeggioer bør spilles, øke tempoet, søke alle mulige nyanser. En fleksibel børste hjelper til med å endre nyanser av lyd: berør tastene lett, trekk ut lyden energisk. Disse søkene utvikler teknikk, bidrar til å utføre arpeggioer av den mest varierte karakter like fritt og enkelt.

Vekslende to lyder i venstre hånd.

Oppnå lyd og rytmisk jevnhet ved å skifte aksenter og endre metrisk pulsering;

Øk antall lyder per slag.

Det er nødvendig å kjenne taktslagene nøyaktig, spillet må ledsages av en telling.

4. F. Schubert. Impromptu i Es-dur I-del.

Finmotorisk teknologi.

Metoder og teknikker:

Spiller sakte, jobber med lyden, med kvaliteten;

Frasering, finne referanselyder, oppnå enhet i bevegelse;

Bli kvitt støt, ekstra svingninger, kasting av albuen og håndleddet, vingling av skuldre, hode, torso;

Ved å øke tempoet, oppnå økonomi i bevegelser: eliminer høye løft av fingrene, store forskyvninger av hånden ved plassering av 1. finger, vendinger og endringer av posisjon. Hver ekstra bevegelse er en forsinkelse. Jo raskere tempo, jo mindre og tettere skal bevegelsene være;

Overdrevent understreke de notatene som må understrekes eller falle på svake fingre;

Tatt i betraktning den komparative "vekten" til den første fingeren, dens tendens til å "hoppe ut" fra en jevn lydlinje, leke med den nærmere, lettere, roligere enn med de andre fingrene.

5. K. Cherny. Etude i C-dur.

L. Zhumanova. Østdans.

Oktaver. Akkorder. Glissando.

Måter og teknikker for å jobbe med oktavteknikk:

1. Det første kravet er en "sterk" lyd fra begge fingrene. Fleksibelt håndledd.

2. Ta oktavene litt på siden, som om du arpeggierer fra den øvre lyden til den nedre. I raskt tempo genererer denne teknikken en lett oscillerende bevegelse av underarmen og hånden fra 5. finger til 1. og tilbake.

3. Fokuser på svarte taster;

4. Bruk i spillet ikke bare den 5. fingeren, men også den 4. (og om mulig den 3.);

5. "Teknisk" frasering er til stor fordel.

Måter og teknikker for å jobbe med akkorder:

1. Perfekt samtidig spilling av alle lyder av en akkord. Akkorden tas av hånden og flyr fra topp til bunn, ikke vertikalt, men noe sideveis, i retning fra den 5. fingeren til den 1., og hånden begynner "flukten" i en mykt sammensatt stilling, med fingrene fritt bringes sammen, åpnes og faller godt på plass bare i det øyeblikket du kommer i kontakt med tastaturet.

2. Beskytt hendene mot å bli klemt.

3. Vær oppmerksom på midten av akkordene. Det er på denne hånden skal hvile, som i "krypende" akkorder forbundet med vanlige lyder.

4. Arpeggierte akkorder skal ikke spilles "på en eller annen måte", men "utfoldet" lyd for lyd, i en veldig enhetlig og distinkt sekvens.

5. Utjevning av klangen til en akkord oppnås ved auditiv trening. Lytt nøye til lyden av hver enkelt lyd individuelt.

6. Gi akkorder forskjellige lydfarger. Midlet for å "farge" en akkord er den subtile gradueringen av styrken til lydene som er inkludert i den.

Glissando – spesifikk type pianoteknikk:

1. Trening i sakte tempo er ikke tillatt.

2. Når du spiller, vipp fingeren mindre, hold den nesten vertikalt gjennom hele passasjen, eksponer kantene på tastene ikke for kjøttet på fingeren, men for neglen, og ikke dykk fingeren til bunnen av starten nøkkel.

3. Begynn å "gli" ikke nedenfra, fra bunnen av den innledende nøkkelen, men ovenfra, fra luften, langveis fra (det vil si tidligere, til venstre for den innledende nøkkelen), og gå jevnt nedover "planing" på tastatur.

4. Bruk forskjellige fingre - en tredjedel, andre og tredje, andre, tredje og fjerde sammen - hold hånden i vanlig spilleposisjon, det vil si håndflaten ned, ikke opp; bare hånden er vendt mot høyre, mot 5. finger og flatet ut slik at fingrenes første phalanges er i samme plan med metacarpus, og de siste phalanges er foldet under den første.

6. Lytte til musikk (ved hjelp av tekniske midler lydopptak).

J.S.Bach. Preludium og fuga. G-dur.

L. Beethoven. Sonata nr. 14 III sats

K. Cherny. Etude. C-dur.

Oppgave: følg notene for å følge musikkens bevegelse og utvikling.

Offentlig leksjon lærer ved Barnas kunstskole oppkalt etter. A.A. Pantykina Shvetsova M.N.

Datoen for: 18.11.2012

Tilstede: Deryabina T.V., Zakirova G.G.. Ivanova I. Anatol.

Leksjonsemne: Utvikling av tekniske ferdigheter i den første treningsperioden ved å bruke eksemplet på skalaer og andre elementer av teknikk.

Metodisk støtte for leksjonen:

G.M. Tsypin, Lære å spille piano, M., Education, 1984

S.E. Feinberg, Pianisme som kunst, M., Classics-XXI, 2003

Konrad Wolf, Leksjoner fra Schnabel. M, Klassikere - XXI. 2006

I. Hoffman, Pianospilling. Svar på spørsmål om pianospilling, M., Classics-XXI. 2002

S.V. Grokhotov. Hvordan lære å spille piano. Første trinn, M.. Classic - XXI,

2005

Hensikten med leksjonen: Skape forhold for vellykket utvikling av skalaer og andre elementer av teknikk.

Oppgaver:

Sikre psykologisk velvære til eleven i timen, noe som bidrar til en bedre oppfatning av stoffet.

Bruk ulike øvelser for å mestre skalaer, akkorder og arpeggioer.

Oppnå høykvalitets utførelse av vekter og andre tekniske elementer.

Oppmuntre eleven til refleksjon, selvkontroll og introspeksjon.

Timeplan

Metodisk budskap

Arbeider på C-dur skalaen . akkorder og arpeggioer.

Arbeider på vekter

Mestring av legato-øvelser.

Mestringsøvelser for å plassere den første fingeren

Spille skalaer separat med hver hånd og med begge hender i en divergerende bevegelse fra én lyd.

Jobber med akkorder

Mestring av fingerstøtteøvelser.

Spille akkorder separat med hver hånd i to oktaver.

.

Mestre legato-øvelser med tre toner.

Mestring av legato-øvelser med fire toner.

Spille arpeggioer med tre lyder separat med hver hånd i to oktaver.

Spille arpeggioer med fire lyder separat med hver hånd i to oktaver.

Jobber med lange arpeggioer.

Mestre øvelsen med å plassere den første fingeren.

Mestringsøvelser for posisjonslek.

Spille arpeggioer separat med hver hånd i to oktaver.

III Resultatet av alt arbeidet: Spill C-durskalaen to oktaver separat med hver hånd, med begge hender i en divergerende bevegelse fra én lyd, akkorder to oktaver separat med hver hånd; korte arpeggioer på to oktaver hver for seg med hver hånd; lange arpeggioer på to oktaver hver for seg med hver hånd.

Hendene våre er ikke bygget parallelt, men symmetrisk, så selv en avansert pianist synes det er vanskelig å spille det samme med høyre og venstre hender hver oktav eller to - derfor er det ikke tilrådelig å begynne å spille en skala i en rett bevegelse. Når vi lærer skalaen, må vi spille med hver hånd separat, og starter med høyre hånd fra bunnen og opp, og med venstre hånd ovenfra og ned. Når du spiller med to hender, må du starte inn motsatt bevegelse tidligere enn direkte. Dette vil ikke være en stor vanskelighet for eleven, siden han begynte å spille skalaen da lydene den består av ble lært tidligere.

Skalaen bør spilles i moderat tempo, siden først da er legato-kontroll mulig. Alltid forberedte fingre, tydelig uttale og riktig plassering av førstefingeren. For å utføre skalaen trygt, bør du være oppmerksom på at den fjerde fingeren alltid har sin plass. Hver gang, ved å sette en skala, bestemmer læreren plasseringen av den fjerde fingeren i høyre og venstre hånd. Oppmerksom oppmerksomhet på fingersetting fremmer nøyaktighet og presisjon i ytelsen.

Mens du jobber med durskalaen, begynner du samtidig å mestre akkorder og arpeggioer. Dette er nødvendige teknikkelementer som utvikler stabilitet, god støtte i fingrene, posisjonsspill, plassering av fingre i tonisk triad og dens inversjoner. Eleven begynner å høre først to-stemmer (tredjedeler av tonisk treklang med 1-3 fingre, 3-5 fingre), deretter tre-stemmer (akkorder av tonisk treklang med 1-3-5 fingre). Den øvre stemmen er ofte vanskelig å høre i akkorder. For å gjøre dette må vekten av hånden rettes mot 5 og., vippe hånden mot den. Etter å ha mestret akkordene til den toniske triaden, ta med dens inversjoner i verket. Spill deretter korte og lange arpeggioer.

Når eleven begynner å arbeide med skalaer og andre elementer av teknikk, står eleven overfor vanskelighetene med å sette den første fingeren. Ofte anstrenger eleven førstefingeren eller tilpasser seg plasseringen uten hell. Å trykke en tast for sent eller trykke for hardt vil resultere i ujevn spilling av skalaer. Det er også vanskelig å spille legato, i skalaer og arpeggioer, justere akkordstemmer, spille med støtte, opprettholde en melodisk linje.

Derfor er det nødvendig å utvikle øvelser for å hjelpe eleven. ,

Øvelsen må samsvare med oppgaven. Det er nødvendig for å overvinne vanskelighetene.

Øvelsen skal være enklere og enklere enn vanskeligheten som skal overvinnes.

Det er lurt å holde øvelsen så kort som mulig.

En riktig organisert trening gir resultater på kort tid.

I øvelsen bør du lette vanskelighetene som skal overvinnes. Målet bør være

lett oppnåelig. Du må utvikle øvelser som fungerer feilfritt.

Leksjonens innhold

II Arbeid med skalaer, akkorder og arpeggioer med førsteklassestudent Katya Shchukina.

1. Arbeid på vekter

Fra arbeid tyven la seg ned EN tov trening eni JEG:

a) Spill og syng med ord i sekvenser av to lyder, tre lyder og

fem-finger, høyre hånd, så venstre hånd.

b) Gjør fem-fingerøvelser vanskeligere.

Fra arbeid s ok første finger fret:

a) På instrumentdekselet: legg hånden og "bring inn" gratis først

finger til andre, tredje, fjerde og femte finger på høyre og venstre hånd.

b) På tastaturet: Len deg på den femte fingeren, og bruk den avrundede første fingeren til å "gå" fritt over tastene. Med en fleksibel børste, veldig lette åttendetoner som høres i bakgrunnen lang lyd, (se vedlegg)

c) Øvelse "Droplets": Stol på tredjefingeren på tonen C-spiss, deretter F-slips, og med førstefingeren er det lett å spille hver åttendetone på en stakkato måte, vekslende lyder lavere og høyere. (se vedlegg)

d) Øvelse på å stille opp sorte tangenter: Spill først en gruppe på to, deretter tre svarte tangenter. Gjenta hver lenke flere ganger i forskjellige oktaver med høyre og venstre hender. Plasser den første fingeren under håndflaten i tide, og hjelp hånden til å bevege seg i riktig retning. Lytt til jevnheten til melodilinjen, (se vedlegg)

e) Øvelse for å plassere på hvite tangenter: fra hver grad av skalaen, spill fem toner i rekkefølge med høyre hånd opp, og med venstre hånd ned, plasser den første fingeren etter den tredje. Overvåk klarheten i uttalen og jevnheten til den melodiske linjen (se vedlegg)

Spill C-dur skalaen med høyre hånd en oktav, deretter to oktaver. Samme med venstre hånd. I en divergerende bevegelse fra en lyd "gjør" til en, deretter to oktaver. Kontroller jevnheten til lyden når du plasserer den første fingeren, utviklingen av melodilinjen og koblingen av lyder i legato.

Jobber med akkorder

Tren opoen ru pal folk i øvelser.

a) Spill tredjedeler av tonisk triad med første - tredje finger, tredje - femte fingre i forskjellige oktaver med høyre, deretter med venstre hånd.

b) Spill kvinter med første - femte fingre i forskjellige oktaver med høyre hånd, deretter med venstre hånd.

P klar slå en akkord, hør på stemmer i øvelser

a) Eleven skal spille tredjedeler av tonisk triad med første og tredje finger, og med tredje og femte finger.

b) Spill femtedeler med første til femte finger i forskjellige oktaver separat med hver hånd. Lytt og syng stemmer.

c) Spill en akkord. Læreren er den nedre og mellomste stemmen, eleven er den øvre og omvendt.

d) Spill den toniske triaden med første, tredje og femte finger vekselvis, og hold hver lyd. Lytt til lyden av stemmer. Spill akkorder i forskjellige oktaver. Deretter kan du mestre inversjonene av den toniske triaden, og huske fingersettingen.

Spill akkorder: tonisk triade med inversjoner separat av hver hånd i to oktaver. Kontroller lyden til alle stemmene i en akkord.

Jobber med korte arpeggioer

Otrab O lær legato i øvelsene:

a) Spill arpeggioer med tre lyder. Hånden "puster" etter hver lenke

b) Spill en arpeggio med tre lyder med en samlende bevegelse av hånden fra første finger til femte finger. Før den melodiske linjen opp og deretter ned. (Se vedlegg)

c) Spill en arpeggio med fire lyder, fjern hånden etter hver lenke.

d) Spill arpeggioer med lette aksenter av tre lyder for å fjerne stresset fra førstefingeren. (Se vedlegg)

Spill korte arpeggioer med fire lyder separat med hver hånd i to oktaver. Kontroller jevnheten til lyden, legato-tilkobling.

I. Teknikk er et generelt konsept som inkluderer skalaer, arpeggioer, akkorder, doble toner, oktaver, alle slags berøringer, legato, staccato, samt dynamiske nyanser. Alt dette er nødvendig for å danne en komplett teknikk.

Hele teknikken i den klassiske perioden, og til og med romantikerne, er mettet med skalalignende sekvenser eller dens individuelle typer, så vel som arpeggioer. Du må være forberedt på dette på forhånd. Elever som ikke har fullført skalaskolen vil ligge merkbart etter i teknisk utvikling. Uten bevisst og målrettet utvikling teknikk er det umulig å oppnå noen resultater i kunsten å spille piano. Derfor bør dannelsen av tekniske ferdigheter hos studentpianister behandles allerede i den innledende fasen av opplæringen.

En av viktigste oppgaver- dette er utviklingen hos studenten av romlig presisjon av fingerapparatet, det vil si evnen til nøyaktig, rent og nøyaktig å trykke de ønskede tastene med fingrene. Vi observerer ofte tilfeller av slurvete, som de sier, «skittent spill». Derfor må læreren først og fremst ikke tillate noen unøyaktigheter i elevens spill.

Arbeid med teknologi bør utføres systematisk. Allerede i den første treningsperioden blir studenten kjent med ulike typer øvelser, som gradvis utvikler hans varierte tekniske ferdigheter.

For det første er dette en serie ikke-legato-øvelser. Her utvikles en god følelse for tastaturet, læres korrekte bevegelser og fingerstabilitet, og viktigst av alt blir eleven gradvis vant til å kontrollere lyden til hver tast som trykkes på øret.

Etter hvert blir oppgavene mer kompliserte og ikke-legato-øvelser erstattes av legato-øvelser. Hovedoppgaven på dette stadiet er muligheten til jevnt å koble sammen lyder og oppnå hørbar legato.

Du bør starte med å koble sammen to lyder 2-3 s.. 3-4 s.. 1-2 s., 4-5 s. deretter tre lyder 2-3-4 s., 1-2-3 s., 3 - 4-5 s.

Elevene mine leker og synger med ord som dette.

Den siste legato-øvelsen er sekvenser med fem fingre. De er grunnlaget for å begynne å lære skalaer. Etter å ha mestret øvelser med fem fingre, vil studenten lære å plassere fingrene nøyaktig på tastene, koble sammen lyder legato og føre en melodisk linje.

Vekter - neste nivå jobber med øvelsene. Her blir ferdighetene til å spille legato konsolidert og utviklet, jevnheten og jevnheten til melodilinjen utvikles, fingerflyten utvikles, studenten begynner gradvis å bli kjent med de grunnleggende mønstrene for fingersetting, tekniske formler, etc.

Skalaer bør startes for å spilles bare når eleven allerede kjenner dem perfekt, slik at han kan synge med stemmen. Uten å tenke kan han bygge hvilken som helst skala på tastaturet fra hver tone med én finger. Først når han kjenner skalaene kan han begynne å spille dem.

Vanligvis starter de med C-dur-skalaen, spiller deretter G-dur-skalaen og fortsetter slik. legge til ett tegn om gangen. Fra et pianistisk synspunkt er det mye lettere for en student å spille en skala med svarte tangenter, da dette fremmer en komfortabel posisjon på tastaturet («lange» fingre på svarte tangenter). I dette tilfellet ligger hånden naturlig.

Men ofte begynner folk å lære skalaer i rekkefølgen av femtedeler. C-dur-skalaen er lettere å lære enn en skala med mange skarpe toner. Det er bedre å begynne å spille skalaen med første og andre eller første og tredje finger, og hold hånden nær de svarte tastene slik at eleven ikke trenger å fikle med hånden. Når han kan spille hvilken som helst av durskalaene ganske fritt i moderat tempo med to fingre, kan du gradvis begynne å bruke den vanlige mer komplekse fingersettingen. Etter å ha mestret durskalaen, separat med hver hånd, begynn å spille med begge hender.

Jobber med lange arpeggioer

Trene podk ladyvani e første finger.

a) Spill legato vekselvis lydene fra den toniske triaden i første og andre oktav med første og tredje finger (C-G-C), og plasser førstefingeren under håndflaten separat med hver hånd.

b) Spill på legato vekselvis lydene fra den toniske kvartsex-akkorden i første og andre oktav med første til fjerde finger, og plasser førstefingeren under håndflaten separat med hver hånd

Otrabo trene posisjonsspill i øvelsen n jaja:

a) Spill mens du holder lyden "do" med første finger. Treff den nøyaktig neste lyd"gjør" med første finger. Flytt hånden raskt nærmere tastaturet.

b) Flytt hendene fra posisjon til posisjon, før den første fingeren under håndflaten, først til den tredje, deretter til den fjerde fingeren.

c) Vis teknikken med å "gli" fra posisjon til posisjon uten å observere legato i overgangsøyeblikket fra tredje eller fjerde finger til første (posisjonsspill).

Spill lange arpeggioer separat med hver hånd i to oktaver. Kontroller jevnheten i lyden når du setter førstefingeren, utviklingen av melodilinjen og koblingen av lyder i legato.

Resultatet av alt arbeidet : Spill C-dur skalaen to oktaver separat med hver hånd, to hender i en divergerende bevegelse fra én lyd, akkorder to oktaver separat med hver hånd; korte arpeggioer på to oktaver hver for seg med hver hånd; lange arpeggioer på to oktaver hver for seg med hver hånd.

Tilbakemelding om den åpne leksjonen
lærer ved barnekunstskolen Shvetsova M.N.

Leksjonsdato: 18.11.2009

Leksjonen ble gjennomført med en elev i første klasse Katya Shchukina.

Leksjonen undervist av lærer M.N. Shvetsova var ganske godt organisert og planlagt. Læreren fulgte den planlagte timeplanen strengt; klart formulert hensikten med leksjonen, oppgaver; har god beherskelse av leksjonsstoffet, noe som bekreftes av metodebudskapet.

For å dekke emnet for leksjonen valgte læreren det nødvendige materialet. Læreren forklarte tydelig behovet for hver oppgave. En rekke øvelser har blitt valgt for å forberede for å utføre skalaer.

M.N. Shvetsova stimulerer studenten i leksjonen, moderat oppmuntrer og oppmuntrer, bruker metoden for personlig demonstrasjon, hjelper, foreslår hvordan man takler vanskelighetene som oppstår.

Utviklingen av tekniske ferdigheter, i løpet av den første opplæringsperioden, utvikler seg i studentens utholdenhet, hardt arbeid, besluttsomhet og ønsket om å nå sine mål.

Ivanova I.A.

Ferdighetene tilegnet i leksjonen, så vel som deres utvikling i påfølgende leksjoner, er nødvendig for studentens tekniske vekst og vellykket gjennomføring av konsertprogrammet.

TILBAKE OM LEKSJONEN

Temaet for leksjonen, "Utvikling av tekniske ferdigheter i den første treningsperioden ved å bruke eksemplet på skalaer og andre elementer av teknikk," dekkes ganske fullt. Mål og mål for timen oppnås gjennom endrede typer aktiviteter og endrede oppgaver.

Læreren i sitt arbeid med eleven bruker mye forberedelse spilløvelser, nærmer seg oppgaver kreativt. I løpet av timen ble det hørt et omfattende metodisk budskap, og det ble vist trinnvis arbeid med en forberedende klasseelev på C-dur skalaen, akkorder, lange og korte arpeggioer. Brukt mye visuelle materialer. Lærerens tone er vennlig og rolig, noe som fremmer elevens aktive deltakelse i læringsprosessen.

Læreren oppfylte undervisnings-, utviklings- og utdanningsmålene som er satt for denne leksjonen.

Lærer

Zakirova G.G.

En spesialtime på en musikkskole er spesiell type aktiviteter som ikke ligner på leksjoner i ungdomsskolen, fordi Dette er en individuell leksjon mellom en lærer og en elev, hvis mål er å mestre spillet musikk Instrument, innpode en kjærlighet for musikk, åpning kreativitet, utvide horisonten din og, som et resultat, øke din intelligens.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon

tilleggsutdanning for barn

Barnas musikkskole nr. 3 av Volzhsky

Metodisk rapport

« »

forberedt

lærer

Bliznyuk Elena Vladimirovna

Volzhsky

2015

FREMGANGSMÅTE FOR Å UTFØRE EN PIANOLEKSJON

Ulike former for undervisningslevering. Arbeidsrekkefølge med eleven.

Leksjonen er hovedformen for organisering av pedagogisk og pedagogisk arbeid og er et tidsbegrenset, organisert system for undervisning, pedagogisk interaksjon mellom lærer og elever, som et resultat av at barn tilegner seg kunnskap, utvikler ferdigheter og evner, utvikler sine evner og forbedrer lærerens opplevelse.

En spesialitetstime på en musikkskole er en spesiell type aktivitet, som ikke ligner på leksjoner på en allmennskole, fordi Dette er en individuell leksjon mellom en lærer og en student, hvis mål er å mestre å spille et musikkinstrument, innpode en kjærlighet til musikk, avsløre kreative evner, utvide horisonter og som et resultat øke intelligensen.

Undervisningsformene er svært varierte. På mange måter bestemmes de av lærerens individualitet - hans metodiske synspunkter, smak og vaner.

Typer leksjoner. Skoler bruker følgende typer leksjoner: teoretisk leksjon, praktisk leksjon, selvstendig arbeid, forelesning, samtale, seminar, ekskursjon, konsert, filmtime, konferanse, kollektiv analyse, prøvetimer. Jo flere alternativer fra denne varianten en lærer-musiker bruker i spesialtimer, jo lenger vil studentens interesse for instrumentet opprettholdes.

Typer av leksjoner. Enhver leksjon bør dedikeres til å fullføre en oppgave. Avhengig av innstillingen for disse oppgavene, kan leksjonene deles inn i følgende typer:

En leksjon dedikert til å lære nytt materiale,

leksjon - korrigere feil,

leksjon - konsolidering av det som er lært,

kombinert leksjon.

Den siste typen er best egnet for en musikkskole.

Hva er mer passende å starte en leksjon med - med øvelser, skisser eller kunstnerisk repertoar, og hvis med verk, hvilken sjanger så? Det er vanligvis nyttig å først jobbe med det som er spesielt viktig på dette stadiet og som kan ta relativt sett lengre tid. Hvis du trenger å dekke et stort repertoar, er det lurt å studere deler av verkene i detalj i en leksjon, og resten i den neste. Det er bedre å bruke tid på å lese notater og spille skalaer et sted midt i leksjonen for å friske opp studentens oppmerksomhet.

Gjennomføring av en leksjon

Leksjonsstruktur.Strukturen til leksjonen (organisering av pedagogisk arbeid) er av grunnleggende betydning, siden den i stor grad bestemmer effektiviteten av opplæringen og dens effektivitet.

Det er selvfølgelig ikke og kan ikke være en eneste oppskrift her. Innholdet i leksjonen og dens struktur avhenger av mange faktorer. Fra formålet med pianoopplæring - faglig rettet eller gjennomført som en del av generell musikkutdanning. Det avhenger av om pianoet er et spesielt eller tilleggsinstrument.

Innholdet i leksjonen, dens form og flyt bestemmes også av lærerens individuelle væremåte. Dessuten omhandler sistnevnte ikke bare forskjellige studenter på forskjellige måter. Teknikker og arbeidsmåter, virkemidler for didaktisk påvirkning forblir ikke uendret ved undervisning av samme elev. Det som betyr noe her er elevens alder, graden av beredskap, hans personlige kvaliteter- han er talentfull eller ute av stand, flittig eller lat.

Organiseringen av leksjonen avhenger også av mange faktorer: hvem den gis til - en kjent student eller en nybegynner, når den holdes - i begynnelsen av semesteret eller for eksempel nærmere rapporteringsprestasjonen, hvilket repertoar er det jobbes med.

Og foruten alle disse forskjellene, er det virkelig umulig å redusere det levende, noen ganger uforutsigbare, frittvevde stoffet i leksjonen til en viss matrise. Og likevel har hver leksjon stabile komponenter som er brukt som har blitt testet i aktivitetene til mange generasjoner av pianistlærere.

Typisk undervisningsstruktur:

Sjekke lekser (identifisere mangler, oppsummere tidligere arbeid),

Fortsettelse av arbeidet (eliminering av mangler ved bruk av allerede kjente eller nye teknikker eller tilnærminger),

Oppsummering av arbeidet (vurdere elevens beredskap for leksjonen og hans aktivitet i leksjonen), registrere lekser.

Sjekker oppgaven.

Hvordan bør lekser sjekkes?

Metoden med såkalte "tilfeldige rettelser", der læreren, lytter til eleven, begynner å avbryte ham og gi instruksjoner, er gjentatte ganger og ganske riktig fordømt i litteraturen. Som regel må du lytte til slutten av alt eleven tok med til klassen. Eleven, som psykologisk innstiller seg på det faktum at det er nødvendig å spille uten å stoppe, blir vant til å konsentrere all sin styrke om denne oppgaven og utvikler dermed viktige prestasjonsegenskaper. Mens du lytter til en student, må du huske godt alle funksjonene i spillet hans og påpeke fordeler og ulemper. Evnen til å lytte er en nødvendig komponent i undervisningsteknikk, et tegn på både pedagogisk talent og dyktighet. Læreren lytter nøye til eleven og gjør en rask analyse av spillet sitt. Ved å sammenligne det med det han demonstrerte i tidligere leksjoner, bestemmer læreren hvor langt eleven har kommet med å mestre arbeidet, hva er utsiktene for "modning" av tingen. Mens du lytter, må du ha tid til å legge merke til, oppsummere og systematisere mangler, fastslå årsaken til feil, tenke på hvordan du kan hjelpe eleven, og om nødvendig nok en gang justere den planlagte handlingsplanen.

Når man evaluerer en elevs prestasjoner, må man ikke bli en registrator av mangler, bare notere feil og feil. Man må være i stand til å høre fordelene ved en elevs prestasjoner, forstå sin egen idé i den fortsatt ufullkomne gjengivelsen og hjelpe til med å realisere den.

Du bør ikke overbelaste studentens oppmerksomhet med mange kommentarer. Erfaren lærer trekker først og fremst studentens oppmerksomhet til det viktigste - til generell karakter utførelse, på de viktigste detaljene, på grove feil. I løpet av timen brukes ulike metoder for å hjelpe eleven til å forstå naturen til musikken som fremføres og oppnå ønskede resultater. Oftest spiller læreren hele essayet eller utdragene og gir muntlige forklaringer.

Lærerens utførelse av arbeidet.

Å spille verk er viktig fordi innholdet i ethvert verk, selv det enkleste, ikke kan formidles fullt ut i ord eller på noen annen måte. Det er imidlertid nødvendig å umiddelbart merke seg at lærerens fremføring av de studerte komposisjonene i klassen på ingen måte alltid er nyttig. Å opptre for ofte eller å måtte spille hver ny brikke kan hindre utviklingen av en elevs initiativ. Spørsmålet om hvordan man leker i klasserommet kan besvares generelt – kanskje bedre. God ytelse vil berike studenten med levende kunstneriske inntrykk og tjene som et insentiv for hans videre selvstendige arbeid. Mye oftere er ikke lærerens prestasjoner på et høyt nok nivå. Noen lærere tillater seg å ikke forberede seg til undervisningen, og tror tilsynelatende at deres autoritet gir dem rett til å vise "i generelle termer", med et stort antall feil, eller begrense seg til å utføre individuelle enkle passasjer. Merkelig nok anser noen lærere det som mulig å sitte ved siden av en elev å "vise" ham visse setninger i et helt annet register, og viktigst av alt, uten å ta hensyn til lydkvaliteten. I noen tilfeller viser lærere bevisst visse steder, bevisst overdriver manglene ved elevprestasjoner for å gjøre dem mer fremtredende. Denne arbeidsmetoden kan gi visse fordeler, men den bør ikke brukes ofte. Det er nyttig å fremføre hele komposisjoner i det første stadiet studere det for å interessere studenten. Utførelsen av et arbeid før arbeidsstart skjer hovedsakelig på barneskoler og dessuten i de lavere klassetrinn. Dette er ofte til stor fordel, siden det noen ganger er vanskelig for et barn å forstå noen essays på egen hånd. Helt fra de første trinnene i læringen er det nødvendig å gi studentene systematiske oppgaver til selvstendig å sette seg inn i arbeidet for å utvikle initiativet.

Muntlige forklaringer og andre former for arbeid med eleven.

Den andre måten å avsløre innhold på er gjennom verbale forklaringer. Læreren må kunne snakke om musikk, og kanskje på en mer figurativ, poetisk og spennende måte. Muntlige forklaringer og figurative sammenligninger først da når de målet når de er nære og forståelige for eleven. Når du arbeider med viderekomne studenter, er det vanligvis mer tilrådelig å bruke individuelle figurative sammenligninger knyttet til lydens natur, ulike detaljer eller konseptet til helheten. Når du arbeider med studenter, er det viktig å ta opp spørsmål om komponistens stil. Avanserte studenter bør introduseres for materialer som avslører forfatterens kunstneriske syn og epoken da verket ble til. Ved å avsløre de viktigste egenskapene til komponistens arbeid mens han arbeider med et verk, hjelper læreren eleven med å løse lignende problemer i andre verk av samme forfatter.

Vi må huske at en leksjon ikke er en monolog av en lærer. Selv om han var Chrysostom tre ganger, være i stand til å snakke overbevisende, forståelig og lyst, vil hans taler ikke gi den ønskede fordelen hvis svaret er studentens stillhet. Du må snakke med eleven ikke bare for tilbakemelding. Leksjonen skal være en dialog. Selvsagt foregår dialogen mellom lærer og elev hele tiden på musikkens språk, men en «samtale» mellom to pianoer er ikke nok en utveksling av tanker, følelser og betraktninger om og i forbindelse med verkene som studeres nødvendig.

Evnen til å snakke om musikk er med på å forstå den vanskelig språk. Nathan Perelman bemerker: "Bare ett korrekt funnet ordutdrag kan, etter oppløsning, gi ønsket karakter til det som utføres, for eksempel: engstelig, jublende, trist, triumferende, sjenert, stolt, etc." Anton Rubinstein, ifølge memoarene til I. Hoffmann, elsket å kreve av elevene sine at de kunne angi stykkets karakter, og ikke med en eller to, men med en hel rekke verbale definisjoner.

Et treffende ord kan uttrykke essensen teknisk metode, formidle bevegelsens natur, pek på de ønskede muskelfølelsene. La oss huske uttrykkene "en finger vokser gjennom nøkkelen", "spill som om i henhold til testen", "stikk gjennom nøkkelen med en finger", etc. Budskapet som kommer fra et vellykket funnet uttrykk gir noen ganger mer enn å vise instrumentet.

Sammen med fremføring tyr noen lærere også til andre måter å avsløre innholdet i et verk på, for eksempel en følelsesmessig påvirkning på eleven gjennom å "dirigere". Betydningen av denne arbeidsmetoden er at den lar læreren påvirke eleven direkte under fremføringen.

Oppgave og merke.

Den siste komponenten i leksjonen er formuleringen av en ny oppgave, som sikrer studentens lekser, selvstendig arbeid. Det er nesten den viktigste delen en leksjon der tråder fra alt som fylte timen samles. Hvis læreren lyttet nøye til elevens skuespill da han viste ham resultatet av innsatsen, hvis han var i stand til å bestemme hovedretningen i arbeidet med programmet og dyktig introduserte nytt materiale– Å forklare hva som må gjøres hjemme vil ikke være vanskelig. Oppgaven skal være gjennomførbar, forståelig og interessant for eleven.

Vi må være sikre på at studenten tydelig forstår ikke bare mengden materiale som må læres, men også arten av arbeidet med det. For dette formålet, så vel som for å konsolidere i barnets minne det viktigste av det som ble sagt til ham, er det nyttig å stille relevante spørsmål på slutten av leksjonen. Dagbokoppføringer tjener samme formål. Noen lærere skriver med store bokstaver når de jobber med barn. i blokkbokstaver slik at barnet kan lese oppgaven selv; Dette lærer elevene å bli mer uavhengige fra de aller første trinnene og bidrar til å forbedre kvaliteten på leksene.

Med tanke på den store pedagogiske betydningen av karakterer, må læreren være ganske sikker på at eleven forstår hvorfor han fikk en bestemt poengsum.

Bibliografi

1. Alekseev A.D. Metoder for å lære å spille piano. Ed. 2. tillegg, M.: Muzyka, 1971.
2. Babansky Yu.K. Optimalisering av utdanningsprosessen. M.: Utdanning, 1982.
3. Barenboim L.A. Veien til musikkskaping. Ed. 2., tillegg, L.: Sov. komponist, 1979.
4. Bunin V.V. Pedagogikk S.E. Feinberg. M.: Muzyka, 2000.
5. Galperin P.Ya. Faktiske problemer utviklingspsykologi. M.: Moscow State University Publishing House, 1978.
6. Ginzburg L.S. Om å jobbe med musikkstykke. – 4. utgave, tillegg, M.: Muzyka, 1981.
7. Hoffman I. Pianospilling. Spørsmål og svar. M., kunst, 1938.
8. Kogan G.M. Ved mestringsporten: Psykologiske forutsetninger for å lykkes med pianistisk arbeid. M.: Sov. komponist, 1961.
9. Kryukova V.V. Musikkpedagogikk, – Rostov ved Don, 2002.
10. Liberman E.Ya. Kreativt arbeid av en pianist med originaltekst. M.: Muzyka, 1988.
11. Milich B.E. Utdanning av studentpianist. M.: Kifara, 2002.
12. Neuhaus G.G. Om kunsten å spille piano. Ed. 2. – M., Muzgiz, 1961.
13. Perelman N.E. I pianoklassen. Korte tanker. – M.: Classics-XXI, 2011.
14. Timakin E.M. Utdanning av en pianist. Ed. 2. M.: Sov. komponist, 1989.
15. Shchapov A.P. Pianotime på musikkskole og høyskole. – M.: Classics-XXI, 2009.