Psykologi av barn fra en tidlig alder. Småbarnspsykologi

PSYKOLOGISKE kjennetegn ved tidlig alder fra 1-3 år

virkemåte

Les mer>>

Informasjonsnett om bruk av diagnostiske metoder i arbeid med små barn fra 1-3 år.

	Teknikker
intelligens
personlig sfære

Litteratur om tidlig aldersdiagnostikk

1. Shvantsara J. Diagnose av mental utvikling // Praha, 1978

Avsnittet "Early Ages" er viet psykologien til barn fra fødsel til 3 år. Denne alderen er den mest følsomme for dannelsen av grunnleggende psykologiske formasjoner. I de første tre årene av livet dannes grunnlaget for selvbevissthet, personlighet, aktivitet og barnet. Det er i denne perioden at barnets holdning til verden, til andre mennesker og til seg selv dannes; grunnleggende kommunikasjonsformer med voksne og jevnaldrende.

Denne alderen er delt inn i to perioder:

første leveår (barndom); tidlig alder - fra ett til 3 år.

Spedbarnspsykologien har utviklet seg mest intensivt siden andre halvdel av 1900-tallet. Denne retningen utvikles innenfor rammen av det psykoanalytiske konseptet (A. Freud, J. Dunn, Spitz, R. Sears), tilknytningsteori (J. Bowlby, M. Ainsworth), sosial læring (Lewis, Lipsitt, Bijou, Baer ), kognitiv psykologi (J. Bruner, T. Bauer, R. Fanz, J. Piaget). I alle disse retningene blir babyen hovedsakelig sett på som et naturlig, naturlig vesen som sosialiseres over tid. I motsetning til dette, i hjemlig psykologi, som er bygget på grunnlag av et kulturhistorisk konsept, anses babyen som den mest sosial skapning lever i en unik sosial utviklingssituasjon.

Båndet og forholdet til et barn med moren er hovedfaget i spedbarnspsykologi. I russisk psykologi er de mest kjente forskerne i spedbarnsalderen.

I en tidlig alder oppstår aktiv mestring av aktiv tale (dens grammatiske, leksikalske og andre aspekter), som blir det viktigste kommunikasjonsmidlet. Innenfor rammen av objektiv aktivitet, som er ledende i en gitt alder, utvikles alle grunnleggende mentale prosesser og nye typer aktivitet: prosedyrelek, målrettethet, uavhengighet, kreativitet osv. Den mentale utviklingen til små barn har blitt mest vellykket studert i verk av osv.

Leder for seksjonen «Early Age»:
- Professor, doktor i psykologi, leder for laboratoriet for mental utvikling av førskolebarn ved Psykologisk institutt Det russiske akademiet Utdanning, sjef Laboratoriet for tidlig barndom ved Moscow State University of Psychology and Education.

Kontakter: Tlf.: (4
E-post: *****@***ru

PSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKKER AV TIDLIGE ALDER

(fra 1 til 3 år)

Tidlig alder er en ekstremt viktig og ansvarlig periode for et barns mentale utvikling. Dette er alderen da alt er for første gang, alt bare begynner - tale, lek, kommunikasjon med jevnaldrende, de første ideene om deg selv, om andre, om verden. I de første tre årene av livet dannes de viktigste og grunnleggende menneskelige evnene - kognitiv aktivitet, nysgjerrighet, selvtillit og tillit til andre mennesker, fokus og utholdenhet, fantasi, kreativitet og mye mer. Dessuten oppstår ikke alle disse evnene av seg selv, som en konsekvens av barnets unge alder, men krever uunnværlig deltakelse fra en voksen og alderstilpassede former for aktivitet.

Kommunikasjon og samarbeid mellom barn og voksen

I en tidlig alder blir innholdet i fellesaktiviteten til et barn og en voksen mestre kulturelle måter å bruke gjenstander på . En voksen blir for et barn ikke bare en kilde til oppmerksomhet og velvilje, ikke bare en "leverandør" av selve gjenstandene, men også en modell av menneskelige handlinger med gjenstander. Slikt samarbeid er ikke lenger begrenset til direkte assistanse eller demonstrasjon av gjenstander. Nå er deltakelsen av en voksen nødvendig, samtidig praktisk aktivitet med ham, gjør det samme. I løpet av et slikt samarbeid får barnet samtidig oppmerksomheten til en voksen, hans deltakelse i barnets handlinger og, viktigst av alt, nye, adekvate måter å handle med gjenstander på. Den voksne gir nå ikke bare gjenstander til barnet, men gir dem også sammen med gjenstanden. virkemåte med ham. I felles aktiviteter med et barn utfører en voksen flere funksjoner samtidig:

for det første gir den voksne barnet betydningen av handlinger med objektet, dets sosiale funksjon; for det andre organiserer han barnets handlinger og bevegelser, overfører til ham de tekniske teknikkene for å utføre handlingen; for det tredje, gjennom oppmuntring og irettesettelse, kontrollerer han fremdriften av barnets handlinger.

Tidlig alder er perioden med den mest intensive assimileringen av måter å handle med gjenstander på. Ved slutten av denne perioden, takket være samarbeid med en voksen, vet barnet i utgangspunktet hvordan man bruker husholdningsgjenstander og leker med leker.

Objektaktivitet og dens rolle i utviklingen av babyen

Den nye sosiale utviklingssituasjonen tilsvarer ny type ledende aktiviteter for barnet - fagaktivitet .

Objektiv aktivitet er ledende fordi det er i den utviklingen av alle aspekter av barnets psyke og personlighet skjer. Først av alt er det nødvendig å understreke at i babyens objektive aktivitet skjer utvikling oppfatning, og atferden og bevisstheten til barn i denne alderen er helt bestemt av persepsjon. Således eksisterer minne i en tidlig alder i form av gjenkjennelse, det vil si oppfatningen av kjente objekter. Tenkningen til et barn under 3 år er overveiende umiddelbar – barnet etablerer forbindelser mellom oppfattede objekter. Han kan bare være oppmerksom på det som er i hans oppfatningsfelt. Alle barnets opplevelser er også fokusert på opplevde objekter og fenomener.

Siden handlinger med objekter hovedsakelig er rettet mot deres egenskaper som f.eks form og størrelse , dette er tegnene som er viktigst for et barn. Farge er ikke spesielt viktig for gjenkjenning av objekter tidlig i barndommen. Babyen gjenkjenner fargede og ufargede bilder på nøyaktig samme måte, samt bilder malt i de mest uvanlige fargene (for eksempel forblir en grønn katt en katt). Han fokuserer først og fremst på formen, på bildenes generelle kontur. Dette betyr ikke at barnet ikke skiller farger. Farge har imidlertid ennå ikke blitt en egenskap som kjennetegner et objekt og ikke bestemmer dets gjenkjennelse.

Av spesiell betydning er handlingene som kalles korrelativ. Dette er handlinger med to eller flere objekter der det er nødvendig å ta hensyn til og korrelere egenskapene til forskjellige objekter - deres form, størrelse, hardhet, plassering osv. uten å prøve å ordne dem i en bestemt rekkefølge. Korrelerende handlinger krever at man tar hensyn til størrelsen, formen og plasseringen til ulike objekter. Det er typisk at de fleste leker beregnet på små barn (pyramider, enkle kuber, innlegg, hekkende dukker) involverer nøyaktig korrelative handlinger. Når et barn prøver å utføre en slik handling, velger og forbinder det gjenstander eller deres deler i samsvar med deres form eller størrelse. Så for å brette en pyramide, må du slå hullet i ringene med en pinne og ta hensyn til forholdet mellom ringene i størrelse. Når du setter sammen en hekkende dukke, må du velge halvdeler av samme størrelse og utføre handlinger i en bestemt rekkefølge - først sett sammen den minste, og legg den deretter inn i den større.

Til å begynne med kan babyen utføre disse handlingene bare gjennom praktiske tester, fordi han ennå ikke vet hvordan han visuelt skal sammenligne størrelsen og formen på gjenstander. For eksempel, når han plasserer den nedre halvdelen av en hekkende dukke på den øvre, oppdager han at den ikke passer og begynner å prøve en annen. Noen ganger prøver han å oppnå et resultat med makt - å presse inn upassende deler, men blir snart overbevist om inkonsekvensen i disse forsøkene og fortsetter med å prøve og prøve ut forskjellige deler til han finner den rette delen.

Fra ytre veiledende handlinger babyen beveger seg til visuell korrelasjon egenskaper til objekter. Denne evnen manifesteres i det faktum at barnet velger de nødvendige delene med øyet og utfører riktig handling umiddelbart, uten foreløpige praktiske prøver. Han kan for eksempel velge ringer eller kopper av samme eller forskjellige størrelser.

Gjennom tidlig barndom er persepsjon nært knyttet til objektive handlinger. Et barn kan ganske nøyaktig bestemme formen, størrelsen eller fargen til et objekt, hvis dette er nødvendig for å utføre en nødvendig og tilgjengelig handling. I andre tilfeller kan oppfatningen være ganske vag og unøyaktig.

I det tredje leveåret utvikler de seg representasjon om egenskapene til ting og disse ideene er tildelt spesifikke elementer. For å berike et barns forståelse av egenskapene til objekter, er det nødvendig at han blir kjent med de forskjellige egenskapene og tegnene til ting i spesifikke praktiske handlinger. Et rikt og variert sansemiljø som babyen aktivt samhandler med er den viktigste forutsetningen for dannelsen av en intern handlingsplan og mental utvikling.

Allerede ved begynnelsen av tidlig barndom har barnet individuelle handlinger som kan betraktes som manifestasjoner av tenkning. Dette er handlingene som barnet oppdager sammenheng mellom individuelle objekter eller fenomener - for eksempel trekker han opp snoren for å bringe leken nærmere seg. Men i prosessen med å mestre korrelerende handlinger, begynner barnet å fokusere ikke bare på individuelle ting, men på forbindelse mellom objekter , som ytterligere bidrar til å løse praktiske problemer. Overgangen fra å bruke ferdige forbindelser vist for voksne til å etablere dem selvstendig - viktig skritt i utviklingen av tenkning.

For det første skjer etableringen av slike forbindelser gjennom praktiske prøver. Han prøver forskjellige måter å åpne en boks på, få et attraktivt leketøy eller få nye opplevelser, og som et resultat av prøvelsene får han ved et uhell en effekt. For eksempel, ved et uhell å trykke på brystvorten på en vannflaske, oppdager han en sprutende bekk, eller ved å skyve lokket på et pennal åpner han det og tar ut en skjult gjenstand. Barnets tenkning, som utføres i form av eksterne indikative handlinger, kalles visuelt effektiv. Det er denne formen for tenkning som er karakteristisk for små barn. Barn bruker aktivt visuell og effektiv tenkning for å oppdage og oppdage en lang rekke sammenhenger mellom ting og fenomener i den objektive verden rundt dem. Vedvarende repetisjon av det samme enkle handlinger og å oppnå den forventede effekten (åpne og lukke bokser, trekke ut lyder fra klingende leker, sammenligne ulike objekter, noen objekters virkning på andre osv.) gir babyen en ekstremt viktig sanseopplevelse, som danner grunnlaget for mer komplekse, indre former for tenkning.

Kognitiv aktivitet og utvikling av tenkning i en tidlig alder manifesteres ikke bare og ikke så mye i suksessen med å løse praktiske problemer, men først og fremst i følelsesmessig engasjement i slik eksperimentering, i utholdenhet og i gleden som barnet får av sine forskningsaktiviteter. Slik kunnskap fengsler babyen og gir ham nye, pedagogiske følelser - interesse, nysgjerrighet, overraskelse, gleden ved å oppdage.

Taleinnhenting

En av hovedhendelsene i utviklingen av et lite barn er taleinnhenting .

Situasjonen der tale oppstår kan ikke reduseres til direkte kopiering av talelyder, men skal representere det objektive samarbeidet mellom barnet og en voksen. Bak hvert ord må det være hva det betyr, dvs. dets betydning, et eller annet objekt. Hvis det ikke er noe slikt objekt, kan det hende at de første ordene ikke vises, uansett hvor mye moren snakker med barnet, og uansett hvor godt han gjengir ordene hennes. Hvis et barn entusiastisk leker med gjenstander, men foretrekker å gjøre det alene, aktive ord Barnet er også forsinket: han har ikke behov for å navngi en gjenstand, henvende seg til noen med en forespørsel eller uttrykke sine inntrykk. Behovet og behovet for å snakke forutsetter to hovedbetingelser: behovet for å kommunisere med en voksen og behovet for en gjenstand som må navngis. Verken det ene eller det andre hver for seg fører til et ord. Og bare situasjonen med objektivt samarbeid mellom et barn og en voksen skaper behovet for å navngi et objekt og derfor å uttale sitt ord.

I et slikt innholdsmessig samarbeid setter den voksne foran barnet taleoppgave , som krever en omstrukturering av hele oppførselen hans: for å bli forstått må han ytre et veldig spesifikt ord. Og dette betyr at han må vende seg bort fra det ønskede objektet, henvende seg til en voksen, fremheve ordet han uttaler og bruke dette kunstige tegnet av sosiohistorisk karakter (som alltid er et ord) for å påvirke andre.

Barnets første aktive ord vises i andre halvdel av det andre leveåret. I midten av det andre året oppstår en "taleeksplosjon", som manifesterer seg i en kraftig økning i barnets ordforråd og økt interesse for tale. Det tredje leveåret er preget av en sterkt økende taleaktivitet hos barnet. Barn kan allerede lytte og forstå ikke bare tale rettet til dem, men også lytte til ord som ikke er rettet til dem. De forstår allerede innholdet i enkle eventyr og dikt og elsker å lytte til dem fremført av voksne. De husker lett korte dikt og eventyr og gjengir dem med stor nøyaktighet. De prøver allerede å fortelle voksne om inntrykkene deres og om de tingene som mangler nærhet. Dette betyr at talen begynner å skille seg fra den visuelle situasjonen og blir et selvstendig kommunikasjons- og tenkemiddel for barnet.

Alle disse prestasjonene blir mulige på grunn av det faktum at barnet mestrer grammatisk form for tale , som lar deg koble individuelle ord med hverandre, uavhengig av den faktiske plasseringen av objektene de angir.

Å mestre tale åpner for muligheten vilkårlig oppførsel av barnet. Det første steget til frivillig oppførsel er etter verbale instruksjoner fra voksne . Når du følger verbale instruksjoner, bestemmes barnets oppførsel ikke av den opplevde situasjonen, men av den voksnes ord. Samtidig blir talen til en voksen, selv om barnet forstår det godt, ikke umiddelbart en regulator av barnets oppførsel. Det er viktig å understreke at ordet i tidlig alder er en svakere stimulerende og regulator av atferd enn barnets motoriske stereotypier og den direkte oppfattede situasjonen. Derfor bestemmer ikke verbale instruksjoner, samtaler eller atferdsregler i en tidlig alder barnets handlinger.

Utviklingen av tale som et kommunikasjonsmiddel og som et middel for selvregulering er nært beslektet: et etterslep i utviklingen av kommunikativ tale er ledsaget av underutvikling av dens regulatoriske funksjon. Å mestre et ord og skille det fra en spesifikk voksen i en tidlig alder kan betraktes som det første stadiet i utviklingen av et barns vilje, hvor situasjonalitet overvinnes og nytt trinn til frihet fra direkte persepsjon.

Spillets fødsel

Handlingene til et lite barn med gjenstander er ennå ikke et spill. Separasjonen av objektiv-praktiske aktiviteter og lekeaktiviteter skjer først på slutten av tidlig barndom. Til å begynne med leker barnet utelukkende med realistiske leker og gjengir kjente handlinger med dem (kjemme dukken, legge den i seng, mate den, rulle den i en barnevogn, etc.) Ved omtrent 3 år gammel, takket være utviklingen av objektiv handlinger og tale, barn vises i lek spillerbytter, når et nytt navn på kjente gjenstander bestemmer måten de brukes i lek (en pinne blir til en skje eller en kam eller et termometer osv.). Dannelsen av spillbytter skjer imidlertid ikke umiddelbart og ikke av seg selv. De krever spesiell introduksjon til spillet, som kun er mulig i fellesaktiviteter med de som allerede mestrer spillet og kan konstruere en tenkt situasjon. Dette fellesskapet gir opphav til ny aktivitet - historiespill , som blir leder i førskolealder.

Symbolske lekerstatninger som oppstår på slutten av tidlig barndom åpner enorme rom for barnets fantasi og frigjør det naturlig fra presset fra den nåværende situasjonen. Uavhengige lekebilder oppfunnet av barnet er de første manifestasjonene av barndommen fantasi.

Fremveksten av et behov for å kommunisere med jevnaldrende

En svært viktig tilegnelse i tidlig alder er utviklingen av kommunikasjon med jevnaldrende. Behovet for å kommunisere med en jevnaldrende utvikler seg i det tredje leveåret og har et veldig spesifikt innhold.

Innholdet i kontakter mellom små barn, til tross for dets tilsynelatende enkelhet, passer ikke inn i den vanlige rammen for kommunikasjon mellom voksne eller et barn med en voksen. Barns kommunikasjon med hverandre er assosiert med uttalt motorisk aktivitet og er sterkt emosjonelt farget, samtidig som barn reagerer svakt og overfladisk på partnerens individualitet, de streber hovedsakelig etter å identifisere seg selv.

Kommunikasjon blant små barn kan kalles emosjonell-praktisk samhandling . Hovedkarakteristikkene ved slik interaksjon er: spontanitet, mangel på substansielt innhold; løshet, følelsesmessig rikdom, ikke-standardiserte kommunikasjonsmidler, speilrefleksjon av partnerens handlinger og bevegelser. Barn demonstrerer og gjengir emosjonelt ladede lekehandlinger foran hverandre. De løper, hviner, tar bisarre positurer, lager uventede lydkombinasjoner osv. Fellesheten i handlinger og følelsesmessige uttrykk gir dem selvtillit og bringer levende følelsesmessige opplevelser. Tilsynelatende gir en slik interaksjon barnet en følelse av likhet med et annet, likeverdig vesen, noe som forårsaker intens glede. Ved å motta tilbakemelding og støtte fra en jevnaldrende i sine spill og foretak, innser barnet sitt originalitet og unikhet , som stimulerer det mest uforutsigbare initiativet til babyen.

Utviklingen av behovet for å kommunisere med en jevnaldrende går gjennom en rekke stadier. Til å begynne med viser barn oppmerksomhet og interesse for hverandre; ved slutten av det andre leveåret er det et ønske om å tiltrekke seg oppmerksomheten til en jevnaldrende og demonstrere for ham suksessen din; i det tredje leveåret blir barn følsomme for holdningen til jevnaldrende. Barnas overgang til subjektiv, faktisk kommunikativ samhandling blir i avgjørende grad mulig takket være en voksen. Det er den voksne som hjelper barnet med å identifisere en jevnaldrende og se i ham det samme vesenet som seg selv. Den mest effektive måten å gjøre dette på er å organisere emneinteraksjon barn, når en voksen tiltrekker barnas oppmerksomhet til hverandre, understreker deres fellestrekk, deres attraktivitet osv. Interessen for leker som er karakteristiske for barn i denne alderen, hindrer barnet i å "fange" en jevnaldrende. Leken ser ut til å dekke de menneskelige egenskapene til et annet barn. Et barn kan bare åpne dem ved hjelp av en voksen.

Krise på 3 år

Alvorlige suksesser for et barn i objektive aktiviteter, i taleutvikling, i lek og på andre områder av livet hans, oppnådd i tidlig barndom, endrer kvalitativt hele oppførselen hans. Mot slutten av tidlig barndom vokser tendensen til uavhengighet, ønsket om å handle uavhengig av voksne og uten dem, raskt. Mot slutten av tidlig barndom kommer dette til uttrykk i ordene «jeg selv», som er bevis krise på 3 år.

Åpenbare symptomer på en krise er negativisme, stahet, egenvilje, stahet, etc. Disse symptomene reflekterer betydelige endringer i barnets forhold til nære voksne og til seg selv. Barnet er psykologisk atskilt fra nære voksne som det tidligere var uløselig knyttet til, og er motstandere av dem i alt. Barnets eget «jeg» frigjøres fra voksne og blir gjenstand for hans opplevelser. Karakteristiske utsagn vises: «Jeg selv», «jeg vil», «jeg kan», «jeg gjør det». Det er karakteristisk at det var i denne perioden mange barn begynte å bruke pronomenet "jeg" (før dette snakket de om seg selv i tredje person: "Sasha leker", "Katya vil"). definerer den nye dannelsen av 3-årskrisen som en personlig handling og bevissthet "jeg selv." Men barnets eget «jeg» kan skille seg ut og realiseres bare ved å skyve bort og motarbeide et annet «jeg», forskjellig fra hans eget. Separasjon (og avstand) av seg selv fra en voksen fører til at barnet begynner å se og oppfatte den voksne annerledes. Tidligere var barnet først og fremst interessert i objekter han selv var direkte oppslukt av sine objektive handlinger og syntes å være sammenfallende med dem. Alle hans affekter og ønsker lå nettopp i dette området. Objektive handlinger dekket figuren til den voksne og barnets eget "jeg". I krise på treår dukker voksne med sin holdning til barnet opp for første gang i indre verden barns liv. Fra en verden begrenset av gjenstander, flytter barnet inn i de voksnes verden, hvor hans "jeg" tar en ny plass. Etter å ha skilt seg fra den voksne, inngår han et nytt forhold til ham.

I tre år gammel For barn blir den effektive siden av aktiviteten betydelig, og registrering av suksessene deres av voksne blir et nødvendig øyeblikk for implementeringen. Følgelig øker også den subjektive verdien av ens egne prestasjoner, noe som forårsaker nye, affektive former for atferd: overdrivelse av ens meritter, forsøk på å devaluere ens feil.

Barnet har en ny visjon om verden og seg selv i den.

Den nye visjonen om seg selv består i det faktum at barnet for første gang oppdager den materielle legemliggjørelsen av sitt Selv, og hans egne spesifikke evner og prestasjoner kan tjene som målestokk. Den objektive verden blir for barnet ikke bare en verden av praktisk handling og erkjennelse, men sfæren der det tester sine evner, realiserer og hevder seg. Derfor blir hvert resultat av aktivitet også en uttalelse av ens Selv, som ikke bør vurderes generelt, men gjennom sin spesifikke, materielle legemliggjøring, det vil si gjennom sine prestasjoner i objektiv aktivitet. Hovedkilden til en slik vurdering er den voksne. Derfor begynner babyen å oppfatte den voksnes holdning med spesiell forkjærlighet.

En ny visjon om "jeg" gjennom prisme av ens prestasjoner legger grunnlaget for den raske utviklingen av barns selvbevissthet. Barnets selv, som blir objektifisert som et resultat av aktivitet, fremstår foran ham som et objekt som ikke sammenfaller med ham. Dette betyr at barnet allerede er i stand til å gjennomføre elementær refleksjon, som ikke utfolder seg på en indre, ideell måte, men har en eksternt utplassert karakter av å vurdere sin prestasjon.

Dannelsen av et slikt selvsystem, der utgangspunktet er en prestasjon som andre setter pris på, markerer overgangen til førskolebarndommen.

Informasjonsnett om bruk av diagnostiske metoder i arbeid med grunnskolealder 3-4 år.

Psykologiske kjennetegn ved alder	Teknikker
intelligens	· Diagnose av spedbarn ()
personlig sfære	· Veiledning av ledende aktiviteter
psykofysiologiske trekk
spesifikasjoner av mellommenneskelige forhold

Litteratur:

, Mellommenneskelige forhold til førskolebarn: Diagnose, problemer, korreksjon.

Denne håndboken er viet til det ekstremt viktige, men lite studerte problemet med et barns mellommenneskelige forhold til andre barn.

Forholdet til andre mennesker utgjør det grunnleggende stoffet i menneskelivet. Ifølge ordene er en persons hjerte helt vevd av hans forhold til andre mennesker; Hovedinnholdet i en persons mentale, indre liv er knyttet til dem. Det er disse relasjonene som gir opphav til de kraftigste opplevelsene og handlingene. Holdningen til en annen er sentrum for den åndelige og moralske utviklingen til individet og bestemmer i stor grad den moralske verdien til en person.

Forhold til andre mennesker begynner og utvikler seg mest intensivt i barndommen. Opplevelsen av disse første forholdene er grunnlaget for den videre utviklingen av barnets personlighet og bestemmer i stor grad egenskapene til en persons selvbevissthet, hans holdning til verden, hans oppførsel og velvære blant mennesker.

Temaet for opprinnelsen og dannelsen av mellommenneskelige relasjoner er ekstremt relevant, siden mange negative og destruktive fenomener blant unge mennesker nylig observert (grusomhet, økt aggressivitet, fremmedgjøring, etc.) har sin opprinnelse i tidlig og førskolebarndom. Dette får oss til å vurdere utviklingen av barns forhold til hverandre tidlige stadier ontogenese for å forstå deres aldersrelaterte mønstre og den psykologiske naturen til deformasjonene som oppstår langs denne veien.

Hensikten med denne håndboken er å gi teoretiske og praktiske retningslinjer for lærere og psykologer for arbeid med førskolebarn i dette komplekse området, som i stor grad er forbundet med tvetydigheten i tolkninger av konseptet " mellommenneskelige forhold».

Uten å late som om vi utfyllende dekker disse tolkningene, vil vi prøve å vurdere hovedtilnærmingene knyttet til studiet av barns relasjoner i førskolealder.

ULIKE TILNÆRINGER TIL Å FORSTÅ MELLOMPERSONLIGE FORHOLD

Den vanligste tilnærmingen til å forstå de mellommenneskelige forholdene til førskolebarn er sosiometrisk. Mellommenneskelige relasjoner betraktes som selektive preferanser for barn i en jevnaldrende gruppe. Tallrike studier (B. S. Mukhina et al.) har vist at i førskolealder (fra 3 til 7 år) øker strukturen i barnegruppen raskt - noen barn blir stadig mer foretrukket av majoriteten i gruppen, andre inntar i økende grad stillingen som utstøtte. Innholdet og begrunnelsen for valgene barna tar varierer fra ytre kvaliteter til personlige egenskaper. Det ble også funnet at barns følelsesmessige velvære og deres generelle holdning til barnehage i stor grad avhenger av arten av barnets forhold til jevnaldrende.

Hovedfokuset i disse studiene var barnegruppen, ikke det enkelte barnet. Mellommenneskelige forhold ble vurdert og vurdert hovedsakelig kvantitativt (ved antall valg, deres stabilitet og gyldighet). Den jevnaldrende fungerte som gjenstand for emosjonell, bevisst eller forretningsmessig evaluering (). Subjektivt bilde av en annen person, et barns idé om en jevnaldrende, kvalitetsfunksjoner andre mennesker ble utelatt fra omfanget av disse studiene.

Dette gapet ble delvis fylt i sosiokognitiv forskning, der mellommenneskelige relasjoner ble tolket som forståelse av andre menneskers kvaliteter og evnen til å tolke og løse konfliktsituasjoner. I studier utført på førskolebarn (V.M. Senchenko et al.), aldersrelaterte kjennetegn ved førskolebarns oppfatning av andre mennesker, forståelse av en persons følelsesmessige tilstand og måter å løse problemsituasjoner etc. Hovedtemaet for disse studiene var barnets oppfatning, forståelse og kunnskap om andre mennesker og relasjonene mellom dem, noe som gjenspeiles i begrepene «sosial intelligens» eller «sosial kognisjon». Holdningen til den andre fikk en klar kognitivistisk orientering: den andre ble betraktet som et kunnskapsobjekt. Det er karakteristisk at disse studiene ble utført under laboratorieforhold utenfor den virkelige konteksten for barns kommunikasjon og relasjoner. Det som ble analysert var først og fremst barnets oppfatning av bilder av andre mennesker eller konfliktsituasjoner, snarere enn en reell, praktisk holdning til dem.

Et betydelig antall eksperimentelle studier har vært viet reelle kontakter mellom barn og deres innflytelse på utviklingen av barns relasjoner. Blant disse studiene kan to hovedteoretiske tilnærminger skilles:

Konseptet aktivitetsbasert formidling av mellommenneskelige relasjoner ();

Konseptet med tilblivelsen av kommunikasjon, der relasjonene til barn ble betraktet som et produkt av kommunikasjonsaktivitet ().

I teorien om aktivitetsformidling er hovedemnet for vurdering gruppen, kollektivet. Felles aktivitet er et systemdannende trekk ved teamet. Gruppen realiserer sitt mål gjennom et bestemt aktivitetsobjekt og endrer derved seg selv, sin struktur og systemet med mellommenneskelige relasjoner. Arten og retningen til disse endringene avhenger av innholdet i aktiviteten og verdiene som er vedtatt av gruppen. Fra synspunktet til denne tilnærmingen bestemmer felles aktivitet mellommenneskelige forhold, siden det gir opphav til dem, påvirker innholdet og formidler barnets inntreden i fellesskapet. Det er i felles aktivitet og kommunikasjon at mellommenneskelige relasjoner realiseres og transformeres.

Det skal her understrekes at studiet av barns mellommenneskelige relasjoner i de fleste studier (spesielt utenlandske) handler om å studere egenskapene til deres kommunikasjon og samhandling. Begrepene "kommunikasjon" og "forhold" er som regel ikke atskilt, og selve begrepene brukes synonymt. Det ser ut til at disse begrepene bør skilles fra hverandre.

KOMMUNIKASJON OG HOLDNING

I konseptet fungerer kommunikasjon som en spesiell kommunikativ aktivitet rettet mot å danne relasjoner. Andre forfattere forstår forholdet mellom disse konseptene på lignende måte (-Slavskaya, YaL. Kolominsky). Samtidig er relasjoner ikke bare et resultat av kommunikasjon, men også dens første forutsetning, en stimulans som forårsaker en eller annen type interaksjon. Relasjoner er ikke bare dannet, men også realisert og manifestert i samspillet mellom mennesker. Samtidig har holdningen til en annen, i motsetning til kommunikasjon, ikke alltid ytre manifestasjoner. Holdning kan også manifestere seg i fravær av kommunikative handlinger; det kan også føles mot en fraværende eller til og med fiktiv, ideell karakter; det kan også eksistere på bevissthetsnivå eller indre mentale liv (i form av opplevelser, ideer, bilder osv.). Hvis kommunikasjon utføres i en eller annen form for interaksjon ved hjelp av noen ytre midler, så er holdning et aspekt av indre, mentale liv, det er et kjennetegn ved bevissthet som ikke innebærer faste uttrykksmidler. Men i det virkelige liv manifesteres holdningen til en annen person først og fremst i handlinger rettet mot ham, inkludert i kommunikasjon. Dermed kan relasjoner betraktes som det indre psykologiske grunnlaget for kommunikasjon og interaksjon mellom mennesker.

Forskning utført under ledelse av M.I. Lisina viste at ved ca. 4 år blir en jevnaldrende en mer foretrukket kommunikasjonspartner enn en voksen. Kommunikasjon med en jevnaldrende utmerker seg ved en rekke spesifikke trekk, inkludert rikdommen og variasjonen av kommunikative handlinger, ekstrem emosjonell intensitet, ikke-standardiserte og uregulerte kommunikative handlinger. Samtidig er det ufølsomhet for påvirkninger fra kolleger og en overvekt av proaktive handlinger fremfor reaktive.

Utviklingen av kommunikasjon med jevnaldrende i førskolealder går gjennom en rekke stadier. I den første av dem (2-4 år) er en jevnaldrende partner i emosjonelt-praktisk samhandling, som er basert på imitasjon og følelsesmessig smitte barn. Det viktigste kommunikative behovet er behovet for jevnaldrende deltakelse, som kommer til uttrykk i parallelle (samtidige og identiske) handlinger fra barn. På andre trinn (4-6 år) er det behov for situasjonsbestemt næringssamarbeid med en likeperson. Samarbeid innebærer, i motsetning til medvirkning, fordeling av spillroller og funksjoner, og tar derfor hensyn til handlingene og påvirkningene til partneren. Innholdet i kommunikasjonen blir felles (hovedsakelig lek) aktivitet. På dette samme stadiet oppstår et annet og stort sett motsatt behov for respekt og anerkjennelse fra en jevnaldrende. På det tredje stadiet (ved 6-7 år) får kommunikasjon med en jevnaldrende funksjoner av en ikke-situasjonell karakter - kommunikasjonsinnholdet distraheres fra den visuelle situasjonen, stabile selektive preferanser mellom barn begynner å utvikle seg.

Som vist av arbeidet til RA Smirnova og utført i tråd med denne retningen, selektive tilknytninger og preferanser til barn oppstår på grunnlag av kommunikasjon. Barn foretrekker de jevnaldrende som tilfredsstiller deres kommunikasjonsbehov. Dessuten er det viktigste behovet for vennlig oppmerksomhet og respekt fra en jevnaldrende.

I moderne psykologi er det derfor forskjellige tilnærminger til å forstå mellommenneskelige forhold, som hver har sitt eget studieemne:

Sosiometrisk (barns selektive preferanser);

Sosiokognitiv (kognisjon og vurdering av andre og løsning av sosiale problemer);

Aktivitet (forhold som følge av kommunikasjon og felles aktiviteter for barn).

Mangfoldet av tolkninger lar oss ikke mer eller mindre klart definere emnet utdanning for mellommenneskelige relasjoner. En slik definisjon er viktig ikke bare for klarheten i vitenskapelig analyse, men også for praksisen med å oppdra barn. For å identifisere særegenhetene ved utviklingen av barns relasjoner og prøve å bygge en strategi for deres oppvekst, er det nødvendig å forstå hvordan de kommer til uttrykk og hvilken psykologisk virkelighet som ligger bak dem. Uten dette er det fortsatt uklart hva som må identifiseres og utdannes: barnets sosiale status i gruppen; evne til å analysere sosiale egenskaper; ønske og evne til å samarbeide; trenger du å kommunisere med en jevnaldrende? Alle disse punktene er utvilsomt viktige og krever spesiell oppmerksomhet fra både forskere og lærere. Samtidig krever utdanningspraksis identifisering av en eller annen sentral formasjon, som er av ubetinget verdi og bestemmer spesifisiteten til mellommenneskelige relasjoner i motsetning til andre former for mentalt liv (aktivitet, erkjennelse, emosjonelle preferanser osv.) Fra vår synspunkt ligger den kvalitative unikheten til denne virkeligheten i den uløselige forbindelsen til en persons forhold til andre og til seg selv.

KOBLING AV MELLOMPERSONLIGE RELASJONER OG SELVBEVISSTHET

I en persons forhold til andre mennesker manifesterer hans "jeg" seg alltid og erklærer seg selv. Det kan ikke bare være kognitivt. det gjenspeiler alltid personlighetstrekkene til personen selv. I forhold til en annen uttrykkes alltid hovedmotivene og livsbetydningene til en person, hans forventninger og ideer, hans oppfatning av seg selv og hans holdning til seg selv. Det er derfor mellommenneskelige forhold (spesielt med nære mennesker) nesten alltid er følelsesmessig intense og gir de mest levende opplevelsene (både positive og negative).

og ble planlagt av elevene hennes ny tilnærming til analyse av selvbilde. I følge denne tilnærmingen inkluderer menneskelig selvbevissthet to nivåer - kjernen og periferien, eller de subjektive og objektkomponentene. Den sentrale kjerneformasjonen inneholder den direkte opplevelsen av seg selv som subjekt, som en persons personlige komponent i selvbevisstheten, som gir en person opplevelsen av konstans, identiteten til seg selv, en helhetlig følelse av seg selv som den; kilden til ens vilje, ens aktivitet. I motsetning til dette inkluderer periferien subjektets private, spesifikke ideer om seg selv, hans evner, evner og egenskaper. Periferien til selvbildet består av et sett med spesifikke og endelige kvaliteter som tilhører en person og utgjør objektets (eller subjekt) komponenten i selvbevisstheten.

Det samme emne-objekt-innholdet har også et forhold til en annen person. På den ene siden kan du behandle en annen som et unikt subjekt som har absolutt verdi og ikke kan reduseres til hans spesifikke handlinger og egenskaper, og på den annen side kan du oppfatte og evaluere hans ytre atferdsegenskaper (tilstedeværelsen av objekter i hans aktiviteter, hans ord og handlinger osv.).

Dermed er menneskelige relasjoner basert på to motstridende prinsipper - objektiv (subjekt) og subjektiv (personlig). I den første typen forhold oppfattes den andre personen som en omstendighet i en persons liv; han er gjenstand for sammenligning med seg selv eller bruk til sin fordel. I den personlige typen forhold er den andre fundamentalt irreduserbar til noen endelige, bestemte egenskaper; hans Selv er unikt, uforlignelig (har ingen likhet) og uvurderlig (har absolutt verdi); han kan bare være gjenstand for kommunikasjon og sirkulasjon. Personlig holdning genererer intercom med andre og ulike former for involvering (empati, glede, bistand). Det objektive prinsippet setter grensene for ens eget selv og understreker dets forskjell fra andre og isolasjon, noe som gir opphav til konkurranse, konkurranseevne og forsvar av ens fordeler.

I ekte menneskelige relasjoner kan ikke disse to prinsippene eksistere i sin rene form og konstant "flyte" inn i hverandre. Det er åpenbart at en person ikke kan leve uten å sammenligne seg med andre og bruke andre, men samtidig kan menneskelige relasjoner ikke bare reduseres til konkurranse og gjensidig bruk. Hovedproblemet med menneskelige relasjoner er denne dualiteten av en persons posisjon blant andre mennesker, der en person er slått sammen med andre og internt knyttet til dem og samtidig hele tiden evaluerer dem, sammenligner dem med seg selv og bruker dem i sine egne interesser. . Utviklingen av mellommenneskelige relasjoner i førskolealder er en kompleks sammenveving av disse to prinsippene i barnets forhold til seg selv og andre.

I tillegg aldersegenskaper, allerede i førskolealder er det svært betydelige individuelle variasjoner i holdninger til jevnaldrende. Dette er akkurat det området hvor barnets personlighet manifesterer seg tydeligst. Forhold til andre er ikke alltid lett og harmonisk. Allerede i barnehagegruppen er det mange konflikter mellom barn, som er et resultat av en forvrengt vei for utvikling av mellommenneskelige relasjoner. Vi mener at det psykologiske grunnlaget for individuelle varianter av holdning til en jevnaldrende er det ulike uttrykket og forskjellig innhold emne og personlig opprinnelse. Som regel oppstår problemer og konflikter mellom barn som gir opphav til vanskelige og akutte opplevelser (harme, fiendtlighet, misunnelse, sinne, frykt) i tilfeller der det objektive, objektive prinsippet dominerer, dvs. når det andre barnet utelukkende oppfattes som en konkurrent. , som må overgås som en betingelse for personlig velvære eller som en kilde til riktig behandling. Disse forventningene blir aldri innfridd, noe som gir opphav til vanskelige, destruktive følelser for den enkelte. Slike barndomserfaringer kan bli en kilde til alvorlige mellommenneskelige og intrapersonlige problemer for en voksen. Å gjenkjenne disse farlige tendensene i tide og hjelpe barnet med å overvinne dem er den viktigste oppgaven til læreren, læreren og psykologen. Det håper vi denne boken vil hjelpe deg med å løse denne komplekse og viktige oppgaven.

Manualen består av tre deler. Den første delen presenterer en rekke teknikker som kan brukes til å identifisere kjennetegn ved barns holdninger til jevnaldrende. Hensikten med slik diagnostikk er rettidig oppdagelse av problematiske, konfliktformer i forhold til andre barn.

Den andre delen av håndboken er spesielt viet til psykologisk beskrivelse barn med problemer i forhold til jevnaldrende. Den presenterer psykologiske portretter av aggressive, følsomme, sjenerte, demonstrative barn, så vel som barn oppvokst uten foreldre. Vi tror at disse portrettene vil bidra til å gjenkjenne og kvalifisere et barns vansker og forstå den psykologiske naturen til problemene hans.

Den tredje delen inneholder forfatterens system med spesifikke spill og aktiviteter for førskolebarn, rettet mot å korrigere mellommenneskelige forhold i barnehagegruppen. Dette korrigerende programmet har blitt testet gjentatte ganger i Moskva-barnehager og har vist sin effektivitet.

Introduksjon

DEL 1. Diagnostisering av mellommenneskelige relasjoner hos førskolebarn

Metoder som avslører et objektivt bilde av mellommenneskelige forhold

Sosiometri

Observasjonsmetode

Metode for problemsituasjoner

Metoder som identifiserer subjektive sider ved holdninger til andre

Barnets orientering i sosial virkelighet og hans sosiale intelligens

Egenskaper ved jevnaldrende persepsjon og barns selvbevissthet

Spørsmål og oppgaver

DEL 2. Problematiske former for mellommenneskelige relasjoner hos førskolebarn

Aggressive barn

Manifestasjon av aggressivitet i en gruppe førskolebarn

Individuelle alternativer for barns aggressivitet

Berørte barn

Fenomenet barns harme og kriterier for å identifisere følsomme barn

Personlighetskarakteristikker til følsomme barn

Sjenerte barn

Kriterier for å identifisere sjenerte barn

Personlighetskarakteristikker til sjenerte barn

Demonstrative barn

Egenskaper ved oppførsel til demonstrative barn

Personlige egenskaper og karakteren av holdningen til jevnaldrende til demonstrative barn

Barn uten familie

Psykologiske kjennetegn ved barn oppvokst uten foreldre

Egenskaper ved oppførsel til barn fra et barnehjem

Trekk ved barn med problematiske former for forhold til jevnaldrende

Spørsmål og oppgaver

DEL 3. Et system med spill som tar sikte på å utvikle en vennlig holdning blant førskolebarn

Psykologiske og pedagogiske prinsipper for utdanning av mellommenneskelige relasjoner
(stadier av utviklingsprogrammet)

1. trinn. Kommunikasjon uten ord

2. trinn. Oppmerksomhet til andre

3. trinn. Konsistens av handlinger

4. trinn. Generelle erfaringer

5. trinn. Gjensidig hjelp i spillet

6. trinn. Gode ord og ønsker

7. trinn. Hjelp til felles aktiviteter

Spørsmål og oppgaver

Utvidet merknad

Manualen er viet de psykologiske og pedagogiske aspektene ved mellommenneskelige relasjoner blant førskolebarn. Den er delt inn i følgende avsnitt: en introduksjon og 3 kapitler etter hver av de 3 delene skrives spørsmål og oppgaver slik at leseren kan se om han forsto alt på slutten av manualen er det et vedlegg og en liste; av anbefalt litteratur.

Innledningen snakker om ulike tilnærminger til å forstå mellommenneskelige relasjoner, hva kommunikasjon og relasjoner er, og avdekker sammenhengen mellom mellommenneskelige relasjoner og selvbevissthet.

Den første delen av håndboken, kalt «Diagnostikk av mellommenneskelige forhold hos førskolebarn», presenterer ulike teknikker som kan brukes til å identifisere egenskapene til barns forhold til jevnaldrende. Dette kapittelet dekker metoder som avslører et objektivt bilde av mellommenneskelige forhold: sosiometri (dette avsnittet beskriver teknikker som "skipskaptein", "to hus", "verbal valgmetode"), observasjonsmetode, metode for problemsituasjoner; Og metoder som avslører subjektive sider ved holdninger til andre: barnets orientering i sosial virkelighet og dets sosiale intelligens (som beskriver den projektive "Bilder"-teknikken, "Forståelse"-deltesten fra Wechsler-testen, Rene Gilles-teknikken, Rosenzweig-testen, barnas apperepsjonstesten - SAT). Dette kapittelet inneholder også teknikker for å studere Egenskaper ved jevnaldrende persepsjon og barns selvbevissthet: «stige», «vurder egenskapene dine», tegning «Meg og vennen min i barnehagen», «historie om en venn»-teknikk. Den første delen av manualen avsluttes med metodiske anbefalinger for diagnostisering av mellommenneskelige forhold.

Den andre delen av håndboken kalles "Problematiske former for mellommenneskelige forhold i førskolebarn." Den snakker om de 3 utviklingsstadiene av barns mellommenneskelige relasjoner i førskolealder. Forfatterne viet dette kapitlet spesifikt til en psykologisk beskrivelse av barn med problemer i forhold til jevnaldrende. Her er psykologiske portretter av aggressive, følsomme, sjenerte, demonstrative barn, så vel som barn oppdratt uten foreldre. Disse portrettene vil bidra til å gjenkjenne og kvalifisere et barns vanskeligheter og forstå den psykologiske naturen til problemene hans.

Den tredje delen kalles "Et system med spill som tar sikte på å utvikle en vennlig holdning blant førskolebarn." Den inneholder forfatterens system med spesifikke spill og aktiviteter for førskolebarn, rettet mot å korrigere mellommenneskelige forhold i barnehagegruppen. Dette korrigerende programmet har blitt testet gjentatte ganger i Moskva-barnehager og har vist sin effektivitet.

Vedlegget inneholder materiale for noen av teknikkene som ble beskrevet i denne boken.

Som regel denne håndboken er beregnet på praktiske psykologer, men det kan også være av interesse for barnehagelærere, metodologer, foreldre og alle voksne som har med førskolebarn å gjøre.

PSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKA FOR ALDERSPERIODEN 4-5 ÅR

Fra de første dagene av livet har en baby et system med ubetingede reflekser: mat,

beskyttende og veiledende. La oss huske at en av de mest gunstige periodene i et barns liv er intrauterin, når mor og barn er forent.

Fødselsprosessen er et vanskelig vendepunkt i livet til en baby. Det er ingen tilfeldighet at eksperter snakker om nyfødtkrisen™, eller fødselskrisen. Ved fødselen er barnet fysisk atskilt fra moren. Han befinner seg i helt andre forhold (i motsetning til de i livmoren): temperatur (kald), belysning ( sterkt lys). Luftmiljøet krever en annen type pust. Det er behov for å endre ernæringens natur (fôring med morsmelk eller kunstig ernæring). Arvelige mekanismer – ubetingede reflekser (mat, beskyttelse, orientering, etc.) bidrar til å tilpasse seg disse nye, fremmede forholdene for babyen. De er imidlertid ikke nok til å sikre barnets aktive samhandling med omgivelsene. Uten omsorg for voksne er ikke en nyfødt i stand til å tilfredsstille noen av sine behov. Grunnlaget for utviklingen er direkte kontakt med andre mennesker, der de første betingede refleksene begynner å utvikles. En av de første som danner en betinget refleks er stillingen under fôring.

Den aktive funksjonen til de visuelle og auditive analysatorene er et viktig punkt i den mentale utviklingen til et barn. På grunnlag av dem skjer utviklingen av orienteringsrefleksen "hva er dette?" Ifølge A.M. Fonarev, etter 5-6 dager av livet, er en nyfødt i stand til å følge med blikket et objekt som beveger seg i umiddelbar nærhet, forutsatt at det beveger seg sakte. Ved begynnelsen av den andre måneden av livet vises evnen til å konsentrere seg om visuelle og auditive stimuli, som fikserer dem i 1-2 minutter. På grunnlag av visuell og auditiv konsentrasjon reguleres barnets motoriske aktivitet, som i de første ukene av livet hans er kaotisk.

Observasjoner av nyfødte har vist at de første manifestasjonene av følelser uttrykkes ved skriking, ledsaget av rynker, rødming og ukoordinerte bevegelser. I den andre måneden fryser han og konsentrerer seg om ansiktet til personen som bøyer seg over ham, smiler, kaster opp armene, beveger bena og vokale reaksjoner vises. Denne reaksjonen kalles «vekkelseskomplekset». Barnets reaksjon på en voksen indikerer et behov for kommunikasjon, et forsøk på å etablere kontakt med en voksen. Barnet kommuniserer med den voksne ved hjelp av midlene som er tilgjengelige for ham. Utseendet til revitaliseringskomplekset betyr barnets overgang til neste utviklingsstadium - spedbarnsalder (til slutten av det første året).

På tre måneder identifiserer babyen allerede en person nær ham, og på seks måneder skiller han sin egen fra fremmede. Videre begynner kommunikasjon mellom barnet og den voksne i økende grad å finne sted i prosessen med felles handlinger. En voksen viser ham hvordan han skal operere med gjenstander og hjelper ham å fullføre dem. I denne forbindelse endres også karakteren av emosjonell kommunikasjon. Under påvirkning av kommunikasjon øker babyens generelle vitalitet og aktiviteten hans øker, noe som i stor grad skaper betingelser for tale, motorisk og sensorisk utvikling.

Etter seks måneder er barnet allerede i stand til å etablere en forbindelse mellom ordet som betegner et objekt og selve objektet. Han utvikler en veiledende reaksjon på gjenstander som er navngitt til ham. De første ordene vises i babyens ordbok. I omstruktureringen og forbedringen av motorsfæren er en spesiell plass okkupert av utviklingen av håndbevegelser. Først strekker barnet seg etter en gjenstand, ikke i stand til å holde den, får deretter en rekke gripeferdigheter, og etter fem måneder - elementer av å gripe gjenstander. I andre halvdel av året begynner han å utvikle målrettede handlinger med gjenstander. Fra den syvende til den tiende måneden manipulerer han aktivt ett objekt, og fra den ellevte måneden - to. Manipulering av gjenstander lar babyen bli kjent med alle egenskapene deres og bidrar til å etablere stabiliteten til disse egenskapene, samt planlegge handlingene hans.

Ifølge K.N. Polivanova, i sin utvikling i løpet av det første året, går barnet gjennom flere stadier:

barnet utvikler konsekvent attraktive objekter og situasjoner;

en ny metode for transport for en kort tid blir fokus for barnets oppmerksomhet og blir et spesielt medierende gjenstand for behov;

forbud (eller forsinkelse) av å tilfredsstille et ønske fører til en hypobulisk reaksjon (i oppførsel) og til fremveksten av aspirasjon (som karakteristisk for mentalt liv);

ordet betyr innestengt affekt.

Normal oppløsning av krisen i det første leveåret fører til oppdeling av emnet og sosialt miljø til subjektivisering av begjær, dvs. for oss - til fremveksten av begjær, aspirasjon for barnet selv; til ødeleggelsen av det opprinnelige fellesskapet med en voksen, dannelsen av en viss første form for "jeg" (det ønskelige jeget) som grunnlag for utviklingen av objektiv manipulasjon, som et resultat av at skuespillet jeg senere vil oppstå.

En stor prestasjon i utviklingen av et barn i det andre leveåret er å gå. Dette gjør ham mer selvstendig og skaper forutsetninger for videre utvikling av rommet. Ved slutten av det andre leveåret forbedres barnas koordinering av bevegelser, og de mestrer stadig mer komplekse sett med handlinger. Et barn i denne alderen vet hvordan det skal vaske seg, klatre opp på en stol for å få et leketøy, elsker å klatre, hoppe og overvinne hindringer. Han kjenner bevegelsesrytmen godt. Kommunikasjon mellom barn og voksne i en tidlig alder er en uunnværlig betingelse for utvikling av objektive aktiviteter som leder aktivitetene til barn i denne alderen (for mer detaljer, se

Av vesentlig betydning for utviklingen av et barn i denne alderen er kjennskap til en rekke gjenstander og mestring av spesifikke måter å bruke dem på. Med de samme tingene

(for eksempel en lekehare) kan håndteres fritt, tatt av ørene, labben, halen, mens andre tildeles andre og entydige handlingsmetoder. Den stive tilordningen av handlinger til objekter-verktøy, handlingsmetoder med dem er etablert av barnet under påvirkning av en voksen og overføres til andre objekter.

Et barn i det andre leveåret mestrer aktivt handlinger med slike gjenstander-verktøy som en kopp, skje, øse, etc. På det første stadiet av å mestre verktøyhandlingen bruker han verktøy som en forlengelse av hånden, og derfor ble denne handlingen kalt manuell (for eksempel bruker en baby en slikkepott for å få en ball som har rullet under et skap). På neste trinn lærer barnet å korrelere verktøyene med objektet som handlingen er rettet mot (spade, sand, snø, jord, bøtte - vann). Dermed tilpasser det seg egenskapene til våpenet. Mestring av objekter-verktøy fører til babyens assimilering offentlig måte bruk av ting og har en avgjørende innflytelse på utviklingen av innledende tenkningsformer.

Utviklingen av et barns tenkning i en tidlig alder skjer i prosessen med hans objektive aktivitet og er av visuell og effektiv karakter. Han lærer å identifisere et objekt som et aktivitetsobjekt, flytte det i rommet og handle med flere objekter i forhold til hverandre. Alt dette skaper forutsetninger for å bli kjent med de skjulte egenskapene til objektaktivitet og lar deg handle med objekter ikke bare direkte, men også ved hjelp av andre objekter eller handlinger (for eksempel banking, rotering).

Praktisk fagaktivitet for barn - viktig stadium overgang fra praktisk til mental mediering, skaper det forutsetninger for etterfølgende utvikling av konseptuell og verbal tenkning. I prosessen med å utføre handlinger med objekter og betegne handlinger med ord, dannes barnets tankeprosesser. Blant dem er generalisering av størst betydning i tidlig alder. Men siden hans erfaring er liten og han ennå ikke vet hvordan han skal identifisere et vesentlig trekk i en gruppe objekter, er generaliseringer ofte feil. For eksempel bruker et barn ordet "ball" for å betegne alle gjenstander som har en rund form. Barn i denne alderen kan gjøre generaliseringer basert på et funksjonelt grunnlag: en lue (hette) er en lue, et skjerf, en lue, etc. Forbedring av objektrelaterte aktiviteter bidrar til den intensive utviklingen av barnets tale. Siden hans aktiviteter utføres i fellesskap med en voksen, er babyens tale situasjonsbestemt, inneholder spørsmål og svar til den voksne, og har karakter av en dialog. Barnets leksikon. Han begynner å vise større aktivitet i å uttale ord. Ordene som babyen bruker i sin tale blir betegnelsen på lignende gjenstander.

Ved slutten av det andre året begynner barnet å bruke toordssetninger i talen. At de intensivt mestrer tale forklares med det faktum at babyer elsker å uttale det samme ordet om og om igjen. Det er som om de leker med det. Som et resultat lærer barnet å forstå og uttale ord korrekt, samt konstruere setninger. Dette er en periode med hans økte følsomhet for andres tale. Derfor kalles denne perioden sensitiv (gunstig for utviklingen av et barns tale). Dannelsen av tale i denne alderen er grunnlaget for all mental utvikling. Hvis babyens taleevne av en eller annen grunn (sykdom, utilstrekkelig kommunikasjon) ikke brukes i tilstrekkelig grad, begynner hans videre generelle utvikling å bli forsinket. På slutten av det første og begynnelsen av det andre leveåret observeres noen rudimenter av lekeaktivitet. Barn utfører med gjenstander voksnes handlinger som de observerer (imiterer voksne). I denne alderen foretrekker de en ekte gjenstand fremfor et leketøy: en bolle, kopp, skje, etc., siden på grunn av utilstrekkelig utvikling av fantasi er det fortsatt vanskelig for dem å bruke erstatningsgjenstander.

Et andreårsbarn er veldig emosjonelt. Men gjennom tidlig barndom er barnas følelser ustabile. Latter viker for bitter gråt. Etter tårer kommer gledelig vekkelse. Det er imidlertid lett å distrahere en baby fra en ubehagelig følelse ved å vise ham en attraktiv gjenstand. I en tidlig alder begynner grunnleggende moralske følelser å dannes. Dette skjer når voksne lærer barnet å ta hensyn til andre mennesker. «Ikke lag bråk, pappa er sliten, han sover», «Gi bestefar skoene» osv. I det andre leveåret utvikler barnet positive følelser overfor vennene han leker med. Former for uttrykk for sympati blir mer mangfoldige. Dette er et smil, et vennlig ord, sympati, oppmerksomhet til andre mennesker, og til slutt ønsket om å dele glede med en annen person. Hvis følelsen av sympati i det første året fortsatt er ufrivillig, ubevisst og ustabil, blir den mer bevisst i det andre året. I prosessen med å kommunisere med voksne i det andre året av livet utvikler et barn en følelsesmessig reaksjon på ros (R.Kh. Shakurov). Opprinnelse emosjonell reaksjon for ros skaper indre forhold for utvikling av selvtillit, stolthet, for dannelsen av en stabil positiv-emosjonell holdning hos barnet til seg selv og sine egenskaper.

EMNE:"Psykologi for barns utvikling. Psykologi for utvikling av spedbarn og små barn"

Nyfødt krise (0 – 2;3 måneder).

Hoved neoplasma– fremveksten av barnets individuelle mentale liv. Det som er nytt i denne perioden er at barnets liv blir en individuell tilværelse, atskilt fra mors kropp.

Et revitaliseringskompleks vises (2; 3 måneder), som inkluderer 4 komponenter:

Frysereaksjon (ved synet av en voksen fryser barnet).

Et smil som svar på et kjent ansikt.

Motoriske reaksjoner.

Utseendet til dette komplekset indikerer at barnet har blitt et spedbarn.

Spedbarnsalder (2;3 måneder - 1 år).

Neoplasmer:

I en alder av ett år uttaler barnet de første ordene (strukturen til talehandlingen er dannet);

Mestrer frivillige handlinger med gjenstander fra omverdenen (struktur av objektiv handling).

Utvikling av generell motorisk aktivitet (vertikalisering).

Tale.

Ved 3 måneder Du kan forvente utseendet av nynning.

7 – 9 måneder barnet begynner å babble, utseendet til stavelser - pa, ma, ba, etc.

9 måneder - 1 år passiv tale vises, gjentar barnet etter deg. Innen utgangen av 1 år. Barnets ordforråd inneholder 20–30 ord.

Etter 1,5 år Barnet utvikler aktiv tale.

Om 2 år barnet kan konstruere en setning.

Ved 5 års alder behersker fonetikk (uttaler ord riktig og legger vekt).

Ved 6 år gammel barnet mestrer den grammatiske strukturen til muntlig tale.

Foreldrestrategi: snakke klart og tydelig til barna for å gi barnet ferdighetene til korrekt tale. Vis og navngi gjenstander, fortell historier. Prosessen med språktilegnelse er mer vellykket hvis foreldre hjelper.

Fagaktivitet. Assosiert med utvikling av bevegelse hos et barn. Det er et mønster i sekvensen av bevegelsesutvikling.

Øyebevegelser. Fenomenet "nyfødte øyne" er kjent - de kan se i forskjellige retninger. Ved slutten av den andre måneden er disse bevegelsene raffinert, og barnet er i stand til å visuelt fokusere på et objekt. Innen den tredje måneden utvikles øyebevegelsene nesten det samme som hos en voksen.

Ekspressive bevegelser (animasjonskompleks).

Beveger seg i verdensrommet. Barnet lærer konsekvent å rulle over, heve hodet, sette seg ned, krype, stå på beina og ta sine første skritt. Alt dette til ulike tider, og timingen påvirkes av foreldrenes strategi (se nedenfor). Å mestre hver ny bevegelse åpner nye grenser for rom for barnet.

Kryp. Noen ganger hopper over dette stadiet.

Griper. Ved slutten av første halvår går denne bevegelsen fra utilsiktet griping av leken til en bevisst.

Varemanipulering. Det skiller seg fra "ekte" handlinger ved at varen ikke brukes til det tiltenkte formålet.

Pekebevegelse.

Vilkårlighet av bevegelser og gester, kontrollerbarhet. Dette er grunnlaget for nydannelse – for objektiv virksomhet.

Så snart et barn lærer å gå, utvides grensene for den tilgjengelige verden. Følgelig frigjøres elvene og barnet får mulighet til å handle med ting.

Fagaktivitet - dette er aktivitet med objekter i henhold til deres formål. Men handlingsmetoden er ikke "skrevet" på objekter, den kan ikke oppdages av barnet selv. Dette må barnet lære av voksne. Ved hjelp av en voksen lærer barnet gradvis

formålet med varen;

metoder for å operere med objekter;

teknikk for å utføre handlinger.

Leker er av stor betydning for å mestre objektive aktiviteter. Hensikten deres er i samsvar med ledende aktiviteter (først i indikativ atferd, deretter i kommunikasjon med voksne, deretter i objektiv aktivitet).

Ifølge J. Piaget (sveitsisk psykolog) er et barn opptil ett år i den første perioden av mental utvikling - sansemotorisk– koordinert arbeid og samhandling av sanseorganer og bevegelser. Barn på denne tiden har ennå ikke mestret språket, og de har ikke mentale bilder for ord. Deres kunnskap om mennesker og omkringliggende gjenstander er basert på informasjon mottatt fra deres egne sanser og tilfeldige bevegelser. Den sansemotoriske perioden går gjennom 6 stadier, hvorav 4 er opptil et år.

Refleksøvelse. Barn «øver» på alle ferdighetene de har denne perioden utvikling. Dette er ubetingede reflekser: suge, gripe, gråte. I tillegg kan nyfødte også se og lytte.

Primære sirkulære reaksjoner.(1 – 4 måneders levetid). Barnet begynner å tilpasse seg miljøet sitt.

Sekundære sirkulære reaksjoner(4 – 8 måneder). Barn gjentar frivillig de formene for atferd som gir dem glede; De utvikler evnen til å oppfatte et objekt. Denne kvaliteten er assosiert med utseendet til den første frykten etter 7–8 måneder (frykt for den "fremmede"), og oppfatningen av gjenstandenes varighet danner grunnlaget for tilknytning til mennesker som er viktige for barnet.

Koordinering av sekundærkretser.(8 – 12 måneder). Det er videreutvikling av alle de nevnte evnene til barnet. Babyer viser de første tegnene på evnen til å forutse hendelser (for eksempel gråter de ved synet av jod).

Grunnleggende aldersbehov. Behovet for trygghet, trygghet. Hun må være grunnleggende fornøyd. Dette er hovedfunksjonen til en voksen. Hvis et barn føler seg trygg, er han åpen for verden rundt seg, stoler på den og utforsker den mer frimodig. Hvis ikke, begrenser det samspillet med verden til en lukket situasjon. E. Erickson sier at i yngre alder blir dannet en følelse av tillit eller mistillit til verden rundt oss (mennesker, ting, fenomener) som en person vil bære gjennom hele livet. En følelse av fremmedgjøring oppstår når det er mangel på oppmerksomhet, kjærlighet, hengivenhet eller når barn blir misbrukt.

I samme alder dannes en følelse av tilknytning. Forskere fremhever 3 faser av prosessen med å danne et barns tilknytning: 1) babyen søker intimitet med enhver person; 2) lærer å skille kjente mennesker fra ukjente; 3) en følelse av tilknytning oppstår for de menneskene som er spesielt viktige for babyen.

Krise på ett år.

Ettårskrisen er preget av utvikling av talehandling. Inntil da var barnets kropp regulert av et biologisk system assosiert med biorytmer. Nå kom hun i konflikt med en verbal situasjon basert på selvorden eller pålegg fra voksne. Dermed finner et barn i alderen rundt ett år seg uten et system i det hele tatt som lar ham navigere i verden rundt seg på en pålitelig måte. Biologiske rytmer er sterkt deformert, og talerytmer er ikke så dannet at barnet fritt kan kontrollere atferden sin.

Krisen er preget av en generell regresjon av barnets aktivitet, en slags omvendt utvikling. Følelsesmessig manifestert i affektivitet, følelser er primitive. I dette tilfellet er det observert:

forstyrrelse av alle biorytmiske prosesser (søvn - våkenhet);

brudd på tilfredsstillelsen av alle vitale behov (for eksempel sult);

emosjonelle anomalier (muttethet, tårefullhet, berøring).

Krisen på ett år er ikke akutt, så noen foreldre legger rett og slett ikke merke til den.

Førskoleperiode (1 år – 3 år).

I denne alderen skilles linjene for mental utvikling av gutter og jenter. De har ulike typer ledende aktiviteter. Hos gutter, på grunnlag av objektiv aktivitet, objekt-verktøy. I jentebasert taleaktivitet – kommunikativ. Kjønnsforskjeller i barns oppførsel skyldes ikke så mye biologiske og fysiologiske årsaker som karakteren av deres sosiale kommunikasjon. Orienteringen av gutter og jenter mot ulike typer aktiviteter er sosialt bestemt, på grunn av kulturelle mønstre. Faktisk er det flere likheter enn forskjeller mellom mannlige og kvinnelige babyer. Forskjellene kommer senere.

Objekt-verktøyaktivitet inkluderer manipulasjon med menneskelige gjenstander, designens rudimenter, som et resultat av at abstrakt, abstrakt tenkning er bedre utviklet hos menn.

Kommunikasjonsaktiviteter innebærer å mestre logikken i menneskelige relasjoner. De fleste kvinner har mer utviklet sosial tenkning enn menn, hvis manifestasjonssfære er kommunikasjon mellom mennesker. Kvinner har finere intuisjon, takt og er mer utsatt for empati.

Som allerede nevnt utvikler både gutter og jenter seg parallelt og går gjennom stort sett de samme stadiene.

Neoplasmer av alder: begynnelsen av selvbevissthet, utvikling av selvoppfatninger, selvfølelse. Barnet gjør 90 % av arbeidet med å tilegne seg språk. Med et ord, om tre år går en person gjennom halve veien til sin mentale utvikling.

Første ideer om deg selv oppstå hos et barn ved ett års alder. Dette er ideer om deler av kroppen hans, men babyen kan ennå ikke generalisere dem. Med spesiell opplæring av voksne, i en alder av ett og et halvt år, kan et barn kjenne seg igjen i speilet, mestre refleksjonens identitet og utseende.

Ved 3 års alder begynner et nytt stadium av selvidentifikasjon: ved hjelp av et speil får barnet muligheten til å danne seg en ide om sitt nåværende selv.

Begynner å bruke pronomenet "jeg", lærer navnet og kjønnet hans.

Kjønnsidentifikasjon. Ved 3 års alder vet et barn allerede om det er gutt eller jente. Barn får slik kunnskap ved å observere oppførselen til foreldrene og eldre brødre og søstre. Dette gjør at barnet kan forstå hvilke former for atferd i samsvar med hans kjønn som forventes av ham av andre.

Fremveksten av selvbevissthet. Ved 3 års alder utvikler et barn selvbevissthet og utvikler en ambisjon (ønsket nivå av selvtillit) for voksnes ambisjoner. Ved å vurdere visse handlinger positivt, gjør voksne dem attraktive i barnas øyne og vekker hos barn ønsket om å tjene ros og anerkjennelse.

Mental utvikling og personlighetstrekk. Hovedincentivet for å forbedre mental aktivitet hos barn er deres sensorisk-motoriske aktivitet. Barn 1–2 år er i den første (sensorimotoriske) perioden med mental utvikling, som Piaget delte inn i 6 stadier. Barnet går gjennom 4 av dem før ett år (se over).

Trinn 5– tertiære sirkulære reaksjoner (1 – 1,5 år) – eksperimentering med gjenstander. Hensikten med eksperimentet er i seg selv: barn elsker å observere hvordan gjenstander oppfører seg i nye situasjoner. Refleksiv atferd erstattes av virkelig mental aktivitet: barnet leter etter nye måter å samhandle med tidligere ukjente objekter.

Etappe 6(1,5 – 2 år). Fremveksten av symbolsk tenkning, det vil si evnen til å oppfatte dem på et eller annet tidspunkt basert på psykologiske bilder innprentet i hjernen (symboler på objekter). Nå kan barnet utføre operasjoner ikke med ekte, men med ideelle objekter. Barnet begynner å løse de enkleste problemene i hodet, uten å ty til prøving og feiling (ta igjen rundt bordet). Fysiske handlinger bidrar til en vellykket tenkning.

Oppfatningen av den ytre verden på dette stadiet av mental utvikling er preget av egosentrisme. Et barn på 1,5 - 2 år er allerede klar over sin isolasjon, separasjon fra andre mennesker og gjenstander, og forstår også at noen hendelser kan skje uavhengig av deres ønsker. Imidlertid fortsetter han å tro at alle ser verden på samme måte som han. Formel for et barns oppfatning: "Jeg er universets sentrum," "Hele verden kretser rundt meg."

Frykter. Barn i alderen 1 til 3 år har et større spekter av frykt enn spedbarn. Dette forklares av det faktum at med utviklingen av deres persepsjonsevner, så vel som mentale evner, omfanget av livserfaring, som mer og mer ny informasjon hentes fra. Når barn legger merke til at noen gjenstander kan forsvinne fra synsfeltet deres, er de redde for at de selv kan forsvinne. De kan være på vakt mot vannrørene på badet og toalettet, og tenke at vannet kan føre dem bort. Masker, parykker, nye briller, en dukke uten arm, en ballong som sakte tømmes - alt dette kan forårsake frykt. Noen barn kan ha frykt for dyr eller bevegelige biler, og mange er redde for å sove alene.

Foreldres strategi. Vanligvis forsvinner frykt over tid ettersom barnet mestrer mer subtile måter å tenke på. Overdreven irritabilitet, intoleranse og sinne hos foreldre kan bare forverre barnas frykt og bidra til barnets følelse av avvisning. Overdreven omsorg fra foreldrene lindrer heller ikke barnet fra frykt, og dette er også et tydelig eksempel.

Grunnleggende behov. Hvis i barndom behovet for sikkerhet er mettet, det er oppdatert behov for kjærlighet . Barn i alderen 1 til 3 år er fortsatt avhengige av foreldrene de ønsker hele tiden å føle den fysiske nærheten til far og mor. Den ledende rollen i å tilfredsstille grunnleggende behov er gitt til forelderen av det motsatte kjønn. 3 – 4 år dannelsen av Ødipus-komplekset og Electra-komplekset. Taktil kontakt blir viktig. Barnet mestrer sansespråket. Hvis behovet ikke er tilfredsstilt, forblir personen taktilt ufølsom (for eksempel i denne alderen oppstår dannelsen av erogene soner).

Krise på 3 år.

Når man nærmer seg en krise, er det klare kognitive symptomer:

akutt interesse for ens bilde i speilet;

barnet er forvirret over utseendet hans, interessert i hvordan han ser ut i andres øyne. Jenter har en interesse for å kle seg ut;

gutter begynner å vise bekymring for effektiviteten deres, for eksempel i konstruksjon. De reagerer skarpt på fiasko.

Krisen på 3 år anses å være akutt. Barnet er ukontrollerbart og blir sint. Atferden er nesten umulig å korrigere. Perioden er vanskelig både for den voksne og barnet selv. Symptomene kalles syv-stjerners krise på 3 år.

Negativisme. Reaksjonen er ikke på innholdet i de voksnes forslag, men på at det kommer fra voksne. Ønsket om å gjøre det motsatte, selv mot ens eget ønske.

Stahet. Et barn insisterer på noe, ikke fordi det vil, men fordi han krevde det, er det bundet av sin opprinnelige avgjørelse.

Utholdenhet. Den er upersonlig, rettet mot normene for oppdragelse, levemåten som utviklet seg før treårsalderen.

Egenvilje. Prøv å gjøre alt selv.

Protestopprør som om et barn er i en tilstand av krig og konflikt med andre.

Symptom på devaluering manifesterer seg i det faktum at barnet begynner å banne, erte og kalle foreldrene sine.

Despotisme. Barnet tvinger foreldrene til å gjøre alt det krever. I forhold til yngre søstre og brødre viser despoti seg som sjalusi.

Krisen fortsetter som en krise for sosiale relasjoner og er assosiert med dannelsen av barnets selvbevissthet. Posisjon vises "Jeg selv." Barnet lærer forskjellen mellom "bør" og "vil".

Voksen strategi. Hvis krisen går tregt, indikerer dette en forsinkelse i utviklingen av de affektive og viljemessige sidene av personligheten. Barn begynner å utvikle en vilje, som Erikson kalte autonomi (uavhengighet, uavhengighet). Barn trenger ikke lenger tilsyn av voksne og streber etter å ta egne valg. Følelser av skam og usikkerhet i stedet for autonomi oppstår når foreldre begrenser barnets uttrykk for uavhengighet, straffer eller latterliggjør forsøk på selvstendighet. Utviklingen til et barn består i å tilegne seg "jeg kan": han må lære å korrelere sitt "ønsker" med "bør" og "kan ikke" og på dette grunnlag bestemme sin "kan". Krisen trekker ut hvis den voksne inntar posisjonen «jeg vil» (permissivitet) eller «jeg kan ikke» (forbud). Barnet bør få et aktivitetsområde der det kan demonstrere uavhengighet. Dette aktivitetsområdet er i spillet. Lek med spesielle regler og normer som gjenspeiler sosiale forbindelser fungerer som en «trygg øy for barnet der det kan utvikle og teste sin uavhengighet og autonomi» (E. Erikson).

Psykoterapeut Vladimir Levi sier hvordan oppdra et tredje barn: «I 1/3 av tilfellene må du insistere på egenhånd, i 2/3 av tilfellene må du følge barnets ledelse, i 3/3 av tilfellene må du distrahere barnet og distrahere deg selv fra situasjonen."

Tidlig alder- en ekstremt viktig og ansvarlig periode for barnets mentale utvikling. Dette er alderen da alt er for første gang, alt bare begynner - tale, lek, kommunikasjon med jevnaldrende, de første ideene om deg selv, om andre, om verden. I de tre første leveårene legges de viktigste og grunnleggende menneskelige evnene – kognitiv aktivitet, nysgjerrighet, selvtillit og tillit til andre mennesker, fokus og utholdenhet, fantasi, kreativitet og mye mer. Dessuten oppstår ikke alle disse evnene av seg selv, som en konsekvens av barnets unge alder, men krever uunnværlig deltakelse fra en voksen og alderstilpassede former for aktivitet.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

PSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKKER AV TIDLIGE ALDER

(fra 1 til 3 år)

Tidlig alder er en ekstremt viktig og ansvarlig periode for et barns mentale utvikling. Dette er alderen da alt er for første gang, alt bare begynner - tale, lek, kommunikasjon med jevnaldrende, de første ideene om deg selv, om andre, om verden. I de tre første leveårene legges de viktigste og grunnleggende menneskelige evnene – kognitiv aktivitet, nysgjerrighet, selvtillit og tillit til andre mennesker, fokus og utholdenhet, fantasi, kreativitet og mye mer. Dessuten oppstår ikke alle disse evnene av seg selv, som en konsekvens av barnets unge alder, men krever uunnværlig deltakelse fra en voksen og alderstilpassede former for aktivitet.

Kommunikasjon og samarbeid mellom barn og voksen

I en tidlig alder blir innholdet i fellesaktiviteten til et barn og en voksenmestre kulturelle måter å bruke gjenstander på. En voksen blir for et barn ikke bare en kilde til oppmerksomhet og velvilje, ikke bare en "leverandør" av selve gjenstandene, men også en modell av menneskelige handlinger med gjenstander. Slikt samarbeid er ikke lenger begrenset til direkte assistanse eller demonstrasjon av gjenstander. Nå er deltakelsen av en voksen nødvendig, samtidig praktisk aktivitet med ham, gjør det samme. I løpet av et slikt samarbeid får barnet samtidig oppmerksomheten til en voksen, hans deltakelse i barnets handlinger og, viktigst av alt, nye, adekvate måter å handle med gjenstander på. Den voksne gir nå ikke bare gjenstander til barnet, men gir dem også sammen med gjenstanden. måte å håndtere det på.

I felles aktiviteter med et barn utfører en voksen flere funksjoner samtidig:

for det første gir den voksne barnet betydningen av handlinger med objektet, dets sosiale funksjon;
for det andre organiserer han barnets handlinger og bevegelser, formidler til ham de tekniske teknikkene for å utføre handlingen;
for det tredje, gjennom oppmuntring og irettesettelse, kontrollerer han fremdriften av barnets handlinger.

Objektaktivitet og dens rolle i utviklingen av babyen

Den nye sosiale utviklingssituasjonen tilsvarer en ny type ledende aktivitet for barnet -fagaktivitet.

Objektiv aktivitet er ledende fordi det er i den utviklingen av alle aspekter av barnets psyke og personlighet skjer. Først av alt er det nødvendig å understreke at i babyens objektive aktivitet skjer utvikling oppfatning , og oppførselen og bevisstheten til barn i denne alderen er helt bestemt av persepsjon. Dermed eksisterer hukommelse i en tidlig alder i form av gjenkjennelse, dvs. oppfatning av kjente gjenstander. Tenkningen til et barn under 3 år er overveiende umiddelbar – barnet etablerer forbindelser mellom oppfattede objekter. Han kan bare være oppmerksom på det som er i hans oppfatningsfelt. Alle barnets opplevelser er også fokusert på opplevde objekter og fenomener.

Siden handlinger med objekter hovedsakelig er rettet mot deres egenskaper som f.eksform og størrelse, dette er tegnene som er viktigst for et barn. Farge er ikke spesielt viktig for gjenkjenning av objekter tidlig i barndommen. Babyen gjenkjenner fargede og ufargede bilder på nøyaktig samme måte, samt bilder malt i de mest uvanlige fargene (for eksempel forblir en grønn katt en katt). Han fokuserer først og fremst på formen, på bildenes generelle kontur. Dette betyr ikke at barnet ikke skiller farger. Farge har imidlertid ennå ikke blitt en egenskap som kjennetegner et objekt og ikke bestemmer dets gjenkjennelse.

Av spesiell betydning er handlingene som kalles korrelerer . Dette er handlinger med to eller flere objekter der det er nødvendig å ta hensyn til og korrelere egenskapene til forskjellige objekter - deres form, størrelse, hardhet, plassering osv. uten å prøve å ordne dem i en bestemt rekkefølge. Korrelerende handlinger krever at man tar hensyn til størrelsen, formen og plasseringen til ulike objekter. Det er karakteristisk at de fleste leker beregnet på små barn (pyramider, enkle kuber, innsatser, hekkende dukker) involverer korrelative handlinger. Når et barn prøver å utføre en slik handling, velger og forbinder det gjenstander eller deres deler i samsvar med deres form eller størrelse. Så for å brette en pyramide, må du slå hullet i ringene med en pinne og ta hensyn til forholdet mellom ringene i størrelse. Når du setter sammen en hekkende dukke, må du velge halvdeler av samme størrelse og utføre handlinger i en bestemt rekkefølge - først sett sammen den minste, og legg den deretter inn i den større.

Fra ytre veiledende handlinger babyen beveger seg tilvisuell korrelasjonegenskaper til objekter. Denne evnen manifesteres i det faktum at barnet velger de nødvendige detaljene med øyet og utfører riktig handling umiddelbart, uten foreløpige praktiske tester. Han kan for eksempel velge ringer eller kopper av samme eller forskjellige størrelser.

I det tredje leveåret utvikler de seg representasjon om egenskapene til ting, og disse ideene er tildelt spesifikke objekter. For å berike et barns forståelse av egenskapene til objekter, er det nødvendig at han blir kjent med de forskjellige egenskapene og tegnene til ting i spesifikke praktiske handlinger. Et rikt og variert sansemiljø som babyen aktivt samhandler med er den viktigste forutsetningen for dannelsen av en intern handlingsplan og mental utvikling.

Allerede ved begynnelsen av tidlig barndom har barnet individuelle handlinger som kan betraktes som manifestasjoner av tenkning. Dette er handlingene som barnet oppdagersammenheng mellom individuelle objekter eller fenomener- for eksempel trekker han opp snoren for å bringe leken nærmere seg. Men i prosessen med å mestre korrelerende handlinger, begynner barnet å fokusere ikke bare på individuelle ting, men påforbindelse mellom objekter, som ytterligere bidrar til å løse praktiske problemer. Overgangen fra å bruke ferdige forbindelser vist til voksne til å etablere dem selvstendig er et viktig skritt i utviklingen av tenkning.

For det første skjer etableringen av slike forbindelser gjennom praktiske prøver. Han prøver forskjellige måter å åpne en boks på, få et attraktivt leketøy eller få nye opplevelser, og som et resultat av prøvelsene får han ved et uhell en effekt. For eksempel, ved et uhell å trykke på brystvorten på en vannflaske, oppdager han en sprutende bekk, eller ved å skyve lokket på et pennal åpner han det og tar ut en skjult gjenstand. Barnets tenkning, som utføres i form av eksterne indikative handlinger, kallesvisuelt effektiv. Det er denne formen for tenkning som er karakteristisk for små barn. Barn bruker aktivt visuell og effektiv tenkning for å oppdage og oppdage en lang rekke sammenhenger mellom ting og fenomener i den objektive verden rundt dem. Vedvarende gjengivelse av de samme enkle handlingene og oppnå den forventede effekten (åpne og lukke bokser, trekke ut lyder fra klingende leker, sammenligne forskjellige gjenstander, noen gjenstanders handling på andre osv.) gir babyen en ekstremt viktig sanseopplevelse, som danner grunnlaget for mer komplekse, indre former for tenkning.

Kognitiv aktivitet og utvikling av tenkning i en tidlig alder manifesteres ikke bare og ikke så mye i suksessen med å løse praktiske problemer, men først og fremst i det emosjonelle engasjementet i slike eksperimenter, i utholdenhet og i gleden som barnet får av sitt forskningsaktiviteter. Slik kunnskap fengsler babyen og gir ham nye, pedagogiske følelser - interesse, nysgjerrighet, overraskelse, gleden ved å oppdage.

Taleinnhenting

En av hovedhendelsene i utviklingen av et lite barn er taleinnhenting.

Situasjonen der tale oppstår kan ikke reduseres til direkte kopiering av talelyder, men skal representere det objektive samarbeidet mellom barnet og en voksen. Bak hvert ord må det stå hva det betyr, dvs. dens betydning, enhver gjenstand. Hvis det ikke er noe slikt objekt, kan det hende at de første ordene ikke vises, uansett hvor mye moren snakker med barnet, og uansett hvor godt han gjengir ordene hennes. Hvis et barn entusiastisk leker med gjenstander, men foretrekker å gjøre det alene, blir barnets aktive ord også forsinket: han har ikke behov for å navngi gjenstanden, henvende seg til noen med en forespørsel eller uttrykke sine inntrykk. Behovet og behovet for å snakke forutsetter to hovedbetingelser:behovet for kommunikasjon med en voksen og behovet for en gjenstand som må navngis. Verken det ene eller det andre hver for seg fører til et ord. Og bare situasjonen med objektivt samarbeid mellom et barn og en voksen skaper behovet for å navngi et objekt og derfor å uttale sitt ord.

I et slikt innholdsmessig samarbeid setter den voksne foran barnet taleoppgave , som krever en omstrukturering av hele oppførselen hans: for å bli forstått må han ytre et veldig spesifikt ord. Og dette betyr at han må vende seg bort fra det ønskede objektet, henvende seg til en voksen, fremheve ordet han uttaler og bruke dette kunstige tegnet av sosiohistorisk karakter (som alltid er et ord) for å påvirke andre.

Barnets første aktive ord vises i andre halvdel av det andre leveåret. I midten av det andre året oppstår en "taleeksplosjon", som manifesterer seg i en kraftig økning i barnets ordforråd og økt interesse for tale. Det tredje leveåret er preget av en sterkt økende taleaktivitet hos barnet. Barn kan allerede lytte og forstå ikke bare tale rettet til dem, men også lytte til ord som ikke er rettet til dem. De forstår allerede innholdet i enkle eventyr og dikt og elsker å lytte til dem fremført av voksne. De husker lett korte dikt og eventyr og gjengir dem med stor nøyaktighet. De prøver allerede å fortelle voksne om inntrykkene deres og om de gjenstandene som ikke er i umiddelbar nærhet. Dette betyr at talen begynner å skille seg fra den visuelle situasjonen og blir et selvstendig kommunikasjons- og tenkemiddel for barnet.

Alle disse prestasjonene blir mulige på grunn av det faktum at barnet mestrergrammatisk form for tale, som lar deg koble individuelle ord med hverandre, uavhengig av den faktiske plasseringen av objektene de angir.

Å mestre tale åpner for mulighetenvilkårlig barneatferd. Det første steget til frivillig oppførsel eretter verbale instruksjoner fra voksne. Når du følger verbale instruksjoner, bestemmes barnets oppførsel ikke av den opplevde situasjonen, men av den voksnes ord. Samtidig blir talen til en voksen, selv om barnet forstår det godt, ikke umiddelbart en regulator av barnets oppførsel. Det er viktig å understreke at ordet i tidlig alder er en svakere stimulerende og regulator av atferd enn barnets motoriske stereotypier og den direkte oppfattede situasjonen. Derfor bestemmer ikke verbale instruksjoner, samtaler eller atferdsregler i en tidlig alder barnets handlinger.

Utviklingen av tale som et kommunikasjonsmiddel og som et middel for selvregulering er nært beslektet: et etterslep i utviklingen av kommunikativ tale er ledsaget av dens underutvikling regulatorisk funksjon. Å mestre et ord og skille det fra en spesifikk voksen i en tidlig alder kan betraktes som det første stadiet i utviklingen av et barns vilje, hvor situasjonalitet overvinnes og et nytt skritt mot frihet fra direkte oppfatning tas.

Spillets fødsel

Handlingene til et lite barn med gjenstander er ennå ikke et spill. Separasjonen av objektiv-praktiske aktiviteter og lekeaktiviteter skjer først på slutten av tidlig barndom. Til å begynne med leker barnet utelukkende med realistiske leker og gjengir kjente handlinger med dem (kjemme dukken, legge den i seng, mate den, rulle den i en barnevogn, etc.) Ved omtrent 3 år gammel, takket være utviklingen av objektiv handlinger og tale, barn vises i lekspillerbytternår et nytt navn på kjente gjenstander bestemmer måten de brukes i lek (en pinne blir til en skje eller en kam eller et termometer osv.). Dannelsen av spillbytter skjer imidlertid ikke umiddelbart og ikke av seg selv. De krever spesiell introduksjon til spillet, som kun er mulig i fellesaktiviteter med de som allerede mestrer spillet og kan konstruere en tenkt situasjon. Slik nattverd gir opphav til en ny aktivitet - historiespill , som blir leder i førskolealder.

Fremveksten av et behov for å kommunisere med jevnaldrende

Kommunikasjon blant små barn kan kallesemosjonell-praktisk samhandling. Hovedkarakteristikkene ved slik interaksjon er: spontanitet, mangel på substansielt innhold; løshet, følelsesmessig rikdom, ikke-standardiserte kommunikasjonsmidler, speilrefleksjon av partnerens handlinger og bevegelser. Barn demonstrerer og gjengir emosjonelt ladede lekehandlinger foran hverandre. De løper, hviner, tar bisarre positurer, lager uventede lydkombinasjoner osv. Fellesheten i handlinger og følelsesmessige uttrykk gir dem selvtillit og bringer levende følelsesmessige opplevelser. Tilsynelatende gir en slik interaksjon barnet en følelse av likhet med et annet, likeverdig vesen, noe som forårsaker intens glede. Ved å motta tilbakemelding og støtte fra en jevnaldrende i sine spill og foretak, innser barnet sin originalitet og unikhet, noe som stimulerer barnets mest uforutsigbare initiativ.

Utviklingen av behovet for å kommunisere med en jevnaldrende går gjennom en rekke stadier. Til å begynne med viser barn oppmerksomhet og interesse for hverandre; ved slutten av det andre leveåret er det et ønske om å tiltrekke seg oppmerksomheten til en jevnaldrende og demonstrere for ham suksessen din; i det tredje leveåret blir barn følsomme for holdningen til jevnaldrende. Barnas overgang til subjektiv, faktisk kommunikativ samhandling blir i avgjørende grad mulig takket være en voksen. Det er den voksne som hjelper barnet med å identifisere en jevnaldrende og se i ham det samme vesenet som seg selv. Den mest effektive måten å gjøre dette på er å organisereemneinteraksjonbarn, når en voksen tiltrekker barnas oppmerksomhet til hverandre, understreker deres fellestrekk, deres attraktivitet osv. Interessen for leker som er karakteristiske for barn i denne alderen, hindrer barnet i å "fange" en jevnaldrende. Leken ser ut til å dekke de menneskelige egenskapene til et annet barn. Et barn kan bare åpne dem ved hjelp av en voksen.

Krise på 3 år

Åpenbare symptomer på en krise er negativisme, stahet, egenvilje, stahet, etc. Disse symptomene reflekterer betydelige endringer i barnets forhold til nære voksne og til seg selv. Barnet er psykologisk atskilt fra nære voksne som det tidligere var uløselig knyttet til, og er motstandere av dem i alt. Barnets eget «jeg» frigjøres fra voksne og blir gjenstand for hans opplevelser. Karakteristiske utsagn vises: «Jeg selv», «jeg vil», «jeg kan», «jeg gjør det». Det er karakteristisk at det var i denne perioden mange barn begynte å bruke pronomenet "jeg" (før dette snakket de om seg selv i tredje person: "Sasha leker", "Katya vil"). D.B. Elkonin definerer den nye dannelsen av 3-årskrisen som en personlig handling og bevissthet "jeg selv." Men barnets eget «jeg» kan skille seg ut og realiseres bare ved å skyve bort og motarbeide et annet «jeg», forskjellig fra hans eget. Separasjon (og avstand) av seg selv fra en voksen fører til at barnet begynner å se og oppfatte den voksne annerledes. Tidligere var barnet først og fremst interessert i objekter han selv var direkte oppslukt av sine objektive handlinger og syntes å være sammenfallende med dem. Alle hans affekter og ønsker lå nettopp i dette området. Objektive handlinger dekket figuren til den voksne og barnets eget "jeg". I krisen på tre år dukker voksne med sin holdning til barnet for første gang opp i den indre verden av et barns liv. Fra en verden begrenset av gjenstander, flytter barnet inn i de voksnes verden, hvor hans "jeg" tar en ny plass. Etter å ha skilt seg fra den voksne, inngår han et nytt forhold til ham.

I en alder av tre blir den effektive siden av aktivitet betydelig for barn, og registrering av suksessene deres av voksne er et nødvendig øyeblikk for implementeringen. Følgelig øker også den subjektive verdien av ens egne prestasjoner, noe som forårsaker nye, affektive former for atferd: overdrivelse av ens meritter, forsøk på å devaluere ens feil.

Barnet har en ny visjon om verden og seg selv i den.

Den nye visjonen om seg selv består i det faktum at barnet for første gang oppdager den materielle legemliggjørelsen av sitt Selv, og hans egne spesifikke evner og prestasjoner kan tjene som målestokk. Den objektive verden blir for barnet ikke bare en verden av praktisk handling og erkjennelse, men sfæren der det tester sine evner, realiserer og hevder seg. Derfor blir hvert resultat av aktivitet også en uttalelse av ens Selv, som ikke bør vurderes generelt, men gjennom sin spesifikke, materielle legemliggjøring, dvs. gjennom sine prestasjoner i objektive aktiviteter. Hovedkilden til en slik vurdering er den voksne. Derfor begynner babyen å oppfatte den voksnes holdning med spesiell forkjærlighet.

En ny visjon om "jeg" gjennom prisme av ens prestasjoner legger grunnlaget for den raske utviklingen av barns selvbevissthet. Barnets selv, som blir objektifisert som et resultat av aktivitet, fremstår foran ham som et objekt som ikke sammenfaller med ham. Dette betyr at barnet allerede er i stand til å utføre elementær refleksjon, som ikke utspiller seg på et indre, ideelt plan, men har en eksternt utplassert karakter av å vurdere prestasjonene hans.

Dannelsen av et slikt selvsystem, der utgangspunktet er en prestasjon som andre setter pris på, markerer overgangen til førskolebarndommen.

Psykologiske kjennetegn ved førskolealder (3 – 6-7 år)

Spill som ledende aktivitet

Førskolebarndommen er en ganske stor periode av et barns liv. I løpet av denne perioden oppdager barnet verden av menneskelige relasjoner, ulike typer aktiviteter og sosiale funksjoner til mennesker. Verden av sosiale relasjoner blir en ny sosial utviklingssituasjon.

I denne alderen streber barn på den ene siden etter å aktivt delta i voksenlivet (som ennå ikke er tilgjengelig for dem), og på den andre siden å være uavhengige. Fra denne motsetningen er rollespill født - en uavhengig aktivitet av barn som modellerer livet til voksne. "Manglende evne til å handle som en voksen i reelle termer, manglende evne til å realisere ønsker i uavhengig sosial atferd bestemmer fremveksten av aktivitet i form av fantasi. Dette er hvordan spillet oppstår."

Lek er et kriterium for et barns mentale og emosjonelle utvikling. I løpet av førskolebarndommen gjennomgår den betydelige endringer.

Typer spill etter alder i henhold til E.E. Kravtsova:

Flere elementer kan skilles i strukturen til spillet:

1. Emne. Ethvert spill har et tema - det området av virkeligheten som barnet gjengir i spillet. Temaet er hentet fra den omliggende virkeligheten eller fra eventyr, tegneserier ("familie", "sykehus", "butikk", "Snøhvit og de syv dvergene", "rangers", etc.). D.B. Elkonin identifiserte to tematiske grupper av spill: 1) voksne, deres arbeid og forhold til andre mennesker; 2) følelsesmessig betydningsfulle hendelser.

2. Plott. Plottet og spillmanuset er bygget i samsvar med temaet. Plotter inkluderer en bestemt sekvens av hendelser som spilles ut i spillet. Typene tomter er varierte:

Industrielle (anlegg, fabrikker), landbruk, konstruksjon spill;

Spill med hverdagslige (familie, hage, skole) og sosiopolitiske (demonstrasjoner, stevner) temaer;

Krigs spill;

Dramatisering (produksjoner av eventyr og noveller, dukketeater, sirkus, kino) etc.

3. Rolle – et obligatorisk sett med handlinger og regler for implementering av dem. Roller utføres ved hjelp av spillhandlinger: "legen" gir en injeksjon til "pasienten", "selgeren" veier opp "pølse" til "kjøperen", "læreren" lærer "elevene" å "skrive" osv. .

4. Innholdet i spillet er det barnet identifiserer som hovedpoenget i aktiviteten eller forholdet til voksne. Etter hvert som barnet vokser opp, endres innholdet i spillet. For yngre førskolebarn er dette den gjentatte gjentakelsen av en handling med en gjenstand ("vippe en dukke", "skjære brød", "behandle en bjørn", "mate en hund"; for middelaldrende førskolebarn er dette modellering av aktivitetene av voksne og følelsesmessig betydningsfulle situasjoner i rollespillprestasjoner (vugger en dukke for å legge dem, de skjærer brød for å sette foran hver dukke til lunsj osv.), følg reglene i spillet ( "Kom igjen, de skal sove, så spiser de og går en tur").

5. Spillemateriell og spillerom. Disse inkluderer leker og erstatningsgjenstander (mat, møbler, tepper, penger) og grensene for territoriet der spillet foregår.

6. Rolle og reelle relasjoner. Den første gjenspeiler holdningen til plottet og rollen (spesifikke manifestasjoner av karakterene). Sistnevnte uttrykker en holdning til kvaliteten og riktigheten av rollen (de lar deg bli enige om rollefordelingen, valg av spill og implementeres i evaluerende "bemerkninger" som "du bør gjøre det på denne måten", "du sa det feil", osv.)

Dermed endres spillet og når et høyt utviklingsnivå ved slutten av førskolealder. Det er to hovedstadier i utviklingen av spillet:

Et annet grunnlag for utviklingen av spillet er sammensetningen av deltakerne:

Lekens påvirkning på den generelle mentale utviklingen til et barn ifølge V.S. Mukhina:

Lek er et kriterium for et barns normalitet; ved hvordan han leker, kan du lære mye om ham. Lek er også viktig for barns følelsesmessige utvikling. Det hjelper å takle frykt generert av traumatiske situasjoner (mareritt, skrekkhistorier, lange sykehusopphold).

Det viktigste barnet får i spillet er muligheten til å ta på seg en rolle. I løpet av å spille denne rollen, blir barnets handlinger og hans holdning til virkeligheten forvandlet.

Spillet i moderne kultur er en slags kult. Inntil barnet er sju år og går på skolen, får det leke. Det var ikke alltid slik. Der et barn er inkludert i voksnes arbeid fra barndommen, er det ingen lek. Barn leker alltid med ting som er utilgjengelige for dem. Derfor, i et samfunn der et barn er involvert i voksnes arbeid, er det ikke behov for spill. Der leker barn «hvile».

Andre aktiviteter i førskolen

I førskolebarndommen utvikles det også typer aktiviteter som ikke bare er forskjellige i innhold, men også i måten en voksen er tilstede i dem:

Differensieringen av denne typen aktiviteter skjer gradvis; helt i begynnelsen av førskolealder er de alle ganske nær hverandre. Utviklingen av relasjoner mellom en voksen og et barn i alle disse typer aktiviteter fører ved slutten av førskoleperioden til identifikasjon og bevissthet fra barnet om de spesifikke funksjonene til en voksen og hans eget spesifikke ansvar. Det er en bevissthet om lærerens rolle, hans sosiale funksjon - å lære barn, bevissthet om hans sosiale funksjon - å lære.

Kommunikasjon av førskolebarn

Kommunikasjon mellom et barn og en voksen har en spesiell utviklingslogikk i førskolealder. M.I. Lisina fant at under normal utvikling, i førskolealder, veksler tre former for kommunikasjon mellom et barn og en voksen, som hver er preget av et spesifikt innhold.

Generelle psykologiske egenskaper ved kommunikasjon blant førskolebarn

Å mestre måtene mennesker interagerer med hverandre på skjer gjennom utvikling av identifiserings- og separasjonsmekanismer. Identifikasjon er å identifisere seg med andre. I kommunikasjon er et barn fordypet i bekymring for en annen, og projiserer seg selv inn i denne andres plass (eventyr, filmer, tegneserier og kommunikasjon). En jente (4 år) gråter i nærheten av en sklie, og står ved siden av en liten gutt. På spørsmål om årsaken til gråten svarer han: "Moren hans dro, jeg synes synd på ham." (identifikasjon i form av sympati som er karakteristisk for denne alderen). Isolasjon er ønsket om å bekrefte sin uavhengighet, å insistere på sin egen: "Jeg sa det!", "Jeg skal gjøre det!" og så videre.

Barnets kommunikasjon er hovedsakelig rettet mot å tilfredsstille behovet for kjærlighet og godkjenning. Et barn avhenger i stor grad av holdningen som voksne viser ham - for å motta kjærlighet, ømhet og en positiv vurdering fra en voksen, er han klar til å gjøre hva som helst: fra integrasjon til demonstrativ omsorgssvikt, konkurranse med andre barn. Behovet for kjærlighet og godkjenning er en betingelse for å oppnå følelsesmessig beskyttelse, utvikle en følelse av selvtillit og en vennlig holdning til andre mennesker.

Hvis et barn mangler kjærlighet, mister det selvtillit, føler seg forlatt og ensom - voldelig fremmedgjøring oppstår i form av frykt (skremsel, avslag på støtte i en uvanlig situasjon - fremmedgjort, aggressiv posisjon av foreldre). Mørkeskrekk, heisangst, frykt for fremmede i barnehagen osv. kan dukke opp.

Generelt gjennomgår kommunikasjon i førskolealder følgende endringer:

Med ankomsten av uavhengighet endres også kommunikasjonsformene med begge foreldrene (de tilhører ham ikke lenger udelt). Et slikt forhold passer ikke barnet - han er indignert, sjalu - dette manifesterer seg enten i voldelig kjærlighet og preferanse for en av foreldrene (Ødipuskompleks), så etter en tid for den andre - og med samme kraft (identifikasjon - oppløsning av Ødipuskomplekset). Til slutt går disse sjalu formene for kommunikasjon over (ved 6 års alder), og barnet kommer seg tilbake rolig til sinns, han elsker både pappa og mamma. I fravær av far - når barnet oppdager og innser dette - kan det oppstå angst, bekymring og eksitabilitet. Mannlig kommunikasjon er påkrevd (bestefar, onkel, seksjonstrener, etc.)

I tillegg, siden verbal kommunikasjon ikke bare blir et middel for å utveksle informasjon, men også har en uttrykksfull funksjon (emosjonelt farget), etterligner barnet ubevisst sin kommunikasjonsstil. Et barns kommunikasjonsstil fra synspunktet til talekultur og følelsesmessige manifestasjoner er en modell av forhold i familien.

Dette behovet for å kommunisere med jevnaldrende utvikler seg i spill, aktiviteter, egenomsorg osv. Under forhold offentlig utdanning (barnehage), får barnet ferdigheter i atferd i et team, lærer gjensidig forståelse, samarbeid, gjensidig hjelp og evnen til å ta en annen persons posisjon. Mellommenneskelig refleksjon utvikles.

Utvikling av mentale funksjoner til en førskolebarn

Personlighetsutvikling av en førskolebarn

"Førskolealder er perioden for den opprinnelige faktiske personlighetsstrukturen" (A.N. Leontyev). Det er på dette tidspunktet dannelsen av grunnleggende personlige mekanismer og formasjoner skjer. De emosjonelle og motivasjonssfærene utvikles, selvbevissthet dannes.

Nye motiver dukker også opp - oppnå suksess, konkurranse, rivalisering, motiver assosiert med moralske standarder som oppnås på dette tidspunktet.

Barnets individuelle motivasjonssystem begynner å ta form, som inkluderer et individuelt stabilt hierarki av motiver (det første trinnet er identifiseringen av dominerende motiver - ønsket om å lede, konkurrere eller hjelpe alle, eller å oppnå suksess i en alvorlig sak, eller å nyte prosessen med aktivitet). Hierarkiet skal fullføres i grunnskolen og oppveksten.

Assimilering av moralske normer oppstår, som sammen med følelsesmessig regulering bidrar til utviklingen av frivillig oppførsel til førskolebarnet.

Selvfølelsen viser seg i andre halvdel av perioden på grunnlag av rent emosjonell selvfølelse («Jeg er god fordi jeg kan sånn og sånn, fordi jeg adlyder voksne» osv.) og en rasjonell vurdering av andres oppførsel . Barnet får først evnen til å vurdere andre barns handlinger, og deretter sine egne handlinger. moralske egenskaper og ferdigheter. Generelt er en førskolebarns selvtillit veldig høy, noe som lar ham mestre nye typer aktiviteter og, uten tvil eller frykt, engasjere seg i pedagogiske aktiviteter. I følge forskning (M.I. Lisina) dannes et barns selvtillit hovedsakelig avhengig av foreldrenes forventninger. Hvis vurderingene og forventningene i familien ikke samsvarer med barnets alder og individuelle egenskaper, vil hans ideer om seg selv bli forvrengt.

Karakteren til et barn i førskolealder er dannet i helheten av hans forhold til til ulike partier liv: til aktivitet, til andre, til seg selv, til gjenstander og ting. Den avgjørende rollen i karakterdannelsen tilhører også voksne, deres oppførsel og vurdering av barnets oppførsel.

En annen linje for utvikling av selvbevissthet er bevissthet om ens opplevelser. I første halvdel av førskolebarndommen er barnet, som har en rekke opplevelser, ikke klar over dem. Ved slutten av førskolealder er barnet orientert i sine emosjonelle tilstander og kan uttrykke dem i ord. Bevissthet om seg selv i tid begynner. Ved 6-7 år husker et barn seg selv i fortiden, er bevisst seg selv i nåtiden og forestiller seg i fremtiden: "da jeg var liten", "når jeg vokser opp stor." Generelle og spesielle evner dannes: musikalsk, kunstnerisk, dans.

De viktigste neoplasmene i førskolealder (D.B. Elkonin):

De sentrale nydannelsene i førskolealderen er underordning av motiver og selvinnsikt.

Psykologiske kjennetegn ved grunnskolealder

Ved begynnelsen av skolegangen er barnet klar over evnene sine, han er klar til å adlyde kravene og instruksjonene, han er i stand til å se et annet synspunkt (det har vært en desentrasjon av tankeprosesser), han er aktiv og han ønsker å lære. Grunnskolealder er tiden for å tilegne seg ferdigheter og kompetanse. Voksne har nesten ingen problemer; Skolegutt er den første sosiale statusen til et barn. Nesten alle barn streber etter å gjøre alt riktig.

Den ledende aktiviteten er studier.Verden i denne alderen ser ut til å være et system av vitenskapelig kunnskap og konsepter som må mestres. I sine aktiviteter ledes eleven av generelle kulturelle handlingsmønstre, som han inntar i dialog med voksne. Læreren er veldig betydningsfull person, siden han er en "sosialt etablert" autoritet. Forskjellen i posisjonene til foreldre og lærere for en grunnskoleelev ligger nettopp i det faktum at læreren er en "representant for samfunnet", en "bærer av generell kunnskap", som per definisjon ikke kan vite mindre enn foreldrene eller gjøre feil. En slik entydig holdning til lærerens personlighet fra barnets side bestemmer også foreldrenes stilling overfor læreren. Kloke dagligdagse råd til foreldre til en fremtidig førsteklassing er rådet om å "velge ikke en skole, men en lærer."

Et fokus på "korrekthet", ønsket om å tilpasse seg visse mønstre (atferd, følelser, tanker), gjør barn i denne alderen mottakelige for enhver teknologi. Raskt og dyktig adoptert modeller - ytre oppførsel, fysisk trening, operative ferdigheter i å administrere utstyr - fra en sykkel til en datamaskin. Denne tendensen i sin positive retning tillater utvikling av hardt arbeid. Men det innebærer også faren for overdreven "besettelse" med eksterne regler og prøver. Etter å ha forsøkt å oppfylle alle kravene, begynner barnet å behandle alle andre med økte krav, og faller ofte inn i "fariseisme". De krever streng overholdelse av visse instruksjoner både fra jevnaldrende og voksne. Noen ganger bryter voksne selv reglene de lærte barnet, og i denne situasjonen oppstår konflikter og misforståelser. Og noen ganger viser det seg at et barn, som prøver å følge alle reglene foreskrevet av voksne, på et tidspunkt svekkes under denne uutholdelige belastningen. Da kan han begynne å leve sitt "hemmelige" liv.

Et av utviklingsområdene i denne alderen er etableringen av ulike sosiale forbindelser. Det indre livet som har modnet ved slutten av førskolealderen lar barnet innse sin "ugjennomsiktighet" for andre. Dette lar ham bygge sitt eget psykologiske rom og "prøve seg selv" i forskjellige roller. "Barn i denne alderen kan finne opp sin egen biografi, spesielt når de møter nye mennesker, og dette bekjentskapet kan ikke utvikle seg til en langsiktig." Struktureringen av hans psykologiske rom kommer også til uttrykk i hans håndtering av den materielle verden - barnet merker og "dekorerer" sine personlige gjenstander så godt det kan. Dette er alderen for å skape "skjul" og "hemmeligheter", bygge "hovedkvarter" og begynne å utvikle loft og kjellere. Bøker er signert, en sykkel, en seng er dekorert, bilder limes inn på de mest utrolige stedene - ved å "merke" tingen hans, ser det ut til at barnet overfører deler av sine personlige egenskaper til det. På denne måten kan du føle "grensene for deg selv". Derfor, noen ganger til og med et utilsiktet brudd på disse etablerte grenser– et klistremerke slettet av foreldre, et bilde tatt osv., oppfattes veldig tragisk.

Pedagogiske aktiviteter

De fleste forfattere vurderer innholdet i mental utvikling i grunnskolealder gjennom analyse pedagogiske aktiviteter. Ifølge D.B. Elkonin, pedagogisk aktivitet er en aktivitet som har som innhold beherskelse av generaliserte handlingsmetoder innen vitenskapelige konsepter. I løpet av pedagogiske aktiviteter søker og tilegner barnet seg generaliserte metoder for å løse problemer. Det utvikler teoretisk tenkning med slike komponenter som meningsfull refleksjon, analyse, planlegging, abstraksjon og generalisering (Davydov, 1986). Særtrekk ved pedagogisk virksomhet ifølge D.B. Elkonin:

1) utdanningsaktivitet er ikke produktiv i den forstand at den ikke har noe eksternt produkt; dens mål og resultat er en endring i aktivitetsemnet;

2) dette er en teoretisk aktivitet, dvs. rettet mot å forstå måten å utføre en aktivitet på, og ikke å oppnå et ytre resultat, derfor er pedagogisk aktivitet en reflekterende aktivitet. For V.V. Davydovs teoretiske aktivitet er en aktivitet basert på konseptuell tenkning;

3) utdanningsaktivitet er en søke- og forskningsaktivitet, men studenten gjør funn kun for seg selv, og oppdager ikke noe fundamentalt nytt.

Hvor kommer læringsaktiviteter fra? "Vokser" det ut av spillet eller har det andre "røtter"? V.V. Davydov benekter eksistensen av en forbindelse mellom lek og pedagogiske aktiviteter, og motsetter dem hverandre. G.A. Tsukerman løser spørsmålet om kontinuiteten til ledende aktivitetstyper og problemet med aldersrelaterte neoplasmer i sammenheng med å studere systemet med relasjoner mellom et barn og en voksen, når for hver ledende aktivitet den ledende (genetisk originale) formen for samarbeid og følgelig identifiseres nye formasjoner av to typer.

I grunnskolealder tilsvarer pedagogisk virksomhet den pedagogiske samarbeidsformen. Den sentrale nydannelsen av pedagogisk aktivitet er refleksjon som evnen til å skille det kjente fra det ukjente, som forfatteren forbinder med barnets mestring av et system av begreper og teoretisk tenkning. Sentral neoplasma utdanningsuniform samarbeid er "evnen til å lære", dvs. evnen til å lære seg selv, å være et læringsobjekt. Hovedmålet med evnen til å lære ses av forfatteren som evnen til å gå utover grensene for dagens situasjon, når hver oppgave fremstår som en oppgave med manglende betingelser. G.A. Tsukerman snakker om et ungdomsskolebarn som et emne for pedagogisk aktivitet hvis barnet deltar i leting og konstruksjon av nye måter å handle på i situasjonen for en læringsoppgave.

De siste årene har ideen blitt forsvart om at faget pedagogisk aktivitet er den viktigste nydannelsen i grunnskolealder (Davydov, 1996).

I motsetning til tilnærmingen der alle nydannelser i grunnskolealder er assosiert med pedagogisk aktivitet og dens dannelse, har i studiene til G.G. Kravtsova (2000), portrettet av en grunnskoleelev er "beskrevet" basert på en analyse av innholdet og egenskapene til barnets kommunikasjon med voksne og jevnaldrende i ulike situasjoner, og de er hovedkriteriene for fremveksten av neoplasmer.

I følge forskeren er en førskolebarn preget av situasjonalitet i kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, hans oppførsel bestemmes av den nåværende situasjonen, han er impulsiv og spontan. Mens den yngre eleven tilegner seg evnen til å klare seg selv, blir han oversituasjonsbestemt i sin oppførsel og tar hensyn til metoden for å løse problemet, og ikke til direkte å nå målet. En førskolebarn tenker ved å handle og manipulere, et ungdomsskolebarn tenker først og handler så, d.v.s. De utmerker seg ved sin teoretiske tilnærming til problemet. G.G. Kravtsov kobler fremveksten av en teoretisk holdning til en oppgave med fremveksten av frivillige handlinger hos barnet og en endring i posisjon i kommunikasjonen. Et barn, som handler frivillig, innser hensikten med handlingen sin og korrelerer den med aktivitetsmidlene.

En indikator på dannelsen av en teoretisk holdning til en oppgave er barnets evne til å konsekvent fokusere på metoden, som forutsetter evnen til å skille seg fra sin aktivitet og verbalisere dens operasjonelle sammensetning. Den sentrale plassen i å forstå og forstå fremdriften av problemløsning og den styrte organiseringen av ens handlinger tilhører refleksjon. For å diagnostisere denne evnen, "fremkalte" forfatteren, i en situasjon der et barn kommuniserte med en voksen og en jevnaldrende, posisjonen til "lærer" i faget. Denne posisjonen er optimal for å realisere, tenke nytt og transformere enhver ferdighet som er memorert ved imitasjon til en refleksiv handlingsplan. Det ser ut til at denne metodiske teknikken kan brukes som et diagnostisk prinsipp i utviklingspsykologi for å studere subjektivitetens posisjon i enhver type aktivitet.

Eksperimentelt har G.G. Kravtsov identifiserte stadier i dannelsen av en teoretisk holdning til en oppgave hos en grunnskoleelev i forbindelse med en endring i barnets posisjon i felles aktiviteter med en voksen:

1. Barnet er inne i oppgaven, kan ikke nærme seg det som om det er utenfra, overholder ikke den voksnes krav. Han styres av sine egne subjektive meninger og tar ikke hensyn til den voksne, hans krav eller måten å løse problemet på.

2. Barnet begynner aktivt å søke etter grunnlaget for handlinger, "snakker" for to - for den som setter oppgaven, og for seg selv. Hans aktivitet er internt to-subjektiv. Barn endrer holdning til den voksne og aksepterer hintet hans, og innser vanskelighetene som har oppstått med å løse problemet.

3. Barnet identifiserer en metode og takler oppgaven ved hjelp av en voksen. Han er klar til å ta en betinget dynamisk stilling og er i stand til en teoretisk tilnærming til oppgaven.

4. Løser et problem på egen hånd uten hjelp fra en voksen, forstår og mestrer instruksjonene, og innretter seg etter posisjonen til den voksne som setter oppgaven.

Dermed er barnet først i "undervisnings"-posisjonen og begynner å bli klar over metoden han bruker. Da tar han frivillig og bevisst stilling som en elev og søker aktivt hjelp fra en voksen. Som et resultat blir barnet i stand til å demonstrere en handlingsmetode til et annet barn eller voksen, til å samarbeide med dem "som likeverdige"; lærer å overføre metoden til en annen uten å handle inn rent praktisk, men bare ved å gjenskape handlingssekvensen fra hukommelsen, danner til slutt barn en "betinget-dynamisk posisjon", som forutsetter en etablert teoretisk holdning til oppgaven.

Verkene til samme forfatter viser den motsatte posisjonen til V.V. Davydovs synspunkt på den genetiske kontinuiteten til lek og læringsaktiviteter. Hvis V.V. Davydov mener at pedagogisk aktivitet på ingen måte er avledet fra psykologiske prestasjoner og aktiviteter i førskoleperioden, men blir introdusert i et barns liv utenfra av en voksen, deretter
G.G. Kravtsov forstår fremveksten av pedagogisk aktivitet som en prosess for dens naturlige og organiske fremvekst fra forutsetningene som utvikler seg i førskoleperioden i barndommen. Basert på denne ideen formulerte han følgende teoretiske prinsipper:

– lekeaktivitet, som er ansvarlig for hele forløpet av mental utvikling i førskolealder, har genetisk kontinuitet med ledende aktivitet på neste alderstrinn – pedagogisk;

- fra selve denne forbindelsen følger det at den psykologiske beredskapen til barn til å studere på skolen er direkte og direkte bestemt av det passende utviklingsnivået for lekeaktivitet;

- lekeaktivitet, som har mistet sin ledende status, forsvinner ikke eller reduseres, men finner tvert imot sin naturlige plass i livet til barn i skolealder;

– i førskolealder utvikles den sentrale kvalitet eller evne hos den enkelte som muliggjør uhindret læring på skolen.

«Broen» som forbinder lek og læringsaktiviteter er et spill med regler, den høyeste typen barns lek. Også L.S. Vygotsky skrev en gang at logikken i utviklingen av barns lek ligger i bevegelsen fra spill med en eksplisitt rolle og skjulte regler til spill med en skjult rolle og eksplisitte regler. Barn som vet hvordan de skal spille et bestemt spill, blir enige med en jevnaldrende om hvordan de skal spille denne gangen. I denne fasen er barnas aktiviteter iboende en eksakt modell og prototype av læringsaktivitetene de skal gjennomføre på skolen. Utdanningsaktiviteter i henhold til deres interne psykologisk essens det er kollektivt distribuert aktivitet, dette er kollektiv teoretisering. Det er denne egenskapen ved pedagogisk aktivitet som fungerer som en sosial situasjon for barnets utvikling.

Hvis vi nærmer oss hensynet til de genetiske sammenhengene mellom lek og pedagogisk aktivitet på denne måten, oppstår spørsmålet: er det mulig å innføre pedagogisk aktivitet fra de første dagene av et barns skoleopphold? Hva om han ikke er psykologisk klar til å lære? Hvordan gå fra lekne til pedagogiske aktiviteter? Moderne forskere prøver også å gi et vitenskapelig basert svar på disse spørsmålene. I en eksperimentell studie av E.L. Gorlova beviste at i grunnskolealder (i begynnelsen av utdanningen) burde det være en spesiell aktivitet som "forsterker" alderen: lekende i form og pedagogisk i innhold. Denne typen aktivitet lar deg implementere individuell tilnærming til barnet, dvs. ta hensyn til nivået psykologisk utvikling ved skolestart.

Som allerede nevnt, forblir leken i barnets liv og tar opp mye plass, i form av andre-nivå regissørens lek, der objektive betingelser for å organisere aktivitet er inkludert i fantasiprosessen. Barnet forestiller seg ikke som det vil, men som det trenger innenfor rammen av oppgaven som utføres. Han er i stand til å kontrollere seg selv som et gjenstand for fantasi, noe som gjør kollektiv kreativitet mulig, noe han ofte realiserer i sirkler og seksjoner. Denne samme egenskapen til fantasi gir en viktig evne for barn i skolealder - de begynner bevisst å lære av hverandre. Barnets tenkning blir kreativ (Kravtsova, 1999). Ikke bare naturen til selve fantasien endres, men også rollen til dens komponenter. Hvis i førskolealder var fantasien bygget i logikk fagmiljø- tidligere erfaring - oversituasjonsbestemt intern stilling, deretter i grunnskolen - ekstrasituasjonsbestemt intern stilling - tidligere erfaring - fagmiljø.

Samling som ny aktivitet

I barneskolealder dukker det opp en spesiell type aktivitet, unik for denne alderen, som var fraværende ved den forrige. aldersstadiet, – innsamlingsaktiviteten. Forskere (Berezhkovskaya, 2000) forbinder dets utseende med utviklingen av forutsetningene for vitenskapelige konsepter i grunnskolealder.

Samling er en spesifikt ny kulturell barneaktivitet, hvis betydning er å organisere verden, bringe den inn i et hierarkisk system og skape psykologiske forhold for utvikling av vitenskapelige konsepter og oppnå et personlig refleksjonsnivå i ungdomsårene.

For en førskolebarn er en samling en "haug" der spesielt verdifulle gjenstander fremheves. Samling er ikke strukturert og skjer i henhold til prinsippet "jo mer, jo bedre." Følelsesmessig tilknytning til en bestemt prøve bestemmes kun subjektive faktorer– historien til oppkjøpet, personligheten til personen som ga den. Ved hjelp av en voksen kan et barn systematisere en samling, bli dens emne.

I barneskolealder er et barn i stand til å bestemme den systematiske karakteren av samlingen sin. Dette skjer på grunn av at han tilegner seg evnen til å innta en oversituasjonsbestemt posisjon i forhold til samlingen sin og inngå innholdsmessig kommunikasjon med andre mennesker om den. Den virkelige samlingen til et skolebarn har som sin grense en viss ideal, fullstendig sammensatt, upåklagelig systematisert samling.

Dermed ser vi at det første tegnet på ethvert vitenskapelig konsept - systematikk, hierarki - er direkte gjengitt i denne kulturelle barneaktiviteten. Den andre funksjonen - grunnleggende revisjon, nytenkning, introduksjon til et nytt system - bestemmes også av utviklingen av innsamlingsaktiviteter. Å samle innebærer å hele tiden snu samlerens bevissthet til hierarkisk struktur innsamling og forbedring av den. Dette er et refleksivt nivå for innsamling, som blir grunnlaget for profesjonell innsamling.

Refleksjon som en sentral nydannelse av grunnskolealder

Den sentrale aldersrelaterte psykologiske neoplasmen i grunnskolealder kalles tradisjonelt refleksjon. Ifølge E.L. Gorlova (2002), studiet av refleksjon utføres i to retninger: 1) det studeres som en uavhengig prosess, utvikler seg i henhold til sin egen logikk; 2) problemet med refleksjon vurderes i planet for kommunikasjonens ontogenese.

Et eksempel på den første tilnærmingen er forskningen til B.D. Elkonin, som definerer refleksjon som en overgangsmekanisme fra direkte former for atferd til medierte og utforsker funksjonene til et tegn som handler i henhold til det kulturhistoriske konseptet til L.S. Vygotskys midler til å organisere en persons oppførsel. Refleksiv handling i henhold til B.D. Elkonin er en meklingshandling, som foregår i to stadier: 1) oppdagelse og 2) bevaring av mening.

Yu.N. Karandyshev definerer refleksjon som et tenkningsprinsipp som "gjennomtrenger" mentale fenomener, og vurderer de prosjektive ideene til eldre førskolebarn det første stadiet i utviklingen av kognitiv refleksjon. I teorien om pedagogisk aktivitet D.B. Elkonin og V.V. Davydovs refleksjon betraktes som en av komponentene i teoretisk tenkning, som utvikles i pedagogiske aktiviteter (sammen med analyse og planlegging). G.A. Zuckerman foreslår å studere refleksjon som en persons evne til å bestemme grensene for sin kunnskap og finne måter å krysse disse grensene på. I følge denne forfatteren er hovedfunksjonen til refleksjon og en generalisert karakteristikk av evnen til å lære evnen til å gå utover grensene for den nåværende situasjonen og ens egne evner.

Refleksjon manifesterer seg på tre områder: aktivitet og tenkning; kommunikasjon og samarbeid; selvbevissthet. Problemet med å transformere intellektuell refleksjon til en personlig karakteristikk, ved å bruke den ervervede refleksive evnen ikke bare når man vurderer grunnlaget for ens egen pedagogiske aktiviteter i en leksjonssammenheng, men også i andre livssammenhenger som er viktige for barnet, har ikke funnet sin løsning i teorien om pedagogisk aktivitet. Dermed blir innholdet i refleksjon forstått ulikt av forskjellige forfattere: som regel prøver de å definere refleksjon gjennom andre begreper generelt akseptert i psykologien: selvbevissthet, mediering, desentrasjon, bevissthet, etc.

Et eksempel på den andre tilnærmingen til studiet av refleksjon er forskningen til E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsova, E.L. Berezhkovskaya, E.L. Gorlova, hvor det betraktes i planet for kommunikasjonens ontogenese. Forutsetningene for pedagogisk aktivitet, ifølge disse forskerne, dannes på grunnlag av at barnet går gjennom presituasjonelle, situasjonelle og oversituasjonelle stadier i utviklingen av kommunikasjon i førskolebarndommen. Disse stadiene lar barnet mestre sin egen kommunikasjon og tilegne seg en refleksiv posisjon i den, dvs. bruke ulike interne posisjoner i å bygge kommunikasjonen din. Dermed har refleksjon sin kilde i utviklingen av barnets kommunikasjon, hans mestring av ulike sosiale posisjoner.

I en eksperimentell studie av E.L. Gorlova avslørte at de psykologiske forutsetningene for refleksjon av barneskolealder er fantasi og vilkårlig kommunikasjon med voksne. Fantasi bidrar til utviklingen av oversituasjonalisme, uavhengighet fra en spesifikk situasjon og evnen til å gjøre den til gjenstand for ens vurdering. Vilkårlighet i kommunikasjon med en voksen er et skritt mot "intern dialogisitet", evnen til å ha to posisjoner samtidig - "skuespiller" og "observatør". Denne studien viste at refleksjon ikke kan betraktes som en ny utvikling av den stabile perioden i grunnskolealder: I forfatterens eksperimentelle metodikk viste bare barn 12–13 år et semantisk refleksjonsnivå. Gjennom grunnskolealder er det en økning i svarene på kunnskapsnivået refleksjon, mens førskolebarn viste et pre-reflektivt og formelt refleksjonsnivå. To topper i utviklingen av refleksjon ble identifisert: en betydelig økning i svar på kunnskapsnivå etter 8 år og en kraftig økning i dem på semantisk nivå etter 12. Det var disse dataene som gjorde at forfatteren kunne fremsette og bevise hypotesen at den sentrale psykologiske nydannelsen av grunnskolealder er frivillig oppmerksomhet, forstått av forfatteren etter L.S. Vygotsky som en funksjon av å strukturere det oppfattede (fra persepsjon) og representert (minne), preget av evnen til å vilkårlig markere en figur og en bakgrunn. Forutsetningene for dannelsen av frivillig oppmerksomhet er lek med regler og regissørspill som en form for læring («regelmaker» og «plottskaping»), som sikrer kontinuiteten i aldersrelaterte nydannelser og typer aktiviteter.

Når det gjelder refleksjonen til E.L. Gorlova antyder at dette er en neoplasma i overgangsperioden (krise) fra barneskolealder til tidlig ungdomsår.

Trener mentale funksjoner

Generelt kalles grunnskolealder alderen for global utvikling av alle mentale funksjoner.

Symbolikk er tydelig manifestert i utviklingen av minne - den sentrale mentale funksjonen til bevisstheten til et barn i grunnskolealder. Dette er en ny stilling for innenlandske utviklingspsykologer, basert på en mer grundig eksperimentell studie av aldersrelatert utvikling. L.S. Vygotsky plasserte minnet i sentrum av førskolebarnets bevissthet. Imidlertid har forskning av A.V. Zaporozhetsene ble tvunget til å tvile på dette. Derfor er i dag en slik mental funksjon som følelser "fiksert" som en sentral funksjon for førskolealder, og hukommelse for barneskolealder. Det berømte "minnets parallellogram" viser tydelig at bare i barneskolealder lar den tilsiktede bruken av memoreringsverktøy et barn øke mengden av memorering, sammenlignet med førskolealder, hvor mengden frivillig og ufrivillig memorering er omtrent den samme .

Åndelig utvikling i pedagogisk virksomhet

Paradokset med pedagogisk aktivitet er at mens det tilegner seg kunnskap, endrer ikke barnet noe ved det. Selv blir han gjenstand for endring. For første gang utfører et barn en aktivitet som vender ham mot seg selv, krever refleksjon, en vurdering av "hva jeg var" og "hva jeg har blitt." En viktig indikator på læringsprosessen er endringen i en persons åndelige opplevelse. Den ortodokse betydningen av en slik endring bestemmes av ordet «omvendelse». I boken "Ortodoks pedagogikk", Rev. Evgeny Shestun definerer læring som spesielt tilfelle anger. I en slik holdning til læring vil det ikke være rom for utvikling av forfengelighet og selvtilfredshet for et troende barn, uansett hvor stor suksess han oppnår. Forståelse av kunnskap som mysteriet om Guds skaperverk er assosiert med ærbødighet og vil helt sikkert ha en positiv innvirkning på studentens åndelige liv. Og utdanningsprosessen går helt annerledes i en situasjon drevet av utviklingen av selvuttrykk og selvbekreftelse av studenten. I dette tilfellet kan det være god kjennskap til fagene, men slik motivasjon for å studere har en skadelig effekt på den åndelige utviklingen til en voksende person. "Det er veldig vanskelig å håndtere tidligere vidunderbarn i det vitenskapelige miljøet som så viste seg å være infertile." forskningsassistenter"- skrev professor og erkeprest Gleb Kaleda. Etter hans mening er ekte studier som bønn og har ingenting å gjøre med å tilfredsstille ens egen forfengelighet. "Vandre gjennom skogen, rafte i en båt gjennom taigaen, være på blendende fjelltopper, vil du synge "Pris Herrens navn." Tilværelsens skjønnhet i alle dens manifestasjoner – fra kosmos når man ser på nattehimmelen til de minste skapningene når man undersøker skallene til radiolarier og kiselalger i et optisk eller elektronmikroskop – dukker opp foran oss når vi studerer naturen.»

Anerkjennelsen av pedagogisk aktivitet som ledende i grunnskolealder er basert på at barn i denne alderen er aktive forskere av alt nytt. Derfor er den beste belønningen for læring den nye kunnskapen eleven har tilegnet seg. Eksperter bemerker at eksterne forsterkninger, som ros og godkjenning, ikke er det den beste motivasjonen lære. Utdanningsprosessen, som har karakter av en reise gjennom et ukjent land, hvor fantastiske oppdagelser venter på hvert trinn, vil tillate barnet å utvikle bærekraftig motivasjon for læring. I tillegg vil ikke relasjoner til voksne formidles av skolekarakterer. Noen ganger hender det at foreldre bygger sine relasjoner med barna sine basert på skolesuksesser eller fiaskoer. "Mamma elsker meg ikke, jeg har ikke mange A-er." I tegningene til førsteklassinger kan du ofte finne "pene femmere" og dystre monstre - toer eller treere. Vurdering, ifølge V.A. Sukhomlinsky, blir et idol. En av de pedagogiske oppgavene i denne alderen er å styrte idolet, som erstatter den voksnes appell til barnets personlighet med en vurdering av dets individuelle egenskaper - hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, vilje.

Når vi snakker om pedagogiske aktiviteter i denne alderen, er det nødvendig å merke seg de viktigste retningene for å overvinne vanskelighetene som et barn møter i læringsprosessen. Først en alvorlig faktor blirvoksen-barn forholdet. Ikke bare skal det ikke formidles av skolekarakterer, detmå være generelt positivi forhold til barnet. Psykologer bemerker en vanlig feil i samspillet mellom en voksen og et barn - barnet får ros for individuelle manifestasjoner av hans personlighet - han fullførte oppgaven godt, gjorde leksene riktig, tegnet vakkert, men ofte får hele barnets personlighet skylden - "for en boms du er!", "Hvorfor er du sånn?", "du blander alltid alt sammen," osv. En nødvendig betingelse for at et barn skal innse og bekrefte sitt "jeg" er en positiv vurdering av hans personlighet. Samtidig bør selvfølgelig fordømmelse av negativ oppførsel og dårlige gjerninger finne sted i utdanningsprosessen, men det er relatert til en av manifestasjonene til barnet, og ikke til hele hans personlighet.

Det andre viktige punktet i vanskelighetene med skolelæring er fokuset på feil. Alle barnets aktiviteter vurderes av voksne i sammenheng med feilene det har gjort. "Barnet streber med all sin makt for å unngå en feil, men frykten for det fører til så overdreven kontroll at sistnevnte begrenser barnet, hemmer dets initiativ og kreativitet." En voksens vurdering av en feil med tanke på dens kognitive betydning og forbigående natur vil tillate barnet ikke å gjøre det til et tiltak, men et utgangspunkt for å jobbe med seg selv.

Det tredje punktet som forårsaker vanskelighetene med skolegang er voksnes devaluering av barns prestasjoner. Hvis voksne forklarer årsakene til skolesuksess med flaks, tilfeldigheter, lærerlojalitet osv., mister barnet insentivet til å være aktiv. Godkjenning og støtte fra en voksen, selv med den mest ubetydelige suksess, bidrar til å overvinne skolemotgang.

Eksperter kaller det fjerde punktet for forkortet livsperspektiv Barnet har. «Det viser seg i det faktum at barnet utvikler situasjonelle interesser, det bukker lett under for andres påvirkning, som om det ikke vet hvordan, og streber ikke etter å oppfatte sine handlinger som relativt uavhengige av andre. Slike barn har lite initiativ, kan ikke selvstendig organisere sin egen oppførsel, venter på oppfordringer fra en voksen i alt og blir veiledet av jevnaldrende. Å utvikle uavhengigheten til slike barn er en ganske arbeidskrevende oppgave. Det krever at foreldre kan dosere og deretter gradvis redusere hjelpen til barnet til et minimum.»

Kommunikasjon med jevnaldrende og subkultur

Kommunikasjon med jevnaldrende gjennomgår også betydelige endringer for en grunnskoleelev. Nå lærer de ny kunnskap sammen. Tallrike eksperimenter med assimilering av pedagogisk materiale har ført til konklusjonen at kunnskap tilegnes mer effektivt i samspillet mellom et barn og jevnaldrende enn med en lærer. I et forhold til en voksen er en funksjonsdeling uunngåelig for et barn – den voksne gir oppgaven, kontrollerer og vurderer barnet. Et paradoks oppstår - barnet kan ikke mestre handlingen fullt ut, siden noen komponenter i denne handlingen forblir hos den voksne. Samarbeid med jevnaldrende lar deg internalisere kunnskap annerledes (gjør den til din egen). I en likemannsgruppe er relasjonene like og symmetriske, men i kommunikasjonen med læreren er det et hierarki. «J.. Piaget hevdet at egenskaper som kritikk, toleranse og evnen til å innta en annens synspunkt bare utvikles når barn kommuniserer med hverandre. Bare gjennom å dele synspunktene til barnets jevnaldrende – først andre barn, og senere, når barnet vokser opp, og voksne – kan ekte logikk og moral erstatte egosentrisme, logisk og moralsk realisme.»

Uttrykket av følelser fortsetter, noe som gjenspeiles i fremveksten av et slikt fenomen som "intellektualisering av affekt", når barnet blir i stand til å innta en ekstrasituasjonell posisjon i forhold til følelsesladede situasjoner og finne en vei ut av dem. Et slående eksempel dette er barneskriving, nytt kulturelle arter aktivitet for en gitt alder, hvor et barn i en bestemt setting (i en barnegruppe) kommer opp med et plot iht. visse regler. Oftest, i hemmelighet fra voksne, kommer barn sammen med og forteller hverandre skumle historier. Ifølge M.V. Osorina (1999), barn arbeider dermed gjennom frykt i en symbolsk form. Felles "frykt", forårsaket frivillig og med vilje, fungerer som et middel til å kontrollere ens følelsesmessige tilstand. For samme formål hengir barn seg sammen med magisk praksis. Alle metoder for å mestre ens emosjonelle tilstander og frykt for det ukjente hjelper til med å forvandle "skumle steder" til kategorien "forferdelig interessante" steder som man gjerne vil vite mer om. I fremtiden, takket være slik praksis og som du mestrer vitenskapelige konsepter det skjer en restrukturering av barnets konkret-figurative bilde av verden til et vitenskapelig bilde.

I denne alderen oppdager barnet en samtalepartner i seg selv, bevisstheten hans blir dialogisk, indre tale, som bidrar til behov for ensomhet og å finne bortgjemte steder. Et barn lærer voksenverdenens underliv gjennom å besøke loft, kjellere og søppelfyllinger. Her befinner han seg i en situasjon med mangel på struktur, ting uten eiere, noe som øker graden av frihet til hans oppførsel og handlinger. Nye territorier, nye stier og rom utvikles.

Fysisk utvikling

Som regel går et barn inn i barneskolealder med fortennene fallende ut. Og i midten av livet dukker de første permanente tennene opp, som noen ganger virker for store for et barns munn, inntil beinene i ansiktsdelen av skallen får passende størrelse. "Det tannløse smilet til et 6 år gammelt barn og "bevertennene" til en 8-åring viser tydelig hvordan skjelettsystemet til et voksende barn endrer seg over en så kort periode. I denne alderen forlenges bein i langsgående og tverrgående dimensjoner. Noen ganger er rask vekst ledsaget av verkende smerte og nummenhet i lemmer, som er spesielt hyppige om natten. Eksperter bemerker at dette bare er en normal reaksjon fra kroppen på vekst. Samtidig er det verdt å huske at barnets skjelett og leddbånd ennå ikke har modnet, så tunge belastninger under trening er fulle av farlige skader.

Utviklingen av motoriske ferdigheter fortsetter – styrke, hurtighet, koordinasjon og kontroll over ens bevegelse, både i grov- og finmotorikk. Barn, både gutter og jenter, forbedrer for eksempel hopping og kasting, evnen til å stå lenge på ett ben, sykle "uten hender", samt evnen til å skrive med forskjellige håndskrifter og veve med perler. Noen ganger er demonstrasjonen av mestring av sin egen kropp så fengslende at barnet glemmer - mange voksne kan huske fra sine egne barndomskonkurranser "for det lengste spyttet" eller "hvem kan slå hvem?" Perfekt besittelse med kroppen hennes gir barnet en følelse av mental komfort og fremmer anerkjennelse fra jevnaldrende. Klossete, dårlig koordinerte barn i denne alderen lider ofte.

Utviklingen av et barns personlighet i denne alderen bestemmes nesten helt av posisjonen til en voksen - han bestemmer innholdet i utdanningen, vennekretsen og barnets hobbyer. Type tenkning, vurderinger og holdninger til en voksen blir standarder for barnet. "Men i barneskolealder skjer det en viktig endring i barnets liv: han mestrer orienteringsferdighetene i sin indre verden." Denne ferdigheten forbereder overgangen til ungdomsårene.

Ungdomstiden. Psykologiske egenskaper

Hver alder er bra på sin måte. Og samtidig har hver alder sine egne egenskaper og vanskeligheter. Ingen unntak er ungdomsårene.

Dette er den lengste overgangsperioden, som er preget av en rekke fysiske endringer. På dette tidspunktet skjer en intensiv utvikling av personligheten, dens gjenfødelse.

Fra den psykologiske ordboken:«Ungdomstiden er et stadium i ontogenetisk utvikling mellom barndom og voksen alder (fra 11–12 til 16–17 år), som er preget av kvalitative endringer assosiert med pubertet og inntreden i voksenlivet"

Funksjoner ved "tenåringskomplekset":

følsomhet for utenforståendes vurdering av ens utseende
ekstrem arroganse og kategoriske dommer overfor andre
oppmerksomhet eksisterer noen ganger sammen med forbløffende følelsesløshet, smertefull sjenanse med svada, ønsket om å bli anerkjent og verdsatt av andre - med prangende uavhengighet, kampen med autoriteter, generelt aksepterte regler og utbredte idealer - med guddommeliggjøring av tilfeldige idoler

Essensen av "ungdomskomplekset" består av dets egne atferdsmønstre, karakteristiske for denne alderen og visse psykologiske egenskaper, og spesifikke ungdomsatferdsreaksjoner på miljøpåvirkninger.

Årsaken til psykiske vansker er knyttet tilpubertet, dette er ujevn utvikling i ulike retninger. Denne alderen er preget av følelsesmessig ustabilitet og skarpe humørsvingninger (fra opphøyelse til depresjon). De mest affektive, voldelige reaksjonene oppstår når noen rundt ham prøver å skade en tenårings selvtillit.

Toppen av emosjonell ustabilitet forekommer hos gutter i alderen 11-13 år, hos jenter - 13-15 år.

Tenåringer er preget av polaritet i psyken:

Målbevissthet, utholdenhet og impulsivitet,
Ustabilitet kan erstattes av apati, mangel på ambisjoner og ønsker om å gjøre hva som helst,
Økt selvtillit og kategorisk dømmekraft erstattes raskt av sårbarhet og selvtvil;
Behovet for kommunikasjon erstattes av et ønske om å være alene;
Munterhet i oppførsel er noen ganger kombinert med sjenanse;
Romantiske stemninger grenser ofte til kynisme og klokskap;
Ømhet og hengivenhet oppstår på bakgrunn av barnslig grusomhet.

Et karakteristisk trekk ved denne alderen er nysgjerrighet, et nysgjerrig sinn, et ønske om kunnskap og informasjon en tenåring streber etter å mestre så mye kunnskap som mulig, men noen ganger uten å ta hensyn til det faktum at kunnskap må systematiseres.

Stanley Hall kalte ungdomstiden en periode med «Sturm und Drang». Siden i løpet av denne perioden eksisterer direkte motsatte behov og egenskaper sameksisterende i personligheten til en tenåring. I dag sitter en tenåringsjente beskjedent med sine slektninger og snakker om dyd. Og i morgen, etter å ha malt krigsmaling i ansiktet og hull i øret med et dusin øredobber, vil han gå på nattdiskotek og erklære at "du må oppleve alt i livet." Men ingenting spesielt skjedde (fra barnets synspunkt): hun ombestemte seg ganske enkelt.

Som regel regisserer tenåringer mental aktivitet til området som interesserer dem mest. Interessene er imidlertid ustabile. Etter å ha svømt i en måned, erklærer tenåringen plutselig at han er pasifist, at det å drepe noen er en forferdelig synd. Og av denne grunn vil han bli revet med av den samme lidenskapen av dataspill.

En av neoplasmer i ungdomsårene erfølelse av voksen alder.

Når de sier at et barn vokser opp, mener de dannelsen av hans beredskap for livet i samfunnet av voksne, og som en likeverdig deltaker i dette livet. Fra utsiden endres ingenting for tenåringen: han studerer på samme skole (med mindre, selvfølgelig, foreldrene hans plutselig overførte ham til en annen), bor i samme familie. Familien behandler fortsatt barnet som «lite». Han gjør ikke mye på egen hånd, og mye er ikke tillatt av foreldrene hans, som han fortsatt må adlyde. Foreldre mater, vanner, kler på barnet sitt, og for god (fra deres synspunkt) oppførsel kan de til og med "belønne" (igjen, etter deres egen forståelse - lommepenger, en tur til sjøen, en tur på kino, en ny ting). de imiterer voksne og egenskapene til "pseudo-voksenhet" vises: røyke sigaretter, henge ved inngangen, reise ut av byen ( ytre manifestasjon"Jeg har også mitt eget personlige liv"). Kopier ethvert forhold.

Selv om pretensjoner om voksen alder kan være latterlige, noen ganger stygge, og rollemodeller ikke er de beste, er det i prinsippet nyttig for en tenåring å gå gjennom en slik skole med nye forhold. Tross altekstern kopiering av voksenrelasjoner– dette er en slags oppregning av roller, spill som oppstår i livet. Det vil si en variant av tenåringssosialisering. Og hvor ellers kan du øve hvis ikke i familien din? Det er virkelig verdifulle alternativer for voksenlivet som er gunstige ikke bare for kjære, men også for den personlige utviklingen til tenåringen selv. Dette er inkludering i fullt voksen intellektuell aktivitet, når en tenåring er interessert i et bestemt felt innen vitenskap eller kunst, dypt engasjert i selvopplæring. Eller ta vare på familien, være med på å løse både komplekse og hverdagslige problemer, hjelpe de som trenger det. Imidlertid oppnår bare en liten andel av ungdom en høy grad av utvikling av moralsk bevissthet og få er i stand til å ta ansvar for andres ve og vel. Sosial infantilisme er mer vanlig i vår tid.

En tenårings utseende er en annen kilde til konflikt.Gangarten, oppførselen og utseendet endres. Inntil nylig begynner en gutt som beveget seg fritt og lett å tulle, stikke hendene dypt i lommene og spytter over skulderen. Han har fått nye uttrykk. Jenta begynner sjalu sammenlignet klærne og frisyren hennes med eksemplene hun ser på gaten og på magasinforsidene, og sprer følelsene hennes om de eksisterende avvikene på moren.

En tenårings utseende blir ofte en kilde til konstante misforståelser og til og med konflikter i familien. Foreldre er ikke fornøyd med heller ungdomsmote, og heller ikke prisene på ting som barnet deres trenger så mye. Og en tenåring, som ser på seg selv som en unik person, streber samtidig etter å ikke være annerledes enn sine jevnaldrende. Han kan oppleve mangelen på jakke – det samme som alle andre i selskapet hans – som en tragedie.

Følgende skjer internt.

Tenåringen har sin egen posisjon. Han anser seg selv som gammel nok og behandler seg selv som voksen.

Ønsket om at alle (lærere, foreldre) skal behandle ham, som likeverdig , voksen. Men samtidig vil han ikke være flau over at han krever flere rettigheter enn han påtar seg ansvar. Og tenåringen ønsker ikke å være ansvarlig for noe, bortsett fra i ord.

Ønsket om selvstendighet kommer til uttrykk i at kontroll og hjelp avvises. Oftere og oftere kan du høre fra en tenåring: "Jeg vet alt selv!" (Dette minner så mye om et barns "Jeg gjør det selv!"). Og foreldre må bare innfinne seg med det og prøve å lære barna sine å ta ansvar for sine handlinger. Dette vil være nyttig for dem gjennom hele livet. Dessverre er slik "uavhengighet" en annen av hovedkonfliktene mellom foreldre og barn i denne alderen. Egen smak og synspunkter, vurderinger og adferdslinjer vises. Det mest slående er fremveksten av en avhengighet til en bestemt type musikk.

Den ledende aktiviteten i denne alderen er kommunikasjon. Ved å kommunisere, først av alt, med jevnaldrende, får en tenåring den nødvendige kunnskapen om livet.

Svært viktig for en tenåring er meningen til gruppen han tilhører. Selve det faktum å tilhøre en bestemt gruppe gir ham ekstra selvtillit. Tenåringens posisjon i gruppen, egenskapene han tilegner seg i teamet, påvirker hans atferdsmessige motiver betydelig.

Mest av alt manifesteres egenskapene til en tenårings personlige utviklingi kommunikasjon med jevnaldrende. Hver tenåring drømmer om en venn. Hva med noen som kan stoles på "100%", som en selv, som vil være hengiven og trofast, uansett hva. Hos en venn ser de etter likheter, forståelse, aksept. En venn tilfredsstiller behovet for selvforståelse. I praksis er en venn en analog av en psykoterapeut.

Oftest er de venner med en tenåring av samme kjønn, sosiale status og samme evner (men noen ganger velges venner i motsetning, som for å komplementere deres manglende egenskaper). Vennskap er selektivt; svik er ikke tilgitt. Og kombinert med tenåringsmaksimalisme har vennskap en særegen karakter: på den ene siden er det behovet for en enkelt, hengiven venn, på den andre et hyppig vennebytte.

Ungdom har også såkalte referansegrupper.Referansegruppe- Dette er en gruppe som er viktig for en tenåring, hvis synspunkter han aksepterer. Ønsket om å slå seg sammen med gruppen, ikke å skille seg ut på noen måte, som møter behovet for emosjonell trygghet, betraktes av psykologer som en mekanisme for psykologisk forsvar og kalles sosial mimikk. Dette kan være en nabolagsgruppe, en klasse, venner i idrettsseksjonen eller naboer i samme etasje. En slik gruppe er en større autoritet i barnets øyne enn foreldrene selv, og det er denne gruppen som vil kunne påvirke hans oppførsel og forhold til andre. Tenåringen vil lytte til meningene til medlemmene i denne gruppen, noen ganger uten tvil og fanatisk. Det er i den han vil prøve å etablere seg.

Psykologiske kjennetegn ved ungdomsårene

Ungdom er en periode i utvikling som tilsvarer overgangen fra ungdomsår til selvstendig voksen alder. Dette bestemmer den sosiale utviklingssituasjonen i denne alderen: den unge mannen inntar en mellomposisjon mellom et barn og en voksen. Barnets posisjon er preget av hans avhengighet av voksne, som bestemmer hovedinnholdet og retningen i livet hans. Etter hvert som en ung manns liv blir mer komplekst, skjer det ikke bare en kvantitativ utvidelse av utvalget sosiale roller og interesser, men også deres kvalitative endring dukker opp flere og flere voksne roller med påfølgende grad av uavhengighet og ansvar. Men sammen med elementene av voksenstatus, beholder den unge mannen fortsatt trekk av avhengighet som bringer hans posisjon nærmere det til et barn.

De kronologiske grensene for ungdomsårene er definert i psykologien på forskjellige måter, forskerne skiller oftest mellom tidlig ungdomstid, dvs. videregående skolealder (fra 15 til 18 år), og sen ungdomstid (fra 18 til 23 år).

Oppgavene som bestemmer de generelle egenskapene til alder er som følger. Ved slutten av ungdomsårene er prosessene med fysisk modning av en person fullført. Psykologisk innhold Dette stadiet er assosiert med utvikling av selvbevissthet, løsning av problemer med profesjonell selvbestemmelse og inntreden i voksenlivet. I tidlig ungdomsalder dannes kognitive og faglige interesser, behov for arbeid, evne til å lage livsplaner og sosial aktivitet. I ungdomsårene er avhengigheten av voksne karakteristisk for de tidligere stadiene av ontogenese endelig overvunnet, og individets uavhengighet bekreftes. I relasjoner med jevnaldrende, sammen med å opprettholde den store rollen til kollektiv-gruppe kommunikasjonsformer, øker betydningen av individuelle kontakter og tilknytninger. Ungdom er en intens periode med dannelse av moralsk bevissthet, utvikling av verdiorienteringer og idealer, et stabilt verdensbilde og borgerlige egenskaper hos individet.

Den sosiale utviklingssituasjonen i ungdomsårene bestemmer det faktum at denne alderen karakteriseres som "stabil konseptuell sosialisering, når bærekraftige egenskaper personlighet», stabiliseres alle mentale prosesser, personligheten får en stabil karakter. Ungdom er således en overgangsperiode til uavhengighet, en periode med selvbestemmelse, tilegnelse av mental, ideologisk og borgerlig modenhet.

Den ledende aktiviteten i tidlig ungdomsår er profesjonell selvbestemmelse. Det psykologiske grunnlaget for selvbestemmelse i tidlig ungdomsår er først og fremst den unge mannens behov for å okkupere indre stilling en voksen, å realisere seg selv som et medlem av samfunnet, å definere seg selv i verden, det vil si å forstå seg selv og sine evner sammen med en forståelse av hans plass og hensikt i livet.

Det psykologiske grunnlaget for profesjonell selvbestemmelse utgjør en ny personlighetsstruktur i ungdom:

1.dannelse av verdensbilde;

2. en generalisert form for selvbevissthet, hvis arbeid manifesteres i den unge mannens ønske om å nærme seg seg selv fra posisjonen til de rådende verdiene i samfunnet;

3. oppdagelse av eget «jeg», opplevd som et aktivt, aktivt prinsipp; 4.behov for arbeid og arbeidsevne;

5.utviklet refleksjon for bevissthet og kritisk holdning til seg selv;

6.utvikling av teoretisk tenkning og endring i orientering i ulike former for teoretisk bevissthet: vitenskapelig, kunstnerisk, etisk juridisk;

7. behov for kommunikasjon og mestring av konstruksjonsmetoder;

8.dannelse av moralsk selvbevissthet, utvikling av verdiorienteringer og idealer, borgerlige egenskaper hos individet.

Problemet med profesjonell selvbestemmelse er sammensatt og mangfoldig. Dermed mener Pryazhnikov at sentrum for selvbestemmelse er det verdimessige og moralske aspektet, utviklingen av selvbevissthet og behovet for faglig kompetanse. Etter hans mening er de psykologiske faktorene som ligger til grunn for faglig selvbestemmelse: bevissthet om verdien av samfunnsnyttig arbeid, generell orientering i den sosioøkonomiske situasjonen, bevissthet om behovet for generell og faglig opplæring for full selvbestemmelse. og selvrealisering, generell orientering i profesjonsarbeidets verden, fremheving av langsiktige faglige mål og dets koordinering med andre viktige livsmål, kunnskap om de valgte målene, kunnskap om interne hindringer som vanskeliggjør oppnåelsen av det valgte målet.

I ungdomsårene noteres to motstridende trender innen kommunikasjon: utvidelse av dens sfære, på den ene siden, og voksende individualisering, isolasjon, på den andre.

Hos jenter, på grunn av deres tidligere modning, modnes behovet for intimt vennskap tidligere enn hos gutter. Sammenligner vi vennskapsidealet mellom gutter og jenter på omtrent samme alder, så er kravene til vennskap høyere for jenter enn for gutter. I eldre aldre ser denne forskjellen ut til å flate ut. Vennskapets intimitet avhenger av personlige egenskaper (ikke alle er i stand til det dype følelser, tillit, interesse for andre) og på individets refleksjonsnivå (og dette er igjen relatert til utdanningsnivået).

Ungdom er kompromissløs; det typiske for en ung mann er ønsket om å være seg selv, tørsten etter selvoppdagelse. Men inntil en person har funnet seg i praktisk aktivitet, vil ideen om seg selv uunngåelig være til en viss grad diffus og ustabil. Derav ønsket om å teste seg selv ved å spille "andres" roller, panache, tilsiktet og utilsiktet selvfornektelse. Den unge mannen ønsker å være helt oppriktig, lengter etter forståelse.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot kommunikasjon mellom gutter og jenter med voksne. Disse forholdene er ikke så anspente som i ungdomsårene, men forblir komplekse, og årsaken til kompleksiteten er den unge mannens autonomi, bestemt av den sosiale situasjonen for utviklingen hans. Men når det gjelder dypere problemer - politiske synspunkter, verdensbilde, valg av yrke - viser foreldrenes autoritet seg å være mye mer betydningsfull, og oppveier som regel innflytelsen fra venner - jevnaldrende. Temaer for kommunikasjon med voksne er ulike aspekter ved livets selvbestemmelse, forutsatt at kommunikasjonen med voksne er i konfidensiell form. Voksnes tillit til utviklingen av en elevs personlighet, tro på hans potensielle "jeg" er den beste betingelsen for tillit til å kommunisere med ham.

Psykologiske egenskaper ved modningsperioden

Modenhet er den lengste perioden i livet - kronologisk fra 30-35 til 65 år. Hvilke tegn indikerer endring og kontinuitet i utviklingen i middelalderen. Noen tegn er sosial . De som har nådd midtlivet, er klar over sin isolasjon ikke bare fra unge mennesker, men også fra de som har pensjonert seg og levd til alderdommen. Andre tegn er fysisk og biologisk . En kvinne kan legge merke til at sønnen hennes har vokst ut av henne, en mann at leddgikten hans begynner å påvirke hans profesjonelle ferdigheter.Det er også psykologiske tegn ; de fleste av dem er relatert til spørsmål om kontinuitet og endringer i livet. Folk begynner å forstå at de har adoptert en rekke viktige avgjørelser i forhold til din profesjonelle karriere og familieliv; Disse strukturene i livet har nesten tatt form nå - det gjenstår bare å implementere dem til slutten. Fremtiden har ikke lenger ubegrensede muligheter.

I moderne utviklingspsykologi er det forskjellige synspunkter på problemet med utvikling i voksen alder:

1) utbygging stopper, erstattes enkel endring individuelle psykologiske egenskaper;

2) dette er alderen for ikke bare å bevare alt ervervet, men også videreutvikling av individet;

3) både den fysiske tilstanden til en person og hans egenskaper som person og aktivitetsobjekt restruktureres.

For noen mennesker er voksenalderen bare kronologisk konsept, tilfører ingenting til utviklingen. Andre oppnår visse mål og reduserer sin vitale aktivitet. Atter andre fortsetter å utvikle seg, og utvider stadig sine livsutsikter.

Hvorvidt middelalderen viser seg å være en overgangstid til en ny tilstand og en tid med ytterligere vekst eller en periode med midtlivskrise, avhenger av hvordan folk reagerer på dens begynnelse. De som ser på middelalderen som en overgangsperiode til en ny tilstand, oppfatter utviklingsprosessen som en rekke forventede viktige hendelser i livet, mens de som er tilbøyelige til krisemodellen oppfatter normative aldersrelaterte endringer i form av forutsigbare kriser.

Sosial utviklingssituasjoni modenhet er selvrealisering, full avsløring av ens potensial i profesjonelle aktiviteter og familieforhold. Bevissthet om personlig ansvar for ens liv og livet til sine kjære, og viljen til å akseptere dette ansvaret er en nøkkelopplevelse i den sosiale situasjonen for utvikling av modenhet.

Under modenhetden ledende typen aktivitet er arbeidskraft,men ikke som inkludering i samfunnets produktive liv, men arbeid som en aktivitet som et resultat av dettemaksimal realisering av menneskets essensielle krefter.

Psykofysiologisk og kognitiv utvikling i voksen alder

Med alderen avtar en persons kognitive funksjon, men denne prosessen går mye langsommere enn tidligere antatt. Strukturen for utviklingen av psykofysiologiske og psykologiske funksjoner til en voksen kombineresprosesser for å øke, stabilisere og redusere funksjonsnivåetindividuelle kognitive evner.

I tidlig voksen alder øker graden av integrering av hele etterretningssystemet.Stabiliseringsperiodeobservert i alderen 33–35 år. Ved fylte 40 år svekkes oppmerksomhet, hukommelse og tenkning, og kreativ aktivitet avtar. Gjennomsnittlig maksimum kreativ aktivitet for mange spesialister observeres det i en alder av 35–38 år, men i slike felt som matematikk, fysikk, kjemi, er toppen av kreative prestasjoner registrert før 30–34 år; for geologer og leger - i alderen 35–39 år, og for filosofi, psykologi, politikk - litt senere, mellom 40 og 55 i årevis.

Faktorer for å optimalisere det intellektuelle potensialet til voksne er: utdanningsnivå (høyere, teknisk eller humanitært; videregående spesialisert, etc.); type profesjonell aktivitet; arten av arbeidsaktivitet (tilstedeværelsen av kreativitetskomponenter, behovet for psykisk stress), etc.

I tillegg til bevaring er det en kvalitativ transformasjon i strukturen til en voksens intellekt.Den dominerende plassen inntas av generalisering basert på verbalt materiale. Et nytt mulig stadium i utviklingen av intelligens er evnen til å skape problemer på egen hånd, noen ganger verdig innsatsen fra mange generasjoner.

Mobil (fri, flytende) intelligens representerer den grunnleggende evnen til å forstå innhold og behandle informasjon. Det er uavhengig av kulturelt engasjement. Den topper seg i ungdomsårene og avtar deretter gradvis gjennom voksen alder.Krystallisert(relatert) intelligens, som omfatter kulturell kunnskap, utdanning, kompetanse, funksjoner på grunnlag av akkumulert kunnskap og erfaring og øker med alderen. (Dette er de subjekt-substantielle og operasjonsdynamiske komponentene til intelligens).

Så mange mennesker fortsetter å demonstrere høye nivåer av ulike intellektuelle evner gjennom middelalderen. Imidlertid er det én faktor som alltid svekkes i middelalderen. Ferdigheter som krever hurtighet blir vanskeligere og vanskeligere for en person med alderen, ettersom mange psykomotoriske prosesser begynner å avta. I en alder av 40–50 er denne nedgangen ennå ikke så merkbar, så nedgangen i hastighet kan kompenseres ved å øke effektiviteten til handlingene dine og din omfattende kunnskap. Derfori middelalder, en av faktorene som påvirker kognisjon er vell av livserfaring. Gjentatte erfaringer bidrar ikke bare til en økning i informasjonsvolumet, men også til en bedre organisering. Eldre mennesker klarer mange oppgaver bedre enn yngre.

Sentral aldersrelatert neoplasmamodenhet kan vurderes produktivitet . Produktivitetsbegrepet omfatter ifølge Erikson både kreativ (profesjonell) produktivitet og bidrag til utdanning og etablering i livet til neste generasjon, og er forbundet med omsorg for mennesker.

Mangel på produktivitet og treghet fører til treghet og stagnasjon, personlig ødeleggelse. I psykologien beskrives denne situasjonen som modenhetskrise . Noen forskere ser årsaken til voksenlivetskrisen i en persons bevissthet om uoverensstemmelsen mellom drømmene hans, livsplaner og fremdriften i implementeringen av dem. En person personlig føler seg ikke oppfylt, og livet hans - fylt med mening.

Andre hovedproblemermidtlivskrise vurderesreduksjon i fysisk styrke, seksualitet, forverring av helse, stivhet.

Ris. En persons fysiske evner når sitt høydepunkt i utviklingen i ungdomsårene eller tidlig voksen alder; i middelalderen når deres utvikling et platå, og den første fysiske nedgangen vises.

Å løse midtlivskrisenkan være todelt. Det er nødvendig enten å finne måter for ytterligere selvforbedring og dermed oppnå konsistens mellom ens evner og motiver, eller å revurdere livsmål mot større tilbakeholdenhet og realisme. For eksempel kan det å legge større vekt på forholdet til din ektefelle, venner og barn føre til en periode med ny stabilitet.

Uløste kriseopplevelser, avslag på fornyelsesaktivitet gir krisen tilbakeMed ny styrke innen 50 år. Ved å ignorere endringene som skjer med ham, kaster en person seg ut i arbeid, klamrer seg til sin administrative stilling, til sin offisielle stilling i håpløse forsøk på å styrke sin autoritet.

Personlighetsutvikling i sen voksen alder

Modenhetstilstanden dukker ikke opp i en person plutselig. Det følger av hele det forrige livet til en person. Interne endringer skjer gradvis og oppstår som regel sammen med viktige livshendelser.

Modningsperioden er høydepunktet på en persons livsreise. På dette tidspunktet når en person høydene av profesjonell fortreffelighet og en viss posisjon i samfunnet.

En person som utvikler seg konsekvent når et kreativt klimaks på midten av femtitallet. De mest karakteristiske personlighetstrekkene til en moden person er realistiske ambisjoner, økt oppmerksomhet på utviklingen av ens selvrealisering i arbeid, familie og privatliv, økt oppmerksomhet på helsen, emosjonell fleksibilitet og et sug etter stabilitet i hverdagen. Verdiene som en person finner i voksenlivetskrisen er verdiene til meningsfull eksistens, som han realiserer i sin personlige eksistens.

En normal moden personlighet er altså ikke en personlighet blottet for motsetninger og vanskeligheter, men en personlighet som er i stand til å akseptere, realisere og evaluere disse motsetningene, produktivt løse dem i samsvar med deres mest generelle mål og moralske idealer, noe som fører til nye stadier, stadier. av utvikling.

Psykologiske egenskaper ved alderdomsperioden

Sen voksen alderalderdom er som psykologisk alder – dette er den siste perioden av livet, som inkluderer en endring i en persons posisjon i samfunnet og spiller sin egen spesielle rolle i livssyklussystemet. Å bestemme de kronologiske grensene for utbruddet av alderdom er vanskelig, siden spekteret av individuelle forskjeller i utseendet på tegn på aldring er enormt.

I henhold til klassifiseringen til det regionale kontoret for Europa, varer aldring (alderdom) for menn fra 61 til 74 år, for kvinner - fra 55 til 74 år. Ved 75 års alder begynner alderdommen. Perioden over 90 år er lang levetid (alderdom).

Hvordan biologiske fenomen, alderdom er assosiert med en økning i kroppens sårbarhet, med en økning i sannsynligheten for død.Sosialt kriterium for overgang til alderdomofte forbundet med pensjonering, med en reduksjon i sosial status, med tap av viktige sosiale roller, med en innsnevring av den sosiale verden.Psykologiske kriterierfullføringen av forfallsperioden og overgangen til alderdom er ikke klart formulert. Det er nødvendig å etablere kvalitative forskjeller i psyken til en eldre person, for å vise egenskapene til mental utvikling,oppstår på bakgrunn av forverret psykofysiologi, under tilstander med involusjonelle endringer i nervesystemet.

Det har lenge vært ideer om alderdom som en vanskelig, inert, «solnedgang»-tid i livet. Vanlige stereotypier og sosiale forventninger angående alderdom gjenspeiles i mange ordtak og ordtak fra det russiske folket:"det er på tide å avskrive det til arkivet", "det er på tide å bli kvitt det", "det var en hest, men den ble ridd", "sanden faller".

Faktisk er alderdom for en person ledsaget av tap ellertap i den økonomiske, sosiale og individuelle sfæren, som fører til en tilstand av avhengighet, ofte psykologisk oppfattet som ydmykende og smertefull. Men det er også positive sider i alderdommen - dette er en generalisering av erfaring, kunnskap og personlig potensial, som bidrar til å løse problemet med å tilpasse seg de nye kravene i livet og aldersrelaterte endringer. I alderdommen kan du dypt forstå og forstå livet som et helhetlig fenomen, dets essens og mening.

Eksisterer i samfunnet negativ karakter"kulturelle standarder" for alderdom og usikkerheten i sosiale forventninger til en eldre person i familien tillater oss ikke å vurderesosial livssituasjonen eldre person som en fullverdigutviklingssituasjon. Når man går av med pensjon, står en person overfor behovet for et viktig, vanskelig og helt uavhengig valg når han skal avgjøre spørsmålet: "Hvordan bli gammel?" Den aktive kreative tilnærmingen til personen selv til sin egen aldring kommer i forgrunnen.

Å transformere den sosiale livssituasjonen til en utviklingssituasjon blir en individuell personlig oppgave for hver eldre person.

Forberedelse til pensjonering, betraktet som å utvikle beredskap for endring i sosial posisjon, er et nødvendig øyeblikk for mental utvikling i alderdommen, som et fokus på skolegang i en alder av fem eller seks år eller som karriereveiledning, faglig selvbestemmelse i ungdom.

Løsning på det universelle menneskelige problemet med "å leve/oppleve alderdom",velge en aldringsstrategiDet blir ikke sett på snevert som en engangshandling, det er en prosess som forlenges, kanskje over år, forbundet med å overvinne flere personlige kriser.

På terskelen til alderdom bestemmer en person for seg selv spørsmålet: skal han prøve å opprettholde gamle, samt skape nye sosiale forbindelser, eller gå videre til et liv omgitt av interessene til sine kjære og sine egne problemer, at er, gå videre til et generelt individuelt liv. Dette valget bestemmer en eller annen tilpasningsstrategi – å bevare seg selv som individ og bevare seg selv som individ.

I samsvar med dette valget og følgelig tilpasningsstrategienlede aktiviteter i alderdommenkan være rettet enten mot å bevare en persons personlighet (opprettholde og utvikle hans sosiale forbindelser), eller på å isolere, individualisere og "overleve" ham som individ på bakgrunn av den gradvise utryddelsen av psykofysiologiske funksjoner. Begge typer aldring overholder tilpasningslovene, men gir ulik livskvalitet og til og med varigheten.

Tilpasningsstrategi"lukket sløyfe type"manifesterer seg i en nedgang i interesser og krav til omverdenen, egosentrisme, redusert følelsesmessig kontroll, et ønske om å gjemme seg, en følelse av mindreverdighet, irritabilitet, som over tid gir plass til likegyldighet for andre. De snakker om denne modellen for aldring"passiv aldring".Det er ledsaget av tap av sosial interesse.

En alternativ modell er å opprettholde og utvikle flere forbindelser med samfunnet. I dette tilfelletledende aktiviteteri alderdommen kan det blistrukturere og overføre livserfaring. Alternativer for typer sosialt betydningsfulle aktiviteter kan være å fortsette profesjonelle aktiviteter, skrive memoarer, undervise og veilede, oppdra barnebarn, studenter, sosial aktivitet. Å bevare seg selv som individ forutsetter evnen til å jobbe hardt, ha ulike interesser, prøve å bli behøvd av sine kjære og føle seg «involvert i livet».

For eksempel er en veldig eldre, syk, sengeliggende kvinne glad for at hun kan komme sine nærmeste til gode: «Du er tross alt på jobb hele dagen, leiligheten er uten tilsyn, men her, selv om jeg er hjemme, skal passe på det."

En nedgang i mental aktivitet, uttrykt i en innsnevring av omfanget av persepsjon, konsentrasjonsvansker og en nedgang i psykomotoriske reaksjoner, er den viktigste aldersrelaterte egenskapen til mental respons i alderdommen. Hos eldre mennesker øker reaksjonstiden, behandlingen av perseptuell informasjon bremses ned, og hastigheten på kognitive prosesser avtar.

Til tross for disse endringene i styrke og mobilitet, forblir de mentale funksjonene i seg selvkvalitativt uendretog praktisk talt intakt. Endringer i styrken og mobiliteten til mentale prosesser i alderdommen viser seg å være rent individuelle.

Selektivitet manifesteres i gradvis reduksjon av aktiviteter, når bare de mest avanserte velges og alle ressurser er konsentrert om dem. Noen tapte egenskaper, f.eks. fysisk styrke, kompenseres av nye strategier for å utføre handlinger.

Minne . Det er en utbredt idé om at hukommelsessvekkelser hovedsakelig er aldersrelatert symptom mental aldring. Hvis en ung mann forlater en bygning og ikke kan huske hvor han la hatten sin, er det ingen som ser noe galt med den; men hvis en slik uoppmerksomhet blir lagt merke til hos en gammel mann, trekker folk på skuldrene og sier:"Sklerose".

Fiksering på hukommelsessvikt er typisk for gamle mennesker selv.

Den generelle konklusjonen av en rekke studier de siste årene angående effekten av aldring på hukommelsen er at hukommelsen avtar, men det er ikke en enhetlig eller ensrettet prosess. Ulike typer hukommelse – sensorisk, kortsiktig, langsiktig – påvirkes i ulik grad. "Kjernen" av langtidsminne beholdes. Kortsiktig eller RAM. I perioden etter 70 år lider det hovedsakeligrote,og det fungerer bestlogisk minne.

Et annet trekk ved hukommelse hos eldre mennesker er dens uttalte profesjonelle orientering og selektivitet. Det som huskes best er det som er spesielt viktig og betydningsfullt for faglig aktivitet.

Intelligens. Når man karakteriserer kognitive endringer i alderdommen, skilles "krystallisert intelligens" og "flytende intelligens".Krystallisert intelligensbestemt av mengden kunnskap som er tilegnet i løpet av livet, evnen til å løse problemer basert på tilgjengelig informasjon (gi definisjoner av begreper, forklar hvorfor det er dårlig å stjele).Flytende intelligensinnebærer evnen til å løse nye problemer som det ikke finnes tradisjonelle metoder for. Karakter generell intelligens(Q-faktor) består av en kombinasjon av vurderinger av både krystallisert og flytende intelligens.

Det har vist seg at en betydelig reduksjon intellektuelle indikatorer kan oppgis først etter 65 år. Krystallisert intelligens er mer motstandsdyktig mot aldringsammenlignet med mobilitet, hvis nedgang som regel kommer til uttrykk kraftigere og på et tidligere tidspunkt. Selv om vurderingen av intelligens, bestemt av antall riktige svar på en test, avtar i alderdommen, forblir den intellektuelle kvotienten (IQ) nesten uendret med alderen. Sammenlignet med andre medlemmer av hans aldersgruppe, opprettholder en person omtrent samme nivå av intelligens gjennom hele livet. En person som viste en gjennomsnittlig IQ i tidlig voksen alder, har mest sannsynlig en gjennomsnittlig IQ i alderdommen.

Selv om de fleste mentale ferdigheter ikke påvirkes av aldring, er det viktig å ta hensyn til følgende karakteristiske psykofysiologiske endringer under normal aldring med tanke på rådgivning og praktisk hjelp til eldre mennesker:

1. Nedbremsing av reaksjoner med større og raskere tretthet.

2. Forringelse av evnen til å oppfatte.

3. Innsnevring av oppmerksomhetsfeltet.

4. Redusert oppmerksomhetsspenn.

5. Vansker med å fordele og bytte oppmerksomhet.

6. Nedsatt evne til å konsentrere seg og fokusere.

7. Økt følsomhet for forstyrrelser utenfor.

8. Noe reduksjon i minnekapasitet.

9. Svekkelse av tendensen til "automatisk" organisering av det som er utenat.

10. Vanskeligheter med reproduksjon.

Å adressere kognitive problemer med aldring hos eldre voksnekan anvende prinsippet « mangelserstatning» . I et av intervjuene hans fortalte den kjente litteraturkritikeren D.S. Likhachev, på spørsmål om hvordan han klarer, til tross for sin høye alder, å føre et aktivt vitenskapelig og sosialt liv, svarte at en avmålt livsstil, en klar rutine, fravær av lange pauser i arbeidet og en selektiv tilnærming til valg av emner hjelper. Han forklarte: «Min hovedspesialitet er gammel russisk litteratur, men jeg skriver om Pasternak, noen ganger om Mandelstam, og tar til og med opp spørsmål om musikk og arkitektur. Faktum er at det er områder innen vitenskap som allerede er vanskelige for meg på grunn av alderen min. La oss si at tekstkritikk er studiet av tekster: dette krever en veldig god hukommelse, men jeg har det ikke på samme måte som i min ungdom.»("Novaya Gazeta". 1997. Nr. 46 (466)).

En spesiell gruppe studier og diskusjoner er problemet med visdom som en kognitiv egenskap, som er basert på krystallisert, dvs. kulturelt betinget intelligens knyttet til opplevelsen og personligheten til en person. Når de snakker om visdom, mener de først og fremst evnenbalanserte vurderingerom livets praktiske, uklare spørsmål.

Det ble funnet at listen over behov i alderdommen stort sett er den samme som i tidligere perioder i livet. Dens struktur, behovshierarkiet, endres: i behovssfæren begynner behovene for å unngå lidelse, for sikkerhet, for autonomi og uavhengighet å råde. Og behovene for kreativitet, kjærlighet, selvrealisering og en følelse av fellesskap beveger seg mot fjernere planer.

Aldersrelaterte utviklingsoppgaver i alderdommen kan oppsummeres som følger:

· tilpasning til aldersrelaterte endringer (fysiske, psykofysiologiske);

· tilstrekkelig oppfatning av alderdom (motstand mot negative stereotypier);

· rimelig tildeling av tid og målrettet bruk av de gjenværende leveårene;

· reorientering av rollene, forlatelse av gamle og søk etter nye rollestillinger;

· motstand mot affektiv utarming forbundet med tap av kjære og isolasjon av barn; opprettholde emosjonell fleksibilitet;

· ønsket om mental fleksibilitet (overvinne mental rigiditet), søken etter nye former for atferd;

· ønsket om indre integritet og livsforståelse.

Barndommen, som et sosiokulturelt fenomen, er av en spesifikk historisk karakter og har sin egen utviklingshistorie. Naturen og innholdet i individuelle perioder i barndommen påvirkes av de spesifikke sosioøkonomiske og etnokulturelle egenskapene til samfunnet der barnet vokser opp, og først og fremst av systemet for offentlig utdanning. Innenfor suksessivt skiftende typer barneaktiviteter tilegner barnet seg historisk utviklede menneskelige evner. Moderne vitenskap har rikelig med bevis på at de psykologiske nye formasjonene som utvikler seg i barndommen er av varig betydning for utviklingen av evner og dannelsen av personlighet.

Førskolealder er et stadium av mental utvikling av barn, som dekker perioden fra 3 til 6-7 år, preget av det faktum at den ledende aktiviteten er lek, og er svært viktig for dannelsen av barnets personlighet. Innenfor rammen skilles det mellom tre perioder:

junior førskolealder - fra 3 til 4 år;
gjennomsnittlig førskolealder - fra 4 til 5 år;
senior førskolealder - fra 5 til 7 år.

I førskolealder oppdager et barn, ved hjelp av en voksen, verden av menneskelige relasjoner og ulike typer aktiviteter.

Formålet med studien er førskolebarns psykologi.

Målet med studien er et førskolebarn.

Emnet for studien er den menneskelige psyken, psyken til et førskolebarn.

1. Treårskrise: syv stjerner med symptomer

Det første symptomet som kjennetegner begynnelsen av en krise er fremveksten av negativisme. Vi må klart forestille oss hva vi snakker om her. Når de snakker om barns negativisme, så må det skilles fra vanlig ulydighet. Med negativisme strider all barnets oppførsel mot det voksne tilbyr ham. Hvis et barn ikke vil gjøre noe fordi det er ubehagelig for ham (for eksempel spiller han, men de tvinger ham til å legge seg, han vil ikke sove), dette vil ikke være negativisme. Barnet vil gjøre det det tiltrekkes av, det det har ambisjoner om, men det er forbudt; hvis han gjør dette, vil det ikke være negativisme. Dette vil være en negativ reaksjon på krav fra voksne, en reaksjon som er motivert sterkt ønske barn.

Negativisme refererer til slike manifestasjoner i et barns oppførsel når det ikke vil gjøre noe bare fordi en av de voksne foreslo det, dvs. Dette er en reaksjon ikke på innholdet i handlingen, men på de voksnes forslag i seg selv. Negativisme inkluderer som særpreg fra vanlig ulydighet, noe som et barn ikke gjør fordi han ble bedt om det. Barnet leker i hagen, og han vil ikke gå inn i rommet. Han blir kalt til å sove, men han adlyder ikke, til tross for at moren ber ham om det. Og hadde hun bedt om noe annet, ville han ha gjort det som behaget ham. Ved en negativitetsreaksjon gjør ikke barnet noe nettopp fordi det blir bedt om det. Det er et slags skifte i motivasjonen her.

La meg gi deg et typisk eksempel på oppførsel. En jente i sitt 4. leveår, med en langvarig krise på tre år og uttalt negativisme, ønsker å bli tatt med på en konferanse der barn diskuteres. Jenta planlegger til og med å reise dit. Jeg inviterer en jente. Men siden jeg ringer henne, kommer hun ikke for noe. Hun gjør motstand med all kraft. "Vel, så gå hjem til deg." Hun går ikke. "Vel, kom hit" - hun kommer ikke hit heller. Når hun blir alene, begynner hun å gråte. Hun er opprørt over at hun ikke ble akseptert. Dermed tvinger negativisme barnet til å handle i strid med dets affektive ønske. Jenta vil gjerne gå, men fordi hun ble bedt om å gjøre det, vil hun aldri gjøre det.

Med en skarp form for negativisme kommer det til det punktet at du kan få motsatt svar på ethvert forslag fremsatt i en autoritativ tone. En rekke forfattere har vakkert beskrevet lignende eksperimenter. For eksempel, en voksen som nærmer seg et barn, sier i en autoritativ tone: "Denne kjolen er svart," og mottar svaret: "Nei, den er hvit." Og når de sier: «Det er hvitt», svarer barnet: «Nei, det er svart.» Ønsket om å motsi, ønsket om å gjøre det motsatte av det man blir fortalt, er negativisme i ordets rette betydning.

En negativ reaksjon skiller seg fra vanlig ulydighet på to vesentlige måter. For det første kommer her den sosiale holdningen, holdningen til en annen person, i forgrunnen. I dette tilfellet, reaksjonen bestemt handling barnet var ikke motivert av innholdet i selve situasjonen: hvorvidt barnet ønsker å gjøre det det blir bedt om eller ikke. Negativisme er en handling av sosial karakter: den er først og fremst rettet til personen, og ikke til innholdet i det barnet blir bedt om. Og det andre viktige punktet er barnets nye holdning til sin egen affekt. Barnet handler ikke direkte under påvirkning av lidenskap, men handler i strid med hans tendens. Angående holdningen til affekt, la meg minne deg om tidlig barndom tre år før krisen. Det som er mest karakteristisk for tidlig barndom, sett fra all forskning, er den fullstendige enheten av affekt og aktivitet. Barnet er helt i affektens grep, helt inne i situasjonen. I førskolealder dukker det også opp et motiv i forhold til andre mennesker, som følger direkte av affekten knyttet til andre situasjoner. Hvis barnets avslag, motivasjonen for avslaget ligger i situasjonen, hvis han ikke gjør det fordi han ikke vil gjøre det eller ønsker å gjøre noe annet, så vil ikke dette være negativisme. Negativisme er en reaksjon, en tendens der motivet er utenfor den gitte situasjonen.

Det andre symptomet på treårskrisen er stahet. Hvis negativisme må skilles fra vanlig stahet, så må stahet skilles fra utholdenhet. Et barn vil for eksempel ha noe og streber iherdig etter å få det gjort. Dette er ikke sta; dette skjer allerede før krisen på tre år. Et barn vil for eksempel ha en ting, men kan ikke umiddelbart få det. Han insisterer på at denne tingen skal gis til ham. Dette er ikke stahet. Stahet er et barns reaksjon når det insisterer på noe, ikke fordi han virkelig vil det, men fordi han krevde det. Han insisterer på kravet sitt. La oss si at et barn blir kalt fra gården inn i huset; han nekter, de gir ham argumenter som overbeviser ham, men fordi han allerede har nektet, går han ikke. Motivet for stahet er at barnet er bundet av sin opprinnelige beslutning. Bare dette vil være stahet.

To ting skiller stahet fra vanlig utholdenhet. Det første punktet er vanlig med negativisme og har med motivasjon å gjøre. Hvis et barn insisterer på det han nå vil, vil ikke dette være stahet. Han elsker for eksempel å ake og vil derfor strebe etter å være ute hele dagen.

Og det andre punktet. Hvis negativisme er karakteristisk sosial trend, dvs. et barn gjør noe motsatt av det voksne forteller ham, så her, med stahet, er en tendens til seg selv karakteristisk. Det kan ikke sies at et barn fritt beveger seg fra en affekt til en annen, nei, han gjør dette bare fordi han sa det, han holder seg til det. Vi har et annet forhold av motivasjoner til selv- barn enn før krisen.

Det tredje øyeblikket kalles vanligvis tysk ord"trotz" (Trotz). Symptomet anses som så sentralt i alder at helheten kritisk alder fikk navnet trotz alter, på russisk - obstinhetens tidsalder.

Utholdenhet skiller seg fra negativisme ved at den er upersonlig. Negativisme er alltid rettet mot den voksne som nå oppmuntrer barnet til å gjøre en eller annen handling. Og utholdenhet er snarere rettet mot de oppdragelsesnormer som er etablert for barnet, mot levemåten; det kommer til uttrykk i en slags barnslig misnøye, som forårsaker "kom igjen!", som barnet reagerer på alt som tilbys ham og det som gjøres.

Her gjenspeiles en hardnakket holdning ikke i forhold til en person, men i forhold til hele levemåten som utviklet seg før 3-årsalderen, i forhold til normene som foreslås, til lekene som tidligere var av interesse. Stikkhet skiller seg fra sta ved at den er rettet utover, i forhold til det ytre, og er forårsaket av ønsket om å insistere på eget ønske.

Det er ganske forståelig hvorfor utholdenhet i utdanning fremstår som hovedsymptomet på treårskrisen. Før det ble barnet kjærtegnet, lydig, han ble ført ved hånden, og plutselig blir han en sta skapning som er misfornøyd med alt. Dette er det motsatte av et silkemykt, glatt, mykt barn, dette er noe som hele tiden motstår det som blir gjort med det.

Utholdenhet skiller seg fra barnets vanlige mangel på etterlevelse ved at den er partisk. Barnet gjør opprør, hans misnøye, forårsaker "kom igjen!" tendensiøs i den forstand at den faktisk er gjennomsyret av et skjult opprør mot det barnet har forholdt seg til tidligere.

Det gjenstår et fjerde symptom, som tyskerne kaller Eigensinn, eller egenvilje, egenvilje. Det ligger i barnets tendens til selvstendighet. Dette skjedde ikke før. Nå vil barnet gjøre alt selv.

Av symptomene på den analyserte krisen er ytterligere tre indikert, men de er av sekundær betydning. Den første er et protestopprør. Alt i barnets oppførsel begynner å ha en protesterende karakter i en rekke individuelle manifestasjoner, som ikke kunne ha skjedd før. Hele barnets oppførsel tar på seg trekk av protest, som om barnet er i krig med de rundt seg, i konstant konflikt med dem. Hyppige krangler mellom barn og foreldre er vanlig. Assosiert med dette er symptomet på devaluering. For eksempel, i en god familie begynner et barn å banne. S. Buhler beskrev i overført betydning familiens redsel da moren hørte fra barnet at hun var en tosk, noe han ikke kunne si fra før.

Barnet prøver å devaluere leken, nekter det, ord og termer vises i ordforrådet hans som betyr alt dårlig, negativt, og alt dette refererer til ting som i seg selv ikke gir noen problemer. Og til slutt peker de også på et dobbeltsymptom som finnes forskjellig i ulike familier. I en familie med enebarn er det et ønske om despoti. Barnet utvikler et ønske om å utøve despotisk makt over andre. Moren skal ikke forlate huset, hun skal sitte på rommet, slik han krever. Han må få alt han krever; han vil ikke spise det, men vil spise det han vil. Barnet søker tusenvis av måter å demonstrere makt over andre. Barnet prøver nå å vende tilbake til tilstanden som var i tidlig barndom, da alle hans ønsker faktisk ble oppfylt, og å bli herre over situasjonen. I en familie med flere barn kalles dette symptomet et symptom på sjalusi: overfor de yngre eller eldre, hvis det er flere barn i familien. Her fremstår den samme tendensen til dominans, despotisme og makt som en kilde til sjalu holdning til andre barn.

Dette er hovedsymptomene som er fulle av beskrivelser av krisen på tre år. Det er ikke vanskelig å se

Etter å ha vurdert disse symptomene, vises krisen hovedsakelig på grunn av slike trekk som gjør det mulig å gjenkjenne i den et slags opprør mot autoritær oppdragelse, det er som en protest fra et barn som krever uavhengighet, etter å ha vokst ut av normene og formene for vergemål som utviklet seg. i en tidlig alder. Krisen i sine typiske symptomer har så åpenbart karakter av et opprør mot læreren at den fanger alle forskeres øyne.

I disse symptomene fremstår barnet som vanskelig å utdanne. Barnet, som tidligere ikke forårsaket bekymringer og vanskeligheter, fungerer nå som et vesen som blir vanskelig for voksne. Dette gir inntrykk av at barnet har endret seg dramatisk over kort tid. Fra en "baby" som ble båret i armene hans, ble han en skapning som var sta, sta, negativ, fornektende, sjalu eller despotisk, slik at hele utseendet hans i familien umiddelbart endret seg.

Det er ikke vanskelig å se at det i alle de beskrevne symptomene også er noen endringer i barnets sosiale forhold til sine nærmeste. Alle symptomene indikerer det samme: I barnets forhold til det nærmeste familiemiljøet, som det er forbundet med av affektive tilknytninger, utenfor hvilke hans eksistens tidligere ville vært utenkelig, endres noe dramatisk.

Et barn i tidlig barndom er et vesen som alltid er prisgitt direkte affektive relasjoner med de rundt seg som han er knyttet til. I krisen på tre år oppstår det som kalles splittelse: det kan være konflikter, barnet kan skjelle ut moren sin, leker tilbys i feil øyeblikk, han kan bryte dem ut av sinne, en endring i den affektive-viljemessige sfæren oppstår , som indikerer barnets økte selvstendighet og aktivitet . Alle symptomer dreier seg om selvets akse og menneskene rundt det. Disse symptomene indikerer at barnets forhold til menneskene rundt seg eller til hans egen personlighet er i endring.

Generelt gir symptomene samlet inntrykk av frigjøring av barnet: som om voksne før hadde ledet ham ved hånden, men nå har han en tendens til å gå

på egenhånd. Dette bemerkes av forskere som et karakteristisk trekk ved krisen. Et barn i tidlig barndom er biologisk atskilt, men psykologisk er det ennå ikke atskilt fra menneskene rundt seg. Et barn under 3 år er ikke sosialt atskilt fra andre, og i krisen på tre år har vi å gjøre med en ny frigjøringsfase.

Det er verdt i det minste kort å snakke om den såkalte andre sonen av symptomer, dvs. om konsekvensene av hovedsymptomene, om deres videre utvikling. Den andre symptomsonen er igjen delt inn i to grupper. Det ene er symptomene som oppstår som en konsekvens av barnets holdning til selvstendighet. Takket være endringer i barnets sosiale relasjoner, hans affektive sfære, alt som er mest kjært for ham, verdifullt, som påvirker hans sterkeste, dypeste opplevelser, kommer barnet inn i en rekke ytre og indre konflikter, og vi har svært ofte med nevrotiske reaksjoner fra barn. Disse reaksjonene er smertefulle. Hos nevropatiske barn er det nettopp i krisen på tre år at vi ofte ser opptreden av nevrotiske reaksjoner, for eksempel enurese, d.v.s. sengevæting. Et barn som er vant til ryddighet, hvis krisen utvikler seg ugunstig, vender ofte tilbake i denne forbindelse til det tidlige stadiet. Natteskrekk, urolig søvn og andre nevropatiske symptomer, noen ganger alvorlige talevansker, stamming, ekstrem forverring av negativisme, stahet, såkalte hypobuliske anfall, d.v.s. en særegen type anfall som overfladisk ligner anfall, men som faktisk ikke er smertefulle anfall i ordets rette betydning (barnet rister, kaster seg på gulvet, banker med armer og ben), men representerer ekstremt skjerpede trekk ved negativisme, stahet, devaluering og protest.

La oss trekke noen konklusjoner:

En negativ reaksjon vises fra det øyeblikket barnet er likegyldig til forespørselen din eller til og med ønsker å gjøre det som blir bedt om av ham, men han nekter fortsatt. Motivet for avslag, motivet for handlingen ligger ikke i innholdet i selve aktiviteten du inviterer ham til, men i forholdet til deg.
En negativ reaksjon viser seg ikke i at barnet nekter å gjøre den handlingen du ber ham om å gjøre, men i det faktum at du ber ham om å gjøre det. Derfor den sanne essensen negativ holdning barn skal gjøre det motsatte, dvs. vise en selvstendig oppførsel i forhold til det som blir bedt om av ham.

Det er det samme med stahet. Mødre som klager over vanskelige barn, sier ofte at de er sta og utholdende. Men utholdenhet og stahet er to forskjellige ting. Hvis et barn virkelig ønsker å oppnå noe og han iherdig streber etter det, har dette ingenting med stahet å gjøre. Med stahet insisterer barnet på noe som det ikke vil så mye, eller ikke ønsker i det hele tatt, eller for lengst har sluttet å ønske, slik at det tilsvarer styrken i kravet. Barnet insisterer ikke på grunn av ønskets innhold, men fordi han sa det, dvs. Det er en sosial motivasjon her.

De såkalte syv-stjerners krisesymptomene avslører: nye funksjoner er alltid forbundet med det faktum at barnet begynner å motivere sine handlinger ikke av innholdet i selve situasjonen, men av forhold til andre mennesker.

Hvis vi generaliserer det faktiske bildet av symptomene på treårskrisen, så fortsetter krisen i hovedsak først og fremst som en krise for barnets sosiale relasjoner.

Hva endrer seg vesentlig under en krise? Sosial stilling til barnet iht

holdning til andre mennesker, til mors og fars autoritet. Det er også en personlighetskrise - "jeg", dvs. en serie handlinger oppstår, hvis motiv er assosiert med manifestasjonen av barnets personlighet, og ikke med et gitt øyeblikkelig ønske, er motivet differensiert fra situasjonen. Enkelt sagt fortsetter krisen langs aksen for å restrukturere de sosiale forholdene til barnets personlighet og menneskene rundt ham.

Sosial situasjon for personlighetsutvikling i førskoleperioden

I følge Leontyev A.N. er førskolebarndom tiden i livet da verden av menneskelig virkelighet rundt ham i økende grad åpner seg for barnet. I lek og andre aktiviteter mestrer barnet den objektive verden som verden av menneskelige objekter, reproduserer menneskelige handlinger med dem. Shagraeva O.A. bemerker at barnet opplever sin uavhengighet fra menneskene umiddelbart rundt seg; han må ta hensyn til kravene som menneskene rundt ham stiller til hans oppførsel, fordi dette virkelig bestemmer hans mellommenneskelige interaksjoner med dem. Ikke bare avhenger hans suksesser og fiaskoer av disse relasjonene, de inneholder selv hans gleder og sorger.

I studiene til Lisina M.I. det avanserte initiativet til den voksne for å endre barns kommunikative aktiviteter vektlegges. Den levende kommunikasjonsprosessen er konteksten der barnets sosiale atferd oppstår, tar form og utvikler seg.

Kommunikasjon med voksne i førskolealder er differensiert og antar nye former og innhold for første gang går utover grensene for familiekretsen, og etablerer nye relasjoner til den bredere verden av ikke bare voksne, men også jevnaldrende. En førskolebarn har ikke lenger nok oppmerksomhet fra en voksen og felles aktiviteter med ham. Takket være taleutvikling utvides mulighetene for kommunikasjon med andre betydelig. Nå kan barnet kommunisere om både direkte oppfattede objekter og tenkte, tenkelige objekter som er fraværende i en bestemt samhandlingssituasjon. For første gang går innholdet i kommunikasjonen utover den opplevde situasjonen, d.v.s. blir ikke-situasjonsbetinget.

M.I. Lisina identifiserte to ekstrasituasjonelle kommunikasjonsformer som er karakteristiske for førskolealder: kognitiv og personlig.

I første halvdel av førskolealder (3-5 år) En ekstrasituasjonell-kognitiv form for kommunikasjon mellom et barn og en voksen dukker opp. Barn i denne alderen kalles "Hvorfor" på grunn av barnets økte behov for kunnskap og utvidelse av sitt interessespekter. Barnet stiller en rekke spørsmål som dekker alle kunnskapsområder om verden, naturen og samfunnet. En voksen fremstår for barnet som en kilde til ny kunnskap, som en lærd, i stand til å løse tvil og svare på spørsmål.

Ved slutten av førskolealderen tar en ny og høyeste for førskolealder form for ikke-situasjonsbetinget-personlig kommunikasjon form, hvis innhold blir menneskers verden (barn foretrekker å snakke om seg selv, sine foreldre, venner, atferdsregler, gleder og klager).

I tillegg til de virkelige voksne som omgir barnet, dukker en ideell voksen opp i sinnet til førskolebarnet, som legemliggjør det perfekte bildet av en sosial funksjon: en voksen far, lege, selger, etc. og som blir motivet for barnets handlinger. En førskolebarn ønsker å være som denne ideelle voksne, men han kan ikke bli med i voksenlivet på grunn av hans begrensede evner.

Motsetningen i den sosiale situasjonen til et førskolebarns utvikling ligger i gapet mellom ønsket om å være som en voksen og manglende evne til å realisere dette ønsket direkte. Den eneste aktiviteten som lar en løse denne motsetningen er rollelek, der barnet samhandler med aspekter av livet som er utilgjengelige for ham i virkelig praksis. Takket være rollespillet læres normene for sosiale relasjoner og mekanismene for personlig atferd dannes.

I tillegg til kommunikasjon med voksne, oppstår og utvikler kommunikasjon med jevnaldrende i førskolealder, som har sine egne særtrekk:

rekke kommunikative handlinger;
ekstremt levende følelsesmessig intensitet;
ikke-standard og uregulert;
overvekt av proaktive handlinger fremfor reaktive.

Disse funksjonene, som gjenspeiler spesifikke for et barns kommunikasjon gjennom førskolealder, gjør det mulig å identifisere former for kommunikasjon mellom førskolebarn og jevnaldrende, der en betydelig komplikasjon av kommunikasjon kan spores på ulike stadier av barns utvikling i førskolebarndommen.

Den første formen for kommunikasjon mellom barn og jevnaldrende er emosjonell og praktisk. (2-4 år av livet), som er preget av situasjonalitet og avhengighet av den spesifikke situasjonen og praktiske handlinger til partneren. Det er viktig for et barn å ha deltakelse og støtte fra en jevnaldrende i moroa.

Den andre formen for kollegakommunikasjon er situasjonsbestemt og forretningsmessig (4-6 år). Denne formen for kommunikasjon er preget av forretningssamarbeid, som innebærer å engasjere seg i en felles sak, evnen til å koordinere ens handlinger og ta hensyn til aktiviteten til ens partner for å oppnå et felles resultat. Viktig er også behovet for anerkjennelse

og jevnaldrende respekt.

Den tredje formen for kommunikasjon er ikke-situasjonsbetinget og forretningsmessig (6-7 år), som er preget av kommunikasjon på bakgrunn av en felles virksomhet (spill, produktiv aktivitet) og den ikke-situasjonsbetingede karakteren av tale adresser til en jevnaldrende. I spillet kommer oppførselsreglene til spillkarakterer og korrespondansen mellom spillbegivenheter til virkelige frem i forgrunnen. Konkurranseånden består, men sammen med dette dukker de første vennskapsskuddene opp.

Sammen med kommunikasjon eksisterer og manifesterer mellommenneskelige forhold mellom førskolebarn, noe som kan betraktes som motivasjonsgrunnlaget for kommunikasjon og samhandling mellom mennesker. Utviklingen av et barns forhold til jevnaldrende i førskolealder har en viss aldersrelatert dynamikk og er nært knyttet til utviklingen av selvbevissthet.

I tidlig førskolealder spiller en jevnaldrende ennå ikke en vesentlig rolle i barnets indre liv og er ikke en del av hans selvbevissthet. Midt i førskolen (4--5 år) barnet begynner hele tiden å sammenligne sin jevnaldrende med seg selv, noe som lar ham vurdere og bekrefte seg selv som eier visse fordeler i en annens øyne. Ved eldre førskolealder begynner barnet å oppfatte seg selv og andre som en helhetlig personlighet, irreduserbar til individuelle egenskaper, noe som gjør dypere mellommenneskelige relasjoner mulig for barn.

Ledende aktivitet av en førskolebarn

Lekeaktiviteter hjelper barn å lære å kommunisere og samhandle med hverandre fullt ut.

Fremragende psykologer L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, L.A. Lyublinskaya, S.A. Rubinstein, D.B. Elkonin anser lek for å være den ledende aktiviteten i førskolealder, og utgjør hovedinnholdet i et barns liv, takket være at det skjer betydelige endringer i psyken hans, det dannes egenskaper som forbereder overgangen til et nytt, høyere utviklingsstadium. Blant førskolebarns spill er de mest fremtredende rollespill, regissørspill, dramatiseringsspill, spill med regler og didaktiske spill. Alle aspekter av personligheten er involvert i disse spillene: barnet beveger seg, snakker, oppfatter, tenker; I løpet av spillet fungerer fantasien og hukommelsen hans aktivt, emosjonelle og viljemessige manifestasjoner intensiveres. I løpet av spillet læres de grunnleggende teknikkene for instrumentell aktivitet og normer for sosial atferd.

Spillaktivitet påvirker dannelsen av frivillighet av alle mentale prosesser: frivillig atferd, oppmerksomhet og hukommelse utvikles. Det er i lekens betingelser at barn fokuserer bedre og husker mer. Spillet har også stor innflytelse på den intellektuelle utviklingen til en førskolebarn. Ved å handle med erstatningsobjekter begynner barnet å operere i et tenkelig, konvensjonelt rom. Erstatningsobjektet blir en støtte for tenkning. Gradvis reduseres lekeaktivitetene, og barnet begynner å handle internt, mentalt. Dermed hjelper spillet barnet videre til å tenke i bilder og ideer. I tillegg, i spillet, utfører ulike roller, blir barnet forskjellige punkter visjon og begynner å se et objekt fra forskjellige sider. Dette bidrar til utviklingen av den viktigste menneskelige tenkeevnen, som lar deg forestille deg et annet syn og et annet synspunkt. Lek er av stor betydning for den generelle mentale utviklingen til et barn.

Det er i lek at et barns oppførsel først går fra felt til rollespill, begynner det selv å bestemme og regulere handlingene sine, skape en imaginær situasjon og handle i den, realisere og evaluere handlingene sine, og mye mer. Alt dette oppstår i spillet og setter det på høyeste nivå utvikling i førskolealder.

Lek innebærer alltid kommunikasjon og interaksjon mellom partnere eller grupper av partnere som står fritt til å uttrykke seg kreativt. I lek er barnet helt fritt og kopierer derfor ikke folks oppførsel, men bringer til og med noe originalt og unikt inn i imiterende handlinger.

Averin V.A. mener at et rollespill har sine egne komponenter, sitt eget utviklingsnivå. Det forutsetter en viss handling og voksenroller som barn spiller ut. Vi kan spore hvordan spillene til eldre førskolebarn skiller seg fra spillene til deres yngre venner.

Rollespillet har avgjørendeå utvikle fantasi. Spillhandlinger foregår i en tenkt situasjon; ekte gjenstander brukes som andre, imaginære; barnet tar på seg rollene som fraværende karakterer. Denne praksisen med å handle i et imaginært rom hjelper barn til å tilegne seg evnen til kreativ fantasi, som er en av de viktigste nye utviklingene i førskolealder.

Fantasi er evnen til å rekombinere bilder, slik at et barn kan bygge og skape noe nytt og originalt, som ikke tidligere var i hans erfaring og består av en særegen "avgang" fra virkeligheten. Førskolebarnet skaper en tenkt situasjon i spillet, komponerer fantastiske historier og tegner karakterer han har funnet opp. I denne perioden finner ikke barnet bare opp, han tror på sin forestillingsverden og lever i den.

Den andre nye utviklingen av førskolealder er frivillig adferd, d.v.s. atferd mediert av normer og regler. Ved å mestre og administrere atferden sin, sammenligner barnet den med et bilde som blir en modell. Sammenligning med en modell er bevissthet om ens oppførsel.

Bevissthet om ens atferd og begynnelsen på personlig selvbevissthet er også en av de viktigste nyformasjonene som er karakteristiske for eldre førskolealder. Barnet er klar over sine handlinger, handlinger, interne opplevelser, bestemmer sin plass i systemet av relasjoner med andre mennesker.

Alle de viktigste mentale nyformasjonene i en gitt alder: fantasi, frivillig oppførsel, bevissthet om ens oppførsel og begynnelsen av personlig selvbevissthet utvikler seg, manifesterer seg og fungerer i ulike typer aktiviteter til førskolebarnet.

Men lek er ikke den eneste aktiviteten i førskolealder.

I løpet av denne perioden oppstår ulike former produktiv aktivitet barn. Barnet tegner, skulpturerer, bygger med kuber og skjærer ut. I følge Smirnova E.O. er det felles for alle disse typer aktiviteter at de er rettet mot å skape et eller annet resultat, et produkt - en tegning, konstruksjon, applikasjon. Hver av disse typene aktiviteter krever mestring av en spesiell måte å handle på, spesielle ferdigheter og, viktigst av alt, en ide om hva du vil gjøre.

I tillegg til lekne og produktive aktiviteter, begynner barnets pedagogiske aktiviteter å ta form i førskolebarndommen. Og selv om denne aktiviteten i sin utviklede form bare utvikler seg utenfor førskolealder, vises dens individuelle elementer allerede her. Hovedtrekket ved pedagogisk aktivitet og dens forskjell fra produktiv aktivitet er at den ikke er rettet mot å oppnå et ytre resultat, men på målrettet å endre seg selv - å tilegne seg ny kunnskap og handlingsmetoder.

De viktigste psykologiske nyformasjonene av personligheten til barn i eldre førskolealder er:

Vilkårlighet er kontrollen av ens oppførsel i samsvar med visse ideer, regler, normer, en av formene for viljemessig atferd, en ny kvalitativ egenskap ved selvregulering av et barns oppførsel og aktiviteter.
Underordning av motiver. I et barns aktivitet oppstår evnen til å identifisere hovedmotivet og underordne et helt system av handlinger til det, dominansen av motiver for å oppnå suksess over eksterne situasjonelle motiver.
Uavhengighet er en personlighetskvalitet, særegen form dens aktivitet, som gjenspeiler det nåværende utviklingsnivået til barnet. Det gir selvstendig formulering og løsning av problemer som oppstår for barnet i hverdagens atferd og aktiviteter.
Kreativitet er evnen til å skape. Indikatorer for kreativitet inkluderer: originalitet, variasjon, fleksibilitet i tenkning. Utviklingen av kreativitet avhenger av utviklingsnivået til den kognitive sfæren (oppfatning, tenkning, hukommelse, fantasi), vilkårlighet av aktivitet og atferd, samt barnets bevissthet om den omkringliggende virkeligheten.
Endringer i selvbevissthet og tilstrekkelig selvtillit. Selvbevisst

utdanning er en integrert utdanning av individet, resultatet av utviklingen av uavhengighet, initiativ og vilkårlighet. I førskolebarndommen viser barn evnen til å samhandle konstruktivt med andre, noe som fører til fremveksten av tilstrekkelig selvtillit og bevissthet om ens plass i verden rundt dem i forhold til jevnaldrende og virkeligheten.

Alder 6-7 år er avgjørende i prosessen med personlighetsdannelse. I eldre førskolealder er det en intensiv forsterkning av de grunnleggende komponentene i mental utvikling, der den ledende personlige formasjonen dannes - barns kompetanse. Førskolealder er en periode med forbedring og utvikling av personlige nyformasjoner, som i løpet av førskolealder blir beriket med individuelle parametere. Underordningen av motiver fører til at barn mestrer nye motiv for aktivitet, dominerende verdisystemer dukker opp, og karakteren av relasjoner til jevnaldrende og voksne endres. Barnet er i stand til å vurdere seg selv i forhold til verden rundt seg i samsvar med samfunnets normer og regler. De utviklede personlige nyformasjonene av barn i eldre førskolealder er frivillighet, kreativitet, barns kompetanse, dannelsen av en moralsk posisjon og

Konklusjon

Utviklingen av personligheten til førskolebarn inkluderer to aspekter:

barnet begynner å forstå verden rundt seg og innse sin plass i den

Utviklingen av følelser og vilje sikrer handlingen av atferdsmotiver.

Endringer i personlig utvikling barn i førskolealder fører til utseendet av følgende mentale neoplasmer: vilkårlig oppførsel, uavhengighet, kreativitet, selvbevissthet, barns kompetanse.

Ikke desto mindre er den viktigste personlige utdanningen i førskolealder utviklingen av barnets selvbevissthet, som består av å vurdere ens ferdigheter, fysiske evner, moralske egenskaper og selvbevissthet over tid. Gradvis begynner førskolebarnet å bli klar over sine opplevelser og følelsesmessige tilstand.

Den emosjonelle sfæren hjelper den interne reguleringen av barns atferd gjennom positiv og negative følelser. Endringer i emosjonell utvikling knyttet til inkludering av tale i emosjonelle prosesser. Emosjonell komfort aktiveres kognitiv aktivitet barn, oppmuntrer til kreativitet.

Således, i førskolealder, utvikler lek og tale seg intensivt, noe som bidrar til dannelsen av verbal og logisk tenkning, vilkårlighet av mentale prosesser og muligheten for å danne en vurdering av egne handlinger og atferd.