Forholdet mellom den emosjonelle kompetansen til foreldre og de emosjonelle og atferdsmessige egenskapene til førskolebarn. Utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

For tiden stilles spørsmålet om å forbedre kvaliteten på utdanningen i økende grad som et spørsmål om «endring i utdanningskvaliteten» eller «ny kvalitet på utdanningen».

Når vi forstår utdanningskvaliteten som forholdet mellom en forespørsel og graden av dens tilfredsstillelse, må vi ta hensyn til at individet, samfunnet og til slutt staten danner forespørselen til utdanningssystemet på hver sin måte. Samtidig gjelder pålegget primært nye universelle personlige evner og atferdsmodeller, men ikke krav til spesifikk kunnskap som et «bedervelig produkt». I dag er statsordenen formulert i føderale statlige krav. Praksisen i barnehager viser at det er en ubalanse mellom pedagogisk belastning mot intellektuell utvikling: kognitiv utvikling er 47 %, kunstnerisk og estetisk 20-40 %, fysisk – 19-20 %, sosial og personlig 0 – 13 %. "Barndomsprogrammet", som førskoleinstitusjonen vår opererer i henhold til, inneholder delen "Barnet kommer inn i sosiale relasjoners verden." Som igjen er delt inn i underavsnittene «Barn og voksne», «Barn og jevnaldrende», «Barnets holdning til seg selv». Innholdet ovenfor er etter vår mening grunnlaget for implementeringen av utdanningsområdene "Sosialisering" og "Kommunikasjon", hvis mål er å mestre de første ideene av sosial karakter og inkludere barn i systemet med sosiale relasjoner, mestre konstruktive måter og midler for samhandling med mennesker rundt seg.

Den mentale utviklingen til et barn er nært knyttet til egenskapene til verden av hans følelser og opplevelser. Små barn blir ofte "fanget av følelser" fordi de ennå ikke kan kontrollere følelsene sine, noe som fører til impulsiv oppførsel og vanskeligheter med å kommunisere med jevnaldrende og voksne.

Alle vet at barn er selvsentrerte, og det er derfor det er så viktig å lære barnet å se på situasjonen fra samtalepartnerens stilling. Sosial erfaring erverves av et barn gjennom kommunikasjon og avhenger av mangfoldet av sosiale relasjoner som er gitt ham av hans umiddelbare miljø.

Sosialisering: prosessen med assimilering og videreutvikling av et individ av sosiokulturell erfaring som er nødvendig for inkludering i systemet med sosiale relasjoner, som består av:

Arbeidskraft ferdigheter;

Kunnskap;

Normer, verdier, tradisjoner, regler;

Sosiale personlighetstrekk som lar en person eksistere komfortabelt og effektivt i andre menneskers samfunn.

Basert på ovenstående bestemte jeg emnet for arbeidet: "Danning av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder"

Mål: Å øke barnets bevissthet om sine emosjonelle manifestasjoner og forhold til jevnaldrende og voksne.

Oppgaver:

Fremme barnets selvkunnskap, hjelpe ham med å realisere sine egenskaper og preferanser;
Utvikle sosiale atferdsferdigheter og en følelse av å tilhøre en gruppe.
Lær barnet ditt å uttrykke sin kjærlighet til sine kjære.
Hjelp barnet å identifisere sin følelsesmessige tilstand.
Å utvikle positive karaktertrekk i førskolebarnet som bidrar til bedre gjensidig forståelse i kommunikasjonsprosessen; rette opp hans uønskede karaktertrekk og oppførsel.

Pedagogisk resultat: Barnets evner inkluderer:

1. Kontroller oppførselen din;

2. Formuler dine interesser og preferanser;

3. Utrykk din mening;

4. Kommenter handlingene dine;

5. Følg enkle regler;

6. Bli enige om reglene;

7. Etablere kontakter;

8. Fortsett samtalen;

9. Bruk grunnleggende kommunikasjonsstandarder;

10. Samarbeid (med voksne og med barn i ulike aldre) i de foreslåtte formene.

Skjema: spilltreninger

Diagnostiske teknikker:

"Sosiometri" (Repina)
Tegneprøver «Min familie», «Min gruppe for barn», «Min lærer»
Spørreskjema til læreren: "Vurdering av den sosio-emosjonelle utviklingen til en førskolebarn."

Det avholdes spilltreninger en gang i uken med barn i eldre førskolealder. Treningene er strukturert på en tilgjengelig og interessant måte.

Til dette bruker jeg:

Pedagogiske spill (dramatiseringsspill, rollespill, spill for å utvikle kommunikasjonsevner);
Undersøkelse av tegninger og fotografier;
Lese skjønnlitterære verk;
Skriver historier;
Samtaler;
Utspille problematiske situasjoner;
Lære teknikker for selvregulering av ens emosjonelle tilstander (f.eks.: avspenningsspill: "Sunny Bunny", "Meadow", "Waves", etc.);
Øvelser for å utvikle evnen til å kjenne på humøret og ha empati for andre.

På slutten av hver opplæring legges det ut informasjon om en spesifikk leksjon og anbefalinger for å konsolidere materialet som dekkes for foreldre.

I følge resultatene av arbeidet øker førskolebarn sin bevissthet om sine emosjonelle manifestasjoner og forhold til jevnaldrende og voksne. Som i fremtiden bidrar til å redusere sannsynligheten for aggressivitet og andre negative manifestasjoner, vanskeligheter med å kommunisere med jevnaldrende og voksne. Å lære hvordan du selvregulerer dine emosjonelle tilstander lar deg unnslippe konfliktens makt, og dermed gjenopprette din sosiale fleksibilitet

Effektiviteten av arbeidet med å utvikle den sosiale kompetansen til en førskolebarn øker mange ganger dersom familie og lærere jobber i nær kontakt. For dette formålet organiseres gruppe- og individuelle konsultasjoner for foreldre og spørreskjemaer for å studere forespørsler og problemer som angår familiene til elevene våre. Tematiske stands (for eksempel: «Straff og belønning»). Opplæring for foreldre (for eksempel: «Å lære et barn å forstå og uttrykke sine følelser»). Også under gruppene inviteres foreldre til å gjøre seg kjent med brosjyrene: «Aggressive Child», «Child Self-Esteem». Klassene i "Suksessfulle foreldreklubben" er interessante og livlige.

Modernisering av utdanningen krever selvfølgelig en endring hos læreren selv, som er klar for å oppnå sosial og informasjonskompetanse. Et av områdene for min aktivitet er å forbedre den faglige kompetansen til lærere. Gjennom året holdes det klasser i det psykologiske og pedagogiske verkstedet: "Sosial og emosjonell utvikling av førskolebarn." Konsultasjoner, treningsspill for å utvikle kommunikasjon, avspenningsspill for å lindre psyko-emosjonelt stress. Jeg har utviklet et lekebibliotek om følgende emner: å bringe barn nærmere hverandre og lærere; øvelser for å utvikle evnen til å føle stemningen og føle empati med andre; metoder for selvregulering og lindring av psyko-emosjonelt stress hos førskolebarn.

Å skape gunstige forhold for dannelse av sosial kompetanse hos eldre førskolebarn fører til positive resultater.

Resultater av arbeidet som er utført:

På slutten av året kan vi, basert på innhentede diagnostiske data, konkludere med at det er positiv dynamikk i utviklingen av mellommenneskelige relasjoner blant eldre førskolebarn.

Lysbilde 1

Lysbilde 2

Relevans

Omgjengelighet, evnen til å kommunisere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans suksess i ulike typer aktiviteter, sinnet og kjærligheten til mennesker rundt ham.

Dannelse av denne evnen -

Lysbilde 3

Mål.

Lysbilde 4

Sosial kommunikativ kompetanse innebærer utvikling av ferdigheter:

Lysbilde5

Neste arbeidsformer:

Bruker prosjektmetoden
Motta verbale instruksjoner.

Lysbilde 6

Lysbilde 7

Lysbilde8

I rollespillene "Butikk", "Skole", "Mødre og døtre" bringer felles spilleinteresser barn sammen og fungerer som begynnelsen på vennskap. Perspektivet til spillet krever at gutta diskuterer sammen, fordeler roller under hensyntagen til interessene til hver deltaker, evnen til å regne med en venn og kommer ham til hjelp i rett øyeblikk. Førskolebarn utvikler en følelse av ansvar for en felles sak. Dermed smelter spill og ekte relasjoner sammen og blir forent. Barn forenes i leken av et felles mål, felles interesser og erfaringer, felles innsats for å nå målet og kreative søk.

Lysbilde9

Lysbilde 10

Å ta vare på innendørs planter, plante en grønnsakshage og rengjøre lekehjørnet danner sosiale og kommunikasjonsevner.

Lysbilde 11

Vi samarbeider med foreldre:

Lysbilde 12

Se dokumentinnholdet
"Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder."

kommunal budsjettutdanningsinstitusjon for førskole:

kombinert barnehage nr. 5 “Belochka”, Asino, Tomsk-regionensti.

Innlegg på lærermøtet om temaet:

« Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder».

Utviklet av en lærer

første kvalifisering

Lysbilde 1

Federal State Education Standard sørger for utvikling av førskolebarn i å mestre normene og verdiene som er akseptert i samfunnet, inkludert moralske og moralske verdier; utvikling av kommunikasjon og samhandling av barnet med voksne og jevnaldrende; dannelsen av uavhengighet, målrettethet og selvregulering av egne handlinger; utvikling av sosial og emosjonell intelligens, emosjonell respons, empati; dannelse av beredskap for felles aktiviteter med jevnaldrende; utvikle respektfulle holdninger og en følelse av tilhørighet til familien og fellesskapet av barn og voksne.

Lysbilde 2

Relevans

I det moderne samfunnet har det skjedd betydelige endringer i den intellektuelle sfæren til barn. Barn har blitt mer informerte og nysgjerrige, de kan fritt navigere i moderne teknologi i voksenlivet. Barn har blitt mer egoistiske, lunefulle, bortskjemte og ofte ukontrollerbare. Mange førskolebarn opplever alvorlige problemer med å kommunisere med andre, spesielt med jevnaldrende. De har problemer med å mestre visse moralske standarder.

Omgjengelighet og evnen til å kommunisere med andre mennesker er en nødvendig komponent i en persons selvrealisering, hans suksess i ulike aktiviteter, sinnet og kjærligheten til menneskene rundt ham.

Dannelsen av denne evnen er nøkkelen til vellykkede aktiviteter og en ressurs for effektivitet og velvære i en førskolebarns fremtidige liv; det er evnen til å samhandle med mennesker rundt dem og evnen til å jobbe i en gruppe.

Lysbilde 3

Mål.

Utvikling hos barn av verdifulle ferdigheter og oppførselsmåter i forhold til andre mennesker, utvikling av kommunikasjonsevner og sosial aktivitet hos førskolebarn.

Sosialisering er en viktig betingelse for harmonisk utvikling av et barn. Et barns mestring av kultur og universell menneskelig opplevelse er umulig uten interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Gjennom kommunikasjon skjer utvikling av bevissthet og høyere mentale funksjoner. Et barns evne til å kommunisere positivt lar ham leve komfortabelt i selskap med mennesker; Takket være kommunikasjon blir et barn ikke bare kjent med en annen person (voksen eller jevnaldrende), men også seg selv. Kommunikasjonsevner spiller en ledende rolle i den sosiale utviklingen til eldre førskolebarn. De lar deg skille mellom bestemte kommunikasjonssituasjoner, forstå tilstanden til andre mennesker i disse situasjonene og på grunnlag av dette bygge adferden din tilstrekkelig.

Lysbilde 4

Sosial og kommunikativ kompetanse innebærer utvikling av ferdigheter:

Evnen til å forstå den emosjonelle tilstanden til en jevnaldrende, en voksen (munter, trist, sint, sta, etc.) og snakke om det;

Evne til å innhente nødvendig informasjon i kommunikasjon;

Evnen til å lytte til en annen person, respektere hans mening og interesser;

Evne til å føre enkel dialog med voksne og jevnaldrende;

Evnen til å forsvare sin mening rolig;

Evnen til å korrelere dine ønsker og ambisjoner med interessene til andre mennesker;

Evnen til å ta del i kollektive saker (enig, gi etter osv.);

Evnen til å behandle andre med respekt;

Evne til å motta og gi hjelp;

Evnen til å ikke krangle og reagere rolig i konfliktsituasjoner

Den sosiale og kommunikative utviklingen til førskolebarn skjer gjennom lek som en ledende barneaktivitet. Kommunikasjon er et viktig element i ethvert spill. Under lek skjer barnets sosiale, emosjonelle og mentale utvikling. Leken gir barna muligheten til å gjenskape voksenverdenen og delta i et tenkt sosialt liv. Barn lærer å løse konflikter, uttrykke følelser og samhandle hensiktsmessig med andre.

Lysbilde5

I eldre førskolealder, i «Sosial og kommunikativ utvikling» bruker vi følgende arbeidsformer:

Samtaler og felles kognitive aktiviteter av lærer og barn med innslag av lek

Bruker prosjektmetoden

Bruk av litterære og spillformer

Bruk av teateraktiviteter

Introduksjon til prosessen med utdanning av situasjonelle oppgaver

Felles lekeaktiviteter for barn

Motta verbale instruksjoner.

Lysbilde 6

I prosessen med organiserte pedagogiske aktiviteter prøver vi å inkludere spill og et hilsenritual for å utvikle barnas følelsesmessige respons. Spillene "La oss komplimentere hverandre", "Vennskap begynner med et smil", "Humør" utvikler barnets følelsesmessige opplevelser, og behovet for kommunikasjon oppstår. I en kommunikasjonssituasjon, basert på levende emosjonelle erfaringer, utvikler barnet et ønske og behov for samarbeid, og nye relasjoner oppstår til verden rundt. Vi lærer ordtak utenat sammen med barna: «Du trenger ikke en skatt hvis det er harmoni i familien», «Se etter en venn, men ta vare på den du har funnet», «Et vennlig ord er hyggelig for en katt "Et tre er dyrt for sine frukter, men et menneske er dyrt for sine gjerninger."

Lysbilde 7

For å etablere dialogisk kommunikasjon bruker vi trykte brettspill, didaktiske spill, puslespill og spill med regler.

Lysbilde8

Lysbilde9

Ved å delta i teatralske spill lærer barn om verden rundt seg og blir deltakere i hendelser i livet til mennesker, dyr og planter. Den store og mangfoldige innflytelsen av teatralske spill på et barns personlighet tillater bruk av deres sterke, men ikke-påtrengende pedagogiske midler for å utvikle talen til førskolebarn, som under spillet føler seg avslappet, fritt og aktivt samhandler med hverandre og voksne.

Favoritthelter blir forbilder. Barnet begynner å identifisere seg med favorittbildet sitt. Med glede, forvandlet til favorittbildet til helten, aksepterer og tilegner førskolebarnet egenskapene som er karakteristiske for ham. Barns uavhengige rollespill lar dem utvikle erfaring med moralsk atferd, evnen til å handle i samsvar med moralske standarder, siden de ser at positive egenskaper oppmuntres av voksne, og negative blir fordømt.

Vi bruker metoden for å oppleve situasjonen: "Hvordan kan du angre?", "Hva vet du om vennen din," "Hjelp en gråtende baby." Jeg spør ofte barn om barnet gjorde det rette i en gitt situasjon. I samtaler med barn nevner jeg regelen: "behandle folk slik du ønsker å bli behandlet."

Lysbilde 10

Å ta vare på innendørs planter, plante en grønnsakshage og rengjøre lekehjørnet danner sosiale og kommunikasjonsevner.

Barn lærer å forhandle, hjelpe hverandre og nå sine mål gjennom kollektivt kreativt arbeid.

Lysbilde 11

Vi samarbeider med foreldre:

Felles utdanningsprosjekter

Felles kreativitet av foreldre, barn og lærere;

Felles fritidsaktiviteter og quiz;

Utgivelse av familieaviser og babybøker

Felles opprettelse av minimuseer.

Lysbilde 12

Dermed utvikles kommunikasjonsferdigheter i hverdagsaktiviteter, didaktiske, aktive, rollespill, under spesielt organiserte samtaler med barn, løsning av kommunikative problemer og situasjoner. Bruk av ulike metoder og teknikker for utvikling av dialogisk tale gjør det mulig å implementere programkrav for dannelse hos barn av ferdigheter som er nødvendige for kommunikasjon.

Systematisk og systematisk arbeid i denne retningen tillot oss å oppnå positive resultater. Mine barn vet hvordan de skal kommunisere, er oppmerksomme og høflige mot hverandre, mot andre, overholdelse av atferdsreglene er normen for dem. De vet ikke bare hvordan de skal oppføre seg, men oppfører seg også som regelen sier: behandle folk slik du ønsker å bli behandlet.

Barndommen er en spesiell periode, hvis essens er prosessen med et barn som vokser opp og går inn i den sosiale verdenen til voksne. Etter hvert som han mestrer de kulturelle, moralske reglene og mønstrene i det sosiale livet, utvikles hans sosiale kompetanse – evnen til å evaluere sine egne handlinger og effektivt samhandle med andre.

Senior førskolealder er preget av maksimal rolleidentifikasjon av barnet med voksne og jevnaldrende, ønsket om å tilpasse seg modeller for adekvat atferd for å bli akseptert i samfunnet og føle seg tilstrekkelig kompetent og trygg i kommunikasjon.

En analyse av praksisen til førskoleutdanningsinstitusjoner viser at utdanningen til gutter og jenter i dag henger etter de reelle behovene til praksisen med å utdanne førskolebarn og moderne samfunnskrav. Forsøkene som er gjort på å utdanne gutter og jenter i førskoleutdanningsinstitusjoner er ikke effektive nok, siden den akkumulerte verdifulle erfaringen med seksualundervisning blir ignorert, forenklet eller ikke tar hensyn til livets realiteter og den moderne sosiale konteksten; førskolebarn får ikke en ide om variasjonen i kjønnsrolleatferd, og ferdighetene til å mestre mannlige og kvinnelige roller, metoder for kjønnsrolleselvregulering og tilhørende angst dannes ikke.

Mangelen på utvikling av evnen til å kommunisere i barndommen påvirker den videre sosialiseringen av en voksen negativt. På det nåværende stadiet av samfunnet er det identifisert en tendens til vekst av negative og destruktive fenomener blant den unge befolkningen (grusomhet, økt aggressivitet, fremmedgjøring, som har sin opprinnelse i førskolebarndommen.

I den moderne verden løses sosioøkonomiske og politiske problemer på mange nye måter, noe som maksimerer rollen og betydningen til mennesket, den menneskelige faktoren i alle samfunnssfærer. Den menneskelige faktoren og styrkingen av dens effektivitet fungerer som hovedtrenden for sosial fremgang. Derfor har oppgavene med å studere egenskapene og evnene til en person, betingelsene for målrettet innflytelse på utviklingen av hans personlighet blitt sentrum for analyse på mange felt - filosofi, sosiologi, psykologi, pedagogikk, etc. Kjerneproblemet er problem med å bestemme en persons plass, hans posisjon i systemet for PR, dvs. tale Det handler om å avsløre prosessen med personlighetsutvikling, mønstrene for dens dannelse, betingelsene og mekanismene for dannelse.

Samfunnet setter alltid standarden for individet, hvis utviklingsprosess er rettet mot å mestre den sosiale verden, dens objekter og relasjoner, historisk valgte former og metoder for å håndtere naturen og normene for menneskelige relasjoner. Derfor fungerer utvikling som en form for sosial utvikling av barnet, dets dannelse som et sosialt vesen.

Denne tilnærmingen til å vurdere utvikling gjennom prisme av sosial bevegelse (sosialisering) gir et søk etter nye reserver for personlig utvikling og muligheter for å optimalisere pedagogisk påvirkning, med tanke på perioder med spesiell åpenhet for en utviklende person for sosiale påvirkninger.

Samspillet mellom barnet og samfunnet er betegnet med begrepet "sosialisering". Dette konseptet ble først beskrevet på slutten av 40-tallet og begynnelsen av 50-tallet av det 20. århundre i verkene til amerikanske psykologer og sosiologer (D. Dollard, J. Colmon, etc.).

Sosialisering avsløres gjennom begrepet "tilpasning" (T. Parsons, R. Merton). Ved å bruke begrepet "tilpasning" betraktes sosialisering som prosessen med en persons inntreden i det sosiale miljøet og hans tilpasning til kulturelle, psykologiske og sosiologiske faktorer, som en prosess for å overvinne negative miljøpåvirkninger som forstyrrer selvutvikling og selv- bekreftelse (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers).

Sosialisering er en kontinuerlig prosess som varer gjennom hele livet. Det brytes ned i stadier, som hver spesialiserer seg på å løse visse problemer, uten hvilke det påfølgende stadiet kanskje ikke oppstår, kan bli forvrengt eller hemmet.

Førskolealder er det viktigste stadiet i personlighetsutvikling. Dette er perioden for den første sosialiseringen av individet, hans introduksjon til kulturens verden, universelle menneskelige verdier, tidspunktet for etablering av innledende relasjoner med de ledende sfærer av eksistens. De unike egenskapene til fysisk, mental og sosial utvikling manifesteres i de unike måtene og formene for erkjennelse og aktivitet til et skolebarn.

Derfor bør en moderne førskoleopplæringsinstitusjon bli et sted hvor et barn vil ha mulighet for bred sosial og praktisk uavhengig kontakt med de viktigste og nære områdene i livet for sin utvikling. Et barns akkumulering av verdifull sosial erfaring under veiledning av en voksen er veien som for det første bidrar til utviklingen av en førskolebarns aldersrelaterte potensiale og for det andre til en vellykket inntreden i voksenlivet. Hvorav det følger at alderspotensialet ikke kan realiseres i fravær av sosial modenhet (kompetanse) til en person på et visst stadium av hans utvikling.

Sosial kompetanse hos et individ eksisterer som et fenomen som kan studeres. Begrepet sosial kompetanse kan ikke reduseres til begrepene kommunikativ, sosiopsykologisk kompetanse og sosial intelligens.

Sosial kompetanse er av stor betydning i menneskelig atferd. Det lar deg forhindre feil i livet ditt, optimalisere din følelsesmessige tilstand og forhold til samfunnet.

I sin mest generelle form kan sosial kompetanse presenteres som en forståelse av forholdet «jeg» - «samfunn», evnen til å velge de riktige sosiale retningslinjene og organisere sine aktiviteter i samsvar med disse retningslinjene, eller som sosiale ferdigheter som tillater en person til å i tilstrekkelig grad etterleve normer og leveregler i samfunnet.

I kjernen er sosial kompetanse et adaptivt fenomen. Fra synspunktet om ikke en strukturell, men en essensiell vurdering av sosial kompetanse, kan dette fenomenet defineres som et visst nivå av tilpasning (sosialisering, sosial modenhet) av en person, slik at han effektivt kan oppfylle en gitt sosial rolle. Et barns sosiale kompetanse er et visst nivå av hans tilpasning til de sosiale forskriftene som samfunnet pålegger ham.

Det moderne samfunnet i sin utvikling gjennomgår en rekke økonomiske, sosiale, psykologiske, etniske og andre nye formasjoner, som hver skaper visse vanskeligheter i prosessen med et barns sosiale inntreden i samfunnet der det vil leve og utvikle seg som individ og et emne for enhver aktivitet. Å introdusere et barn for samfunnet, hans assimilering av tradisjoner, normer, verdier og krav i et gitt samfunn er en nødvendig prosess. Dens kompleksitet ligger i mangfoldet av sosiale funksjoner som er tildelt individet fra det øyeblikket han ble født.

Moderne pedagogisk samhandling er fokusert på dannelsen av individets evne til å være mobil, dynamisk, få stabilitet i prosessen med selvrealisering.

Den sosiale kompetansen til en førskolebarn forutsetter barnets kunnskaper, evner og ferdigheter som er tilstrekkelige til å oppfylle det ansvar som ligger i en gitt livsperiode. Og de gitte definisjonene, ifølge forfatteren av studien, indikerer at strukturen til sosial kompetanse først og fremst består av helheten av sosial kunnskap, ferdigheter og evner som brukes i hovedområdene for menneskelig aktivitet.

V. N. Kunitsyna identifiserer seks komponenter som en del av sosial kompetanse: kommunikativ kompetanse, verbal, sosiopsykologisk kompetanse, mellommenneskelig orientering, egokompetanse og selve sosial kompetanse.

Etter å ha vurdert definisjonene ovenfor, kan vi trekke følgende konklusjoner:

1. Sosial kompetanse består av flere komponenter:

Motiverende, inkludert holdning til en annen person som

høyeste verdi; manifestasjoner av vennlighet, oppmerksomhet, omsorg, hjelp, barmhjertighet;

Kognitiv, som er assosiert med kunnskapen til en annen person (en voksen, en jevnaldrende, evnen til å forstå hans egenskaper, interesser, behov; å se vanskelighetene som har oppstått foran ham; å legge merke til endringer i humør, følelsesmessig tilstand, etc.;

Behavioral, som er assosiert med valg av kommunikasjonsmetoder tilstrekkelig til situasjonen, etisk verdifulle atferdsmønstre.

2. Den sosiale kompetansen til en førskolebarn forstås som en personlighetskvalitet dannet i prosessen med aktiv kreativ utvikling av sosiale relasjoner som oppstår på ulike stadier og ulike typer sosial interaksjon, samt barnets assimilering av disse etiske standardene, som er grunnlaget for konstruksjon og regulering av mellommenneskelige og intrapersonlige sosiale posisjoner og relasjoner.

3. Akkumulering av et barn uavhengig og under veiledning av voksne av den nødvendige sosiale erfaringen bidrar til å avsløre det aldersrelaterte potensialet til en førskolebarn, forberede seg til skolen og senere for voksenlivet. Det følger av dette at det er i førskolealder at grunnlaget for et barns sosiale modenhet (kompetanse) legges, og bestemmer banene for utvikling og vellykket tilpasning i et samfunn i endring.

Den sosiale kompetansen til en førskolebarn forutsetter således barnets kunnskaper, evner og ferdigheter som er tilstrekkelige til å oppfylle ansvaret som ligger i en gitt livsperiode. Strukturen til sosial kompetanse er først og fremst et sett med sosial kunnskap, ferdigheter og evner som brukes i hovedområdene for menneskelig aktivitet, og inkluderer følgende komponenter:

motiverende, inkludert å behandle en annen person som den høyeste verdien; manifestasjoner av vennlighet, oppmerksomhet, omsorg, hjelp, barmhjertighet;

kognitiv, som er assosiert med kunnskapen til en annen person (en voksen, en jevnaldrende, evnen til å forstå hans egenskaper, interesser, behov; å se vanskelighetene som har oppstått foran ham; å legge merke til endringer i humør, følelsesmessig tilstand, etc.;

atferdsmessige, som er assosiert med valg av kommunikasjonsmetoder tilstrekkelig til situasjonen, etisk verdifulle atferdsmønstre.

Samtidig ble det underbygget at den prioriterte faktoren rettet mot å gjenskape og assimilere sosiale relasjoner, der den sosialt aktive individualiteten til barnet dannes og forbedres, er spillteknologi.

Det viktigste imiterende sosiale miljøet som skiller barns sosialisering etter kjønn er familien. Følgelig skjer dannelsen av en førskolebarn av personlig sosial kompetanse og assimilering av universell menneskelig erfaring akkumulert av tidligere generasjoner bare i felles aktiviteter og kommunikasjon, først og fremst med foreldre. Opplevelsen av første relasjoner i familien er grunnlaget for den videre utviklingen av personligheten til en eldre førskolebarn og bestemmer i stor grad egenskapene til barnets selvbevissthet, hans holdning til verden, hans oppførsel og velvære blant mennesker.

Problematiske former for mellommenneskelige relasjoner mellom gutter og jenter i eldre førskolealder innenfor en førskoleinstitusjon er nært knyttet til kjennetegnene ved å oppdra et barn i familien. Samtidig er korrigering av forstyrrelser i den følelsesmessige sfæren og sosial tilpasning av eldre førskolebarn (aggresjon, sjenanse, angst, etc.) mulig bare ved å samarbeide med foreldrene til den eldre førskolebarnet.

Hovedindikatorene ble identifisert som avslører prosessen med sosialisering av barn i eldre førskolealder:

kjønnsrolleatferd (valg av spill og leker, rollepreferanser i spill, kommunikasjonsstil med voksne og jevnaldrende);

evne til å løse konflikter (dominans, likhet, underkastelse);

selvbevissthet (kunnskap og aksept av ens kjønn, navn, alder, utseende, sosiale rolle);

selvtillit (høy, tilstrekkelig – utilstrekkelig, gjennomsnittlig, lav);

assimilering av sosial informasjon (kunnskap om strukturen, tradisjoner, husholdningsrutiner for ens familie, omfattende ordforråd, etc.).

www.maam.ru

Lærerens rolle i dannelsen av sosial og personlig kompetanse til en førskolebarn

Konsekvent og konstruktiv reform av det eksisterende utdanningssystemet påvirker i stor grad de organisatoriske, metodiske, faginnhold og andre aspekter av det russiske utdanningssystemet. I det moderne pedagogiske paradigmet kommer dannelsen av nøkkelkompetanser først, en av dem er sosial og personlig kompetanse.

Problemet med å utvikle barns sosiale og personlige kompetanse er et viktig sosialt og psykologisk-pedagogisk problem, hvis løsning påvirker presserende samfunns- og utdanningsspørsmål. Utdanning står overfor oppgaven å ikke bare gi elevene et visst nivå av kunnskap, ferdigheter og evner innen hovedområdene for utvikling, men også sikre evnen og viljen til å leve i et moderne samfunn, oppnå samfunnsmessig betydningsfulle mål, samhandle effektivt og løse livsproblemer.

Hva er sosial og personlig kompetanse?

Kompetansen til et førskolebarn er en av de grunnleggende egenskapene til personligheten til et førskolebarn. Inkluderer kommunikative, sosiale, intellektuelle egenskaper.

Med sosial og personlig kompetanse forstår vi den integrerte kvaliteten til et barns personlighet, som på den ene siden lar ham innse sin egenart og være i stand til selverkjennelse og selvendring. Og på den annen side å bevise seg som en del av et lag, samfunn, å kunne bygge relasjoner og ta hensyn til andre menneskers interesser, ta ansvar og handle ut fra universelle og nasjonale verdier.

Utviklingen av sosial og personlig kompetanse er et viktig og nødvendig stadium i et barns sosialisering i den totale prosessen med å assimilere opplevelsen av sosialt liv og sosiale relasjoner. Mennesket er av natur et sosialt vesen.

Den sosiale kompetansen til en førskolebarn er grunnlaget som den sosiale kompetansen til en voksen vil bygges på, med forbehold om dannelsen av innledende kompetanser som er karakteristiske for førskolealder.

Sosial og personlig kompetanse er representert ved innledende kompetanser, som hver inkluderer en rekke psykologiske kriterier, som toleranse, tilpasningsevne, selvtillit i forhold med usikkerhet, fokus på suksess, konflikt.

Selve betydningen av ordet kompetanse er: tilstedeværelsen av kunnskap og erfaring som er nødvendig for effektiv aktivitet på et gitt fagområde.

Et førskolebarn tilbringer mye tid i nær kontakt med en lærer som blir bedt om, som svar på realitetene i moderne tid, å være lærd, kommunikativ, kreativ osv.

På det nåværende stadiet har problemet med å studere mange studier blitt den faglige kompetansen til lærere.

Hva omfatter begrepet «profesjonell kompetanse»? Hvordan skiller det seg fra vanlige kunnskaper, ferdigheter og evner som finnes i pedagogisk litteratur? Profesjonell kompetanse er en integrerende kvalitet av en spesialists personlighet, inkludert et system med kunnskap, ferdigheter og generaliserte metoder for å løse typiske problemer.

Dannelsen av faglig kompetanse avhenger av ulike personlighetstrekk, dens hovedkilde er trening og subjektiv erfaring. Faglig kompetanse er preget av et konstant ønske om å forbedre seg, tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter, og berike aktiviteter. Det psykologiske grunnlaget for kompetanse er beredskapen til å stadig forbedre sine kvalifikasjoner og faglige utvikling. (I.G. Agapov, B.S. Bezrukova, N.M. Borytko, V.A. Demin, E.F. Zeer, etc.). Det er utviklet lister over nøkkelkompetanse til fremtidige lærere på ulike nivåer, inkludert førskolelærere.

La oss vurdere de personlige og individuelle egenskapene til en lærer. De må samtidig oppfylle to kravnivåer for dette yrket. Førstenivåkravene stilles til læreren generelt som bærer av yrket. De er uavhengige av sosiale forhold, sosiale formasjoner og utdanningsinstitusjoner. Enhver virkelig lærer må oppfylle disse kravene, uavhengig av om han arbeider under kapitalisme, sosialisme, i landlige eller urbane forhold. Forskere bemerker nødvendigheten av slike personlige egenskaper som tilstrekkelig selvtillit og nivå av ambisjoner, et visst optimum av angst som sikrer lærerens intellektuelle aktivitet, besluttsomhet, utholdenhet, hardt arbeid, beskjedenhet, observasjon og kontakt. Behovet for slike egenskaper som vidd, samt oratoriske evner og kunstnerisk natur er spesielt vektlagt. Spesielt viktige er slike læreregenskaper som beredskap til å forstå elevenes mentale tilstander og empati, det vil si empati, og behovet for sosial interaksjon. Forskere legger også stor vekt på "pedagogisk takt", hvis manifestasjon uttrykker den generelle kulturen til læreren og den høye profesjonaliteten til hans pedagogiske aktiviteter og orientering.

Hver lærer bør ideelt sett ha visse undervisningsevner for å oppnå vellykkede aktiviteter. Pedagogiske evner er vanligvis inkludert i strukturen av organisatoriske og gnostiske evner som diskuteres nedenfor, selv om disse evnene kan eksistere adskilt fra hverandre: Det er forskere som mangler evnen til å formidle kunnskapen sin til andre, til og med å forklare det de selv forstår godt. F.N. Gonobolin gir følgende personlighetstrekk, hvis struktur, etter hans mening, utgjør de faktiske pedagogiske evnene: evnen til å gjøre undervisningsmateriell tilgjengelig; kreativitet på jobben; pedagogisk-frivillig påvirkning på barn; evne til å organisere et team av studenter; interesse og kjærlighet til barn; innhold og lysstyrke i talen, dens bilder og overtalelsesevne; pedagogisk takt; pedagogiske krav.

Kravene til andre trinn stilles til en videregående lærer generelt. Beredskap forutsetter bred og profesjonell systemkompetanse, en persons sterke overbevisning, en sosialt betydningsfull orientering av individet, samt tilstedeværelse av kommunikative og didaktiske behov, behov for kommunikasjon og erfaringsoverføring.

En stabil motivasjon for å jobbe i det valgte yrket, ønsket om å realisere seg selv i det, å bruke ens kunnskap og evner gjenspeiler dannelsen av en persons profesjonelle orientering. Det er en kompleks, integrerende kvalitet.

Lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner synes det er vanskelig å gå over til nye former for å bygge relasjoner med barn og organisere utdanningsprosessen, som er hovedfaktorene i dannelsen av sosial og personlig kompetanse hos førskolebarn. Klasser om sosial utvikling fortsetter å være i form av instruksjoner, teoretiske diskusjoner, og til tross for at barn får viss kunnskap om normene for sosial atferd, skjer ikke deres overføring til nivået av praktiske ferdigheter på grunn av mangelen på forhold. for konstant praksis og utvikling av atferdsmønstre.

Betydningen av et spesielt tilrettelagt fag-romlig miljø i dannelsen av sosiale ferdigheter hos barn er ikke tilstrekkelig forstått, noe som, hvis det er riktig organisert, gir mulighet til å utvikle selvstendighet, ansvar, evne til å arbeide selvstendig, utvikle kommunikasjonsevner og annet sosialt. ferdigheter. Potensialet til ulike aldersgrupper, som gir mulighet til å leve ulike roller, lære å føle empati, hjelpe og akseptere mennesker som de er, brukes ikke i praksisen ved førskoleutdanningsinstitusjoner. Det er nødvendig å innføre sosialt aktive former for arbeid med barn, som prosjektaktiviteter, problemløsning og utspilling av sosiale situasjoner, men førskolelærere kjenner enten ikke til disse metodene i det hele tatt eller bruker dem ut fra gammel erfaring.

Det ledende middelet for å utvikle faglig kompetanse er metodisk arbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon, siden det er rettet mot å overvinne reduksjonen og foreldelsen av lærernes kunnskap og ferdigheter, inkluderer de siste prestasjonene av pedagogisk vitenskap og praksis i innholdet i metodiske aktiviteter, og overvåker inkludering av ny kunnskap ervervet av lærere i den pedagogiske prosessen og ferdigheter, gir mulighet for en personsentrert tilnærming til lærere, tar hensyn til deres prestasjoner og vanskeligheter.

Viktige spørsmål om faglig utvikling og dannelse av en lærer vurderes i verkene til grunnleggerne av originale skoler, utviklere av teorien og praksisen til innovative skoler A. N. Tubelsky, E. A. Yamburg, V. A. Karakovsky. De berører også spørsmålene om å løse problemet med å organisere prosessen med profesjonell utvikling av lærere, betingelsene som er nødvendige for en vellykket implementering av denne prosessen. Forskere som E. D. Dneprov, P. G. Shchedrovitsky, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin understreker behovet for å danne et emne for utvikling - et nytt emne for pedagogisk aktivitet.

www.maam.ru

kompetanse som oppstår i systemet av relasjoner som utvikles i felleslivet til mennesker med like interesser og behov som danner et fellesskap (samfunn).

Shchedrovitsky G. P. Utvalgte verk. - M., 1995.

system av relasjoner

sosial kompetanse kommer til uttrykk i evnen og motivasjonen til å løse problemer som oppstår i samhandlingsprosessen med samfunnet (individ, gruppe, team, etc.) og staten.

Anikeev A. S. Civic utdanning i moderne skole: essens, innhold, modeller. - Kaluga, 2001. - S. 89.

evne og motivasjon til å løse problemer

en persons evne til effektivt å løse problemer med samhandling med samfunnet basert på oppdatering av kunnskap og erfaring innen et spesifikt område av livet.

en persons evne til å løse problemer effektivt

en persons evne, når de løser problemer med samhandling med samfunnet, til å fremheve deres sosiale komponent (delproblemer), bestemme dens essens og, basert på oppdatering av kunnskap og erfaring på dette området av livet, videre integrere sosiale handlinger i den generelle løsningsprosessen problemet for hånden.

menneskets evne til å løse problemer med samhandling med samfunnet

sosialt kompetent vil være den hvis aktiviteter i fellesskapet er tilstrekkelige til fellesskapets verdier og er rettet mot samhandling for å løse reelle problemer som er avgjørende for fellesskapet og individet. Samtidig samsvarer en persons handlinger og oppførsel med samfunnets normer, er fokusert på fellesskapets mål og realiserer personens evner og tilbøyeligheter tilstrekkelig til situasjonen

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Grunnleggende om psykologisk antropologi. Psykologi for menneskelig utvikling: Utvikling av subjektiv virkelighet i ontogenese: Lærebok for universiteter. - M.: Skolepresse, 2000.

aktiviteter i samfunnet som er tilstrekkelige til fellesskapets verdier

forståelse av forholdet mellom «jeg» og samfunnet, evnen til å velge de rette sosiale retningslinjene, evnen til å organisere sine aktiviteter i samsvar med disse retningslinjene.

Kudaeva I. A. Mestring av sosial erfaring fra ungdomsskolebarn i utdanningsprosessen: Dis. ...cand. ped. Naturfag: 13.00.01: Saransk, 2004 268 s. RSL OD, 61:04-13/1393

forstå forholdet mellom «jeg» og samfunnet

evne til å velge de rette sosiale retningslinjene

muligheten til å organisere aktivitetene dine i samsvar med disse retningslinjene

resultatet av sosial utvikling, avhengig av effektiviteten av interaksjon med det sosiale miljøet.

Zaripova E.I. Dannelse av sosial kompetanse til et skolebarn i et regionalt utdanningsmiljø: Dis. ...cand. ped. Naturfag: 13.00.01: Omsk, 2005 215 s. RSL OD, 61:05-13/1333

resultat av sosial utvikling

personlighetskvaliteten til en førskolebarn, dannet i prosessen med aktiv kreativ utvikling av sosiale relasjoner som oppstår på forskjellige stadier og forskjellige typer sosial interaksjon, samt barnets assimilering av etiske standarder, som er grunnlaget for konstruksjon og regulering av mellommenneskelige og intrapersonlige sosiale posisjoner og relasjoner.

Yapparova G.M.

DO nr. 6 «Orman Ertegi» Aktobe, Kasakhstan

Spillteknologi som et middel til å utvikle sosial kompetanse hos eldre førskolebarn. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

personlighetskvalitet

kompetanser ervervet av en førskolebarn som er nødvendige for å komme inn i samfunnet (kognitiv, kommunikativ, generell kulturell, fysisk, verdisemantisk, personlig); ferdigheter og evner til kollektiv atferd og kollektiv aktivitet som er verdifulle for hans påfølgende liv; evnen til å akseptere felles mål og gjennomføre kognitive aktiviteter. Takket være dette dannes sosial erfaring og sosial modenhet, skjulte potensielle muligheter avsløres.

Borisova O. F. Dannelse av sosial kompetanse hos førskolebarn: diss. Ph.D. pedagogiske vitenskaper:

Chelyabinsk. 2009.-201s

tilegnet seg personlighetskompetanse

Den sosiale kompetansen til et skolebarn på landsbygda inkluderer et individs bevissthet om den sosiale virkeligheten, viljen og evnen til å føre dialog med andre mennesker, ta ansvarlige beslutninger i livssituasjoner i samsvar med visse regulatoriske krav fra bygdesamfunnet, evnen til å forutse konsekvensene deres for seg selv. og andre, og mestring av primære livsformer.

Basova V. M. Dannelse av sosial kompetanse hos landlige skolebarn: dis. ... Dr. ped. Naturfag: 13.00.01: Yaroslavl, 2004 472 s. RSL OD, 71:05-13/217

individets bevissthet

vilje og evne til dialog med andre mennesker

vilje og evne til å ta ansvarlige beslutninger i livssituasjoner

evnen til å forutse konsekvensene av beslutninger tatt for seg selv og andre

mestring av primære livsformer

en førskolebarns evne til å bruke ressursene i det sosiale miljøet og personlige ressurser for å oppnå gode resultater i utviklingen.

Diagnostisering av sosial kompetanse hos førskolebarn

Vi vil. Jobb. Psykologi. 2011

en førskolebarns evne til å bruke ressursene i det sosiale miljøet og personlige ressurser

en persons evne til å bygge strategier for å samhandle med andre mennesker i den endrede sosiale virkeligheten rundt ham

Pryamikova E.V.

Skolebarns sosiale kompetanse: betydninger og praksiser

Sosiopolitisk magasin. 2009. nr. 7. S. 126-132.

en persons evne til å bygge strategier for samhandling med andre mennesker

Relatert artikkel: Essensen av konseptet "profesjonell kompetanse til en lærer" fra stillingen til tyske forskere

Informasjonen fra denne tabellen lar oss identifisere hovedelementene i konseptet "sosial kompetanse". Til tross for alle forskjellene i kilder og formuleringer som brukes, er gjentakelsen av de viktigste strukturelle elementene i dette konseptet ganske tydelig synlig.

Det blir mulig å analysere disse elementene for å identifisere de mest nevnte relevante egenskapene til en sosialt kompetent person. De innhentede dataene om hyppigheten av omtale av hovedelementene i konseptet "sosial kompetanse" kan ordnes i synkende rekkefølge fra mest til minst. Dette lar oss bestemme de viktigste sosiale kompetansene til en person. Rangeringen av de mest forekommende grunnleggende elementene i begrepet "sosial kompetanse" er som følger:

menneskelig evne til å løse problemer med samhandling med samfunnet - 4;

en persons evne til effektivt å løse problemer - 3;

kvalitet på personlighet, evne til å samhandle med omgivelsene, resultatet av sosial utvikling, vilje og evne til å føre dialog og bygge strategier for samhandling med andre mennesker, mestring av primære livsformer - 2;

evnen og motivasjonen til å løse problemer, evnen til å velge de rette sosiale retningslinjene og organisere sine aktiviteter i henhold til disse retningslinjene, den enkeltes bevissthet, beredskap og evne til å ta ansvarlige beslutninger i livssituasjoner, evne til å forutse konsekvensene av beslutninger som tas. for seg selv og andre, evnen til å bruke ressursene til det sosiale miljøet og personlige ressurser - 1.

Dataene innhentet som et resultat av innholdsanalyse av konseptet "sosial kompetanse" viser at generelt sett indikerer forfatternes posisjoner en integrert tilnærming til å definere et sett med grunnleggende elementer i dette konseptet.

De essensielle egenskapene identifisert som et resultat av analysen av ulike tolkninger av begrepene "sosial kompetanse" lar oss formulere følgende definisjon av begrepet "sosial kompetanse til en videregående elev" - dette er hans evne og beredskap til å løse problemer av interaksjon med fag i utdanningsprosessen ved hjelp av kunnskap, utdanning, livserfaring, verdier og studentens tilbøyeligheter.

Ved samhandling med emner i utdanningsprosessen forstår vi etableringen av slike relasjoner, direkte og indirekte, som gir opphav til gjensidige forbindelser, kommunikasjon, felles handlinger og erfaringer.

Fra ståstedet til vår forskning er det verdifullt å forstå den sosiale kompetansen til en videregående elev som et resultat av sosial utvikling, avhengig av effektiviteten av interaksjon med det sosiale miljøet, som er skolens utdanningsmiljø.

Basert på denne forståelsen av sosial kompetanse i forhold til en videregående elev, er den relevante problemstillingen for vår forskning valg av alternativer for samhandling med klassekamerater, lærere og foreldre i utdanningsløpet og valg av strategier for samhandling med andre arbeidslivspartnere når flytte til et høyere utdanningsnivå, for eksempel et universitet.

Basert på en forståelse av resultatene av innholdsanalysen og fastsettelse av den sosiale kompetansen til en videregående elev, antyder studien at utviklingen av sosial kompetanse hos videregående elever vil være vellykket dersom de pedagogiske forutsetningene for utviklingen av deres sosiale kompetanse identifiseres og begrunnes, under hensyntagen til egenskapene til skolens utdanningsmiljø.

Litteratur:

Kosogova A. S., Dyakova M. B. Flerkulturelt miljø i en multinasjonal skole som en betingelse for vellykket tilpasning av nyutdannede // Moderne problemer med vitenskap og utdanning. - 2008. - Nr. 3 - s. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Forklarende ordbok for det russiske språket. - 1992.

Ordbok over fremmedord, - 1988, s. 466.

Kilde www.moluch.ru

Innhold i konseptet sosial kompetanse? førskolebarn

Kompetanse oversatt fra latin competentia betyr en rekke spørsmål der en person er kunnskapsrik, har kunnskap og erfaring.

I ordbokoppslag defineres kompetanse som retten, et subjekts kompetanse til å utføre en aktivitet.

Ordboken over begreper i førskoleopplæringen representerer kompetanse som kunnskap og erfaring på et bestemt område; problemområde, aktivitetsfelt der en gitt person har kunnskap og erfaring.

I verdens pedagogiske praksis fungerer kompetansebegrepet som et sentralt nøkkelbegrep.

Som en oppsummering av studiet av tolkningen av begrepet kompetanse, karakteriserer S. A. Uchurova det som det indre potensialet til en person, som manifesterer seg i en persons kompetanse.

Kompetanse på sin side tolkes også annerledes. Til ulike tider og ulike forskere har definert kompetanse som:

Evne til å utføre faktiske aktiviteter (V.F. Blank);

Evnen som er nødvendig for å effektivt utføre en spesifikk handling (J. Raven);

Besittelse og besittelse av relevant kompetanse (A. V. Khutorskoy);

Evnen og beredskapen til et individ for aktiviteter basert på kunnskap og erfaring (G. K. Selevko).

S. A. Uchurova sier at "kompetanse ikke bare er tilstedeværelsen av kunnskap, men også evnen til å bruke den?" og så videre.

Således, "kompetanse karakteriserer det indre potensialet til et individ, kompetanse - realiseringen av dette potensialet?" .

En viktig prestasjon av førskolebarndommen er dannelsen av en slik kvalitet som sosial kompetanse. Sosial kompetanse fungerer som en kvalitet ved en person, dannet i prosessen med å mestre ideer og kunnskap om sosial virkelighet, aktiv kreativ utvikling av sosiale relasjoner som oppstår på ulike stadier og i ulike typer sosial interaksjon.

Sosial kompetanse er et flerdimensjonalt fenomen. Den består av en motivasjonskomponent (beredskap til å demonstrere kompetanse), en perseptuell eller kognitiv komponent (besittelse av kunnskap om innholdet i kompetansen) og et atferdsaspekt (erfaring med å demonstrere kompetanse i en rekke standard- og ikke-standardsituasjoner).

Å være sosialt kompetent for et barn betyr å være i stand til å koordinere dets biologiske rytmer (hans aktivitet, søvn, appetitt, tilstand, humør, prestasjoner) med sosiale rytmer (ansvarsfølelse, forståelse av behovet for noe, ansvar og rettigheter) .

Den sosiale kompetansen til en førskolebarn har en integrerende karakter og inkluderer følgende komponenter:

Motiverende, som behov for kommunikasjon og godkjenning, ønsket om å ta plass blant mennesker som er betydningsfulle for barnet;

Kognitiv, eller kognitiv, - tilstedeværelsen av elementære ideer om verden rundt oss;

Atferdsmessig, eller kommunikativ - effektiv interaksjon med omgivelsene, evnen til å handle slik det er akseptert i samfunnet;

Emosjonell – som evnen til å håndtere dine følelser og følelser.

Dannelsen av disse komponentene avhenger direkte av den voksne og hans evne til å organisere kommunikasjon med ham, interessere ham og hjelpe ham med å navigere i verdisystemet som er akseptert i samfunnet.

Basert på en analyse av erfaringene til de økonomisk ledende landene i verden innen utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter og evner til førskolebarn, er det utarbeidet en liste over sosiale kompetanser, inkludert følgende ferdigheter: lytting; be om hjelp; uttrykke takknemlighet; følg instruksjonene mottatt; bringe arbeidet til fullføring; gå inn i diskusjon; tilby hjelp til en voksen; å spørre spørsmål; oppgi dine behov; konsentrer deg om aktiviteten din; rette opp mangler i arbeidet; møte; bli med barn som leker; spille etter spillereglene; tilby hjelp til en jevnaldrende; uttrykke sympati; godta komplimenter; ta initiativet; dele; be om unnskyldning; Uttrykke følelser; gjenkjenne følelsene til en annen; sympatisere; håndtere ditt eget sinne; svare på en annen persons sinne; takle frykt; oppleve tristhet; uttrykke misnøye; spør om tillatelse; reagere rolig i situasjoner der de ikke blir akseptert i gruppens generelle aktiviteter; reagere passende i en situasjon der de erter; vise toleranse; akseptere konsekvensene av ditt eget valg (holdning til din feil); reagere i en situasjon der du har feil; å tape; håndtere andres eiendom; si nei; reagere tilstrekkelig på avslag; takle forlegenhet.

Dannelsen av sosial kompetanse skjer på alle stadier av personlig utvikling, og hvert påfølgende trinn i oppveksten er basert på det forrige.

Basert på det foregående kan vi konkludere med at de viktigste forutsetningene for dannelsen av barns sosiale kompetanse, utvikling av egenskaper, evner, ferdigheter som bidrar til deres tilpasning på neste trinn i utdanningen, som et minimum, og tilpasning i samfunnet til slutt. , er:

Et gjennomtenkt, spesielt skapt og støttet sosiokulturelt fag-romlig utviklingsmiljø der barnet har mulighet til å realisere sitt potensial;

En betydelig voksen som er klar til å samhandle med barn og organisere utdanningsprosessen etter prinsippene for humanistisk pedagogikk.

Forelesninger

Kilde pedagog-social.ru

"Danning av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder"

For tiden stilles spørsmålet om å forbedre kvaliteten på utdanningen i økende grad som et spørsmål om «endring i utdanningskvaliteten» eller «ny kvalitet på utdanningen».

I dag er statsordenen formulert i føderale statlige krav. Praksisen i barnehager viser at det er en ubalanse mellom pedagogisk belastning mot intellektuell utvikling: kognitiv utvikling er 47 %, kunstnerisk og estetisk 20-40 %, fysisk – 19-20 %, sosial og personlig 0 – 13 %. "Barndomsprogrammet", som førskoleinstitusjonen vår opererer i henhold til, inneholder delen "Barnet kommer inn i sosiale relasjoners verden."

Som igjen er delt inn i underavsnittene «Barn og voksne», «Barn og jevnaldrende», «Barnets holdning til seg selv». Innholdet ovenfor er etter vår mening grunnlaget for implementeringen av utdanningsområdene "Sosialisering" og "Kommunikasjon", hvis mål er å mestre de første ideene av sosial karakter og inkludere barn i systemet med sosiale relasjoner, mestre konstruktive måter og midler for samhandling med mennesker rundt seg.

Sosialisering: prosessen med assimilering og videreutvikling av et individ av sosiokulturell erfaring som er nødvendig for inkludering i systemet med sosiale relasjoner, som består av:

Arbeidskraft ferdigheter;

Sosiale personlighetstrekk som lar en person eksistere komfortabelt og effektivt i andre menneskers samfunn.

Basert på ovenstående bestemte jeg emnet for arbeidet: "Danning av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder"

Mål: Øk barnets bevissthet om sine emosjonelle manifestasjoner og forhold til jevnaldrende og voksne.

Oppgaver:

Fremme barnets selvkunnskap, hjelpe ham med å realisere sine egenskaper og preferanser;
Utvikle sosiale atferdsferdigheter og en følelse av å tilhøre en gruppe.
Lær barnet ditt å uttrykke sin kjærlighet til sine kjære.
Hjelp barnet å identifisere sin følelsesmessige tilstand.
Å utvikle positive karaktertrekk i førskolebarnet som bidrar til bedre gjensidig forståelse i kommunikasjonsprosessen; rette opp hans uønskede karaktertrekk og oppførsel.

Pedagogisk resultat: Barnets evner inkluderer:

1. Kontroller atferden din;

2. Formuler dine interesser og preferanser;

3. Uttrykk din holdning;

9. Bruk grunnleggende kommunikasjonsstandarder;

10. Samarbeid (med voksne og med barn i ulike aldre) i de foreslåtte formene.

Skjema: spilltreninger

Tegneprøver «Min familie», «Min gruppe for barn», «Min lærer»
Spørreskjema til læreren: "Vurdering av den sosio-emosjonelle utviklingen til en førskolebarn."

Det avholdes spilltreninger en gang i uken med barn i eldre førskolealder. Treningene er strukturert på en tilgjengelig og interessant måte.

Til dette bruker jeg:

Pedagogiske spill (dramatiseringsspill, rollespill, spill for å utvikle kommunikasjonsevner);
Undersøkelse av tegninger og fotografier;
Lære teknikker for selvregulering av ens emosjonelle tilstander (f.eks.: avspenningsspill: "Sunny Bunny", "Meadow", "Waves", etc.);
Øvelser for å utvikle evnen til å kjenne på humøret og ha empati for andre.

På slutten av hver opplæring legges det ut informasjon om en spesifikk leksjon og anbefalinger for å konsolidere materialet som dekkes for foreldre.

Tematiske stands (for eksempel: «Straff og belønning»). Opplæring for foreldre (for eksempel: «Å lære et barn å forstå og uttrykke sine følelser»). Også under gruppene inviteres foreldre til å gjøre seg kjent med brosjyrene: «Aggressive Child», «Child Self-Esteem». Klassene i "Suksessfulle foreldreklubben" er interessante og livlige.

Gjennom året holdes det klasser i det psykologiske og pedagogiske verkstedet: "Sosial og emosjonell utvikling av førskolebarn." Konsultasjoner, treningsspill for å utvikle kommunikasjon, avspenningsspill for å lindre psyko-emosjonelt stress. Jeg har utviklet et lekebibliotek om følgende emner: å bringe barn nærmere hverandre og lærere; øvelser for å utvikle evnen til å føle stemningen og føle empati med andre; metoder for selvregulering og lindring av psyko-emosjonelt stress hos førskolebarn.

Å skape gunstige forhold for dannelse av sosial kompetanse hos eldre førskolebarn fører til positive resultater.

Resultater av arbeidet som er utført:

På slutten av året kan vi, basert på innhentede diagnostiske data, konkludere med at det er positiv dynamikk i utviklingen av mellommenneskelige relasjoner blant eldre førskolebarn.

Legg til en kommentar

Flere detaljer på nettstedet dohcolonoc.ru

Dannelse av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder / Informasjon /

Modellering og analyse av problemsituasjoner;

Øvelser av imiterende og kreativ karakter.

Organisering av spillaktiviteter rettet mot å utvikle sosial kompetanse

For å få sosiale evner og tillit til kommunikasjon, må et barn lære å forstå andre menneskers indre verden. Det første trinnet til forståelse er tilnærming, forening, som oppstår på følelsesmessig grunnlag.

Basert på emosjonell tilnærming skjer det en utveksling: folk belaster hverandre med følelsene sine. Etter en følelsesmessig utveksling etableres en intellektuell utveksling lett, forståelse av samtalepartnerens tanker og en lik utveksling av meninger blir mulig. Ved å åpne opp i kommunikasjon og stole på jevnaldrende, begynner barnet å stole på seg selv.

Ved hvert spillmøte i blokk I kommer barna gradvis nærmere hverandre. Ved å stimulere interesse og emosjonelle reaksjoner, ledes barn til felles repetisjon av bevegelser og handlinger, og rytmen forsterker følelsen av enhet. Det legges til rette for at barn kan etablere ulike typer følelsesmessig kontakt: fra et blikk, et smil – til øyekontakt, fra berøring til tettere taktil kontakt. For å få barn i en følelsesmessig stemning overfor hverandre og bringe dem nærmere hverandre, brukes et hilsenritual i starten av felles aktiviteter.

Avskjedsritualet hjelper til med å gå videre til en annen aktivitet, når barna samles i en sirkel, nærmer seg midten av sirkelen og slår hendene sammen og ser hverandre inn i øynene.

Spillene som brukes er bygget under hensyntagen til mekanismen for emosjonell penetrasjon inn i følelsenes og relasjonsverdenen: gjennom det ytre til det indre, gjennom bevegelse til følelser, gjennom fantasi til opplevelser. Leker tilbys av læreren og spilles 2-3 ganger til barna mestrer dem selvstendig. Etter mestring kompliserer læreren spillet ved å introdusere variasjoner.

For å danne en positiv holdning til samhandling med andre barn, trenger barnet sin egen praktiske erfaring med samarbeid, som lar ham føle hvordan man oppnår mål som er viktige for ham, under hensyntagen til andre barns interesser, det vil si - sosiale ferdigheter. Interesser som har betydning for barnet og knyttet til dets behov velges som mål for felles aktivitet. Samtidig er barnet orientert mot jevnaldrende og streber etter å gjøre noe for ham og med ham.

I prosessen med å leke med regler utvikler barn en følelse av samhørighet og opplevelsen av gruppesuksess som et resultat av koordinerte handlinger. Gjennom problematiske lekesituasjoner oppmuntres barn til å vise tillit til handlinger som det samlede resultatet avhenger av. Dette er hvordan barnet nærmer seg bevissthet om seg selv blant andre, og opplever sin individualitet.

Hovedoppgaven til blokk II er å transformere barns fokus på seg selv til et fokus på andre, og hjelpe dem å forstå prinsippene for sameksistens. Gjennomføringen av oppgaven utføres gjennom å skape en viss atmosfære basert på:

Den emosjonelle stemningen til barn mot hverandre;

Konsolidere de positive erfaringene fra samarbeidsprosessen. Barnet fokuserer på å uttrykke sin holdning til samhandling, identifisere og utpeke betydningen av en kommunikasjonssituasjon i en symbolsk form (dyrk en blomst av vennskap, gi en magisk stjerne til noen som det var hyggelig å jobbe med);

Opplevelsen av et barns samarbeid med jevnaldrende i form av et spill. Barn har mulighet til å analysere samhandlingssituasjonen, endre sin holdning, mening (for eksempel når de diskuterer en plan);

Stoler på barns kognitive interesse. De er inspirert av ideen om å reise gjennom et eventyrland. I hvert spill møter de forskjellige eventyrplotter, og teknikken med mirakuløs transformasjon hjelper dem å identifisere seg med eventyrkarakterer.

Et barns sosialt kompetente atferd inkluderer evnen til fritt å uttrykke sine følelser (både positive og negative) i samspill med andre barn, samt evnen til å føle og ha empati med andre. Manglende evne til åpent å uttrykke sine følelser og følelser gir opphav til misnøye med seg selv og redusert selvtillit hos barnet. Slike barn kan ofte ikke uttrykke sine ønsker eller ta et valg, noe som bidrar til konsolidering av atferdsformer som er karakteristiske for sosialt usikre barn, isolasjon, avhengighet av andre barns atferd og valg, for å etablere kontroll og selvuttrykk.

For at barn skal få erfaring med å leve i ulike emosjonelle tilstander, er det i blokk III valgt ut en serie spill som hjelper barn å lære selvbekreftende former for atferd

mangel på konkurranseøyeblikk; utelukke kommentarer og dele barn inn i gode og dårlige spillere; støtte for hvert barn, holdningen om at alle barn ikke er motstandere og konkurrenter, men nære mennesker, nært knyttet til ham og på mange måter lik ham; ingen tvang.

Gjentatt repetisjon av de samme spillene er en viktig betingelse for deres utviklingseffekt. Ved systematisk å delta i et bestemt spill, forstår barna innholdet bedre og liker å utføre spillhandlinger.

Læreren må bruke pedagogiske metoder og virkemidler som sikrer utvikling av samarbeid som en faktor i den sosiale modningen av førskolebarnet, grunnlaget for å optimalisere atmosfæren i barnesamfunnet og en nødvendig forutsetning for fremtidig fullverdig pedagogisk virksomhet.

Utviklingen av samarbeid mellom førskolebarn i fellesaktiviteter med voksne og jevnaldrende og dens videre "spiring" til barns frie uavhengige aktivitet er mulig i forhold til dialogisk interaksjon mellom deltakere i den pedagogiske prosessen.

Barnets kontakter med jevnaldrende kommer tydeligst til uttrykk i lek. Men det er nødvendig å erkjenne at i "jeg"-modusen til moderne førskolebarn er en stor plass gitt til kognitiv tale, kunstneriske og kreative aktiviteter, derfor virker det mulig og effektivt å bruke samarbeidet mellom barn, som er bygget på grunnlag av forskjellig pedagogisk innhold.

For prestasjon suksess i samarbeid En rekke vilkår må oppfylles mellom barn:

tilstedeværelsen av en positiv orientering av barn mot samhandling med jevnaldrende, uttrykt i førskolebarns store interesse for hverandre, oppfatning og evaluering av en jevnaldrende ikke bare som en venn, men også som en partner i felles aktiviteter, tilstedeværelsen av et ønske om å samarbeide med ham;
barns kunnskap om reglene, måter å organisere samarbeid på og effektive atferdsalternativer i samhandlingsprosessen;
mestre ferdighetene til felles verbal dialog, evnen til å koordinere, avtale med en jevnaldrende i øyeblikket for å akseptere et mål, planlegging, regulering og oppnå et felles resultat av aktivitet i prosessen med å løse pedagogiske problemer i fellesskap;
barnets evne til å gjenkjenne en samarbeidssituasjon, velge og akseptere en posisjon i samhandling som tilsvarer hans evner i en gitt aktivitet, det vil si å uavhengig på tilstrekkelig måte bestemme hvilken del av arbeidet han er klar til å utføre i en felles aktivitet.

I utvikling av samarbeid For førskolebarn fremmer læreren:

etablere en følelsesmessig positiv atmosfære i barnesamfunnet i barnehagegruppen og opprettholde vennlige forhold mellom barn;
sikre at hvert barn har muligheten til å uttrykke seg i samarbeid med jevnaldrende, å presentere sine handlinger og forslag til partnere;
berikelse av ideer og utvikling av ferdigheter som er nødvendige for barnets samarbeid med jevnaldrende i felles aktiviteter;
Eldre førskolebarn tilegner seg erfaring med samarbeid, og gir mulighet til å besette funksjonelle stillinger som er tilstrekkelige til deres eget potensial.

Utvikling av barnesamarbeid krever seriøs pedagogisk innsats fra en voksen side og utfolder seg som en trinnvis løsning på lærerens og barnas stadig mer komplekse oppgaver.

Før vi utvikler samarbeid mellom barn og jevnaldrende, må vi vende oss til spesielle spill og øvelser ved hjelp av piktogrammer, hvis formål er å vekke barns interesse for de karakteristiske følelsene til en person, samt å gjenopprette ideer om grunnleggende emosjonelle tilstander i minnet. og berike dem. En rekke øvelser, spill, situasjoner der disse oppgavene er vellykket løst, er gitt i de forrige avsnittene.

Sammen med de foreslåtte spillene og øvelsene, behersk med barna dine talestrukturene som er nødvendige for å etablere samarbeid mellom dem.

Vi anbefaler å presentere eksempler på talestrukturer som må brukes i prosessen med å fullføre en oppgave for barn i dialog med spillkarakterer som viser ulike samarbeidssituasjoner og som trenger direkte hjelp fra førskolebarn til å løse problemer som oppstår i samarbeidsprosessen.

Vi foreslår at du bruker spesifikke signaler:

"Hva trenger vi å gjøre?", "Vi vil gjøre det sammen ...", "Vi vil ikke gjøre noe alene ...", "Vi vil gjøre det sammen, i minnelighet, uten å krangle ..."; «la oss tenke sammen på hva vi trenger for å fullføre oppgaven...», «la oss bestemme hva vi skal gjøre først, hva neste...», «la oss fordele arbeidet mellom oss...», «Hvem skal starte oppgaven, hvem vil fortsette ..."; "Vennligst vis meg hvordan du gjør...", "Prøv å gjøre det annerledes, kanskje det vil gå bedre (raskere, vakrere, enklere)"; "La oss sammenligne (la oss se) hvordan vi gjør det sammen ..."; "Alt ble riktig ...", "Så interessant (uvanlig, flott) det ble gjort", "Godt gjort, for en god idé!"; «La oss se hvordan vi gjorde det sammen...», «Vi måtte gjøre det.., vi gjorde det.. og gjorde det...», «Det kunne vært gjort annerledes...», «Det ville har vært bedre å gjøre det annerledes ...", "Vi fikser det raskt nå ...", "Neste gang skal vi definitivt prøve ..."

Samarbeidsreglene som barn mestrer kan konsolideres og tydeliggjøres når man diskuterer ordtak om vennskap under en samtale "Hvordan være venner ordentlig?»

Her er noen eksempler regler for samarbeid.

Lytt til partneren din og forstå.

Alle må lytte til hverandre. Hvis du lytter til hva de sier, spør: «Fortell meg igjen, jeg forsto det ikke.»

Først må du lytte til noen andre, så si det selv, og så begynne å gjøre noe.

Hvis vi sitter og jobber sammen, så må vi si alt tydelig hva du vil gjøre. Alt vil være klart, du kan huske og si din mening...

Når vi studerer sammen, må vi lytte til hva andre sier.

Ikke vær stille, men sammen diskutere.

- For å bli enige må dere diskutere, snakke med hverandre om hva dere skal gjøre sammen.

Du må snakke med en annen, spørre hva han vil tilby, og fortelle ham hva du vil gjøre.

Gjør det selv og hjelp partneren din. Det er vanskelig for noen andre, hjelp.

Du må hjelpe en venn, hjelpe ham. For eksempel, Jeg Jeg skal male siden min, og jeg har litt igjen, jeg kan tilby å fargelegge en annens del, hjelpe ham;

Jeg gjorde jobben min, så på hva Kostya gjorde, hvis han ikke kunne gjøre det, ville jeg hjelpe ham. Du må hjelpe noen andre når du jobber sammen.

Spør, ikke vær sjenert, så kommer hjelpen raskere til deg.

Du må spørre, be om hjelp, ikke vær sjenert.

Det er ikke vanskelig å spørre noen andre, du trenger ikke være redd for det.

Hvis jeg ikke lyttet godt og glemte oppgaven, kan jeg spørre noen andre. Han sitter ved siden av meg, jeg skal be ham hjelpe.

Hvis du vet mer, ikke vær stolt; det du kan gjøre, del det. Ikke vær stille, men lær andre. - Lær en annen slik at han vet mer, men ikke skryt deg selv. Ikke vær stolt av deg selv, ikke ros deg selv, kanskje gjorde du det ikke bedre enn andre. Og hvis du vet mer, er det bedre å dele med andre barn og hjelpe dem.

Hvis jeg gjør den beste jobben, så er jeg ikke stolt, men jeg hjelper barn.

Retningslinjer for ytterligere forbedring av pedagogiske aktiviteter i dannelsen av sosial kompetanse hos eldre førskolebarn:

Utvide arbeidsformene og arbeidsmetodene som brukes;

Utvalg av spesielle teknikker som tar hensyn til de individuelle egenskapene til barn;

Systematisering av spesielle spilløvelser som fremmer utviklingen av barns dialogiske tale i kommunikasjonsprosessen;

Utvidelse av programmet for bruk i arbeid med yngre førskolebarn.

Flere detaljer på nettstedet old199.tvoysadik.ru

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen

Ishim State Pedagogical Institute

dem. P.P. Ershova

AVDELING FOR PSYKOLOGI

Kursarbeid

Utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

Utfører:

Denisenko Evgenia Alexandrovna

student ved Det pedagogiske fakultet

gren "PiMDO"

3. års 501 gruppe

Vitenskapelig rådgiver:

Berdev Viktor Ivanovich

Innholdsfortegnelse

Introduksjon
Kapittel 1 Konklusjoner
Konklusjon
Bibliografi

Introduksjon

Den emosjonelle nøden til et barn er et av oppmerksomhetsobjektene til psykologer, lærere og foreldre. Følelsesmessige forstyrrelser representerer på den ene siden avvik fra normen, og fører på den andre siden til forstyrrelser i barnets sosiale kontakter.

Rettidig og høykvalitets diagnose av slike problemer og tilstrekkelige korrigerende tiltak kan forhindre fremveksten av uønskede tendenser i personlighetsutvikling og fremveksten av ulike former for avvikende atferd.

Grunnlaget for fremtidens personlighet legges i førskolealder, som ifølge A.N. Leontiev, er perioden for den innledende, faktiske dannelsen av personlighet. Radikale sosiale transformasjoner har stor innflytelse på den moderne førskolebarnet og utsetter ham for slike følelsesmessige tester som menneskets natur ikke naturlig kan tilpasse seg. Realitetene rundt kan bremse og dessuten forvrenge den følelsesmessige verdenen til et barn. I førskolealder tar et barn sine første selvstendige skritt i den komplekse verdenen av relasjoner, og resultatene av erfaringene som er oppnådd i denne perioden avhenger i stor grad av barnehagelærerne.

I eldre førskolealder begynner et barn i økende grad å vurdere sine personlige moralske egenskaper, å være bevisst på og å skille emosjonelle tilstander. Uavhengighet og kritikk av barns vurdering og selvtillit øker. Barn vurderer først og fremst de egenskapene og atferdsegenskapene til jevnaldrende og seg selv som oftest vurderes av andre og som deres posisjon i gruppen i stor grad avhenger av. Gjennom førskolebarndommen vurderer barn andre mer objektivt enn seg selv.

emosjonell kompetanse førskolealder

Ved slutten av førskolealder oppstår en viktig ny formasjon - bevissthet om ens sosiale "jeg" og fremveksten på dette grunnlaget av en intern posisjon - barnets forståelse av den forskjellige karakteren av folks holdninger til ham og ønsket om å okkupere en viss posisjon blant voksne og jevnaldrende.

I moderne vitenskap er imidlertid begrepet emosjonell kompetanse, dets struktur og trekk ved dannelse i forskjellige aldersperioder dårlig utviklet, noe som bestemmer relevansen av studien.

Emosjonell kompetanse er evnen til å gjenkjenne egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål å motivere seg selv, så vel som med det formål å håndtere sine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

I russisk psykologi ble ideen om enheten av affekt og intellekt reflektert i verkene til L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev. I en rekke studier L.S. Vygotsky kommer til konklusjonen om funksjonen til et dynamisk semantisk system, som er en enhet av affektive og intellektuelle prosesser. Enheten av affekt og intellekt avsløres, for det første, i spesifisiteten til deres forbindelser og gjensidig påvirkning på alle utviklingsstadier. For det andre er denne sammenhengen dynamisk, og hvert trinn i utviklingen av tenkning tilsvarer sitt eget stadium i utviklingen av affekt. S.L. Rubinstein bemerket at "tenkning i seg selv er en enhet av det emosjonelle og det rasjonelle." Den gjensidige påvirkningen av emosjonell og kognitiv funksjon av psyken er vurdert i studiene til Sarason, Goodman et al., Bugental, Lewis, Sulliwan & Ramsay og andre utenlandske psykologer.

Resultatet av høy emosjonell kompetanse er i sin tur evnen til å håndtere sine følelser, høy selvfølelse og vitalitet i nærvær av ytre stress.

Når vi studerte psykologisk og pedagogisk litteratur, oppdaget vi motsigelse mellom behovet for å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder og på den ene siden det lite utviklede teoretiske grunnlaget for problemet med emosjonell kompetanse, og på den annen side mangelen på metodisk støtte for prosessen med å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder.

Problem: identifisering av psykologiske midler for utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder.

Emne: " Utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder".

Målforskning: identifisere, teoretisk underbygge og eksperimentelt teste psykologiske virkemidler for å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder.

En gjenstand: emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder.

Punkt: psykologiske midler for å utvikle emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder.

Oppgaver:

1. Studer historien og den nåværende tilstanden til problemet med emosjonell kompetanse hos førskolebarn i psykologisk og pedagogisk litteratur og praksis.

2. Bestem essensen og mønstrene for utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder.

3. Identifisere kriterier og nivåer av emosjonell kompetanse hos eldre førskolebarn.

4. Utvikle et sett med øvelser rettet mot å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder og test effektiviteten.

Hypotese: Bruk av et sett med øvelser som påvirker selvfølelse, selvregulering, empati og sosiale ferdigheter kan bidra til å øke nivået av emosjonell kompetanse hos eldre førskolebarn.

Metodiskgrunnlagetforskning:

Er konseptene til G.M. Breslava, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.D. Koshleva, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskoy, S.L. Rubinshteina, L.P. Strelkova, D.B. Elkonina, P.M. Jacobson et al., om emosjonell kompetanse.

Metoderforskning:

b Teoretisk analyse av vitenskapelig litteratur;

b Psykologisk og pedagogisk eksperiment;

ь observasjon;

ь Testing;

b Metoder for kvantitativ og kvalitativ bearbeiding av forskningsdata;

Utgangspunktforskning: Studien ble utført i Ishim i barnehage nr. 19 “Reir”, 5 barn deltok i den.

Stadierforskning: Studien ble utført i tre trinn.

1) iscenesattscene litteraturen om forskningsproblemet ble studert, komponentene i introduksjonen ble formulert: problem, objekt, emne, mål, mål, hypotese. Forskningsmetoder og teknikker ble valgt ut (september-november 2010).

2) Faktisk-erMedforskningscene- fastslå - utvikling av verktøy; identifisering av kriterier, indikatorer og nivåer av forskningsfenomenet; formativt eksperiment, kontrolleksperiment - etablere resultater, formulere konklusjoner (desember-februar 2010-2011).

3) Formell gjennomføringscene- systematisering av forskningsresultater, testing, justering av forskning, registrering av resultater i form av kursarbeid (mars 2011).

VitenskapelignyhetOgteoretiskbetydningforskning: er at i løpet av studiet klargjøres begrepet emosjonell kompetanse, dets egenskaper generaliseres, og psykologiske tilnærminger til diagnostisering og utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder er teoretisk underbygget.

Praktiskbetydning: det valgte settet med øvelser kan brukes av psykologer til å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder.

Strukturarbeid: består av en introduksjon, 2 kapitler, en konklusjon, en referanseliste (34 kilder), og et vedlegg. Det totale volumet uten vedlegg var på 41 sider.

Kapittel 1. Problemet med å utvikle emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

1.1 Begrepet emosjonell kompetanse

Det er flere tilnærminger til kompetansebegrepet, la oss vurdere dem.

Kompetanse (kompetanse) - 1. Generelt, en persons evne til å fullføre en oppgave eller gjøre noe.

2. Kvalifikasjoner, ferdigheter til en person i enhver virksomhet eller type aktivitet.

3. Kvaliteten til en person, uttrykt i besittelse av kunnskap, ferdigheter og evner som er nødvendige for vellykket gjennomføring av den aktuelle virksomheten eller en viss type aktivitet.

4. I lingvistikk og psykolingvistikk - kunnskap om språk og evne til å bruke ulike typer tale i kommunikasjon med mennesker.

Kompetanse - ( fra latin competens - passende) evnen til å integrere kunnskap og ferdigheter med deres bruk under forholdene til skiftende krav til det ytre miljøet.

Vi vil forstå med kompetanse, kvaliteten til en person, uttrykt i besittelse av kunnskapen, ferdighetene og evnene som er nødvendige for vellykket gjennomføring av den relevante virksomheten eller en bestemt type aktivitet.

Følelser- dette er en mental refleksjon i form av en direkte partisk opplevelse av livsbetydningen til fenomener og situasjoner, bestemt av forholdet mellom deres objektive egenskaper og fagets behov.

Følelser- en spesiell klasse av subjektive psykologiske tilstander som gjenspeiler, i form av direkte opplevelser, opplevelser av hyggelig og ubehagelig, en persons holdning til verden og mennesker, prosessen og resultatene av hans praktiske aktivitet.

Følelsesmessigkompetanse,AvD. Goleman- evner

gjenkjenne dine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål å motivere seg selv, så vel som med det formål å håndtere dine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

Vi forstår emosjonell kompetanse som evnen til å bruke emosjonell kunnskap og ferdigheter i samsvar med samfunnets krav og normer for å nå fastsatte mål.

Ved å gå fra en konseptuell til en empirisk modell, i 1990, introduserte Carolyn Saarni i utviklingspsykologisk kontekst begrepet emosjonell kompetanse, som er konseptualisert som enheten av tre aspekter: "selvidentitet", karakter og utviklingshistorie.

Representerer emosjonell kompetanse i ånden til Hayvighursts oppgaver som et sett med 8 typer evner eller ferdigheter:

1) bevissthet om ens egne følelsesmessige tilstander;

2) evnen til å skille mellom andre menneskers følelser;

3) evnen til å bruke vokabularet til følelser og uttrykksformer akseptert i en gitt kultur;

4) evnen til sympatisk og empatisk inkludering i andre menneskers erfaringer;

5) evnen til å være bevisst at den indre emosjonelle tilstanden ikke nødvendigvis samsvarer med det ytre uttrykket både hos individet selv og hos andre mennesker;

6) evnen til å takle sine negative opplevelser ved å bruke selvreguleringsstrategier;

7) bevissthet om at strukturen eller naturen til relasjoner bestemmes både av det emosjonelle uttrykket i forholdet og av graden av emosjonell gjensidighet eller symmetri i forholdet;

8) være følelsesmessig adekvat, aksepter dine egne følelser og samsvar med dine egne ideer om ønsket følelsesmessig "balanse".

I følge D. Goleman består emosjonell kompetanse av to hovedkomponenter: personlig kompetanse(i selvledelse), som igjen inkluderer:

1. selvforståelse, dvs. tilstrekkelig selvfølelse, selvtillit;

2. Selvregulering, dvs. selvkontroll,

pålitelighet, integritet, etc.;

3. Motivasjon, dvs. motiv for prestasjon, optimisme, engasjement osv.; Og sosial kompetanse ( etablere relasjoner), inkluderer det empati, dvs. forståelse

andre, andres utvikling, politisk sans osv.; og sosiale ferdigheter, dvs. overtalelse, kommunikasjon, konfliktløsning, evne til å jobbe i team, etc.

D. Goleman bemerker også at det er 3 hovedfaktorer i dannelsen av emosjonell kompetanse:

· Høy motivasjon til å danne;

· Bruke tilbakemeldinger fra venner, kolleger og andre rundt deg;

· Konstant selvforbedring.

Vi vil legge D. Golemans tilnærming til grunn. Følelsesmessigkompetanse - Dette er evnene til å gjenkjenne egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål å motivere seg selv, så vel som med det formål å håndtere ens indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker.

Komponentene i emosjonell kompetanse er:

· Selvtillit

Selvregulering

· Empati

· Sosiale ferdigheter

Etter å ha undersøkt begrepene og komponentene i emosjonell kompetanse, kan vi nå vurdere hvordan de viser seg i eldre førskolealder.

1.2 Trekk ved emosjonell utvikling i eldre førskolealder

Førskolealder er det viktigste stadiet i personlighetsutvikling. Dette er perioden med den første sosialiseringen av barnet, introduserer ham til kulturens verden, universelle menneskelige verdier, tidspunktet for etablering av innledende relasjoner med de ledende sfærene av eksistens - menneskenes verden, objektenes verden, naturens verden og ens egen indre verden. De unike egenskapene til fysisk, mental, sosial og personlig utvikling kommer til uttrykk i de unike måtene og formene for kognisjon og aktivitet til et førskolebarn.

Den emosjonelle utviklingen til en førskolebarn er først og fremst assosiert med fremveksten av nye interesser, motiver og behov. Den viktigste endringen i motivasjonssfæren er fremveksten av sosiale motiver som ikke lenger bestemmes av oppnåelsen av snevert personlige, utilitaristiske mål. Sosiale følelser begynner å utvikle seg intensivt.

En emosjonell forventning dannes, noe som får ham til å bekymre seg for de mulige resultatene av hans aktiviteter og forutse reaksjonene til andre mennesker på handlingene hans. Derfor endres følelsenes rolle i et barns aktiviteter betydelig. Hvis barnet tidligere følte glede fra ønsket resultat, er han nå glad fordi han kan få dette resultatet.

Gradvis begynner førskolebarnet å forutse de emosjonelle resultatene av aktivitetene hans. Forutsatt hvor glad moren hans vil være, gir han henne en gave og nekter det attraktive spillet. Det er i førskolealder at et barn mestrer de høyeste uttrykksformene - uttrykket av følelser gjennom intonasjon, ansiktsuttrykk, pantomimer, som hjelper ham å forstå opplevelsene til en annen person, "oppdage dem selv.

På den ene siden bestemmes altså utviklingen av følelser av fremveksten av nye motiver og deres underordning, og på den andre siden sikrer følelsesmessig forventning denne underordningen.

Endringer i den emosjonelle sfæren er assosiert med utviklingen av ikke bare den motiverende, men også den kognitive sfæren til individet, selverkjennelse. Inkludering av tale i emosjonelle prosesser sikrer deres intellektualisering, når de blir mer bevisste og generaliserte. Den eldre førskolebarnet begynner til en viss grad å kontrollere uttrykket av følelser, og påvirke seg selv ved hjelp av ord. La oss understreke at førskolebarn har problemer med å holde tilbake følelser knyttet til organiske behov. Sult og tørst får dem til å handle impulsivt.

Utviklingen av kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, fremveksten av former for kollektiv aktivitet og hovedsakelig rollespill fører til videre utvikling av sympati, empati og dannelse av kameratskap. Høyere følelser utvikles intensivt: moralske, estetiske, kognitive.

Således prøver et barn i eldre førskolealder, som føler behov for en positiv vurdering av de voksne og jevnaldrende rundt seg, å kommunisere med dem og oppdage evnene hans. Et barn som har fått anerkjennelse fra de rundt seg, er i et gledelig humør. Hvis barnet ikke finner svar fra nære mennesker, forverres humøret hans, han blir irritert, trist eller irriterende, med hyppige sinneutbrudd eller fryktangrep. Dette indikerer at hans behov ikke er tilfredsstilt. Og så kan vi snakke om barnets følelsesmessige nød, som betyr negativt følelsesmessig velvære.

Kilden til humane følelser er nettopp forhold til kjære. På tidligere stadier av barndommen, ved å vise vennlighet, oppmerksomhet, omsorg, kjærlighet, la en voksen et kraftig grunnlag for dannelsen av moralske følelser.

Hvis et barn i tidlig barndom oftere var gjenstand for følelser fra en voksen side, blir førskolebarnet et emne for emosjonelle forhold, empati med andre mennesker. Praktisk mestring av atferdsnormer er også en kilde til utvikling av moralske følelser. Opplevelser er nå forårsaket av sosial sanksjon, mener barnesamfunnet. Opplevelsen av slike opplevelser generaliseres i form av moralske følelser. Hvis yngre førskolebarn gir en vurdering av en handling ut fra dens umiddelbare betydning for menneskene rundt dem («Små kan ikke bli fornærmet, ellers kan de falle»), så gir eldre førskolebarn en generalisert vurdering («De små kan ikke bli fornærmet, fordi de er svakere. De trenger å bli hjulpet, men vi er eldre").

Empati for en jevnaldrende avhenger i stor grad av situasjonen og posisjonen til barnet. I forhold med intens personlig rivalisering overvelder følelser en førskolebarn, og antallet negative uttrykk adressert til en jevnaldrende øker kraftig. Barnet gir ingen argumenter knyttet til jevnaldrende, men uttrykker ganske enkelt (i tale) sin holdning til ham, empatien for vennen avtar kraftig. Passiv observasjon av en jevnaldrendes aktiviteter forårsaker doble opplevelser hos en førskolebarn. Hvis han er trygg på sine evner, gleder han seg over suksessen til en annen, og hvis han er usikker, opplever han misunnelse.

Når barn konkurrerer med hverandre, realistisk vurderer evnene deres, sammenligner seg med en venn, øker ønsket om personlig suksess, anerkjennelse av sine egne fordeler og prestasjoner kraften til uttrykk til det høyeste nivået. I gruppekonkurranser er hovedkjernen gruppens interesser, og suksess eller fiasko deles av alle sammen, styrken og kvaliteten på negative uttrykk reduseres, siden personlige suksesser og fiaskoer er mindre merkbare mot den generelle bakgrunnen til gruppen.

Barnet opplever de mest levende positive følelsene i en situasjon med å sammenligne seg med en positiv litterær karakter, aktivt empati med ham. Førskolebarnet gjør en slik sammenligning bare mentalt og med tillit til at han i en lignende situasjon ville gjøre det samme. Derfor er det ingen negative følelser overfor karakteren.

Barnet opplever glede og tilfredshet når det utfører verdige handlinger og sorg, indignasjon, misnøye når det selv eller andre bryter allment aksepterte krav eller begår uverdige handlinger. Følelsene som oppleves er forårsaket ikke bare av vurderingen av voksne, men også av barnets evaluerende holdning til egne og andres handlinger. Han opplever slike følelser når han utfører handlinger og gjerninger i forhold til mange voksne og jevnaldrende; førskolebarnet begynner å oppleve denne følelsen i forhold til barn.

Dermed er trekk ved emosjonell utvikling i eldre førskolealder som følger:

1. barnet mestrer sosiale former for å uttrykke følelser;

2. følelsenes rolle i barnets aktiviteter endres, emosjonell forventning dannes;

3. høyere følelser dannes - moralske, intellektuelle, estetiske;

4. evnen til å forutse de emosjonelle resultatene av ens aktiviteter vises;

5. Førskolebarnet blir til et emne for følelsesmessige relasjoner, empati med andre mennesker.

En person mottar et stort antall følelsesmessige inntrykk gjennom hele livet, hvorav mange er negative og skremmende. En voksende og utviklende personlighet må være i stand til å korrelere sine emosjonelle opplevelser med de emosjonelle opplevelsene til de som står dem nær, utvikle og justere sin emosjonelle sfære.

Derfor har en førskoleutdanningsinstitusjon, som er det første leddet i det offentlige utdanningssystemet, sine egne spesifikasjoner, bestemt ikke bare av aldersevner, men også av levekårene til barna der. En moderne barnehage skal bli et sted hvor et barn får mulighet til å ha bred følelsesmessig og praktisk selvstendig kontakt med de livsområdene som er nærmest og mest betydningsfulle for dets utvikling. Akkumulering av et barn, under veiledning av en voksen, av verdifull erfaring med kunnskap, aktivitet, kreativitet, forståelse av hans evner, selvkunnskap - dette er veien som bidrar til å avsløre det aldersrelaterte potensialet til en førskolebarn.

1.3 Utvikling og berikelse av emosjonell kompetanse i eldre førskolealder

Tatt i betraktning egenskapene til et barns emosjonelle utvikling, kan vi konkludere med at utviklingen av barns følelser er nært knyttet til kognitive prosesser; emosjonelle reaksjoner stimulerer læringsprosesser, følelser korrelerer med en reduksjon eller økning i effektiviteten av tenkning, og kan ha en kraftig effekt på barnets hukommelse og oppmerksomhet.

I tillegg er emosjonell utvikling assosiert med akkumulering av sosial erfaring og oppførsel til barnet. Barns følelser påvirker i betydelig grad handlingene til de voksne rundt dem og omvendt.

Mange studier tyder på at følelsesmessige tilstander har innvirkning på barns fysiske velvære. Det er mange sykdommer og forstyrrelser i utviklingen av barn som oppstår som følge av følelsesmessig deprivasjon. Under deprivasjonsforhold viser barn svært engstelig, aggressiv atferd og økt følsomhet for stressfaktorer.

Emosjonell utvikling spiller også en stor rolle i manifestasjonen av selvbevissthet, og bidrar til å utvikle følelser av selveffektivitet, det vil si bevisstheten om at emosjonell atferd kan påvirke hendelser i verden rundt oss. Ulike manifestasjoner av følelsen av "jeg" baner vei for andre følelsesmessige reaksjoner.

Basert på egenskapene til førskolebarns emosjonelle utvikling kan vi si at utvikling og dannelse (berikelse) av emosjonell kompetanse får særlig betydning og relevans i førskolealder. Siden det i løpet av denne perioden er en aktiv emosjonell utvikling av barn, forbedring av deres selvbevissthet, evne til å reflektere og desentrere (evnen til å ta posisjonen til en annen person). Barn har alle aldersrelaterte muligheter og forutsetninger for utvikling av emosjonell kompetanse som en indre (mental) evne til subjektet (arbeidet til barnets indre verden) nært knyttet til funksjonen kognisjon og informasjonsbehandling og håndtering av emosjonssfæren. . Dette er evnen til å uttrykke grunnleggende emosjonelle tilstander og selvrefererende følelser; evne til å forstå og differensiere, identifisere følelser; evnen til å selvregulere følelsesmessige tilstander; evnen til empati og empati. Men for at barn skal lykkes med å tilpasse seg den fysiske og sosiale verden, må de nå et visst nivå av følelsesmessig utvikling. Resultatet av en slik utvikling vil bli betraktet som nivået av emosjonell kompetanse til barnet - en systematisk manifestasjon av hans emosjonelle kunnskap, ferdigheter, evner, personlige egenskaper og deres evne til selvstendig å løse nye emosjonelle situasjoner. Derfor er et visst nivå av emosjonell utvikling som en indre evne en del av barnets emosjonelle kompetanse.

Egenskapene og hovedkomponentene i barns emosjonalitet utvikles i et bestemt sosiokulturelt miljø. Derfor er emosjonell kompetanse et resultat av sosial påvirkning på prosessen med emosjonell utvikling av barn. Således bidrar et fritt, hjertelig forhold mellom en voksen og et barn til hans emosjonelle fremgang, voksne oppmuntrer barn til å undertrykke negative følelser, kommunikasjon mellom en voksen og et barn fremmer utviklingen av følelsesreguleringsteknikker, og en voksen lærer barn hvordan de skal reagere. til mange konsekvenser. Takket være slike påvirkninger mestrer barn et system med sosialt aksepterte metoder, regler for å uttrykke emosjonelle tilstander og ferdigheter for regelbasert atferd. En voksen er bærer av disse metodene, reglene og mønstrene.

Når man arbeider med barn, er emosjonell kompetanse et resultat av pedagogiske påvirkninger.

Målrettet forbedring av barns sosiale og emosjonelle kompetanse ligger til grunn for den økende kompleksiteten i deres sosiale relasjoner og emosjonelle opplevelser.

Senior førskolealder er den mest sensitive for å øke emosjonell kompetanse, siden barnet i denne alderen oppnår de største resultatene i emosjonell og kognitiv utvikling. I tillegg er utviklingen av barnet i denne perioden preget av fremveksten av sosiale atferdsmotiver, grunnlaget for barnets selvoppfatning og vilkårlig oppførsel dannes.

Dermed:

Emosjonell utvikling er en viktig faktor for full utvikling av et barn, hans tilpasning til den sosiale verden og hans beredskap for skolegang.

Utvikling og berikelse av "emosjonell kompetanse" hos barn vil være rettet mot:

· utvikling av selvbevissthet (bevissthet om egne følelser og følelser) og selvregulering (bevisst regulering av emosjonelle tilstander og atferd);

· utvikling av en følelse av empati, evnen til å forstå andre menneskers indre verden;

· øke selvtilliten, utvikle en følelse av selvaksept;

· utvikling av kommunikasjonsevner og evne til å løse konflikter;

· utvikling av sosialt betydningsfulle atferdsmotiver;

· utvikling av den kognitive sfæren;

· utvikling av kreativ aktivitet og bevissthet om ens individualitet;

· reduksjon av aggressivitet og antisosial atferd.

Kapittel 1 Konklusjoner

1. Vi vil ta utgangspunkt i D. Golemans tilnærming. Emosjonell kompetanse er evnen til å gjenkjenne egne følelser og andres følelser, med det formål å motivere seg selv, samt med det formål å håndtere sine indre følelser og følelser i relasjoner med andre mennesker.

2. Komponentene i emosjonell kompetanse er:

· Selvtillit

Selvregulering

· Empati

· Sosiale ferdigheter

3. Funksjoner ved emosjonell utvikling i eldre førskolealder er som følger: (barnet mestrer sosiale former for å uttrykke følelser; følelsenes rolle i barnets aktiviteter endres, emosjonell forventning dannes; høyere følelser dannes - moralsk, intellektuell, estetisk; evnen til å forutse de emosjonelle resultatene av ens aktiviteter vises; førskolebarnet blir til et gjenstand for emosjonelle relasjoner, empati med andre mennesker).

4. For å lykkes med å tilpasse seg den fysiske og sosiale verden, må barn oppnå et visst nivå av følelsesmessig utvikling. Resultatet av en slik utvikling vil bli betraktet som nivået av emosjonell kompetanse til barnet - en systematisk manifestasjon av hans emosjonelle kunnskap, ferdigheter, evner, personlige egenskaper og deres evne til selvstendig å løse nye emosjonelle situasjoner.

Kapittel 2. Empirisk studie av utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

2.1 Formål, målsettinger og forskningsmetoder

Ethvert forskningsarbeid involverer ulike metoder for vitenskapelig forskning. Siden ingen enkelt forskningsmetode som regel kan gi fullstendig informasjon for å løse alle problemer med pedagogisk forskning, brukes vanligvis et kompleks av metoder.

Målforskning: studie av de følelsesmessige og psykologiske egenskapene til førskolebarn i forhold til nivået av følelsesmessig kompetanse hos foreldrene.

Oppgaverforskning:

· studie og analyse av litteratur om forskningstemaet;

· studere den emosjonelle kompetansen til foreldre;

· studere nivået av selvtillit hos barn;

· studere nivået av kreativ utvikling av førskolebarn;

· studie av den emosjonelle sensitiviteten til førskolebarn.

Vi valgte følgende metoder:

· Teoretisk analyse av vitenskapelig litteratur;

· Psykologisk og pedagogisk eksperiment;

· Observasjon;

· Metoder for matematisk og statistisk analyse av innhentede data.

Analysevitenskapelig og metodisklitteratur:

Denne metoden ble brukt for at vi skulle kunne tenke oss i hvilken grad og hvordan denne problemstillingen utvikles, det historiske aspektet, metoder, organisering av forskning og implementering av resultater i praksis. Først studerte vi lærebøker og monografier om dette problemet. Ved arbeid med litteratur ble det laget en kartotek, som hele tiden ble oppdatert med ny informasjon. Vi førte også detaljerte registreringer av hovedbestemmelsene som gjenspeiles i disse kildene.

Psykologisk og pedagogiskeksperiment:

Dette eksperimentet inkluderer den aktive innflytelsen fra den eksperimentelle situasjonen på emnet, noe som skal bidra til hans mentale utvikling og personlige vekst. Under det psykologiske og pedagogiske forsøket antas det at det dannes en viss kvalitet – emosjonell kompetanse hos eldre førskolebarn.

Observasjon:

En forskningsmetode som innebærer målrettet og organisert persepsjon og registrering av oppførselen til objektet som studeres. Observasjon er en organisert, målrettet, registrert oppfatning av mentale fenomener med det formål å studere dem under visse forhold.

Matematisk-statistiskmetodebehandlingmateriale:

Denne metoden ble brukt til å bearbeide forskningsresultatene. Etter metodene gjennomførte vi en komparativ analyse av dataene som ble innhentet. Under analysen identifiserte vi i hvilken grad emosjonell kompetanse er utviklet hos eldre førskolebarn. Forsøksstudien fant sted i barnehage nr. 19 «Reir» fra 3. desember 2012 til 21. desember 2012. 5 personer i alderen 5-7 år deltok. Av disse er 2 jenter og 3 gutter.

Grunnlaget for vårt arbeid var psykologisk forskning utført blant barn.

Nivåerfølelsesmessigkompetanser:

Han selvlav nivået av emosjonell kompetanse tilsvarer: (emosjonelle reaksjoner i henhold til mekanismen til en betinget refleks; implementering av aktivitet med en overvekt av eksterne komponenter over interne, på et lavt nivå av forståelse; lav selvkontroll og høy situasjonsbetinget kondisjonalitet (dvs. , du påvirker ikke situasjonen, men situasjonen påvirker deg og provoserer frem visse handlinger og følelsesmessige reaksjoner)).

Gjennomsnittnivå dannelse av emosjonell kompetanse, frivillig gjennomføring av aktiviteter og kommunikasjon på grunnlag av visse frivillige anstrengelser.

Høynivå selvkontroll, en viss strategi for emosjonell respons. En følelse av psykologisk velvære, en positiv holdning til seg selv. For dette nivået av dannelse av emosjonell kompetanse er høy selvtillit. Dette nivået tilsvarer også det høyeste utviklingsnivået i en persons indre verden. Dette betyr at en person har visse holdninger som gjenspeiler et individuelt verdisystem. Og dette verdisystemet ble utviklet av mennesket uavhengig og er tydelig forstått av ham.

PåførstoppgirsceneVivi vilsøke omfølgendeteknikker:

Metodikk№ 1 Studererforståelsefølelsesmessigstaterav folk,avbildetpåbilde (G.EN.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Mål: Avslør barns forståelse av folks følelsesmessige tilstander.

Materiale: bilder, undervisningsmateriell, brosjyre, papir.

Studieforberedelse : velg bilder (bilder) som viser barn og voksne der deres følelsesmessige tilstand kommer tydelig til uttrykk. Med deres hjelp må du demonstrere grunnleggende følelser (glede, frykt, sinne, sorg) og deres nyanser (historiebilder som viser positive og negative handlinger til barn og voksne). Gjennomføring av studien: individuelt med barn 3-7 år, utføres den i to serier.

1) Barnet blir vist sekvensielt bilder av barn og voksne og spurt: "Hvem vises på bildet? Hva gjør han? Hvordan føler han det? Hvordan gjettet du om dette? Beskriv bildet."

2) Barnet blir vist sekvensielt plottbilder og stilt spørsmål: "Hva gjør barn (voksne)? Hvordan gjør de det (vennlig, krangler, ikke tar hensyn til hverandre osv.) Hvordan gjettet du? Hvilken av dem føler seg bra, og hvem føler seg dårlig? Hvordan gjettet du?" Databehandling: tell antall riktige svar i ulike aldersgrupper separat for hver serie og for hvert bilde. Det bestemmes om barn kan forstå de emosjonelle tilstandene til voksne og jevnaldrende, hvilke tegn de stoler på, og hvem de forstår bedre: en voksen eller en jevnaldrende. Avhengigheten av disse indikatorene av barnas alder bestemmes.

Metodikk№ 2 Studererfølelsesmessigforventninger (G.EN.Uruntaeva, Yu.A.Afonkina).

Mål: å identifisere nivået på dannelsen av emosjonell forventning hos barn.

Materiale: 6 pyramider (19 ringer hver), tegning - en prøve av en pyramide, 2 bilder: et bilde av en samlet pyramide og med spredte ringer; 2 bilder: et bilde av gråtende, men blide barn som leker med pyramider. Forberedelse av studien: klargjør 6 pyramider (19 ringer hver), en tegning - en prøve av en pyramide, 2 bilder: et bilde av en samlet pyramide og med spredte ringer; 2 bilder: et bilde av gråtende, men blide barn som leker med pyramider. Gjennomføring av studien: Studien gjennomføres individuelt med barn 4-7 år og består av 4 serier. Hvert barn deltar kun i én episode. Etter å ha fullført oppgaven, blir forsøkspersonen bedt om å fortelle hva han gjorde og hvorfor.

1) Barnet inviteres inn i rommet (samme i andre episoder). I en boks på bordet er det 114 ringer i uorden, som trengs for å lage 6 pyramider. Eksperimentatoren ber barnet hjelpe til med å brette ringene til pyramider slik det ble gjort på prøvepyramiden. Samtidig sier de ikke hvem som trenger å hjelpe til med å samle pyramidene og hvorfor.

2) Sammen med prøvepyramiden vises 2 bilder: ett viser pent sammensatte pyramider (alle 6) med et detaljert bilde av ringene, plassert riktig i størrelse og farge; på den andre er det stenger og ringer spredt i uorden. Barnet blir bedt om å sette sammen pyramider, som vist på det første bildet. En visuell representasjon av riktig foldede pyramider skal hjelpe barnet til å forstå hvilket resultat som må oppnås i den kommende aktiviteten og hva som vil skje hvis han ikke gjør dette.

3) de bruker det samme visuelle materialet og samme oppgaven som i den andre serien, eksperimenteren legger bare til: "Barna lekte her og spredte ringene, men de klarte ikke å samle dem selv. Hjelp barna, lag pyramider, da vil de ikke gråte og krangle. Brett pyramidene som vist på dette bildet" (viser det første bildet).

4) Eksperimentøren viser 2 andre bilder og forklarer at hvis du samler pyramidene, vil barna bli glade og blide, og hvis du ikke samler dem, vil de gråte. Forsøkspersonene får beskjed om at de kan ta vare på babyene og hjelpe dem.

Metodikk№ 3 Studerermåteruttrykkenefølelser (G.EN.Uruntaeva,YU.EN.Afonkina).

Mål: identifisere nivået av uttrykk for følelser hos barn.

Materiale: metodisk materiale, 2-3 barn for dramatisering av handlinger. Forberede studien: velg situasjoner fra barnas liv som er nære og forståelige for dem, for eksempel:

1. En syk mor ligger i sengen, den eldste datteren tar med seg broren.

2. Under lunsj i en gruppe søler en gutt suppe ved et uhell, alle barna hopper opp og ler; gutten er redd, læreren forklarer strengt at han må være forsiktig og at det absolutt ikke er noe å le av her.

3. Gutten mistet vottene, og hendene ble veldig kalde under en tur, men han vil ikke vise andre at han er veldig kald.

4. Jenta ble ikke akseptert i spillet, hun gikk til hjørnet av rommet, hang hodet lavt og var stille, i ferd med å gråte.

5. En gutt eller jente er glad for vennen sin hvis tegning viste seg å være den beste i gruppen. Forbered 2-3 barn til å dramatisere disse historiene. Gjennomføring av studien: Studien utføres med barn i alderen 4 - 7 år.

1) Barn forberedt på forhånd spiller ut en sketsj foran gruppen, deretter spør eksperimentatoren barna hvordan karakterene i denne sketsjen har det.

2) Eksperimentatoren beskriver situasjonen og tilbyr å skildre den: - vis morens triste, lidende ansikt, den lunefulle gråtende gutten og det sympatiske ansiktet til jenta; - vis lærerens strenge ansikt, de leende og deretter flaue barna, det redde ansiktet til gutten; - hvordan gutten ikke vil vise at han er kald; - vis jentas harme; - Vis ekte glede for en annen. Hvis barn ikke uttrykksfullt eller feil skildrer følelsene og følelsene til karakterene, beskriver eksperimentatoren igjen situasjonene og forteller i detalj hva hver av karakterene opplever.

2.2 Resultater av eksperimentet og deres tolkning

Metodikk №1

Analyse av resultatene av det fastslående eksperimentet: eksperimentelt arbeid ble utført med 5 barn: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år gammel.

I første episode viste de et bilde av en voksen mann med en perm som gikk langs veien. I den andre serien viser bildet folk på et kontor som sitter ved pulter med en datamaskin. Masha, 6 år gammel: i den første serien med fire spørsmål svarte hun riktig på fire. Hun beskrev alt som er vist på bildet. I den andre serien med fem spørsmål svarte jeg riktig på fire.

Konklusjon: Masha kan forstå de emosjonelle tilstandene til voksne. Hun stolte på ansiktsuttrykk og klærne folk hadde på seg. Hun har velutviklede følelser og følelser, ved hjelp av disse forstår hun folks forhold.

Sasha, 6 år gammel: i den første serien med fire spørsmål svarte han riktig på fire. Jeg beskrev bildet riktig. I den andre serien med fem spørsmål svarte jeg riktig på alle.

Anya, 5 år gammel: i den første serien med fire spørsmål svarte hun riktig på tre. Jeg beskrev ikke bildet fullt ut. I den andre serien, av fem stilte spørsmål, svarte hun tre riktig.

Konklusjon: Anya forstår ennå ikke fullt ut den følelsesmessige tilstanden til mennesker. Hun stolte på ansiktsuttrykk og det som omgir karakteren på bildet. Følelser og følelser er fortsatt dårlig utviklet og ikke fullt ut forstått.

Vova, 5 år: i den første serien med fire spørsmål svarte han riktig på fire. Han beskrev alt som er vist på bildet. I den andre serien med fem spørsmål svarte jeg riktig på tre.

Konklusjon: Vova har en praktisk forståelse av de emosjonelle tilstandene til voksne. Han stolte på ansiktsuttrykk og klærne folk hadde på seg. Han har velutviklede følelser og følelser, ved hjelp av hvilke han forstår forholdene til mennesker.

Kolya, 6 år gammel: i den første serien med fire spørsmål svarte han riktig på fire. Jeg beskrev bildet riktig. I den andre serien med fem spørsmål svarte jeg riktig på alle.

Konklusjon: Sasha kan forstå de emosjonelle tilstandene til voksne. Han stolte på ansiktsuttrykket. Han har velutviklede følelser og følelser, ved hjelp av hvilke han korrekt bestemmer og forstår folks tilstander.

Konklusjoner fra analysene:

Etter å ha utført det eksperimentelle arbeidet, dukket følgende data opp: i den første og andre serien var det bare ett barn av fem som ikke fullførte oppgaven helt.

Barn kan forstå de emosjonelle tilstandene til mennesker; barn er hovedsakelig avhengige av ansiktsuttrykk, klesstil og omkringliggende gjenstander; ved 6 år er forståelsen av følelsesmessige tilstander mer utviklet enn ved 5 år. Barnas oppførsel er utmerket, arbeidet er utført samvittighetsfullt, uttalelsene er komplette, det er ingen følelsesutbrudd, staten er rolig.

Av fem barn gjorde ett barn mange feil og beskrev feilaktig de følelsesmessige tilstandene til noen av karakterene. Resten av barna fullførte oppgaven mer nøyaktig. Ett barn har et lavt nivå av forståelse av følelsesmessige tilstander, fire har et høyt nivå.

Metodikk № 2

Databehandling: tell antall barn som fullførte oppgaven riktig (+), som ikke fullførte den (+/-) og som nektet å samle pyramidene (-). Resultatene er presentert i en tabell. Analyse av resultatene av det konstaterende eksperimentet:

Tabell 1

Antall fullførte oppgaver

tabell 2

Antall fullførte oppgaver

Konklusjon: i den første serien fullførte alle fem barna oppgaven, i den andre serien fullførte fire oppgaven, en fullførte ikke arbeidet, i den tredje serien fullførte tre oppgaven, to gjorde jobben dårlig, i den fjerde serie fullførte alle 5 barna oppgaven.

Masha: emosjonell forventning er godt dannet (100%);

Sasha: emosjonell forventning er godt dannet (100%);

Anya: emosjonell forventning er godt dannet (100%);

Kolya: emosjonell forventning er godt dannet (100%);

Vova: emosjonell forventning dannes tilfredsstillende (60%).

Konklusjoner fra analysene:

Etter å ha utført det eksperimentelle arbeidet, ble følgende data avslørt:

i første episode fullførte alle fem barna oppgaven, i andre episode fullførte fire oppgaven, en fullførte ikke arbeidet, i tredje episode fullførte tre oppgaven, to gjorde jobben dårlig, i fjerde episode, alle 5 barna fullførte oppgaven.

Barns følelsesmessige forventning dannes normalt. Barna oppførte seg rolig, rolig, lyttet oppmerksomt, prøvde å fullføre alle oppgavene som ble gitt, og snakket fullt ut, oppriktig, i en tekst som var forståelig for dem selv og andre.

Av de fem barna fullførte tre oppgaven riktig, to gjorde feil mens de fullførte oppgaven.

Tre barn fullførte oppgaven 100 %, to fullførte den 60 %.

Metodikk №3

Databehandling: analyser hvordan barn legemliggjør de følelsesmessige tilstandene til karakterer i sketsjer.

De trekker en konklusjon om uttrykksevnen og rikdommen til uttrykks- og ansiktskommunikasjonsmidler og om utviklingen av evnen til empati med andre mennesker. Dataene er presentert i en tabell.

Tabell 3

5 barn deltok i det eksperimentelle arbeidet: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år. Analyse av resultatene av det konstaterende eksperimentet: 5 barn deltok i dette eksperimentet: Masha 6 år, Sasha 6 år, Anya 5 år, Kolya 6 år, Vova 5 år.

Tabell 4

Konklusjon: i den første episoden fullførte fire oppgaven, en fullførte ikke oppgaven, i den andre episoden fullførte ikke alle oppgaven, i den tredje episoden fullførte alle oppgaven, i den fjerde episoden fullførte fire oppgaven , en fullførte ikke, i den femte episoden taklet ikke alle oppgaven helt. Masha: normalt utviklingsnivå; Sasha: normalt utviklingsnivå; Anya: lavt utviklingsnivå; Kolya: normalt utviklingsnivå; Vova: lavt utviklingsnivå.

Konklusjoner fra analysene:

Etter å ha utført det eksperimentelle arbeidet, dukket følgende data opp: i den første serien taklet fire oppgaven, en fullførte den ikke, i den andre serien fullførte ikke alle oppgaven, i den tredje serien klarte alle oppgaven oppgave, i den fjerde serien, taklet fire oppgaven, en gjorde det ikke, før på slutten, i den femte episoden klarte ikke alle oppgaven fullt ut.

Nivået av uttrykk for følelser hos barn er gjennomsnittlig. Barna prøvde å vise tilstanden til gutten og jenta så klart, tydelig og følelsesmessig som mulig. De lyttet og så nøye på historiene, fascinerende, ansiktsuttrykket endret seg med hver historie, men det var ikke veldig uttalt, de kan føle med andre mennesker, men de uttrykker det dårlig.

Av de fem barna fullførte tre oppgavene, to gjorde feil.

Nivået av uttrykk for følelser hos tre barn er høyt, hos to barn er det lavt.

BehandlingdataAv3 metoder: Under studien med barn dukket følgende resultater opp - av fem personer uttrykker tre sine følelser korrekt, emosjonell forventning dannes, og de forstår andres følelsesmessige tilstander. To personer uttrykker følelsene sine unøyaktig, følelsesmessig forventning er dårlig dannet, og de forstår ikke alltid folks følelsesmessige tilstander.

Tre barn - et høyt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren;

To barn - et lavt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren. Av 100 % av barna har bare 60 % av barna et høyt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren, og 40 % av barna har et lavt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren.

2 rad - 40 % av barna har et lavt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren;

3 rad– 60 % av barna har et høyt utviklingsnivå av den emosjonelle sfæren.

2.3 Utvikling og beskrivelse av innhold og teknologi for utvikling av følelser

Som vi allerede har funnet ut, begynner den eldre førskolebarnet til en viss grad å kontrollere uttrykket av følelser under kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, og påvirke seg selv og andre ved hjelp av ord. I førskolealder fører utviklingen av kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, fremveksten av former for kollektiv aktivitet og hovedsakelig rollespill til videre utvikling av sympati, empati og dannelse av kameratskap. Høyere følelser utvikles intensivt: moralske, estetiske, kognitive. Kilden til humane følelser er forhold til kjære. På tidligere stadier av barndommen, ved å vise vennlighet, oppmerksomhet, omsorg, kjærlighet, la en voksen et kraftig grunnlag for dannelsen av moralske følelser. Hvis et barn i tidlig barndom oftere var gjenstand for følelser fra en voksen side, blir førskolebarnet et emne for emosjonelle forhold, empati med andre mennesker. Praktisk mestring av atferdsnormer er også en kilde til utvikling av moralske følelser. Rollespill er også en kraftig faktor i utviklingen av humane følelser. Rollespillhandlinger og relasjoner hjelper førskolebarnet å forstå den andre, ta hensyn til hans ønsker, humør, lyst. Når barn beveger seg fra å bare gjenskape handlinger og relasjoners ytre natur til å formidle deres emosjonelle og uttrykksfulle innhold, lærer de å dele andres erfaringer. I arbeidsaktiviteter som tar sikte på å oppnå resultater som er nyttige for andre, oppstår nye følelsesmessige opplevelser: glede over felles suksess, sympati for kameratenes innsats, glede av å utføre sine plikter godt, misnøye fra ens dårlige arbeid. Hovedretningen i utviklingen av emosjonell kompetanse hos en førskolebarn er fremveksten av evnen til å håndtere følelser, dvs. vilkårlig oppførsel.

Basert på studiet av de psykologiske egenskapene til førskolebarn, har vi utviklet flere metoder for å utvikle den emosjonelle kompetansen til barn i eldre førskolealder.

Klasse№1 "Sett detmeg selvpåplasshelteventyr"

Antall barn: 10 personer. Tid 30-35 minutter. Mål: Å utvikle en følelse av empati overfor andre. Utstyr: Eventyr "Syv små geiter", et stykke papir, blyanter, bilder. Innhold: barn sitter ved bord på 2 personer. Foran dem er et blankt ark papir, blyanter, illustrasjoner til et eventyr. Læreren setter barna på jobb: "Gutter, la oss hjelpe barna å rømme fra ulven! Da vil barna aldri skilles fra moren sin!" (for å vekke en følelse av erfaring hos barn, ettersom de forstår at barn ikke kan være uten moren sin, akkurat som barn ikke kan være uten mødrene sine). Han leser et eventyr for barna, og mens de leser ser de på bildene for bedre å forestille seg hva som skjer. Læreren ber barna tegne karakteren på hvis sted de ønsker å være. Så stiller han spørsmål til tegningen, for eksempel: "Hvorfor valgte du akkurat denne karakteren? Hva ville du forandret med ham? Hvordan ville du oppført deg i hans sted? Ville du vært glad i ham eller sympatisert med ham? Hvis barna aldri så moren deres igjen, ville du sympatiserte med dem eller bryr du deg ikke?» Svar på spørsmål registreres av lærer. Etterpå blir barn bedt om å skildre følelsene til karakterene, for eksempel: vise hvordan barna gråter, vise hvor redd moren deres er, vise hvor sint ulven er, vise glede for ungene og moren. På slutten av timen lages det oppsummeringer om emosjonelle tilstander til barna, læreren forklarer barna hvordan de skal oppføre seg i situasjoner når andre har det vanskelig. Oppmuntrer barn.

...

Lignende dokumenter

Estetisk utdanning som et middel til å utvikle et barns allsidige personlighet. Innhold, konsept, former og trekk ved organiseringen av teateraktiviteter i eldre førskolealder. Funksjoner ved utvikling av barn i eldre førskolealder.

avhandling, lagt til 21.05.2010

Psykologiske teorier om følelser, deres hovedtyper. Pedagogiske betingelser for utvikling av følelsessfæren hos barn. Rollen til engelske eventyr i utviklingen av den emosjonelle sfæren til barn i eldre førskolealder, kjennetegn ved metoder for å diagnostisere utviklingen.

kursarbeid, lagt til 26.05.2015

Konseptet og strukturen til den følelsesmessige sfæren av menneskelivet, dets elementer og samhandling. Typer følelser og deres særtrekk, teorier og trekk ved utvikling i førskolealder. Studie av betydningen av utendørs lek i den omfattende utviklingen av et barn.

kursarbeid, lagt til 22.12.2009

Studie av prosessene for utvikling av fantasi. Funksjoner ved fantasiutvikling i eldre førskolealder. Utvikling av kreativ fantasi innenfor rammen av L.A.-programmet Wenger "Utvikling". Metodikk for å utvikle fantasi L.B. Fesyukova i å jobbe med et eventyr.

avhandling, lagt til 05.04.2011

Kroppsøving av førskolebarn. Funksjoner av metodene for kroppsøving av barn i tidlig førskolealder, førskolealder og eldre førskolealder. Regelmessigheter i kroppsøving og dannelsen av et barns personlighet.

kursarbeid, lagt til 03.09.2015

Gjennomgang av trekk ved persepsjonsutvikling i eldre førskolealder. Betydningen av teaterlek i et barns liv. Utvikling av innholdet i pedagogiske aktiviteter rettet mot utvikling av teaterlek gjennom skjønnlitteraturen.

abstrakt, lagt til 29.01.2017

Utvalg av metoder for å studere logisk tenkning hos barn i eldre førskolealder, beskrivelse av stadiene i eksperimentet. Metodiske anbefalinger for foreldre og lærere om utvikling av logisk tenkning hos førskolebarn; bruken av spill for utviklingen.

avhandling, lagt til 24.12.2017

Betydningen av arbeidsutdanning i den omfattende utviklingen av et barns personlighet. Funksjoner ved dannelsen av arbeidsferdigheter hos barn i eldre førskolealder under tjeneste. Metoder for å organisere arbeidet til ledsagere i eldre førskolealder.

kursarbeid, lagt til 24.06.2011

Identifisering av trekk ved emosjonell utvikling hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming. Utvikling av et sett med spill som tar sikte på å øke nivået av den emosjonelle sfæren til førskolebarn med mental retardasjon, som ble utført i løpet av dagen, til forskjellige øyeblikk.

avhandling, lagt til 11.03.2017

Essensen av ordforrådsarbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner og dens hovedretninger. Egenskaper ved tilegnelse av ordforråd hos barn i eldre førskolealder. Måter å danne seg ideer om objekters kvaliteter og egenskaper. Berikende barns vokabular i prosessen med didaktiske spill.

Introduksjon

Kapittel I. Teoretisk studie av forutsetninger for forholdet mellom emosjonell kompetanse hos barn og foreldre

§ 1. Konsept og struktur for emosjonell kompetanse

· Historie om utviklingen av begrepet emosjonell intelligens

Modeller for emosjonell intelligens

· Nivåer av dannelse av emosjonell intelligens

· Grunnleggende prinsipper for utvikling av emosjonell intelligens

§ 2. Utvikling av empati i førskolealder

· Definisjon av begrepet "empati" og dets typer

· Utvikling av empati

· Analyse av det mentale innholdet i 7-årskrisen i utviklingsteorien til L.S. Vygotsky

§ 3. Barn-foreldreforhold som en faktor for vellykket utvikling av et barn

Kapittel II. Empirisk studie av forholdet mellom emosjonell kompetanse hos foreldre og førskolebarn

§ 1. Mål, målsettinger, metodikk og forskningsmetoder

§ 2. Beskrivelse av metoder

§ 3. Analyse og drøfting av oppnådde resultater

§ 4. Konklusjoner

Konklusjon

Bibliografi

applikasjon

Introduksjon

Forvandlingene som finner sted i vårt samfunn krever en ny type forhold mellom mennesker, bygget på et humanistisk grunnlag, hvor en tilnærming til mennesket som individ fremmes. Restruktureringen av menneskelige relasjoner skjer i prosessen med å etablere nye verdier, så dannelsen av den emosjonelle siden av relasjoner i "person-til-person"-systemet blir spesielt relevant.

I russisk psykologi har det blitt akkumulert data som lar oss vurdere utviklingen av den emosjonelle sfæren i sammenheng med prosessen med personlighetsdannelse (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskaya, S.L. Rubinshtein, L.P. Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson, etc.).

Utviklingen av et barns emosjonelle sfære bidrar til prosessen med menneskelig sosialisering og dannelsen av relasjoner i voksen- og barnesamfunn.

Emosjonell kompetanse er relatert til og basert på emosjonell intelligens. Et visst nivå av emosjonell intelligens er nødvendig for å lære spesifikke kompetanser knyttet til følelser.

Vi forstår emosjonell kompetanse som evnen til å bruke emosjonell kunnskap og ferdigheter i samsvar med samfunnets krav og normer for å nå fastsatte mål.

Utviklingen av emosjonell kompetanse tilrettelegges av slike relasjoner i familien når foreldre er oppmerksomme på barnas personlige liv, når de lytter til barnet og hjelper det å forstå hans følelser og følelser, når de oppmuntrer og deler barnets interesser. , og ta hensyn til hans mening. Den anspente følelsesmessige bakgrunnen i familien, irritabilitet, misnøye hos moren og hennes motvilje mot å kommunisere med barnet bidrar ikke til utviklingen. Høy emosjonell kompetanse bidrar til å finne en vei ut av vanskelige situasjoner. Når den avtar, øker barnets aggressivitetsnivå. Jo mindre angst og frustrasjon et barn har, jo høyere nivå av emosjonell kompetanse. Dannelsen av emosjonell kompetanse påvirkes av utviklingen av slike personlige egenskaper hos barnet som emosjonell stabilitet, en positiv holdning til seg selv, en følelse av indre velvære og en høy vurdering av ens empati. Utviklingen av disse egenskapene påvirkes først og fremst av den generelle familieatmosfæren og barnets forhold til foreldrene. Emosjonell kompetanse kan utvikles hvis familien diskuterer følelsesuttrykk og konsekvenser av barnets handlinger for andre mennesker, årsaker til følelsesmessige situasjoner, og forsøker å vurdere situasjonen fra den andres ståsted.

Dermed, relevans Forskningen bestemmes for det første av den økte betydningen av et så grunnleggende viktig fenomen for mellommenneskelig samhandling og kommunikasjon som empati, for det andre av den utilstrekkelige utviklingen av problemet under overgangen fra førskole- til grunnskolealder, og for det tredje av staten. av problemstillingen i praksis, knyttet til behovet for å etablere prioriteringen av personlig interaksjon basert på empati som en universell menneskelig verdi.

Hensikten med studien:

Forskningsmål:

Studieobjekt

Studieemne

Generell hypotese

Delvis hypotese:

1. Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med mer psykologisk modenhet hos barnet i en frustrasjonssituasjon.

2. Den emosjonelle kompetansen til foreldre er sammenkoblet med mer adekvat selvtillit og nivået av aspirasjon til barna deres.

3. Det høyeste nivået av utvikling av kreativ fantasi og empati demonstreres av førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.

Kapittel Jeg . Teoretisk studie av forutsetninger for forholdet mellom emosjonell kompetanse hos barn og foreldre

§ 1. Konsept og struktur for emosjonell kompetanse

Historie om utviklingen av begrepet emosjonell intelligens

De første publikasjonene om problemet med EI tilhører J. Meyer og P. Salovey. D. Golemans bok "Emotional Intelligence", som er veldig populær i Vesten, ble utgitt først i 1995.

Emosjonell intelligens (EI) er et psykologisk begrep som oppsto i 1990 og ble introdusert i vitenskapelig bruk av P. Salovey og J. Mayer, som beskrev emosjonell intelligens som en type sosial intelligens som påvirker evnen til å spore egne og andres følelser og følelser. Salovey og Mayer satte i gang forskningsinnsats rettet mot å utforske utviklingen av de essensielle komponentene i emosjonell intelligens og utforske deres betydning. For eksempel fant de at i en gruppe mennesker som så på en ubehagelig film, kom de som lett kunne gjenkjenne andres følelser raskere (1995). I et annet eksempel var folk som lett gjenkjente andres følelser bedre i stand til å tilpasse seg endringer i miljøet og bygge støttende sosiale relasjoner.

Salovey og Mayer satte i gang forskning rettet mot å studere egenskapene til emosjonell intelligens, og konseptet "emosjonell intelligens" ble utbredt takket være arbeidet til Daniel Goleman og Manfred Ka de Vries.

På begynnelsen av nittitallet ble Daniel Goleman kjent med arbeidet til Salovey og Mayer, som til slutt førte til opprettelsen av boken Emotional Intelligence. Goleman skrev vitenskapelige artikler for New York Times, seksjonen hans var viet forskning på atferd og hjernen. Han utdannet seg til psykolog ved Harvard, hvor han jobbet med blant andre David McClelland. McClelland i 1973 var en del av en gruppe forskere som så på følgende problem: hvorfor klassiske tester av kognitiv intelligens forteller oss lite om hvordan vi kan lykkes i livet.

IQ er ikke en veldig god prediktor for jobbytelse. Hunter og Hunter i 1984 antydet at avviket mellom forskjellige IQ-tester er i størrelsesorden 25%.

Weschler antydet at det ikke er intellektuell evne som er avgjørende for evnen til å lykkes i livet. Weschler var ikke den eneste forskeren som antydet at ikke-kognitive aspekter ved IQ er viktige for tilpasning og suksess.

Robert Thorndike skrev om sosial intelligens på slutten av 1930-tallet. Dessverre ble arbeidet til pionerene på dette feltet stort sett glemt eller oversett frem til 1983, da Howard Gardner begynte å skrive om multiplikativ intelligens. Han foreslo at intrapersonlig og mellommenneskelig intelligens er like viktig som IQ, målt ved IQ-tester.

Et eksempel på forskning på IQ-begrensninger er en 40-årig longitudinell studie av 450 gutter fra Sommerville, Massachusetts. To tredjedeler av guttene var fra velstående familier, og en tredjedel hadde en IQ under 90. Imidlertid hadde IQ liten innvirkning på kvaliteten på arbeidet deres. De største forskjellene var mellom de menneskene som i barndommen taklet følelser av misnøye godt, kunne kontrollere følelser og klare seg uten andre mennesker.

Det bør ikke glemmes at kognitive og ikke-kognitive evner henger nært sammen. Det er forskning som tyder på at emosjonelle og sosiale ferdigheter bidrar til å utvikle kognitive ferdigheter. Et eksempel på en slik studie er studien til Chaud, Michel og Peake (1990), der et barn ble bedt om enten å spise ett stykke syltetøy eller to hvis det ventet på forskeren. Mange år senere viste testing av disse menneskene bedre utvikling, sammen med emosjonelle og kognitive evner, hos de som var i stand til å vente på forskeren som barn.

Martin Seliman (1995) introduserte begrepet "lært optimisme". Han sa at optimister har en tendens til å gjøre spesifikke, midlertidige, eksterne antagelser om årsakene til en hendelse (lykke eller uflaks), mens pessimister har en tendens til å gjøre globale, permanente, interne attribusjoner av årsaker. Selimans undersøkelser har vist at nybegynnere som er optimistiske salgsledere, er mer effektive (prosentvis er inntekten deres 37 % høyere enn for «pessimister»). Den praktiske verdien av emosjonell intelligens er nært knyttet til området som konseptet har fått stor utbredelse gjennom – vi snakker om ledelsesteori. Emosjonell intelligens kan imidlertid også være nyttig for oss innenfor rammen av psykoterapeutisk praksis.

Modeller for emosjonell intelligens

For øyeblikket er det flere begreper om emosjonell intelligens, og det er ikke noe enkelt synspunkt på innholdet i dette konseptet.

Begrepet "emosjonell intelligens" er nært knyttet til begreper som empati og aleksithymi.

En av hovedfunksjonene til emosjonell intelligens er beskyttelse mot stress og tilpasning til endrede levekår.

Det er fire hovedkomponenter i EQ: - selvbevissthet - selvkontroll - empati - relasjonsferdigheter.

Begrepet emosjonell intelligens i sin populistiske form finnes ofte i litteraturen viet til problemet med effektivt lederskap. Ovenfor er de fire komponentene av emosjonell intelligens. Daniel Goleman identifiserer også en femte: motivasjon.

Studiet av funksjonene i strukturen til emosjonell intelligens begynte relativt nylig og ikke i vårt land, så det er relativt få russiskspråklige materialer om emnet.

I forskjellige kilder er engelsk emosjonell intelligens oversatt forskjellig.

Å bruke dette oversettelsesalternativet som "emosjonell intelligens" kobler EQ (emosjonalitetskvotient) med IQ. Spørsmålet dukker naturligvis opp om hvor berettiget bruken av akkurat dette begrepet er, gitt at vi snakker om følelser. For å vurdere terminologisk nøyaktighet, må du ha en ide om hvilket semantisk innhold som er innebygd i ordene "emosjonell intelligens" (dette er en persons evne til å forstå og uttrykke sine følelser, samt å forstå og fremkalle følelsene til andre mennesker). Det er svært risikabelt å assosiere følelser som manifestasjoner av mentalt liv med intellektet, men å håndtere følelser på et bevisst nivå er en aktivitet som godt kan klassifiseres som intellektuell.

Selve ideen om emosjonell intelligens i den formen dette begrepet eksisterer i nå vokste ut av konseptet sosial intelligens, som ble utviklet av forfattere som Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. I utviklingen av kognitiv vitenskap, i en viss periode, ble for mye oppmerksomhet rettet mot informasjonsbaserte, "datamaskinlignende" intelligensmodeller, og den affektive komponenten i tenkning, i det minste i vestlig psykologi, bleknet i bakgrunnen.

Begrepet sosial intelligens var nettopp koblingen som knytter sammen de affektive og kognitive aspektene ved kognisjonsprosessen. Innenfor sosial intelligens er det utviklet en tilnærming som forstår menneskelig kognisjon ikke som en "datamaskin", men som en kognitiv-emosjonell prosess.

En annen forutsetning for økt oppmerksomhet på emosjonell intelligens er humanistisk psykologi. Etter at Abraham Maslow introduserte begrepet selvaktualisering på 50-tallet, var det en "humanistisk boom" i vestlig psykologi, som ga opphav til seriøse integrerte studier av personlighet, som kombinerte de kognitive og affektive aspektene ved menneskets natur.

En av forskerne i den humanistiske bølgen, Peter Saloway, publiserte en artikkel i 1990 med tittelen "Emosjonell intelligens", som ifølge de fleste i fagmiljøet var den første publikasjonen om dette emnet. Han skrev at i løpet av de siste tiårene har ideer om både intelligens og følelser endret seg radikalt. Sinnet sluttet å bli oppfattet som en slags ideell substans, følelser som intellektets hovedfiende, og begge fenomenene fikk reell betydning i det daglige menneskelige liv.

Saloway og hans medforfatter John Mayer definerer emosjonell intelligens som "evnen til å oppfatte og forstå personlighetsuttrykk uttrykt i følelser, og å håndtere følelser basert på intellektuelle prosesser." Med andre ord, emosjonell intelligens, etter deres mening, inkluderer 4 deler:

1) evnen til å oppfatte eller føle følelser (både din egen og en annen person);

2) evnen til å styre følelsene dine for å hjelpe tankene dine;

3) evnen til å forstå hva en bestemt følelse uttrykker;

4) evnen til å håndtere følelser.

Som Saloways kollega David Caruso senere skrev: "Det er veldig viktig å forstå at emosjonell intelligens ikke er det motsatte av intelligens, ikke fornuftens triumf over følelser, men et unikt skjæringspunkt mellom begge prosessene."

I september 1997 ble 6 Seconds Association organisert for å støtte forskning på emosjonell intelligens og sikre oversettelse av resultatene til praksis (6 Seconds tilbyr opplærings- og utviklingsgrupper for å forbedre det emosjonelle klimaet i familier, skoler og organisasjoner). De tilbyr en praksisbasert forståelse av dette fenomenet: "evnen til å oppnå optimale resultater i forhold til seg selv og andre mennesker." Som du ser har definisjonen store tolkningsmuligheter. Alternativer er mulige både i retning av humanisme og økende grad av gjensidig forståelse, og i retning av manipulasjon med det formål å oppnå personlig vinning. Uansett forstår 6 Seconds emosjonell intelligens fra et rent pragmatisk synspunkt.

Faktisk skjedde et av de mest betydningsfulle fremskrittene i studiet av følelseskultur i 1980, da psykolog Dr. Reuven Bar-On, en amerikanskfødt israeler, begynte sitt arbeid på feltet.

Reven Bar-On tilbyr en lignende modell. Emosjonell intelligens i Bar-Ons tolkning er alle ikke-kognitive evner, kunnskap og kompetanse som gir en person muligheten til å lykkes med å mestre ulike livssituasjoner.

Utviklingen av modeller for emosjonell intelligens kan betraktes som et kontinuum mellom affekt og intelligens. Historisk sett var arbeidet til Saloway og Mayer det første, og det inkluderte bare de kognitive evnene knyttet til behandling av informasjon om følelser. Deretter skjedde det et fortolkningsskifte mot å styrke rollen til personlige egenskaper. Et ekstremt uttrykk for denne trenden var Bar-On-modellen, som generelt nektet å klassifisere kognitive evner som emosjonell intelligens. Riktignok blir "emosjonell intelligens" i dette tilfellet til en vakker kunstnerisk metafor, siden tross alt ordet "intelligens" leder tolkningen av fenomenet inn i hovedstrømmen av kognitive prosesser. Hvis "emosjonell intelligens" tolkes som en utelukkende personlig egenskap, blir selve bruken av begrepet "intelligens" ubegrunnet.

Evnemodell

Emosjonell intelligens er, som definert av J. Mayer, P. Salovey og D. Caruso, en gruppe mentale evner som bidrar til bevissthet og forståelse av egne følelser og andres følelser. Denne tilnærmingen, ansett som den mest ortodokse, kalles kapabilitetsmodellen.

Komponenter av EI i evnemodellen

Innenfor rammen av evnemodellen skilles følgende hierarkisk organiserte evner som utgjør EI:

1. persepsjon og uttrykk for følelser

2. øke effektiviteten av å tenke ved hjelp av følelser

3. forstå dine egne og andres følelser

4. håndtere følelser

Dette hierarkiet er basert på følgende prinsipper: Evnen til å gjenkjenne og uttrykke følelser er grunnlaget for å generere følelser for å løse spesifikke problemer av prosessuell karakter. Disse to klassene av evner (gjenkjenne og uttrykke følelser og bruke dem til å løse problemer) er grunnlaget for den ytre manifesterte evnen til å forstå hendelsene som går foran og følger følelser. Alle evnene beskrevet ovenfor er nødvendige for den interne reguleringen av ens egne følelsesmessige tilstander og for vellykket innflytelse på det ytre miljøet, noe som fører til regulering av ikke bare ens egne, men også andres.

Det bør også bemerkes at emosjonell intelligens i dette konseptet regnes som et undersystem av sosial intelligens.

Så for å oppsummere alt det ovennevnte, viser det seg at mennesker med et høyt nivå av emosjonell intelligens forstår sine følelser og andre menneskers følelser godt, kan håndtere sin emosjonelle sfære, og derfor i samfunnet er oppførselen deres mer tilpasningsdyktig og de lettere nå sine mål i samspill med andre.

Daniel Golemans modell for emosjonell intelligens

Selvbevissthet

Emosjonell selvbevissthet. Ledere med høy emosjonell selvbevissthet lytter til magefølelsene deres og gjenkjenner virkningen av følelsene deres på deres eget psykologiske velvære og prestasjoner. De er følsomme for sine kjerneverdier og er ofte i stand til intuitivt å velge den beste handlingen i en vanskelig situasjon, ved å bruke magefølelsen til å oppfatte det store bildet. Ledere med sterk emosjonell selvbevissthet er ofte rettferdige og oppriktige, i stand til å snakke åpent om følelsene sine og tro på sine idealer.

Nøyaktig egenvurdering. Ledere med høy selvtillit kjenner vanligvis sine styrker og forstår deres grenser. De unner seg selv med humor, er villige til å lære ferdigheter de ikke er gode på, og tar gjerne imot konstruktiv kritikk og tilbakemeldinger på arbeidet sitt. Ledere med tilstrekkelig selvtillit vet når de skal be om hjelp og hva de skal fokusere på når de skal utvikle nye lederegenskaper.

Kontroll

Selvtillit. Nøyaktig kunnskap om deres evner gjør at ledere kan utnytte sine styrker fullt ut. Trygge ledere tar på seg vanskelige oppgaver med glede. Slike ledere mister ikke virkelighetssansen og har en følelse av selvtillit som vil skille dem fra grupper

Demper følelser. Ledere med denne ferdigheten finner måter å kontrollere sine destruktive følelser og impulser på, og til og med bruke dem til å hjelpe sin sak. Eksemplet på en leder som er i stand til å håndtere følelsene sine, er en leder som forblir rolig og fornuftig selv under ekstremt stress eller under en krise – han forblir likesinnet selv når han står overfor en problematisk situasjon.

Åpenhet. Ledere som er transparente med seg selv og andre lever i tråd med sine verdier. Åpenhet – det oppriktige uttrykket for ens følelser og tro – fremmer ærlige forhold. Slike ledere innrømmer åpent sine feil og feil og bekjemper andres uetiske oppførsel uten å lukke det blinde øyet.

Tilpasningsevne . Tilpasningsdyktige ledere er i stand til å navigere i flere krav uten å miste fokus og energi, og er komfortable med den uunngåelige usikkerheten i organisasjonslivet. Slike ledere tilpasser seg fleksibelt til nye vanskeligheter, tilpasser seg behendig til skiftende situasjoner og er fri fra rigid tenkning i møte med nye data og omstendigheter.

Viljen til å vinne. Ledere som besitter denne kvaliteten blir veiledet av høye personlige standarder, noe som tvinger dem til hele tiden å strebe etter forbedring - å forbedre kvaliteten på sitt eget arbeid og effektiviteten til sine underordnede. De er pragmatiske, setter mål som ikke er spesielt høye, men krever innsats, og evner å beregne risikoen slik at disse målene er oppnåelige. Et tegn på viljen til å vinne er et konstant ønske om å lære deg selv og lære andre hvordan de kan jobbe mer effektivt.

Initiativ . Ledere som har sans for hva som er nødvendig for effektivitet, det vil si som er overbevist om at de har flaks etter halen, er preget av initiativ. De utnytter mulighetene – eller skaper dem selv – fremfor å bare sitte ved sjøen og vente på været. En slik leder vil ikke nøle med å bryte eller i det minste bøye reglene hvis det er nødvendig for fremtiden. Optimisme. En leder som er belastet med optimisme vil finne en måte å komme seg ut av vanskelige omstendigheter på; han vil se den nåværende situasjonen som en mulighet, ikke en trussel. En slik leder oppfatter andre mennesker positivt, og forventer det beste fra dem. Takket være deres verdensbilde (for dem, som du vet, "glasset er halvfullt"), oppfatter de alle kommende endringer som endringer til det bedre.

Sosial sensitivitet

Empati. Ledere som har evnen til å lytte til andres erfaringer er i stand til å stille inn et bredt spekter av følelsesmessige signaler. Denne egenskapen lar dem forstå de uuttrykte følelsene til både enkeltpersoner og hele grupper. Slike ledere er sympatiske med andre og er i stand til å mentalt sette seg inn i en annen persons sko. Takket være denne empatien kommer en leder godt overens med mennesker fra forskjellige sosiale klasser eller til og med andre kulturer.

Forretningsbevissthet . Ledere som er svært klar over alle bevegelsene i organisasjonslivet er ofte politisk skarpsindige, i stand til å identifisere kritiske sosiale interaksjoner og forstå forviklingene i makthierarkiet. Slike ledere forstår vanligvis hvilke politiske krefter som jobber i organisasjonen og hvilke veiledende verdier og uuttalte regler som styrer oppførselen til de ansatte.

Høflighet. Ledere med denne evnen streber etter å skape et emosjonelt klima i organisasjonen slik at ansatte som samhandler direkte med kunder og kunder alltid opprettholder de riktige relasjonene med dem. Disse lederne følger nøye med på hvor fornøyde kundene deres er, og ønsker å sørge for at de får alt de trenger. De selv er også alltid klare til å kommunisere med alle.

Relasjonsledelse

Inspirasjon. Ledere med disse ferdighetene vet hvordan de skal få gjenklang med ansatte og samtidig engasjere dem med en overbevisende fremtidsvisjon eller et felles oppdrag. Slike ledere setter personlig et eksempel på ønsket oppførsel for underordnede og er i stand til tydelig å kommunisere det overordnede oppdraget på en måte som inspirerer andre. De setter seg et mål som går utover hverdagens gjøremål, og gjør derved arbeidet til ansatte mer åndelig.

Innflytelse. Tegn på evnen til å påvirke mennesker er varierte: fra evnen til å velge riktig tone når du henvender deg til en spesifikk lytter til evnen til å tiltrekke interessenter til din side og oppnå massestøtte for ditt initiativ. Når ledere med denne ferdigheten snakker til en gruppe, er de konsekvent overbevisende og sjarmerende.

Hjelp til selvforbedring . Ledere som har erfaring med å utvikle menneskelige evner, er oppriktig interessert i dem de hjelper til med å forbedre – se deres mål, styrker og svakheter. Slike ledere er i stand til å gi sine avdelinger verdifulle råd i tide. De er naturlig nok gode lærere og mentorer.

Fremme endring . Ledere som vet hvordan de skal sette i gang endring er i stand til å se behovet for endring, utfordre den etablerte orden og gå inn for en ny. De kan argumentere overbevisende for endring selv i møte med motstand, og fremsette en overbevisende argumentasjon for behovet for endring. De vet hvordan de skal finne praktiske måter å overvinne hindringer som står i veien for dem.

Konfliktløsning . Ledere som dyktig løser uenigheter vet hvordan de kan få motstridende parter til å ha en ærlig samtale; de er i stand til å forstå ulike meninger og deretter finne felles grunnlag – et ideal som alle kan dele. heller ikke bringe konflikten til overflaten, akseptere følelsene og posisjonene til alle deltakerne, og deretter kanalisere denne energien inn i kanalen til et felles ideal.

Teamarbeid og samarbeid. Ledere som er utmerkede lagspillere skaper en følelse av fellesskap i organisasjonen og er et eksempel på hvordan de behandler mennesker med respekt, medfølelse og kameratskap. De involverer andre i en aktiv, lidenskapelig streben etter felles idealer, styrker moralen og en følelse av teamenhet. De tar seg tid til å skape og styrke nære menneskelige relasjoner, ikke begrenset til arbeidsmiljøet.

Nivåer av utvikling av emosjonell intelligens

Riktig utformet emosjonell intelligens gjør det mulig å ha en positiv holdning:

Til verden rundt deg, for å vurdere den som en der du kan sikre suksess og velstand;

Til andre mennesker (som verdig slik behandling);

Til deg selv (som en person som er i stand til selvstendig å bestemme målene for livet sitt og aktivt handle mot implementeringen av dem, og som også er verdig selvrespekt).

Hver person har et visst nivå av utvikling av sin emosjonelle intelligens. La oss se på de mulige alternativene.

Han selv lavt nivå emosjonell intelligens tilsvarer:

· emosjonelle reaksjoner i henhold til mekanismen til en betinget refleks (du ble knust under transport - du var frekk i responsen);

· utføre en aktivitet med en overvekt av eksterne komponenter over interne, på et lavt nivå av forståelse (noen fortalte deg at dette er nødvendig, og du gjør det uten å tenke på hvorfor? hvorfor? og er det nødvendig i det hele tatt?);

· lav selvkontroll og høy situasjonsbetinget kondisjonalitet (dvs. du påvirker ikke situasjonen, men situasjonen påvirker deg og provoserer frem visse handlinger og emosjonelle reaksjoner).

Mellomnivå Dannelsen av emosjonell intelligens tilsvarer frivillig gjennomføring av aktiviteter og kommunikasjon på grunnlag av visse frivillige anstrengelser.

Høy level selvkontroll, en viss strategi for emosjonell respons. En følelse av psykologisk velvære, en positiv holdning til seg selv. Dette nivået av emosjonell intelligensutvikling er preget av høy selvtillit.

Høy level emosjonell intelligens tilsvarer det høyeste utviklingsnivået i en persons indre verden. Dette betyr at en person har visse holdninger som gjenspeiler et individuelt verdisystem. Og dette verdisystemet ble utviklet av mennesket uavhengig og er tydelig forstått av ham.

Denne personen vet tydelig hvordan han trenger å oppføre seg i ulike livssituasjoner og samtidig føler han seg fri fra ulike situasjonelle krav. Valget av atferd som er tilstrekkelig for situasjonen, utføres av en slik person uten overdreven frivillig innsats. Motivasjonen for slik oppførsel kommer ikke utenfra, men utelukkende fra innsiden. En slik person er vanskelig å manipulere.

Og viktigst av alt, en person føler et høyt nivå av psykologisk velvære og lever godt i harmoni med seg selv og menneskene rundt seg.

Grunnleggende prinsipper for utvikling av emosjonell intelligens

Det er to forskjellige meninger om muligheten for å utvikle EI i psykologi. En rekke forskere (for eksempel J. Meyer) tar posisjonen at det er umulig å øke nivået av EI, siden dette er en relativt stabil evne. Det er imidlertid fullt mulig å øke emosjonell kompetanse gjennom trening. Motstanderne deres (spesielt D. Goleman) mener at EI kan utvikles. Et argument for denne posisjonen er det faktum at hjernens nevrale veier fortsetter å utvikle seg til midten av menneskelivet.

Biologiske forutsetninger for utvikling av emosjonell intelligens:

Foreldres EI-nivå

Høyre-hjerne-type tenkning

Egenskaper ved temperament

Sosiale forutsetninger for utvikling av emosjonell intelligens:

Syntonia (emosjonell reaksjon fra omgivelsene på barnets handlinger)

Grad av utvikling av selvinnsikt

Tillit til emosjonell kompetanse

Foreldres utdanningsnivå og familieinntekt

Følelsesmessig sunne forhold mellom foreldre

Androgyni (selvkontroll og tilbakeholdenhet hos jenter, empati og ømme følelser hos gutter)

Ytre kontrollsted.

Religiøsitet

Struktur av emosjonell intelligens:

Bevisst regulering av følelser

Forståelse (forståelse) av følelser

Diskriminering (gjenkjennelse) og uttrykk for følelser

Bruk av følelser i mental aktivitet.

For å forstå oss selv og andre menneskers oppførsel, la oss ta tre prinsipper som grunnlag:

1. Det du ser samsvarer ikke nødvendigvis med virkeligheten – verden rundt oss er litt mer kompleks enn det ser ut ved første øyekast. Mye av det som skjer forblir utenfor vår bevisste bevissthet.

2. Enhver menneskelig oppførsel, uansett hvor merkelig den kan virke, har alltid et logisk grunnlag, du vet bare ikke om det.

Mange av våre ønsker, fantasier og frykt er underbevissthet. Men ikke desto mindre er det de som oftest får oss til å handle.

Dette er ikke spesielt hyggelig å innse – det er mye hyggeligere å tenke på at vi har alt under kontroll. Men om vi liker det eller ei, vi har alle blinde flekker, og vår jobb er å lære så mye som mulig om dem.

3. Vi er alle et resultat av vår fortid. De tidlige stadiene av livet setter et dypt preg på hver enkelt av oss, og vi har en tendens til å gjenta visse atferdsmønstre utviklet i barndommen. Som det japanske ordtaket sier, "sjelen til et tre år gammelt barn forblir hos en person til han er hundre år gammel."

Effektivitetsregler

1. Håp på suksess - jo sikrere du er på suksess, jo mer effektive er handlingene dine (hvis de selvfølgelig finner sted - bare håp gir i seg selv ingen resultater, og å lese bøker regnes ikke som en handling) .

2. Universaliteten til menneskelige problemer - jo før du innser at problemet ditt er langt fra eksepsjonelt og er felles for ytterligere to til tre millioner mennesker, jo raskere vil du forstå at alternativer for å løse det lenge har eksistert. Det er INGEN unike problemer! De koker alle ned til topp ti.

3. Vilje til altruisme - det har en veldig kraftig psykoterapeutisk effekt. Ved å lære å hjelpe deg selv, kan du hjelpe dine kjære, noe som vil ha en positiv innvirkning på alle dine relasjoner.

4. Analyse av foreldrefamilien.

5. Utvikling av sosialiseringsteknikker.

6. Viktigheten av mellommenneskelige relasjoner. Det er umulig å endre på egenhånd. Dette er bare mulig i forhold til andre mennesker.

7. Å åpent oppleve dine egne følelser og følelser, samt et forsøk på å gjenoppleve de følelsene som har blitt undertrykt av deg gjennom hele livet.

8. Selvfølelse og sosial vurdering. Tilstrekkelig vurdering av deg selv for å stoppe avhengig av andres vurderinger.

9. Selvforståelse og ærlighet med deg selv.

10. Selvdisiplin - uten denne regelen kan alt det ovennevnte ikke engang bli tatt i betraktning. Gjør en ubetydelig mengde, men tak HVER DAG en oppgave av ENHVER KOMPLEKSITET.

Diagnostiske metoder: testing og evaluering

Tilhengere av to modeller for sosial intelligens, evnemodellen og den blandede modellen, følger forskjellige metoder for å bestemme nivået, som først og fremst avhenger av deres teoretiske posisjoner. Tilhengere av den blandede modellen bruker metoder basert på selvrapportering, og hver metode er utelukkende basert på forfatterens subjektive syn. Tilhengere av evnemodellen undersøker emosjonell intelligens ved hjelp av en problemløsningstest. (Vi snakker om den mest utviklede og komplekse teknikken - MSCEIT). I hver oppgave, hvis løsning reflekterte utviklingen av en av de fire ovennevnte komponentene av emosjonell intelligens, er det flere svaralternativer, og emnet må velge en av dem. Poengsetting kan gjøres på flere måter – konsensusbasert (poengsummen for et bestemt svaralternativ tilsvarer prosentandelen av et representativt utvalg som valgte det samme alternativet) eller ekspertvurdering (poengsummen tilsvarer andelen av et relativt lite utvalg eksperter som valgte det samme svaret). Det er scoringen som anses som det svake punktet ved denne teknikken.

Metoder for diagnostisering av EI brukt innenfor rammen av evnemodellen

Tilhengere av evnemodellen undersøker emosjonell intelligens ved å bruke en rekke testteknikker for problemløsning. Den mest utviklede og komplekse teknikken er MSCEIT. Den er utviklet fra teorien om de "tidlige pionerene" innen emosjonell intelligens av Peter Saloway og John Mayer. Testen består av 141 spørsmål som vurderer testpersonen i to områder (Erfaren og Strategisk) og fire skalaer.

1. Skala "Gjenkjenning av følelser". Det gjenspeiler testtakerens evne til å oppfatte og skille følelser, både sine egne og andres. I denne typen spørsmål ser forsøkspersonene på et portrett og må velge hvordan personen som er avbildet i det har det.

2. "Thinking Help"-skala. Betydningen blir tydelig hvis vi ser på eksempler på spørsmål: "Hvilke følelser ville være mest passende når du møter partnerens foreldre?" Det vil si at i denne spørsmålsgruppen legges vekten på refleksjon, subjektets evne til å forstå hvilken demonstrasjon av hvilke følelser som vil være mest hensiktsmessig i en gitt situasjon (nemlig demonstrasjon, det er slett ikke nødvendig å oppleve dem).

3. Emotion Understanding-skalaen forklares som evnen til å forstå komplekse følelser og "emosjonelle kretsløp" (hvordan følelser beveger seg fra en til en annen).

4. "Emotion Management"-skala - som evnen til å håndtere følelser og humør, både hos seg selv og andre.

I hver oppgave, hvis løsning reflekterer utviklingen av en av de fire ovennevnte komponentene av emosjonell intelligens, er det flere svaralternativer, og emnet må velge en av dem. Poengsetting kan gjøres på flere måter - basert på konsensus (poengsummen for et bestemt svaralternativ er korrelert med prosentandelen av et representativt utvalg som valgte samme alternativ) eller basert på ekspertvurderinger (poengsummen er korrelert med andelen av et relativt lite utvalg av eksperter som valgte det samme svaret).

Gratis emosjonell intelligenstest fra et britisk-basert nettsted for psykologisk testing på engelsk. Testen består av 70 spørsmål og tar, ifølge utviklere, omtrent 40 minutter. Resultater gis på følgende skalaer: «Atferd», «Kunnskap», «Emosjonell innsikt», «Motivasjon», «Uttrykk av følelser», «Empati og sosial intuisjon». Forfatterne gir også en ganske detaljert beskrivelse av hver faktor. Atferdsaspektet ved emosjonell intelligens kjennetegner hvordan en person oppfattes av andre (lys, sosial, taktfull eller reservert, kald, utrykkelig, søker ensomhet), samt en persons evne til å kontrollere følelsene sine i atferdsreaksjoner.

Faktor "Kunnskap" reflekterer en persons kunnskap som er nødvendig for følelsesmessig "intelligent" oppførsel. Denne kunnskapen kan gjelde de grunnleggende prinsippene for sosial interaksjon, selvreguleringsevner, atferdsmessige manifestasjoner av ulike følelser, situasjoner der manifestasjonen av de andre følelsene er passende.

"Emosjonell innsikt i deg selv" betyr evnen til å gjenkjenne og navngi følelsene sine (det vil si ikke bare å forstå ut fra den fysiologiske tilstanden at en følelse oppleves, men også å gjenkjenne og navngi den), samt å være klar over motivene til ens egen atferd .

Den neste faktoren er ansvarlig for en persons evne til adekvat å uttrykke og kontrollere sine følelser, samt adekvat svare på manifestasjoner av andres følelser. "Empati og sosial intuisjon" skiller seg fra den forrige ved at den legger hovedvekten på om en person er i stand til adekvat å forstå motivene bak andres handlinger.

Den innenlandske utviklingen av "Emotional Intelligence" -testen til Humanitarian Technologies Laboratory er et forsøk på å tilpasse denne testen for russisktalende brukere. I utgangspunktet hadde denne testen samme faktorstruktur, men siden den fortsatt er i ferd med å teste og modifiseres, kan den endelige russiske versjonen avvike fra den engelske.

Blant de russiskspråklige testene for emosjonell intelligens er det et spørreskjema av N. Hall publisert i Ilyins bok fra 2001. Den inneholder bare 30 utsagn, graden av samsvar som emnet skalerer fra (-3) til (+3), og faktorstrukturen er lik de allerede beskrevne faktorene i EQ-spørreskjemaet fra nettstedet Queendom.com.

Også i vitenskapelige arbeider er det en omtale av metodikken utviklet ved Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences (Lysin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). De skiller to typer emosjonell intelligens: intrapersonlig og mellommenneskelig, og bygger spørreskjemaet sitt i henhold til denne inndelingen. De inkluderer alle former for forståelse og tolkning av andre menneskers følelser som henholdsvis mellommenneskelig intelligens og intrapersonlig intelligens som deres egen.

Det finnes også ikke-testmetoder for å vurdere emosjonell intelligens basert på "360 graders" teknologi, dvs. kryssvurdering (når alle i en faggruppe blir bedt om å vurdere alle).

§ 2. Utvikling av empati i førskolealder

Definisjon av begrepet "Empati" og dets typer

EMPATI (fra gresk empatheia - empati) er en kategori av moderne psykologi, som betyr en persons evne til å forestille seg selv i stedet for en annen person, til å forstå følelsene, ønsker, ideer og handlinger til en annen, på et ufrivillig nivå, å ha en positiv holdning til sin nabo, å oppleve følelser som ligner på ham, å forstå og akseptere hans nåværende følelsesmessige tilstand. Å vise empati mot samtalepartneren din betyr å se på situasjonen fra hans synspunkt, å være i stand til å "lytte" til hans følelsesmessige tilstand.

Begrepet "empati" ble introdusert i psykologien av E. Titchener for å betegne intern aktivitet, hvis resultat er en intuitiv forståelse av situasjonen til en annen person.

Blant de moderne definisjonene av empati er følgende:

– kunnskap om en annen persons indre tilstand, tanker og følelser;

– oppleve den følelsesmessige tilstanden den andre er i;

- aktivitet for å rekonstruere en annen persons følelser ved hjelp av fantasi; tenke på hvordan en person ville oppføre seg i andres sted (rolletaking);

- sorg som svar på en annen persons lidelse; en emosjonell reaksjon orientert mot en annen person, som tilsvarer subjektets idé om den andre personens velvære, etc.

Det ble funnet at et viktig aspekt ved empati er evnen til å ta rollen som en annen person, som lar deg forstå (føle) ikke bare ekte mennesker, men også fiktive (for eksempel karakterer i skjønnlitterære verk). Empatisk evne har også vist seg å øke med mer livserfaring.

Det mest åpenbare eksemplet på empati er oppførselen til en dramatisk skuespiller som blir vant til bildet av karakteren sin. På sin side kan seeren også venne seg til bildet av helten, hvis oppførsel han observerer fra auditoriet.

Empati som et effektivt kommunikasjonsverktøy har vært til disposisjon for mennesket siden det øyeblikket det ble skilt fra dyreverdenen. Evnen til å samarbeide, komme overens med andre og tilpasse seg samfunnet var nødvendig for å overleve primitive samfunn.

Empati som en emosjonell respons på en annens opplevelser utføres på ulike nivåer av mental organisering, fra elementær refleksive til høyere personlige former. Samtidig bør empati skilles fra sympati, empati og sympati. Empati er ikke sympati, selv om den også inkluderer korrelasjonen av emosjonelle statuser, men er ledsaget av en følelse av bekymring eller bekymring for en annen. Empati er ikke sympati, som begynner med ordene "jeg" eller "meg"; det er ikke samsvar med samtalepartnerens synspunkt, men evnen til å forstå og uttrykke det med ordet "du" ("du bør tenke og føler det slik").

Innenfor humanistisk psykologi blir empati sett på som grunnlaget for alle positive mellommenneskelige relasjoner. Carl Rogers, en av hovedinspiratorene for humanistisk psykologi og grunnlegger av klientsentrert terapi, definerer empati som å "nøyaktig oppfatte den indre verdenen til en annen person og dens tilknyttede følelser og betydninger, som om du var den personen, men uten å miste den" som om." "". Empatisk forståelse, når terapeuten formidler det oppfattede innholdet til klienten, vurderer Rogers den tredje viktigste betingelsen for klientsentrert terapi, nært forbundet med de to andre - autentisitet, kongruens av terapeuten, når sistnevnte «er seg selv i forhold til klienten», er åpen for sin indre opplevelse og uttrykker overfor klienten hva han virkelig opplever, samt med psykoterapeutens ubetingede positive holdning til klienten.

I positiv psykologi er empati en av de høyeste menneskelige egenskapene, sammen med optimisme, tro, mot osv. Empati fremheves også her som et personlighetstrekk, som kan være kognitiv (evnen til å forstå og forutse), affektiv (evnen til å reagere emosjonelt) og aktiv (evnen til å delta) i naturen.

A. Vallon viser utviklingen av et barns emosjonelle respons på følelsene til voksne og barn: et barn i de tidlige utviklingsstadiene er forbundet med verden gjennom den affektive sfæren, og hans emosjonelle kontakter etableres i henhold til typen emosjonell smitte. . Denne typen forbindelse beskrives som syntoni eller ekstraintellektuell konsonans, behovet for orientering i andre menneskers emosjonelle stemning (K. Obukhovsky, L. Murphy, etc.).

Marcus ser på empati som et individs evne til å forstå en annen persons indre verden, som et samspill mellom kognitive, emosjonelle og motoriske komponenter. Empati oppstår gjennom handlinger av identifikasjon, introjeksjon og projeksjon.

Manifestasjonen av empati observeres allerede i de tidlige stadiene av ontogenese: oppførselen til et spedbarn som for eksempel brast i gråt som svar på den sterke gråten fra en "kamerat" som ligger i nærheten (samtidig øker hjerterytmen hans også ), demonstrerer en av de første typene av empatisk respons - udifferensiert når barnet ennå ikke er i stand til å skille sin emosjonelle tilstand fra den emosjonelle tilstanden til en annen. Videre har forskere ikke kommet til enighet om hvorvidt empatiske reaksjoner er medfødte eller ervervet under utvikling, men deres tidlige opptreden i ontogenese er hevet over tvil. Det er bevis på at utdanningsforhold bidrar til utvikling av evnen til empati. For eksempel, hvis foreldre har et varmt forhold til barna sine og tar hensyn til hvordan deres oppførsel påvirker andres velvære, er det mer sannsynlig at barn viser empati overfor andre mennesker enn de som ikke hadde slik empati i barndommen. av utdanning.

En serie studier av D. Batson og hans kolleger viser overbevisende at opplevelsen av empati knyttet til ideen om en annen persons velvære vekker altruistisk motivasjon, hvis mål er å forbedre den andres velvære ; Dermed vekker en følelse av empati overfor en person som trenger hjelp ønsket om å hjelpe ham.

Kvinner og menn er ikke forskjellige når det gjelder emosjonell intelligens, men menn har en sterkere følelse av selvtillit, og kvinner har en sterkere følelse av empati og sosialt ansvar.

Typer empati:

Det er:

Emosjonell empati, basert på mekanismene for projeksjon og imitasjon av de motoriske og affektive reaksjonene til en annen person;

Kognitiv empati basert på intellektuelle prosesser (sammenligning, analogi, etc.);

Prediktiv empati, manifestert som en persons evne til å forutsi andres affektive reaksjoner i spesifikke situasjoner.

Følgende er spesielle former for empati:

Empati er subjektets opplevelse av de samme emosjonelle tilstandene som en annen person opplever gjennom identifikasjon med ham;

Empati er opplevelsen av ens egne følelsesmessige tilstander angående følelsene til en annen person.

Et viktig kjennetegn ved empatiprosessene, som skiller den fra andre typer forståelse (identifikasjon, rolletaking, desentralisering, etc.), er den svake utviklingen av den refleksive siden, isolasjon innenfor rammen av direkte emosjonell erfaring. (Refleksjon (fra latin reflexio - å snu) er evnen til en persons bevissthet til å fokusere på seg selv).

Utvikle empati

Foreldre, familie og barndom har stor innflytelse på menneskelig utvikling. Familien er vanligvis vert for de første årene av en persons liv, som er avgjørende for dannelsen, utviklingen og dannelsen. Familien bestemmer i stor grad omfanget av hans interesser og behov, synspunkter og verdiorienteringer. Moralske og sosiale kvaliteter er nedfelt i familien.

Utviklingen av empati og assimilering av moralske normer er basert på barnets nye fokus på andre, bestemt av særegenhetene ved barns kommunikasjon med voksne og fremfor alt med foreldre.

Innen utviklingspsykologien la A. Beck og V. Stern grunnlaget for studiet av empati og dens manifestasjoner hos barn. Problemet med empati vurderes i forbindelse med dannelsen av et barns personlighet, utvikling av former for atferd og sosial tilpasning.

Deretter ble A. Vallon (1967) tiltrukket av dette problemet i aspektet av utviklingen av barnets emosjonelle sfære, og han skisserte utviklingen av barnets emosjonelle respons på følelsene til voksne og barn. Vallon bemerker at i de første stadiene av livet er et barn forbundet med verden gjennom den affektive sfæren, og hans emosjonelle kontakter etableres i henhold til typen emosjonell smitte.

I følge A. Vallon går barnet i det andre leveåret inn i en «sympatisituasjon». På dette stadiet ser det ut til at barnet er slått sammen med en spesifikk kommunikasjonssituasjon og med en partner hvis erfaringer han deler. «Sympatisituasjonen» forbereder ham på «altruismens situasjon». På altruismestadiet (4-5 år) lærer barnet å forholde seg til seg selv og andre, å være oppmerksom på andre menneskers erfaringer og å forutse konsekvensene av sin oppførsel.

Etter hvert som barnet utvikler seg mentalt, beveger det seg fra lavere former for emosjonell respons til høyere moralske former for respons.

L.B. Murphy definerer empati som evnen til å være følelsesmessig lydhør overfor en annens nød, ønsket om å lindre eller dele tilstanden hans. Empati viser seg i adekvate former hos barn som er tilpasset det sosiale livet og som har fått maksimal tillit, kjærlighet og varme i familien.

H.L. Roche og E.S. Bordin anser empati som en av de viktigste kildene til barns personlighetsutvikling. Etter deres mening er empati en kombinasjon av varme, oppmerksomhet og innflytelse. Forfatterne stoler på ideen om barns utvikling som en prosess for å etablere en balanse mellom behovene til foreldre og barnet. Å opprettholde en balanse mellom behov gjør utdanning effektiv hvis empati bestemmer det psykologiske klimaet for et barns lære å forholde seg til mennesker.

Empati i forholdet mellom foreldre og barn er bare mulig når foreldre forstår følelsene til barna sine, tar del i deres saker og gir dem en viss uavhengighet. Empatiske forhold mellom foreldre letter tilpasningsprosessen til en tenåring. I relasjoner med voksne fungerer empati som en motivasjon for atferd som endres etter hvert som barnet utvikler seg følelsesmessig og intellektuelt.

Medfølelse hos barn, spesielt ungdom, er ledsaget av en handling av altruisme. Den som er mest følsom for en annens følelsesmessige tilstand er villig til å hjelpe og minst utsatt for aggresjon. Sympati og altruistisk oppførsel er karakteristisk for barn hvis foreldre forklarte moralske standarder for dem, i stedet for å innpode dem med strenge tiltak.

Utviklingen av empati er prosessen med å danne ufrivillige moralske motiver, motivasjoner til fordel for en annen. Ved hjelp av empati blir barnet introdusert for andres opplevelsesverden, en ide om verdien av den andre dannes, og behovet for andre menneskers velvære utvikler seg og konsolideres. Etter hvert som barnet utvikler seg mentalt og hans personlighet er strukturert, blir empati en kilde til moralsk utvikling.

P.A. Sorokin ga spesiell oppmerksomhet i sin forskning til kjærlighetens rolle i barneoppdragelsen. Og i dag er læren hans om kjærlighetsmetoden, som bør være til stede "... i enhver vellykket metode for moralsk og sosial utdanning av et normalt barn," relevant i dag. Kjærlighet, ansett som P.A. Sorokin, manifesterer seg som en avgjørende faktor i individets liv, mentale, moralske og sosiale velvære og utvikling. P.A.

Sorokin fant at "uelskede og ukjærlige barn produserer en høyere andel perverse, fiendtlige og ubalanserte voksne enn barn som vokste opp under skyggen av velgjørende kjærlighet." Etter å ha studert biografiene til store altruister som vokste opp til å bli kjærlighetens apostler, kom han til den konklusjon at nesten alle av dem kom fra harmoniske familier hvor de var ønsket og elsket.

En vellykket familie er en familie der det psykologiske klimaet er preget av gjensidig tillit, og en mislykket familie er en familie der det ikke er slik tillit. Etter oppfatning av A.V. Petrovsky: "En familie, tre eller fire personer knyttet sammen av familiebånd, kan eller kan ikke bli et team, avhengig av arten av mellommenneskelige forhold."

Dessverre utfører mange familier ikke en så viktig funksjon som å gi emosjonell støtte til medlemmene og skape en følelse av psykologisk komfort og trygghet. Og samspillet mellom barn og foreldre er ikke rettet mot en spesifikk aktivitet, barn og foreldre er ikke forbundet med en felles favorittaktivitet, foreldre diskuterer sjelden barnas problemer, gleder seg sjelden over suksessene deres, foreldre er mindre tilbøyelige til å dele sine erfaringer selv med hverandre.

Krenkelse av emosjonell kontakt med foreldre, mangel på emosjonell aksept og empatisk forståelse traumatiserer alvorlig barnets psyke og har en negativ innvirkning på utviklingen av barn og dannelsen av barnets personlighet.

"Vanskelige" barn er et resultat av familietraumer: konflikter i familien, mangel på foreldrenes kjærlighet, foreldrenes grusomhet, inkonsekvens i oppdragelsen. Barn lærer ofte ikke bare positive, men også negative atferdsmønstre fra foreldrene sine; hvis eldste i familien krever ærlighet, men de selv lyver, for tilbakeholdenhet, og er hissig og aggressive, så må barnet gjøre en valg, og under disse forholdene vil han alltid protestere mot krav om å opptre eksemplarisk dersom foreldre ikke gjør dette selv.

Stilen på foreldres forhold til barna, deres posisjoner og holdninger til dem påvirker dannelsen av empati. Utilfredsstillende forhold til foreldre skaper en fare for å forstyrre den påfølgende utviklingen av empati hos et barn som en personlig formasjon og kan føre til at han kan vise seg å være ufølsom for problemene til en annen person, likegyldig til hans gleder og sorger. Stilen til foreldrenes holdning til barn er veldig viktig, der følelsesmessig aksept eller avvisning av barnet, pedagogisk påvirkning, forståelse av barnets verden og prediksjon av hans oppførsel i en gitt situasjon manifesteres.

Det er veldig viktig for et barn at det vokser og til og med "blomstrer" i en atmosfære av velvilje og vennlighet. Oppdragelse skal være inspirasjon, et barn skal inspireres med anerkjennelse, sympati og empati, sympati, smil, beundring og oppmuntring, godkjenning og ros.

Betydningen av empatiske relasjoner mellom mennesker avsløres for barnet først og fremst av de voksne som oppdrar det.

Foreldrenes innflytelse bør fokuseres på utvikling av vennlighet hos barnet, medvirkning til andre mennesker, aksept av seg selv som en nødvendig, elsket og betydningsfull person for dem.

Empati oppstår og dannes i samhandling, i kommunikasjon.

Barnets fremtid avhenger av familiens pedagogiske innflytelse, av hvilke egenskaper som utvikles og dannes. Fremtiden - som en empatisk person som vet hvordan han skal høre en annen, forstå sin indre verden, reagerer subtilt på stemningen til samtalepartneren, sympatiserer, hjelper ham, eller en uempatisk person - selvsentrert, utsatt for konflikter, ute av stand til å etablere vennlighet forhold til mennesker.

Foreldre kan anbefales følgende: å sortere ut moralske og konfliktsituasjoner med barna sine, fordi ofte i slike situasjoner hører barn bare seg selv, de er utelukkende fokusert på seg selv, du må hjelpe dem med å høre partneren sin, forstå deres følelsesmessige tilstand, undervise dem til å ta posisjonen til en annen, forestille seg på hans sted. I kommunikasjonsprosessen er det en felles oppfatning av den nåværende situasjonen, en forståelse av ens egen atferd. Bare en interessert, vennlig holdning til barnet vil hjelpe (tillate) ham å utvikle seg fullt ut, noe som vil gi den beste muligheten for gjensidig forståelse og vellykket kommunikasjon.

Et barn er en refleksjon av familieforhold; det må oppdras ved personlig eksempel, bli en modell for ham, støtte og veilede barnets innsats.

Barn som har nære, varme følelsesmessige forhold til foreldrene, er mer sannsynlig å dele problemene sine med dem (fortelle situasjoner knyttet til manifestasjonen av visse følelser, opplevelser), og også oftere hører om følelsene og følelsesmessige tilstandene til foreldrene.

Vellykket opplæring av empati og empatisk atferd (empati, sympati og hjelp til andre) er mulig på grunnlag av utviklingen av kreativ fantasi med en kombinasjon av barns aktiviteter (oppfatning av fiksjon, spill, tegning, etc.), medierende kommunikasjon og interaksjon mellom en voksen og et barn: empati for karakterer Et kunstverk, spesielt et eventyr, er et kompleks av følelser, som inkluderer følgende følelser: medfølelse, fordømmelse, sinne, overraskelse. Disse sosialt verdifulle følelsene må fortsatt konsolideres, aktualiseres og føre til resultater (hjelpeatferd, assistanse) i passende kontekst, som en voksen kan og bør skape. Følgende skjemaer kan også brukes: et kreativt dukketeater, et samtalespill med karakterer, et kreativt rollespill basert på handlingen i et eventyr.

Empati har en betydelig innvirkning på karakteren av individets forhold til omverdenen, til seg selv, til andre mennesker, og regulerer prosessen med individets inntreden i samfunnet.

I sin studie har Kuzmina V.P. konkluderer med at "... empati er bindeleddet i forholdet mellom en voksen og et barn, som bestemmer sistnevntes inntreden i fellesskapet av jevnaldrende. Dannet empati optimerer prosessen med sosialisering av barnet, og gir ham en humanistisk, åndelig orientering. Formen og stabiliteten til et barns manifestasjon av empati overfor jevnaldrende avhenger av egenskapene til foreldre-barn-relasjoner i familien. Denne avhengigheten bestemmes av konseptet "sosial tilknytning", representert av følgende kjede: en empatisk holdning til et barn i familien (dannelsen av empati hos et barn som en personlig egenskap i henhold til lovene om internalisering-eksteriørisering (den barnets empatiske holdning til foreldre (tilbakemeldinger) og en jevnaldrende (direkte tilknytning)).

Empati er primær i forhold til atferd, og gjennom internalisering og påfølgende eksteriørisering, "absorberes" individet inn i seg selv, og deretter rettet til andre mennesker (Kuzmina V.P.).

Empatisk, tillitsfullt samspill mellom familiemedlemmer med hverandre bestemmer i stor grad den harmoniske utviklingen til individet. For full utvikling av evnen til å empati, sympatisere og hjelpe en annen person, er en atmosfære av familie og vennlige forhold nødvendig.

Analyse av det mentale innholdet i 7-årskrisen i utviklingsteorien til L.S. Vygotsky

Det har lenge vært bemerket at et barn, under overgangen fra førskole- til skolealder, endrer seg veldig dramatisk og blir vanskeligere i pedagogisk henseende enn før. Dette er en slags overgangsfase - ikke lenger førskolebarn og ennå ikke skolebarn.

Nylig har det dukket opp en rekke studier på denne alderen. Resultatene av forskningen kan skjematisk uttrykkes som følger: et 7 år gammelt barn utmerker seg først og fremst ved tap av barnslig spontanitet. Den umiddelbare årsaken til barns spontanitet er utilstrekkelig differensiering av indre og ytre liv. Barnets opplevelser, hans ønsker og uttrykk for ønsker, dvs. atferd og aktivitet representerer vanligvis en utilstrekkelig differensiert helhet hos en førskolebarn.

Alle vet at et 7 år gammelt barn raskt vokser i lengde, og dette indikerer en rekke endringer i kroppen. Denne alderen kalles alder for tannskifte, alder for forlengelse. Faktisk endrer barnet seg dramatisk, og endringene er dypere, mer komplekse enn endringene som observeres under treårskrisen.

Barnet begynner å oppføre seg, være lunefullt og gå annerledes enn han gikk før. Noe bevisst, absurd og kunstig dukker opp i oppførselen, en slags fiksing, klovning, klovning; barnet utgir seg for å være en bølle. Ingen vil bli overrasket om et førskolebarn sier dumme ting, tuller, leker, men hvis et barn later til å være en tull og dermed forårsaker fordømmelse fremfor latter, gir dette inntrykk av umotivert oppførsel.

Det viktigste trekk ved syvårskrisen kan kalles begynnelsen på differensiering mellom de indre og ytre aspektene ved barnets personlighet.

Naivitet og spontanitet gjør at barnet er det samme på utsiden som det er på innsiden. Det ene går rolig over i det andre, det ene leses direkte av oss som oppdagelsen av det andre.

Tapet av spontanitet betyr introduksjonen av et intellektuelt øyeblikk i våre handlinger, som kiler seg inn mellom erfaring og direkte handling, som er det direkte motsatte av den naive og direkte handlingen som er karakteristisk for et barn. Dette betyr ikke at krisen på syv år fører fra umiddelbar, udifferensiert erfaring til den ytterste polen, men faktisk, i hver opplevelse, i hver av dens manifestasjoner, oppstår et visst intellektuelt øyeblikk.

I en alder av 7 har vi å gjøre med begynnelsen av fremveksten av en slik struktur av opplevelser, når barnet begynner å forstå hva det betyr "jeg er glad", "jeg er trist", "jeg er sint", " Jeg er snill", "Jeg er ond", dvs. han utvikler en meningsfull orientering i sine egne erfaringer. Akkurat som et 3 år gammelt barn oppdager forholdet sitt til andre mennesker, så oppdager et 7 år gammelt barn selve det faktum av sine opplevelser. Takket være dette dukker det opp noen funksjoner som kjennetegner krisen på syv år.

1. Erfaringer får mening (et sint barn forstår at det er sint), takket være dette utvikler barnet slike nye relasjoner med seg selv som var umulige før generaliseringen av opplevelser. Akkurat som på et sjakkbrett, når det for hvert trekk oppstår helt nye forbindelser mellom brikkene, så oppstår her helt nye forbindelser mellom opplevelser når de får en viss betydning. Følgelig, i en alder av 7, er hele naturen til et barns opplevelser gjenoppbygd, akkurat som et sjakkbrett gjenoppbygges når et barn lærer å spille sjakk.

2. Ved syvårskrisen dukker generalisering av opplevelser, eller affektiv generalisering, følelsenes logikk, først opp. Det er dypt utviklingshemmede barn som opplever svikt ved hvert trinn: normale barn leker, et unormalt barn prøver å bli med dem, men får avslag, han går nedover gaten og blir ledd av. Kort sagt, han taper ved hver sving. I hvert enkelt tilfelle har han en reaksjon på sin egen insuffisiens, og et minutt senere ser du - han er helt fornøyd med seg selv. Det er tusenvis av individuelle feil, men det er ingen generell følelse av ens verdiløshet; han generaliserer ikke hva som har skjedd mange ganger før. Et barn i skolealder opplever en generalisering av følelser, d.v.s. hvis en situasjon skjer med ham mange ganger, utvikler han en affektiv formasjon, hvis natur også relaterer seg til en enkelt opplevelse, eller affekt, som et konsept relaterer seg til en enkelt oppfatning eller hukommelse. For eksempel har et førskolebarn ingen reell selvtillit eller stolthet. Nivået på våre krav til oss selv, til vår suksess, til vår posisjon oppstår nettopp i forbindelse med krisen på syv år.

Et barn i førskolealder elsker seg selv, men selvkjærlighet som en generalisert holdning til seg selv, som forblir den samme i forskjellige situasjoner, men et barn i denne alderen har ikke selvtillit som sådan, men generaliserte holdninger til andre og en forståelse av sin egen verdi. I en alder av 7 oppstår følgelig en rekke komplekse formasjoner som fører til at atferdsvansker endrer seg kraftig og radikalt; de er fundamentalt forskjellige fra vanskene i førskolealder.

Slike nye formasjoner som stolthet og selvtillit gjenstår, men symptomene på krisen (manerering, krumspring) er forbigående. I krisen på syv år, på grunn av det faktum at differensiering av indre og ytre oppstår, at semantisk erfaring oppstår for første gang, oppstår også en akutt kamp av opplevelser. Et barn som ikke vet hvilket godteri det skal ta - større eller søtere - er ikke i en tilstand av indre kamp, selv om han nøler. Intern kamp (motsigelser av erfaringer og valg av egne erfaringer) blir mulig først nå. Det er nødvendig å introdusere et konsept i vitenskapen som er lite brukt i studiet av den sosiale utviklingen til et barn: vi studerer ikke barnets indre holdning til menneskene rundt ham i tilstrekkelig grad, vi anser ham ikke som en aktiv deltaker i sosial situasjon. I ord erkjenner vi at det er nødvendig å studere barnets personlighet og miljø som en enhet.

Men det er umulig å forestille seg saken på en slik måte at det på den ene siden er individets innflytelse, og på den andre - miljøpåvirkningen, at begge virker på samme måte som ytre krefter. Men i virkeligheten er dette veldig ofte det de gjør: Når de ønsker å studere enhet, river de det først fra hverandre, og prøver deretter å forbinde det ene med det andre.

Og i studiet av vanskelig barndom kan vi ikke gå utover en slik formulering av spørsmålet: hva spilte hovedrollen, konstitusjonen eller miljøforholdene, psykopatiske forhold av genetisk art eller forhold i det ytre utviklingsmiljøet? Dette kommer ned til to hovedproblemer som bør avklares i forhold til barnets indre holdning under kriser til miljøet.

Den første hovedulempen i det praktiske og teoretiske studiet av miljøet er at vi studerer miljøet i dets absolutte termer. Undersøkelsen er alltid den samme, uavhengig av barnet eller dets alder. Vi studerer noen absolutte indikatorer på miljøet som en situasjon, og tror at når vi kjenner disse indikatorene, vil vi kjenne deres rolle i utviklingen av barnet. Noen sovjetiske forskere opphøyer denne absolutte studien av miljøet til et prinsipp.

I læreboken redigert av A.B. Zalkind, du finner posisjonen at barnets sosiale miljø i utgangspunktet forblir uendret gjennom hele utviklingen. Hvis vi husker på de absolutte indikatorene for miljøet, kan vi til en viss grad være enige i dette. Dette er faktisk helt feil både fra et teoretisk og praktisk synspunkt. Tross alt er den vesentlige forskjellen mellom et barns miljø og et dyrs miljø at det menneskelige miljøet er et sosialt miljø, at barnet er en del av livsmiljøet, at miljøet aldri er utenfor barnet. Hvis barnet er et sosialt vesen og dets miljø er et sosialt miljø, så følger konklusjonen at barnet selv er en del av dette sosiale miljøet.

Følgelig er den viktigste vendingen som må gjøres når man studerer miljøet overgangen fra dets absolutte til relative indikatorer - det er nødvendig å studere barnets miljø: først og fremst er det nødvendig å studere hva det betyr for barnet, hva er barnets holdning til individuelle sider ved dette miljøet. La oss si at et barn ikke snakker før det er ett år. Etter at han snakker, forblir talemiljøet til hans kjære uendret. Både før og etter året, i absolutte termer, endret ikke talekulturen til de rundt meg seg i det hele tatt. Men jeg tror alle vil være enige: fra minuttet da barnet begynte å forstå de første ordene, da han begynte å uttale de første meningsfulle ordene, hans holdning til taleøyeblikk i miljøet, talens rolle i forhold til barnet endret seg sterkt.

Hvert trinn i et barns avansement endrer påvirkningen fra miljøet på ham. Fra et utviklingssynspunkt blir miljøet helt annerledes fra det øyeblikket barnet flytter fra en alder til en annen. Følgelig kan vi si at følelsen av miljøet må endre seg på den mest betydningsfulle måten sammenlignet med hvordan den vanligvis har vært praktisert blant oss til nå. Det er nødvendig å studere miljøet ikke som sådan, ikke i dets absolutte termer, men i forhold til barnet. Det samme miljøet i absolutte tall er helt annerledes for et barn på 1 år, 3, 7 og 12 år. Dynamisk endring i miljøet, holdning kommer i forgrunnen. Men der vi snakker om relasjon, dukker naturligvis et annet poeng opp: relasjon er aldri et rent ytre forhold mellom barnet og omgivelsene, tatt hver for seg. Et av de viktige metodiske spørsmålene er spørsmålet om hvordan man realistisk kan nærme seg studiet av enhet i teori og forskning. Vi må ofte snakke om enheten i personlighet og miljø, enheten i mental og fysisk utvikling, enheten i tale og tenkning. Hva vil det si å finne ledende enheter hver gang, dvs. finne slike andeler der egenskapene til enhet som sådan er kombinert. For eksempel, når de ønsker å studere forholdet mellom tale og tenkning, skiller de kunstig tale fra tenkning, tenkning fra tale, og spør deretter hva tale gjør for å tenke og tenke for tale. Det virker som om dette er to forskjellige væsker som kan blandes. Hvis du vil vite hvordan enhet oppstår, hvordan den endrer seg, hvordan den påvirker forløpet av barns utvikling, så er det viktig å ikke bryte enheten i dens bestanddeler, fordi dermed går de vesentlige egenskapene som ligger i denne spesielle enheten tapt, men å ta enheten for eksempel i forhold til tale og tenkning. Nylig har de forsøkt å isolere en slik enhet – ta for eksempel verdi. Betydningen av et ord er ofte et ord, en taleformasjon, fordi et ord uten mening ikke er et ord. Siden hver betydning av et ord er en generalisering, er det et produkt av barnets intellektuelle aktivitet. Dermed er betydningen av et ord en enhet av tale og tenkning, videre uoppløselig.

Du kan skissere en enhet for å studere personlighet og miljø. Denne enheten i patopsykologi og psykologi kalles erfaring.

I erfaring er det derfor gitt på den ene siden miljøet i forhold til meg, i måten jeg opplever dette miljøet på; på den annen side påvirker det særegne ved utviklingen av min personlighet den. Min erfaring gjenspeiles i i hvilken grad alle eiendommene mine, slik de har utviklet seg under utviklingen, deltar her på et bestemt tidspunkt.

Hvis vi gir en generell formell posisjon, vil det være riktig å si at miljøet bestemmer utviklingen til barnet gjennom opplevelsen av miljøet. Det viktigste er derfor avvisningen av absolutte miljøindikatorer; barnet er en del av en sosial situasjon, barnets forhold til omgivelsene og miljøet til barnet er gitt gjennom opplevelser og aktiviteter til barnet selv; miljøkrefter får veiledende betydning gjennom barnets opplevelser. Dette krever en dyp intern analyse av barnets opplevelser, dvs. til studiet av miljøet, som i stor grad overføres inne i barnet selv, og ikke reduseres til studiet av dets ytre miljø.

§3 Barn-foreldreforhold som en faktor i utviklingen av et vellykket barn

Studiet av påvirkningen av den emosjonelle komponenten av barn-foreldre-interaksjon på den mentale utviklingen til et barn presenteres i verkene til E.I. Zakharova. Forfatteren har identifisert kvalitative og kvantitative kriterier for full emosjonell kommunikasjon mellom foreldre og en førskolebarn. Med et underskudd av emosjonelle kontakter, hemmes og forvrenges prosessen med mental personlig utvikling, og undervurderingen av utviklingen av empati hos førskolebarn i praksis fører i dag til vanskeligheter i barns forhold til jevnaldrende.

En av de viktigste og mest originale ideene for psykologi til L.S. Vygotskys idé er at kilden til mental utvikling ikke er inne i barnet, men i hans forhold til en voksen.

Betydningen av en voksen for den mentale utviklingen til et barn ble (og er) anerkjent av de fleste vestlige og innenlandske psykologer. Imidlertid fungerer kommunikasjon med voksne i dem som en ekstern faktor som fremmer utvikling, men ikke som kilde og begynnelse. En voksens holdning til et barn (hans følsomhet, lydhørhet, empati, etc.) letter bare forståelsen av sosiale normer, forsterker passende atferd og hjelper barnet til å underkaste seg sosiale påvirkninger. Mental utvikling betraktes som en prosess med gradvis sosialisering - barnets tilpasning til ytre sosiale forhold. Mekanismen for slik tilpasning kan være annerledes. Dette er enten å overvinne medfødte instinktive drifter (som i psykoanalyse), eller forsterkning av sosialt akseptabel atferd (som i teorier om sosial læring), eller modning av kognitive strukturer som underlegger barnets asosiale, egosentriske tendenser (som i skolen til J. Piaget). Men i alle tilfeller, som et resultat av sosialisering og tilpasning, blir barnets egen natur transformert, gjenoppbygd og underordnet samfunnet.

Ifølge stillingen til L.S. Vygotsky, den sosiale verden og de omkringliggende voksne konfronterer ikke barnet og bygger ikke opp dets natur, men er en organisk nødvendig betingelse for dets menneskelige utvikling. Et barn kan ikke leve og utvikle seg utenfor samfunnet, det er i utgangspunktet inkludert i sosiale relasjoner, og jo yngre barnet er, jo mer sosialt vesen er det.

M.I. Lisina, på den ene siden, støtter seg på konseptet til L.S. Vygotsky, og på den annen side, blir grunnleggeren av en original og verdifull vitenskapelig skole. Hun brakte et nytt emne til russisk psykologi - kommunikasjon mellom et barn og en voksen - og en ny tilnærming til dens vitenskapelige forskning. Initiativtakeren til denne retningen var lærer M.I. Lisina - A.V. Zaporozhets (som igjen var en direkte student og alliert av L.S. Vygotsky). Han inviterte Maya Ivanovna til å utforske den levende virkeligheten av kommunikasjon, og ikke dets faktiske resultat. Spørsmålet han stilte var: hva skjer mellom mor og barn, og hvordan overføres kulturelle normer gjennom deres interaksjoner? Dette spørsmålet følger åpenbart direkte av konseptet til L.S. Vygotsky er dens konkretisering. M.I. Lisina var klar for en slik formulering av spørsmålet, siden det falt sammen med hennes egne interesser.

Det skal bemerkes at på dette tidspunktet (60-tallet) begynte ekstremt interessant forskning på spedbarnspsykologi i utenlandsk psykologi, der egenskapene til morens forhold til barnet ble analysert. Nye data om spedbarnets kompetanse ble publisert, ulike modeller for mors atferd (mor-ring) ble beskrevet, fakta ble innhentet som indikerer synkronisering og konsistens i samspillet mellom mor og spedbarn, og tilknytningsteori tok form som en uavhengig retning. M.I. Lisina var, takket være sine gode kunnskaper i fremmedspråk, kjent med disse studiene og hadde en naturlig interesse for dem. Samtidig virket den teoretiske tolkningen av disse verkene, utført fra psykoanalysen eller behaviorismens ståsted, for henne klart utilfredsstillende. Undersøker babyen, etter L.S. Vygotsky, som et maksimalt sosialt vesen og som forstår betydningen av hans forhold til nære voksne, M.L. Lisina forsøkte å bygge en teoretisk modell som ville tillate at disse fakta tolkes innenfor rammen av et kulturhistorisk konsept. Imidlertid eksisterte ikke en slik ferdig modell, så vel som spedbarnspsykologien generelt, i vårt land på den tiden. M.I. Lisina ble faktisk grunnleggeren av den russiske spedbarnspsykologien. Hennes abstrakte artikkel "Påvirkningen av forhold til nære voksne på utviklingen av et lite barn" ble en bemerkelsesverdig begivenhet i livet til sovjetiske psykologer. Hun tiltrakk seg oppmerksomheten til det psykologiske samfunnet ikke bare til nye fakta innhentet i verdenspsykologien, men også til de tidligste stadiene av ontogenese. Samtidig, på slutten av 60-tallet - begynnelsen av 70-tallet. M.I. Lisina og under hennes ledelse utførte ekstremt interessante eksperimentelle studier av kommunikasjon mellom spedbarn og voksne og dens innflytelse på barnets mentale utvikling, etc., som kan betraktes som en fortsettelse og utvikling av tradisjonene til L.S. Vygotsky.

En av hovedmetodene i disse studiene var en komparativ studie av barn oppvokst med og uten familier i lukkede barneinstitusjoner. Dette kan også sees på som en videreføring av tradisjonene til L.S. Vygotsky, som, som kjent, betraktet studiet av utvikling under patologiske forhold som en av metodene for genetisk psykologi. Under forhold med både organiske og kommunikative underskudd, bremses utviklingsprosessen, utfolder seg over tid, og dens mønstre vises i en åpen, utvidet form. Barn på barnehjem får alt som er nødvendig for å overleve (normal mat, medisinsk behandling, klær og leker, pedagogiske aktiviteter osv.). Men mangelen på individuelt adressert, emosjonell kommunikasjon med voksne hemmer og deformerer den mentale utviklingen til barn betydelig. Som vist av verkene til M.I. Lisina, "tillegget" av slik kommunikasjon har en betydelig innvirkning på ulike aspekter av den mentale utviklingen til barn: på deres kognitive aktivitet, på å mestre objektive handlinger, på utviklingen av tale, på barnets holdning til voksne, etc.

I sin forskning har M.I. Lisina stolte ikke bare på ideene til L.S. Vygotsky om kommunikasjonens rolle i den mentale utviklingen til et spedbarn, men også spesifisert, supplert og noen ganger revidert dem. Som en av de viktigste neoplasmene i spedbarnsalderen, L.S. Vygotsky betraktet som en særegen psykologisk enhet mellom et barn og en voksen, som han betegnet med begrepet "prama". M.I. Lisina viste at kommunikasjon foregår mellom et spedbarn og en voksen der begge partnere er aktive og som kun er mulig med psykologisk separasjon mellom barnet og den voksne. Ved å tiltrekke seg oppmerksomheten til en voksen og reagere på hans påvirkninger, oppfatter babyen ham som et separat vesen som ikke sammenfaller med ham. Følgelig, allerede i de første månedene av livet, skiller barnet seg fra den voksne, og smelter ikke sammen med ham. protesterer mot L.S. Vygotsky, M.I. Lisina snakket ikke om enhet, men om de følelsesmessige og personlige forbindelsene til et barn med en voksen, som hun betraktet som den viktigste nye formasjonen i første halvdel av livet.

Basert på ovenstående konkluderer vi med at utviklingen av emosjonell kompetanse først og fremst lettes av den generelle familieatmosfæren og barnets forhold til foreldrene.

Høy emosjonell kompetanse bidrar til å finne en vei ut av vanskelige situasjoner. Når den avtar, øker barnets aggressivitetsnivå. Dannelsen av emosjonell kompetanse påvirkes av utviklingen av slike personlige egenskaper hos barnet som emosjonell stabilitet, en positiv holdning til seg selv, en følelse av indre velvære og en høy vurdering av ens empati.

Emosjonell kompetanse kan utvikles hvis familien diskuterer følelsesuttrykk og konsekvenser av barnets handlinger for andre mennesker, årsaker til følelsesmessige situasjoner, og forsøker å vurdere situasjonen fra den andres ståsted.

Kapittel 2. Empirisk studie av kjennetegn ved emosjonell kompetanse hos førskolebarn

§ 1. Formål, målsettinger og forskningsmetoder

Hensikten med studien: studie av de emosjonelle og psykologiske egenskapene til førskolebarn i forhold til nivået av følelsesmessig kompetanse hos foreldrene.

Forskningsmål:

Studie og analyse av litteratur om forskningstemaet;

Å studere den emosjonelle kompetansen til foreldre;

Studerer graden av empati hos foreldre;

Studie av foreldre-barn-relasjoner;

Studie av frustrasjon hos førskolebarn;

studere nivået av selvtillit hos barn;

Studerer nivået på kreativ utvikling av førskolebarn;

Studerer den emosjonelle følsomheten til førskolebarn.

Studieobjekt: emosjonell kompetanse hos foreldre og førskolebarn

Studieemne: forholdet mellom den emosjonelle kompetansen til foreldre og de emosjonelle og atferdsmessige egenskapene til førskolebarn.

Generell hypotese: emosjonelt kompetente foreldre bidrar til en mer gunstig følelsesmessig og mental utvikling av barnet.

Delvis hypotese:

4. Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med mer psykologisk modenhet av barnet i en frustrasjonssituasjon.

5. Den emosjonelle kompetansen til foreldre er sammenkoblet med mer adekvat selvtillit og nivået av aspirasjon til barna deres.

6. Det høyeste nivået av utvikling av kreativ fantasi og empati demonstreres av førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.

Følgende metoder ble brukt som psykodiagnostiske verktøy:

Metode for å analysere litteratur om forskningstemaet;

Psykodiagnostiske metoder (testing)

Metoder for matematisk og statistisk analyse av innhentede data:

Grunnlaget for vårt arbeid var psykologisk forskning utført blant barn som går på forberedende kurs for skolen og deres foreldre (mødre).

Forskningen foregikk i flere stadier.

På den første fasen av studien gjennomførte vi en undersøkelse av foreldre til førskolebarn ved å bruke den originale metoden til Marina Alekseevna Manoilova, Ph.D. psykol. Sciences, universitetslektor ved Institutt for psykologi og sosiologi ved Pskov Free Institute "Diagnostics of Emotional Intelligence - MPEI".

Basert på resultatene fra undersøkelsen ble det identifisert to undergrupper fra foreldregruppen. Den første gruppen inkluderte foreldre med høy emosjonell intelligens (35 poeng og over), den andre gruppen inkluderte foreldre med lavt nivå (opptil 5 poeng). Vi delte barna ut fra foreldrenes indikatorer. Følgelig inkluderte den første gruppen barn hvis foreldre hadde høy emosjonell kompetanse, og den andre gruppen inkluderte barn med lavt nivå.

Foreldregruppen med høy emosjonell kompetanse bestod av 15 personer, og gruppen foreldre med lav emosjonell kompetanse - 20 personer.

Beskrivelse av metoder

Den utviklede metodikken for diagnostisering av EI er et spørreskjema bestående av 40 spørsmålsutsagn. Forsøkspersonen blir bedt om å vurdere graden av samsvar med hvert utsagn på en 5-punkts skala.

Spørreskjemaet inneholder 4 underskalaer og 3 integrerte indekser: det generelle nivået av EI, alvorlighetsgraden av intrapersonlige og mellommenneskelige aspekter ved EI. For beskrivelse av metodikken, se vedlegg nr. 1.

2. Metodikk "Diagnostikk av empatinivået" (V.V. Boyko)

I strukturen til empati identifiserer V.V. Boyko flere kanaler.

Rasjonell kanal for empati. Karakteriserer fokus for oppmerksomhet, persepsjon og tenkning av emnet som uttrykker empati på en annen persons vesen - på hans tilstand, problemer, oppførsel. Dette er en spontan interesse for en annen, som åpner slusene for emosjonell og intuitiv refleksjon av en partner. I den rasjonelle komponenten av empati bør man ikke se etter logikk eller motivasjon for interesse hos en annen. Partneren tiltrekker seg oppmerksomhet med sin vesen, noe som lar personen som uttrykker empati upartisk avsløre sin essens.

Emosjonell kanal for empati. Evnen til empatisubjektet til å emosjonelt resonere med andre - til å føle empati, til å delta - registreres. Emosjonell respons blir i dette tilfellet et middel til å "gå inn" i partnerens energifelt. Det er mulig å forstå hans indre verden, forutsi atferd og effektivt påvirke bare hvis det har skjedd en energisk tilpasning til personen som empati er rettet mot.

Intuitiv kanal for empati. Poengsummen indikerer respondentens evne til å se oppførselen til partnere, til å handle under forhold med mangel på innledende informasjon om dem, avhengig av erfaring lagret i underbevisstheten. På intuisjonsnivå er ulike opplysninger om partnere lukket og generalisert. Intuisjon er antagelig mindre avhengig av evaluerende stereotypier enn den meningsfulle oppfatningen av partnere.

Holdninger som fremmer eller hindrer empati følgelig letter eller hindrer de handlingen til alle empatiske kanaler. Effektiviteten av empati reduseres sannsynligvis hvis en person prøver å unngå personlige kontakter, anser det som upassende å vise nysgjerrighet på en annen person, og har overbevist seg selv om å være rolig om andres erfaringer og problemer. Slike tankesett begrenser kraftig rekkevidden av emosjonell respons og empatisk oppfatning. Tvert imot opererer ulike kanaler for empati mer aktivt og pålitelig hvis det ikke er hindringer fra personlige holdninger.

Penetrasjon i empati blir sett på som en viktig kommunikativ egenskap til en person, som gjør det mulig å skape en atmosfære av åpenhet, tillit og oppriktighet. Hver av oss, gjennom vår oppførsel og holdning til våre partnere, bidrar til eller hindrer utveksling av informasjon og energi. Avslapping av partneren fremmer empati, og en atmosfære av spenning, unaturlighet og mistenksomhet hindrer avsløring og empatisk forståelse.

Identifikasjon - en annen forutsetning for vellykket empati. Dette er evnen til å forstå en annen på grunnlag av empati, å sette seg i stedet for en partner. Identifikasjon er basert på letthet, mobilitet og fleksibilitet av følelser, og evnen til å imitere.

For beskrivelse av metodikk og spørreskjema, se vedlegg nr. 2

3. Eksperimentell - psykologisk metodikk for å studere frustrasjonsreaksjoner til S. Rosenzweig.

S. Rosenzweigs teknikk lar oss først og fremst studere retningen til subjektets reaksjoner i en stresssituasjon, som uten tvil er en mellommenneskelig konflikt. Teknikken avslører også typen respons, som til en viss grad avslører verdiene til individet. Typen respons svarer på spørsmålet i hvilket område som ligger det mest sårbare stedet for subjektet, med hva først og fremst følelsene hans vil være forbundet med: vil han konsentrere seg om hindringen, studere dens egenskaper og prøve å overvinne den; vil han forsvare seg selv, som en svak, sårbar person; eller han vil fokusere på måter å få det han vil. Rosenzweig bruker følgende konsepter:

-ekstrapunitive reaksjoner (reaksjonen er rettet mot det levende eller ikke-levende miljøet i form av å understreke graden av en frustrerende situasjon, i form av å fordømme den ytre årsaken til frustrasjon, eller er belastet med en annen persons ansvar for å løse denne situasjonen) ;

-intropunitive reaksjoner (reaksjonen er rettet mot en selv; subjektet aksepterer den frustrerende situasjonen som gunstig for seg selv, aksepterer skylden eller tar ansvar for å rette opp denne situasjonen);

-impulsive reaksjoner (den frustrerende situasjonen blir sett på av subjektet som ubetydelig, som fraværet av noens feil, eller som noe som kan korrigeres av seg selv, hvis du bare venter og tenker på det);

Rosenzweig-reaksjonene er også forskjellige når det gjelder typene:

-type reaksjon "med fiksering på en hindring" (i forsøkspersonens svar blir hindringen som forårsaket frustrasjonen sterkt fremhevet eller tolket som en slags fordel, ikke en hindring, eller beskrevet som ikke å ha alvorlig betydning);

- type reaksjon "med fiksering på selvforsvar" (hovedrollen i subjektets respons spilles av forsvaret av seg selv, ens "jeg", og subjektet klandrer enten noen, eller innrømmer sin skyld, eller bemerker at ansvaret for frustrasjon ikke kan tilskrives noen);

- type reaksjon "med fiksering på behovstilfredsstillelse" (responsen er rettet mot å løse problemet; reaksjonen har form av et krav om hjelp fra andre mennesker til å løse situasjonen; subjektet selv tar på seg løsningen på situasjonen eller tror at tiden og hendelsesforløpet vil føre til dens korreksjon).

4. Studie av selvfølelse ved hjelp av Dembo-Rubinstein-metoden.

Denne teknikken er basert på direkte vurdering fra førskolebarn av en rekke personlige egenskaper, for eksempel evner, karakter, autoritet blant jevnaldrende, evnen til å gjøre mye med egne hender, utseende, selvtillit. Forsøkspersonene blir bedt om å markere med visse tegn på vertikale linjer utviklingsnivået for disse egenskapene og nivået av ambisjoner, d.v.s. nivået av utvikling av disse samme egenskapene som ville tilfredsstille dem.

Instruksjoner: Enhver person vurderer sine evner, evner, karakter, intelligens, etc. Utviklingsnivået for hver kvalitet av den menneskelige personligheten kan konvensjonelt avbildes med en vertikal linje, hvis nedre punkt vil symbolisere den laveste utviklingen, og det øvre punktet det høyeste. Det er tegnet syv linjer på skjemaet. De mener:

a) Intelligens, evner

d) Evnen til å gjøre mye med egne hender

e) Utseende

f) Selvtillit

Under hver linje står det skrevet hva det betyr. På hver linje markerer du med en linje (-) hvordan du vurderer utviklingen av denne kvaliteten, siden av din personlighet for øyeblikket. Etter dette, marker med et kryss (x) på hvilket utviklingsnivå av disse egenskapene og sidene du ville være fornøyd med deg selv eller føle deg stolt av.

Behandling av resultater: Bearbeiding utføres på 6 skalaer. Hvert svar er uttrykt i poeng. Dimensjonene til hver skala er 100 mm, i samsvar med dette får svarene fra førskolebarn kvantitative egenskaper.

1. For hver av de seks skalaene bestemmes følgende: a) kravnivået - avstanden i mm fra bunnpunktet på skalaen ("0") til "x"-tegnet; b) høyde på selvtillit – avstand i mm fra bunnskalaen til "-"-tegnet.

2. Gjennomsnittsverdien av selvtillitindikatorer og nivå av ambisjoner på alle seks skalaer bestemmes. Gjennomsnittsverdiene til indikatorene sammenlignes med tabellen:

Lav middels høy

Nivå av ambisjoner opp til 60 60-74 75-100

Nivå av selvtillit opp til 45 45-59 60-100

5. Metodikk for å bestemme nivået av kreativ fantasi og empati hos førskolebarn (forfattere G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)

Delprøve nr. 1: "Gratis tegning."

Materiale: papirark, sett med tusj.

Observanden ble bedt om å finne på noe uvanlig.

Det ble satt av 4 minutter til å fullføre oppgaven. Barnets tegning vurderes i poeng i henhold til følgende kriterier:

10 poeng - barnet, innen den tildelte tiden, kom på og tegnet noe originalt, uvanlig, som tydelig indikerer en ekstraordinær fantasi, en rik fantasi. Tegningen gjør et stort inntrykk på betrakteren, bildene og detaljene er nøye utarbeidet.

8-9 poeng - barnet kom på og tegnet noe ganske originalt og fargerikt, selv om bildet ikke er helt nytt. Detaljene i bildet er godt utarbeidet.

5-7 poeng - barnet kom på og tegnet noe som generelt sett ikke er nytt, men som bærer på åpenbare elementer av kreativ fantasi og etterlater et visst følelsesmessig inntrykk på betrakteren. Detaljene og bildene i tegningen er moderat utarbeidet.

3-4 poeng - barnet tegnet noe veldig enkelt, uoriginalt, og tegningen viser lite fantasi og detaljene er ikke særlig godt utarbeidet.

0-2 poeng - i den tildelte tiden klarte ikke barnet å finne på noe og tegnet kun individuelle slag og linjer.

Konklusjoner om utviklingsnivået:

10 poeng – veldig høyt;

8-9 poeng - høy;

5-7 poeng – gjennomsnitt;

3-4 poeng - lav;

0-2 poeng – veldig lavt.

Deltest nr. 2: «Definisjon av empati» (emosjonell sensitivitet).

Stimuleringsmateriale:

Kort med bilder av nisser. Hver nisse skildrer forskjellige menneskelige følelser i ansiktet hans (glede, ro, tristhet, frykt, sinne, latterliggjøring, forlegenhet, frykt, glede)

Personen ble bedt om å prøve å skildre hver følelse i ansiktet hans, og deretter navngi den tilsvarende følelsen.

Evaluering av resultater: Jo flere uttrykk barnet identifiserte, desto høyere er hans emosjonelle følsomhet. Det beste resultatet er 9 poeng.

Delprøve nr. 3: "Uferdig tegning."

Materiale: 1) Et papirark med bildet av 12 sirkler, som ikke berører hverandre (ordnet i 3 rader med 4 sirkler).

2) På et stykke papir er det en uferdig tegning av en hund, gjentatt 12 ganger.

Enkle blyanter.

Emnet ble spurt:

På det første stadiet: fra hver sirkel, skildre forskjellige bilder ved hjelp av tilleggselementer.

På det andre stadiet: det er nødvendig å sekvensielt fullføre bildet av hunden, slik at det hver gang er en annen hund. Endringen i bildet går så langt som å fremstille et fantastisk dyr.

Evaluering av resultater:

0-4 poeng – svært lavt resultat;

5-9 poeng - lav;

10-14 poeng – gjennomsnitt;

14-18 – høy;

19-24 – veldig høy.

Det telles hvor mange sirkler motivet ble til nye bilder, hvor mange forskjellige hunder han tegnet. Resultatene oppnådd for 2 serier er oppsummert.

§ 2. Forskningsresultater og deres drøfting

Forskningsresultatene oppnådd ved bruk av diagnoseteknikken for emosjonell intelligens er presentert i tabell nr. 1

Diagnostisering av emosjonell kompetanse hos foreldre til førskolebarn i gruppen vi studerte gjorde det mulig å identifisere undergrupper av foreldre med høy emosjonell kompetanse og lav emosjonell kompetanse.

Tabell nr. 1

Merk: ** markerer indikatorer som avviker med et konfidensnivå på ρ≤0,01

La oss nå sjekke påliteligheten til forskjellene mellom studiegruppene i henhold til ulike indikatorer. Vi vil sjekke betydningen av forskjellene ved hjelp av Student-metoden (t-test) for uavhengige utvalg.

Studentens t metode (t-test) – eh Dette er en parametrisk metode som brukes for å teste hypoteser om påliteligheten av forskjellen i gjennomsnitt ved analyse av kvantitative data på populasjoner med normalfordeling og med samme varians. Når det gjelder uavhengige prøver, brukes formelen til å analysere forskjellen i gjennomsnitt

hvor er gjennomsnittet av den første prøven; - gjennomsnittet av den andre prøven;

S1 - standardavvik for den første prøven;

S2 – standardavvik for den andre prøven;

n 1 og n 2 – antall elementer i den første og andre prøven.

I vår studie er n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 1 "Bevissthet om dine følelser og følelser"

Den oppnådde empiriske verdien t (4,38) er i sonen for signifikans.

T = 4,38, p< 0,05; достоверно.

Det er åpenbart at på «Bevissthet om dine følelser og følelser»-skalaen er foreldregruppen med høy emosjonell kompetanse overlegen gruppen foreldre med lav emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 2 "Administrere dine følelser og følelser"

T = 2,34, p< 0,05; достоверно.

På skalaen "Managing your feelings and emotions" er indikatorene for gruppen foreldre med høyt nivå av emosjonell kompetanse høyere enn indikatorene for gruppen foreldre med lavt nivå av emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 3 "Bevissthet om andre menneskers følelser og følelser"

T = 5,01, p< 0,05; достоверно.

På skalaen "Bevissthet om andre menneskers følelser og følelser" viste foreldrene til den andre gruppen lavere skår enn den første.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 4 "Administrere andre menneskers følelser og følelser"

T = 5,01, p< 0,05; достоверно.

På skalaen «Håndtere andre menneskers følelser og følelser» viste foreldregruppen med lavt nivå av emosjonell kompetanse lavere skår enn gruppen foreldre med høy emosjonell kompetanse.

Diagram nr. 1

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for diagnostisering av emosjonell intelligens (foreldre)

2. Studie av empatinivået til foreldre til førskolebarn

Resultatene av studien er presentert i tabell nr. 2.

Tabell nr. 2

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 1 "Rasjonell kanal for empati"

Den oppnådde empiriske verdien t (4,5) er i sonen for signifikans.

T = 4,5, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: Den rasjonelle kanalen for empati er bedre utviklet blant foreldre til gruppen med høy emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 2 "Emosjonell kanal for empati"

T = 3,3, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: Den emosjonelle kanalen for empati er også bedre utviklet blant foreldre til gruppen med høy emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 5 "Penetrerende evne i empati"

Den oppnådde empiriske verdien t (2.3) er i usikkerhetssonen.

T = 2,3, p< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

La oss sjekke påliteligheten til forskjeller på skala nr. 6 "Identifisering i empati"

T = 3,9, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: Identifikasjon i empati er bedre utviklet i foreldregruppen med høy emosjonell kompetanse.

Diagram nr. 2

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for "Diagnostikk av empatinivå"-metoden (V.V. Boyko) foreldre

Diagnose av empatinivået til foreldre gjorde det mulig å bekrefte resultatene som ble oppnådd ved å bruke metoden for å diagnostisere emosjonell intelligens. Spesielt ble det funnet at et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med et høyt utviklingsnivå av de rasjonelle og emosjonelle kanalene for empati, samt med evnen til å identifisere og empati.

3. Forskning på egenskapene til den emosjonelle siden av samhandling mellom foreldre og barn

Resultatene av studien er presentert i tabell nr. 3

	Foreldre med høy emosjonell kompetanse	Foreldre med lav emosjonell kompetanse
1) Evnen til å oppfatte barnets tilstand
2) Forstå årsakene til tilstanden
3) Evnen til empati
4) Følelser i en samhandlingssituasjon
5) Ubetinget aksept
6) Unn deg selv som en forelder
7) Den dominerende følelsesmessige bakgrunnen for interaksjon
8) Ønske om fysisk kontakt
10) Fokuser på barnets tilstand
11) Evnen til å påvirke barnets tilstand

Merk: indikatorer som er signifikant forskjellige er merket med *, nivået av statistisk signifikans er ρ≤0,05; Tegnet ** markerer indikatorer som er forskjellige med et konfidensnivå på ρ≤0,01

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 1 "Evne til å oppfatte barnets tilstand"

Den oppnådde empiriske verdien t (2,7) er i usikkerhetssonen.

T = 2,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: Evnen til å oppfatte barnets tilstand er høyere blant foreldre i gruppen med høy emosjonell kompetanse

La oss sjekke påliteligheten til forskjellene på skala nr. 2 "Forstå årsakene til tilstanden"

Den oppnådde empiriske verdien t (2,5) er i usikkerhetssonen.

T = 2,5, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: forståelsen av årsakene til barnets tilstand er høyere blant foreldre i gruppen med høy emosjonell kompetanse enn i gruppen foreldre med lav emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjeller på skala nr. 9 "Å gi emosjonell støtte"

Den oppnådde empiriske verdien t (3,7) er i sonen for signifikans

T = 3,7, p< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Diagram nr. 2

Aritmetiske gjennomsnittsverdier av egenskapene til den emosjonelle siden av barn-foreldre interaksjon

En analyse av resultatene fra en studie av kjennetegn ved relasjoner til et barn blant foreldre med ulike nivåer av emosjonell kompetanse viste at foreldre med høy emosjonell kompetanse viser signifikant høyere evner til å forstå barnets tilstand. Emosjonelt kompetente foreldre er mer i stand til å føle empati med barna sine sammenlignet med foreldre med lav emosjonell kompetanse. Emosjonelt kompetente foreldre er betydelig mer sannsynlig å gi ekte følelsesmessig støtte til barnet sitt. Generelt kan vi konkludere med at den emosjonelle siden av samhandling mellom foreldre og barn er mye mer gunstig i familier der foreldre har høy emosjonell kompetanse.

4. Studie av frustrasjonsreaksjoner til førskolebarn

Forskningsresultater oppnådd ved bruk av metodikken for å studere frustrasjonsreaksjoner til S. Rosenzweig

Ekstrastraff

Intropunitive

Strafffri

"med fiksering på hindringer"

"med en fiksering på selvforsvar"

«med en fiksering på behovstilfredsstillelse»

La oss sjekke forskjellene i "Ekstrapuntiv reaksjon"-indikatoren ved å bruke Fishers vinkeltest.

Fisher-testen er designet for å sammenligne to prøver i henhold til hyppigheten av forekomsten av effekten av interesse for forskeren.

Kriteriet evaluerer påliteligheten av forskjeller mellom prosentandelen av to prøver der effekten av interesse for oss ble registrert.

Essensen av Fisher-vinkeltransformasjonen er å konvertere prosenter til sentrale vinkelverdier, som måles i radianer. En større prosentandel vil tilsvare en større vinkel φ, og en mindre prosentandel vil tilsvare en mindre vinkel, men sammenhengene her er ikke lineære: φ = 2*arcsin(), hvor P er prosentandelen uttrykt i brøkdeler av én.

Når avviket mellom vinklene φ1 og φ2 øker og antallet prøver øker, øker verdien av kriteriet. Jo større verdien av φ*, jo mer sannsynlig er det at forskjellene er signifikante.

Fisher test hypoteser

H0: Andelen individer som viser effekten under undersøkelse er ikke større i prøve 1 enn i prøve 2.

H1: Andelen individer som viser den studerte effekten er større i prøve 1 enn i prøve 2.

Så la oss sjekke forskjellene i "Ekstrapuntiv reaksjon"-indikatoren,

H 0: Andelen personer som valgte «Ekstrapuntiv reaksjon i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er ikke mer enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse

H 1: Andelen personer som valgte «Ekstrapuntiv reaksjon» i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse.

φ * em = 2,53

φ * em > φ * cr

H 1 aksepteres: Andelen personer som valgte «Ekstrapuntiv reaksjon» i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse.

La oss sjekke forskjellene i "Intropunitive reaksjon"-indikatoren.

For å utføre beregningene antar vi at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen personer som valgte «Intropunitiv reaksjon» i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er ikke større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

H 1: Andelen personer som valgte «Intropunitiv reaksjon» i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

φ * em = 1,795

φ * em > φ * cr

Den oppnådde empiriske verdien φ* er i usikkerhetssonen Н 0 er avvist

H 1 aksepteres: Andelen personer som valgte «Intropunitiv reaksjon» i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

La oss sjekke forskjellene i "fiksering på behovstilfredshet"-indikatoren.

For å utføre beregningene antar vi at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen personer som valgte «fiksering til å møte» behovene til førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er ikke større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

H 1: Andelen individer som valgte reaksjonen «fiksering på behovstilfredshet» i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse. .

φ * em = 2,626

φ * em > φ * cr

Den oppnådde empiriske verdien φ* er i sonen for signifikans. H0 avvises

H 1 aksepteres: Andelen individer som valgte reaksjonen «fiksering på behovstilfredshet» i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lavt nivå på emosjonell kompetanse.

Så la oss sjekke forskjellene i indikatoren "fiksering på selvforsvar"

For å utføre beregningene antar vi at to hypoteser er mulige:

H 0: Andelen individer som valgte «fiksering på selvforsvar» i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er ikke større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse. .

φ * em = 2,73

φ * em > φ * cr

Den oppnådde empiriske verdien φ* er i sonen for signifikans. H 0 avvises

H 1 aksepteres: Andelen individer som valgte «fiksering på selvforsvar» i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er større enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høyt emosjonelt nivå. kompetanse.

Diagram nr. 3

Frekvens av forekomst av frustrasjonsreaksjoner i de studerte gruppene av førskolebarn

Så en eksperimentell psykologisk studie av frustrasjonsreaksjoner fra førskolebarn avhengig av nivået av følelsesmessig kompetanse til foreldrene deres gjorde det mulig å fastslå følgende:

Studie av selvfølelse ved hjelp av Dembo-Rubinstein-metoden

Resultatene er presentert i tabell nr. 4

Tabell nr. 4

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for selvtillit til førskolebarn

	Førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse
	Aspirasjonsnivå	Nivå av selvtillit	Aspirasjonsnivå	Nivå av selvtillit
1.Intelligence, evner
2. Karakter

4. Evne til å gjøre mye med egne hender
5. Utseende
6.Selvtillit

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av ambisjoner til "Intelligence, Abilities"-indikatoren

Den oppnådde empiriske verdien t (7,7) er i sonen for signifikans.

T = 7,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: åpenbart, i gruppen førskolebarn med foreldre med lavt nivå av emosjonell kompetanse, er aspirasjonsnivået i form av "Intelligence, abilities"-indikatoren høyere enn i gruppen førskolebarn med foreldre med høyt nivå av emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av selvtillit til indikatoren "Intelligens, evner"

t = 3,7, p< 0,05; достоверно

Konklusjon: Nivået av selvtillit når det gjelder «Intelligens, evner» er høyere i gruppen førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av selvtillit til indikatoren "Autoritet blant jevnaldrende"

t = 5,2, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: Nivået av selvtillit når det gjelder «Autoritet blant jevnaldrende» er høyere i gruppen førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av ambisjoner til indikatoren "Evne til å gjøre mye med egne hender"

Den oppnådde empiriske verdien t (1,07) er i usikkerhetssonen

t = 1,07, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: nivået av ambisjoner for indikatoren "Evnen til å gjøre mye med egne hender" er høyere i gruppen førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse

t = 2,38, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: nivået av selvtillit når det gjelder "evnen til å gjøre mye med egne hender" er også høyere i gruppen førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av ambisjoner til "Selvtillit"-indikatoren

t = 5,4, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: åpenbart, i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse, nivået av aspirasjon i henhold til indikatoren " Selvtillit"er høyere enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i selvtillitnivået til indikatoren "Evne til å gjøre mye med egne hender"

t = 4,4, p< 0,05; достоверно.

Diagram nr. 4

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for nivået av ambisjoner til førskolebarn

Hvis du ser på diagrammet, kan du se at aspirasjonsnivået i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse er høyere når det gjelder indikatoren "Intelligens, evner", og i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse er nivået av ambisjoner høyere når det gjelder "selvtillit".

Diagram nr. 5

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for nivået av selvtillit til førskolebarn

Ser man på diagram nr. 3, kan man se at i gruppen førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse, er nivået av selvtillit høyere når det gjelder "Intelligens, evner", "Autoritet blant jevnaldrende", «Selvtillit» enn i gruppen førskolebarn med foreldre med lav emosjonell kompetanse.

Konklusjon: en studie av selvtillit hos førskolebarn viste at nivået av ambisjoner og selvtillit henger sammen med nivået av emosjonell kompetanse hos foreldrene. Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre bidrar til dannelsen av mer adekvat selvtillit og aspirasjonsnivå hos førskolebarn.

5. Studie av nivået av kreativ fantasi og empati hos førskolebarn ved å bruke metodene til forfatterne G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996).

Undersøkelsesresultatene er presentert i tabell nr. 5,6,7

Tabell nr. 5

Delprøve nr. 1 Definisjon av kreativ fantasi

Merk: Merk: * markerer indikatorer som er signifikant forskjellige, nivået av statistisk signifikans er ρ≤0,05; Tegnet ** markerer indikatorer som er forskjellige med et konfidensnivå på ρ≤0,01

t = 3,7, p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: kreativ fantasi er bedre utviklet i en gruppe førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse

Tabell nr. 6

Delprøve nr. 2 Definisjon av kreativ fantasi

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av kreativ fantasi (deltest nr. 1)

t=3,8;p< 0,05; достоверно.

Konklusjon: deltest nr. 2 bekreftet at kreativ fantasi er bedre utviklet i gruppen en førskolebarn med foreldre med høy emosjonell kompetanse

Tabell nr. 7

Delprøve nr. 3 Definisjon av empati

La oss sjekke påliteligheten til forskjellen i nivået av empati

t = 3,7, p< 0,05; достоверно.

Den oppnådde empiriske verdien t (3,7) er i sonen for signifikans.

Konklusjon: empati er bedre utviklet i en gruppe førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse

Diagram nr. 6

Aritmetiske gjennomsnittsindikatorer for nivået av kreativ fantasi og empati hos førskolebarn

Konklusjon: resultatene av studien gjorde det mulig å angi en høyere utvikling av kreativ fantasi og empati hos førskolebarn hvis foreldre viser et høyt nivå av emosjonell kompetanse. Et høyere nivå av kreativ fantasi hos førskolebarn hvis foreldre har et høyt nivå av emosjonell kompetanse, diagnostisert av 2 deltester, som gjør det mulig å bestemme utviklingen av kreativ fantasi

§3 Konklusjoner:

Studie av foreldres emosjonelle kompetanse

1. Diagnostisering av emosjonell kompetanse hos foreldre til førskolebarn i gruppen vi studerte gjorde det mulig å identifisere undergrupper av foreldre med høy emosjonell kompetanse og lav emosjonell kompetanse.

2. Diagnose av empatinivået til foreldre gjorde det mulig å bekrefte resultatene oppnådd ved hjelp av metoden for å diagnostisere emosjonell intelligens. Spesielt ble det funnet at et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med et høyt utviklingsnivå av de rasjonelle og emosjonelle kanalene for empati, samt med evnen til å identifisere og empati.

3. Analyse av resultatene fra en studie av kjennetegn ved relasjoner til barnet blant foreldre med ulike nivåer av emosjonell kompetanse viste at foreldre med høy emosjonell kompetanse viser signifikant høyere evner til å forstå barnets tilstand. Emosjonelt kompetente foreldre er mer i stand til å føle empati med barna sine sammenlignet med foreldre med lav emosjonell kompetanse. Emosjonelt kompetente foreldre er betydelig mer sannsynlig å gi ekte følelsesmessig støtte til barnet sitt. Generelt kan vi konkludere med at den emosjonelle siden av samhandling mellom foreldre og barn er mye mer gunstig i familier der foreldre har høy emosjonell kompetanse.

Studie av følelsesmessige og atferdsmessige egenskaper hos førskolebarn avhengig av nivået av følelsesmessig kompetanse hos foreldrene

4. En eksperimentell psykologisk studie av frustrasjonsreaksjoner til førskolebarn avhengig av nivået av følelsesmessig kompetanse til foreldrene deres tillot oss å fastslå følgende:

Barn av foreldre med høy emosjonell kompetanse har betydelig større sannsynlighet for å ty til intropunitive reaksjoner og reaksjoner for å tilfredsstille behov i frustrasjonssituasjoner

Barn i denne gruppen viser ekstraputative reaksjoner og reaksjoner med en fiksering på selvforsvar sjeldnere enn andre. Det kan slås fast at barn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse har en høyere psykologisk modenhet

Foreldrenes emosjonelle kompetanse kan være en vellykket atferdsmodell for barnet, og bidrar også til å skape en mer gunstig atmosfære for barnets mentale vekst. Det tydeligste beviset på dette er den dominerende reaksjonen i en situasjon med frustrasjon hos barn - letingen etter måter å løse det på og fokus på å tilfredsstille behov.

5. En studie av selvtillit hos førskolebarn viste at nivået av ambisjoner og selvtillit henger sammen med nivået av emosjonell kompetanse hos foreldrene. Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre bidrar til dannelsen av mer adekvat selvtillit og aspirasjonsnivå hos førskolebarn.

6. Resultatene av studien gjorde det mulig å angi en høyere utvikling av kreativ fantasi og empati hos førskolebarn hvis foreldre viser høy emosjonell kompetanse. Et høyere nivå av kreativ fantasi finnes hos førskolebarn hvis foreldre har et høyt nivå av emosjonell kompetanse, diagnostisert av 2 undertester, som gjør det mulig å bestemme utviklingen av kreativ fantasi.

7. Dermed ble hovedhypotesen i vår studie bekreftet. Emosjonelt kompetente foreldre bidrar til en mer gunstig følelsesmessig og mental utvikling av barnet.

Spesielt:

Et høyt nivå av emosjonell kompetanse hos foreldre korrelerer med mer psykologisk modenhet hos barnet i en frustrasjonssituasjon.

Den emosjonelle kompetansen til foreldre er sammenkoblet med mer adekvat selvtillit og nivået av aspirasjon til barna deres.

Det høyeste nivået av utvikling av kreativ fantasi og empati demonstreres av førskolebarn som har foreldre med høy emosjonell kompetanse.

Konklusjon

I det moderne samfunnet er problemet med å forstå og uttrykke følelser ganske akutt. Nylig har en kult av en rasjonell holdning til livet blitt kunstig implantert i samfunnet, nedfelt i bildet av en viss standard - en ubøyelig og tilsynelatende følelsesløs person.

Men mennesker som har evnen til å ødelegge den allment aksepterte, vanlige orden, d.v.s. De som er kreative (Simpson) er bevisste på egne og andres følelser, skiller mellom dem og bruker denne informasjonen til å lede deres tenkning og handlinger. Denne bevisstheten om følelser kan defineres som emosjonell kompetanse (emosjonell intelligens).

Emosjonell intelligens inkluderer ikke generelle ideer om seg selv og vurdering av andre. Den fokuserer på å forstå og bruke egne emosjonelle tilstander (intrapersonlig aspekt) og andres følelser (mellommenneskelige eller sosiale aspekter) for å løse problemer og regulere atferd.

Begrepet "emosjonell intelligens" er definert som:

Evnen til å handle med det indre miljøet til ens følelser og ønsker;

Evnen til å forstå personlighetsrelasjoner, representert i følelser, og håndtere den emosjonelle sfæren på grunnlag av intellektuell analyse og syntese;

Evnen til å effektivt kontrollere følelser og bruke dem til å forbedre tenkningen;

Settet med emosjonelle, personlige og sosiale evner som påvirker den generelle evnen til å mestre effektivt miljøkrav og press;

Emosjonell-intellektuell aktivitet;

Det kan bemerkes at individer med et høyt utviklingsnivå av emosjonell intelligens har uttalte evner til å forstå sine egne følelser og andre menneskers følelser, samt å håndtere den emosjonelle sfæren, noe som fører til høyere tilpasningsevne og effektivitet i kommunikasjonen.

Litteratur

1. Andreeva I. N. Forutsetninger for utvikling av emosjonell intelligens // Spørsmål om psykologi. 2007. Nr. 5. S. 57 - 65.

2. Andreeva I. N. Emosjonell intelligens: forskning på fenomenet // Spørsmål om psykologi. 2006. nr. 3. s. 187

3. Arkin E.A. Barn i førskoleår. M.: Utdanning, 1968.

4. Barkan A.I. Praktisk psykologi for foreldre, eller Hvordan lære å forstå barnet ditt. - M.. Ast-Press, 1999.

5. Belkina V.N. Psykologi av tidlig og førskolebarndom: lærebok / Yaroslavl, 1998.

6. Bi H. Barns utvikling. St. Petersburg: Peter, 2003

7. Bozhovich L.I. Problemer med personlighetsdannelse. M.-Voronezh: Institutt for praktisk psykologi, NPO "MODEK", 1995.

8. Borisova A.A. Det emosjonelle utseendet til en person og psykologisk innsikt // Kjennetegn ved kognisjon og kommunikasjon i læringsprosessen. - Yaroslavl 1982

9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. Utvikling av barns ideer om følelser i ontogenese // Spørsmål om psykologi. 2000, nr. 5

10. Utviklings- og pedagogisk psykologi. / Komp. Dubrovina I.V., Prikhozhan

11. Vygotsky L.S. Spørsmål om barnepsykologi. M., Soyuz, 1997.

12. Vygotsky L.S. Barnepsykologi. Utvalgte psykologiske verk i 6 bind. T. 4. M.: Pedagogikk, 1984.

13. Vygotsky L.S. Læren om følelser // Samling. Op. T.4. M., 1984.

14. Gavrilova T.P. Empatibegrepet i utenlandsk psykologi // Spørsmål om psykologi. 1975. nr. 2. S. 147-156.

15. Gavrilova T.P. Empati og dens trekk hos barn i barne- og ungdomsskolealder: Forfatterens abstrakt. dis. ...cand. psykol. Sci. - M., 1997.

16. Goleman D, R. Boyatzis, Annie McKee. Emosjonelt lederskap. Kunsten å lede mennesker basert på emosjonell intelligens. M, Alpina Business Books, 2005. S.266-269

17. Goleman D. Hvor begynner en leder: Hvor begynner en leder. - M. Alpina Business Books, 2006

18. Druzhinin V.N. Familiepsykologi. – Jekaterinburg, 2000.

19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Emosjonell sfære til barnet M.: Academy, 2004

20. Izotova E.I. Emosjonelle ideer som en faktor i den mentale utviklingen til førskolebarn: abstrakt. Disse. Kandidat for psykologi Sci. M., 1994

21. Zaporozhets A.V. Mental utvikling av barnet. Utvalgte psykologiske verk i 2 bind. T. 1. M.: Pedagogy, 1986.

22. Zakharova E.I. Personlighetsutvikling i løpet av mestring av foreldreposisjonen // Kulturhistorisk psykologi. –2008. –Nr. 2. –C. 24-29

23. Zubova L.V. Familiepedagogikkens rolle i utviklingen av et barns personlighet // Bulletin of OSU. 2002. nr. 7. S. 54-65.

24. Kabatchenko T. S. Psykologi av ledelse: - M.,: Pedagogical Society of Russia, 2000

25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. Spill og moralsk utvikling av en førskolebarn / M., 1986.

26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Førskolepedagogikk / M., 2002.

27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Til læreren om psykologien til seks år gamle barn / M., 1988.

28. Kon I.S. Barn og samfunn / M., Nauka, 1988.

29. Konovalenko S.V. Kommunikasjonsevner og sosialisering av barn 5 – 9 år / M., 2001.

30. Korczak J. Pedagogisk arv. M.: Pedagogikk, 1990.

31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Seks år gammelt barn: psykologisk beredskap for skolen / M., 1987.

32. Kryazheva N.L. Utvikling av barns emosjonelle verden / Yaroslavl, 1994.

33. Kuzmina V.P. Dannelse av empati hos barneskolebarn for jevnaldrende avhengig av barn-foreldreforhold i familien. Forfatterens abstrakt. dis... cand. psykol. Sci. - Nizhny Novgorod, 1999.

34. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Utviklingspsykologi: Den komplette livssyklusen for menneskelig utvikling / M.: TC "Sfera", 2001.

35. Leontyev A.N. Aktivitet. Bevissthet. Personlighet. / M., 1977.

36. Leontyev A.N. Problemer med mental utvikling / M., 1981.

37. Lisina M.I. Kommunikasjon, personlighet og psyke til barnet. M.-Voronezh: Institutt for praktisk psykologi, NPO "MODEK", 1997.

38. Pershina L.A. Aldersrelatert psykologi. M., Academic Avenue, 2004.

39. Poddyakov N.N., Govorkova A.F. Utvikling av tenkning og mental utdanning av en førskolebarn / M., 1985.

40. Psykologi: Ordbok / utg. A.V. Petrovsky og M.G. Yaroshevsky M., 1990.

41. Workshop om utviklingspsykologi / red. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, tale, 2001

42. Problemet med kommunikasjon mellom et barn og en voksen i verkene til L.S. Vygotsky og M.I. Lisina Questions of Psychology, 1996, nr. 6, s. 76.

43. Razmyslov P.I. Følelser til ungdomsskolebarn // Psykologi til ungdomsskolebarn M., 1960

44. Remschmidt H. Ungdom og oppvekst. M.: Mir, 1994.

45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. Emosjonell intelligens: problemer med teori, måling og anvendelse i praksis // Psykologi. Vol. 1, nr. 4. s. 3-26 2005

46. Veileder for barnehagelærere. hage / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina og andre - M.: Education, 1993. S. 42–44

47. Sapogova E.E. Kultursosiogenese og barndommens verden. M., Academic Avenue, 2004.

48. Familie i psykologisk konsultasjon / Red. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1989)

49. Sidorenko E.V. Metoder for matematisk prosessering i psykologi / St. Petersburg: Rech LLC, 2004.

50. Slavina L.S. Vanskelige barn. M.-Voronezh, 1998.

51. Sorokin P.A. Vår tids viktigste trender. - M., 1997.

52. Stolyarenko L.D. Fundamentals of Psychology / Rostov-on-Don: "Phoenix", 2001.

53. Strauning A.M. Metoder for å aktivere tenkningen til førskolebarn, Obninsk, 1997.

54. Strelkova L.I. Kreativ fantasi: følelser og barnet: Metodiske anbefalinger // Hoop. 1996. nr. 4. S. 24-27.

55. Elkonin D.B. Mental utvikling i barndommen. M.-Voronezh, 1995.

56. Erickson E. Barndom og samfunn. St. Petersburg: Sommerhage, 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppy.ru

61. Ilyin. Psykologi av individuelle forskjeller. 498-501

62. (Workshop on Developmental Psychology / redigert av L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Rech, 2001)

Zaitsev S.V. Valgsituasjonen som et middel til å diagnostisere pedagogisk motivasjon og selvtillit hos yngre skolebarn // Psykologiske spørsmål. – 2009. - Nr. 5. – 182-årene.

63. Kuzmishina T. L.: Førskolebarns oppførsel i situasjoner med barn-foreldrekonflikt 07"1 s.38

64. Emosjonell identifikasjon. Diagnoseteknikk for barn i førskole- og grunnskolealder. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. Emosjonell sfære til barnet M.: Academy, 2004)

Forholdet mellom den emosjonelle kompetansen til foreldre og de emosjonelle og atferdsmessige egenskapene til førskolebarn. Utvikling av emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

Se dokumentinnholdet "Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder."

Lærerens rolle i dannelsen av sosial og personlig kompetanse til en førskolebarn

Innhold i konseptet sosial kompetanse? førskolebarn

Forelesninger

"Danning av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder"

Legg til en kommentar

Dannelse av sosial kompetanse hos barn i eldre førskolealder / Informasjon /

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Introduksjon

Den emosjonelle nøden til et barn er et av oppmerksomhetsobjektene til psykologer, lærere og foreldre. Følelsesmessige forstyrrelser representerer på den ene siden avvik fra normen, og fører på den andre siden til forstyrrelser i barnets sosiale kontakter.

Rettidig og høykvalitets diagnose av slike problemer og tilstrekkelige korrigerende tiltak kan forhindre fremveksten av uønskede tendenser i personlighetsutvikling og fremveksten av ulike former for avvikende atferd.

Kapittel 1. Problemet med å utvikle emosjonell kompetanse hos barn i eldre førskolealder

1.1 Begrepet emosjonell kompetanse

Det er flere tilnærminger til kompetansebegrepet, la oss vurdere dem.

Kompetanse (kompetanse) - 1. Generelt, en persons evne til å fullføre en oppgave eller gjøre noe.

2. Kvalifikasjoner, ferdigheter til en person i enhver virksomhet eller type aktivitet.

3. Kvaliteten til en person, uttrykt i besittelse av kunnskap, ferdigheter og evner som er nødvendige for vellykket gjennomføring av den aktuelle virksomheten eller en viss type aktivitet.

4. I lingvistikk og psykolingvistikk - kunnskap om språk og evne til å bruke ulike typer tale i kommunikasjon med mennesker.

Kompetanse - ( fra latin competens - passende) evnen til å integrere kunnskap og ferdigheter med deres bruk under forholdene til skiftende krav til det ytre miljøet.

Vi vil forstå med kompetanse, kvaliteten til en person, uttrykt i besittelse av kunnskapen, ferdighetene og evnene som er nødvendige for vellykket gjennomføring av den relevante virksomheten eller en bestemt type aktivitet.

Følelser- dette er en mental refleksjon i form av en direkte partisk opplevelse av livsbetydningen til fenomener og situasjoner, bestemt av forholdet mellom deres objektive egenskaper og fagets behov.

Følelser- en spesiell klasse av subjektive psykologiske tilstander som gjenspeiler, i form av direkte opplevelser, opplevelser av hyggelig og ubehagelig, en persons holdning til verden og mennesker, prosessen og resultatene av hans praktiske aktivitet.

Følelsesmessigkompetanse,AvD. Goleman- evner

gjenkjenne dine egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål å motivere seg selv, så vel som med det formål å håndtere dine indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker [D. Goleman].

Vi forstår emosjonell kompetanse som evnen til å bruke emosjonell kunnskap og ferdigheter i samsvar med samfunnets krav og normer for å nå fastsatte mål.

Ved å gå fra en konseptuell til en empirisk modell, i 1990, introduserte Carolyn Saarni i utviklingspsykologisk kontekst begrepet emosjonell kompetanse, som er konseptualisert som enheten av tre aspekter: "selvidentitet", karakter og utviklingshistorie.

Representerer emosjonell kompetanse i ånden til Hayvighursts oppgaver som et sett med 8 typer evner eller ferdigheter:

1) bevissthet om ens egne følelsesmessige tilstander;

2) evnen til å skille mellom andre menneskers følelser;

3) evnen til å bruke vokabularet til følelser og uttrykksformer akseptert i en gitt kultur;

4) evnen til sympatisk og empatisk inkludering i andre menneskers erfaringer;

5) evnen til å være bevisst at den indre emosjonelle tilstanden ikke nødvendigvis samsvarer med det ytre uttrykket både hos individet selv og hos andre mennesker;

6) evnen til å takle sine negative opplevelser ved å bruke selvreguleringsstrategier;

7) bevissthet om at strukturen eller naturen til relasjoner bestemmes både av det emosjonelle uttrykket i forholdet og av graden av emosjonell gjensidighet eller symmetri i forholdet;

8) være følelsesmessig adekvat, aksepter dine egne følelser og samsvar med dine egne ideer om ønsket følelsesmessig "balanse".

I følge D. Goleman består emosjonell kompetanse av to hovedkomponenter: personlig kompetanse(i selvledelse), som igjen inkluderer:

1. selvforståelse, dvs. tilstrekkelig selvfølelse, selvtillit;

2. Selvregulering, dvs. selvkontroll,

pålitelighet, integritet, etc.;

3. Motivasjon, dvs. motiv for prestasjon, optimisme, engasjement osv.; Og sosial kompetanse ( etablere relasjoner), inkluderer det empati, dvs. forståelse

andre, andres utvikling, politisk sans osv.; og sosiale ferdigheter, dvs. overtalelse, kommunikasjon, konfliktløsning, evne til å jobbe i team, etc.

D. Goleman bemerker også at det er 3 hovedfaktorer i dannelsen av emosjonell kompetanse:

· Høy motivasjon til å danne;

· Bruke tilbakemeldinger fra venner, kolleger og andre rundt deg;

· Konstant selvforbedring.

Vi vil legge D. Golemans tilnærming til grunn. Følelsesmessigkompetanse - Dette er evnene til å gjenkjenne egne følelser og andre menneskers følelser, med det formål å motivere seg selv, så vel som med det formål å håndtere ens indre følelser og følelser i forhold til andre mennesker.

Komponentene i emosjonell kompetanse er:

· Selvtillit

Selvregulering

· Empati

· Sosiale ferdigheter

Etter å ha undersøkt begrepene og komponentene i emosjonell kompetanse, kan vi nå vurdere hvordan de viser seg i eldre førskolealder.

1.2 Trekk ved emosjonell utvikling i eldre førskolealder

På den ene siden bestemmes altså utviklingen av følelser av fremveksten av nye motiver og deres underordning, og på den andre siden sikrer følelsesmessig forventning denne underordningen.

Utviklingen av kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, fremveksten av former for kollektiv aktivitet og hovedsakelig rollespill fører til videre utvikling av sympati, empati og dannelse av kameratskap. Høyere følelser utvikles intensivt: moralske, estetiske, kognitive.

Kilden til humane følelser er nettopp forhold til kjære. På tidligere stadier av barndommen, ved å vise vennlighet, oppmerksomhet, omsorg, kjærlighet, la en voksen et kraftig grunnlag for dannelsen av moralske følelser.

Dermed er trekk ved emosjonell utvikling i eldre førskolealder som følger:

1. barnet mestrer sosiale former for å uttrykke følelser;

2. følelsenes rolle i barnets aktiviteter endres, emosjonell forventning dannes;

3. høyere følelser dannes - moralske, intellektuelle, estetiske;

4. evnen til å forutse de emosjonelle resultatene av ens aktiviteter vises;

5. Førskolebarnet blir til et emne for følelsesmessige relasjoner, empati med andre mennesker.

1.3 Utvikling og berikelse av emosjonell kompetanse i eldre førskolealder

I tillegg er emosjonell utvikling assosiert med akkumulering av sosial erfaring og oppførsel til barnet. Barns følelser påvirker i betydelig grad handlingene til de voksne rundt dem og omvendt.

Når man arbeider med barn, er emosjonell kompetanse et resultat av pedagogiske påvirkninger.

Målrettet forbedring av barns sosiale og emosjonelle kompetanse ligger til grunn for den økende kompleksiteten i deres sosiale relasjoner og emosjonelle opplevelser.

Dermed:

Emosjonell utvikling er en viktig faktor for full utvikling av et barn, hans tilpasning til den sosiale verden og hans beredskap for skolegang.

Utvikling og berikelse av "emosjonell kompetanse" hos barn vil være rettet mot:

· utvikling av selvbevissthet (bevissthet om egne følelser og følelser) og selvregulering (bevisst regulering av emosjonelle tilstander og atferd);

· utvikling av en følelse av empati, evnen til å forstå andre menneskers indre verden;

· øke selvtilliten, utvikle en følelse av selvaksept;

· utvikling av kommunikasjonsevner og evne til å løse konflikter;

· utvikling av sosialt betydningsfulle atferdsmotiver;

· utvikling av den kognitive sfæren;

· utvikling av kreativ aktivitet og bevissthet om ens individualitet;

· reduksjon av aggressivitet og antisosial atferd.

Kapittel 1 Konklusjoner

1. Vi vil ta utgangspunkt i D. Golemans tilnærming. Emosjonell kompetanse er evnen til å gjenkjenne egne følelser og andres følelser, med det formål å motivere seg selv, samt med det formål å håndtere sine indre følelser og følelser i relasjoner med andre mennesker.

Se dokumentinnholdet
"Utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse hos barn i eldre førskolealder."