Профессор кафедры психологии развития и образования, доктор психологических наук, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный профессор РГПУ им. А.И. Герцена

Научные интересы.

Специалист в области психологии развития и образования:

• психология прогнозирования и её развитие в онтогенезе,
• психические проблемы подростков,
• инновационные технологии в образовании,
• психологическая подготовка бакалавра образования.

Регуш Людмила Александровна окончила педагогический факультет ЛГПИ им. А.И. Герцена в 1966 году, в 1972 - аспирантуру по кафедре психологии. В 1972 защитила кандидатскую диссертацию на тему «Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения»; в 1985 - докторскую диссертацию на тему: « Развитие способности к прогнозированию в процессе обучения». С 1986 года имеет ученое звание профессора. Стаж научно- педагогической деятельности - 50 лет. Стаж педагогической работы в вузе -51 год, все эти годы основное место работы — РГПУ им. А.И. Герцена. Заведующая кафедрой психологии развития и образования (с 1991 года по 2010 год). Председатель Диссертационного совета по защите диссертаций при РГПУ им. А.И. Герцена(1991-2010 г.г.) , член 2-х Диссертационных советов.

Научный руководитель и соруководитель научно- исследовательских проектов:

• «Жизненные проблемы подростков и способы их разрешения» Кросскультурное исследование (С. Петербург - Потсдам, Германия, 1993-2000 г.г.). Руководители: Л.А. Регуш, Б. Кирш;
• «Подросток в эпоху перемен: детерминанты жизненных проблем подростков1993-2001 годы». Грант РГНФ, 2002 г. Руководитель Л.А. Регуш;
• «Видеоархив межкультурной коммуникации».Международный проект 2005-2010 г.г. (Германия, Институт Славистики Потсдамского университета). Руководители: Dr. Rolf-Rainer Lamprecht , Регуш Л.А., Зайченко Т.П.
• «Регуляция самопрезентации в виртуальной среде: теория и практика», 2005- 2010 г.г.Международный проект (Германия, Институт Славистики Потсдамского университета) руководители: , Dr. Rolf-Rainer Lamprecht , Регуш Л.А. , Зайченко Т.П.
• «Психологические проблемы подростков и молодежи в социальном и индивидуальном контексте: стандартизация методик изучения». Грант РГНФ (2012, 2013, 2014 годы)- руководитель проекта Регуш Л.А.;
• Руководитель и участник создания концепции и учебно- методического комплекса дисциплины « Психология» для стандартов 3 поколения по направлению «бакалавр образования».

Награждена медалями «За лучшую научную студенческую работу» (1967)- Министерство Просвещения СССР, «В память 300-летия Санкт Петербурга» (2003); « Знак почета» (Медаль РГПУ им. Аи. И. Герцена, 2007); « За заслуги в образовании и науке» (Медаль РГПУ им. А.И. Герцена, 2013). «Отличник народного просвещения» (1984);Лауреат Национального профессионального психологического конкурса «Золотая психея» по итогам 2005 года в номинации «Лучший проект 2005 года в психологической науке» (руководитель проекта);Заслуженный работник высшей школы РФ (1998.), Почетный профессор РГПУ им. А.И. Герцена (2003).

Основные опубликованные работы (2005-2017 г.г.):

1. Подросток в эпоху перемен (Жизненные проблемы подростков С. Петербурга) // Психология современного подростка. Под ред. Л.А. Регуш., СПб, 2005. - С.7-27.
2. Регуш Л.А.Проблемы психического развития и их предупреждение, СПб, 2006. - 246с.
3. Регуш Л.А., Реан А.А. , Рогов Е.И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагога// Вестник практической психологии образования № 1 , 2007. -С. 39-42
4. Регуш Л.А.Практикум по наблюдению и наблюдательности. С. 2-е издание. СПб. 2008-208с.
5. Автор и научный редактор цикла книг, посвященных жизненным проблемам подростков (1993-2001 г.г.) и разработке технологий психологической помощи им.
6. Регуш Л.А. Жизненные проблемы как индикатор влияния социума //Психическое развитие человека и социальные влияния. Коллективная монография. Научный редактор Л.А. Регуш. СПб. 2010. -С. 7-22.
7. Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2010. — 414 с.
8. Дисциплина « Психология» в стандартах третьего поколения: концепция, примерные программы. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш.- СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011 -114 с.
9. Регуш Л.А. , Алексеева Е.В. Орлова А.В. , Пежемская Ю.С.Психологические проблемы студенческой молодежи (С. Петербург 2012-2013 г.г.) // Университетский научный журнал, 2013 № 6 . - С. 134-143.
10. Регуш Л.А.Психологическая подготовка в системе многоуровневого педагогического образования (исторический очерк) / Непрерывное образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям. - ч.2- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013
11. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С.Психологические проблемы молодежи: стандартизированная методика» Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена. СПб. 2013. - С- 34.
12. Регуш Л,А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С. Психологические проблемы студенческой молодежи (С. Петербург 2012-2013 г.г.)// Университетский научный журнал, 2013 № 6 -. С. 134-143
13. Регуш Л.А. ,Алексеева Е.В., Орлова А.В. , Пежемская Ю.С. Диагностика психологических проблем подростков // ж. Психологическая диагностика, 2014, № 1. - С. 86-107.
14. Регуш Л.А. Динамика психологических проблем петербургских подростков (1993-2012 г.г.).// //Сборник докладов на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Дети и общество: социальная реальность и новации» (23-24 октября 2014 года) М.-, 2014. - С.184-191
15. Регуш Л.А. Исследования прогностической способности в контексте традиций кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена// Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации. Сборник материалов П международной научно- практической конференции, посвященной 90- летию кафедры психологии РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015. -С. 54-63
16. Регуш Л.А. Возможности предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде //Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, выпуск: Психология безопасности человека. Хабаровск. №3 2015. - С. 11-15
17. Регуш Л.А. Социальная перцепция как основание эмпирических прогнозов в педагогической деятельности. В кн.: Социально-психологическая перцепция в системе образования. Монография. /Под общей и научной редакцией В. Л. Ситникова, научный редактор -Л. А. Регуш. - СПб.: «ЭЛВИ-Принт», 2016 - С.21-60
18. Регуш Л.А. , Ермилова Е.Е Профессиональный выбор выпускников бакалавриата как решение прогностической задачи.// Образование и наука 2017. Том 19 № 8. С.75-90
19. Психологические проблемы российских подростков (1993-2013г.г.) Под ред. Л.А. Регуш - СПб.: « Элви - Принт», 2017 - 297с. Имеет 200 опубликованных работ.

Научное руководство

Руководитель — 33 защищенных кандидатских диссертаций, научный консультант — 5 докторских диссертаций: Карандашев Ю.Н., Баева И.А. , Флотская Н.Ю., Бендюков М.А., Постникова М.И.

Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В.

СПб.: 201 1. - 4 16 с.

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Формат: pdf

Размер: 1,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки.
Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Сферы применения педагогической психологии.
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. Поданным X. Ремшмидта (Ремшмидт X., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так. группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И.П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408.

Регуш Людмила Александровна
доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
schuger @mail .ru

Алексеева Елена Вячеславовна

[email protected]

Орлова Анна Валерьевна
кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
[email protected]

Пежемская Юлия Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
[email protected]

Психологические проблемы подростков, обучающихся в школах разных видов

Аннотация:
в статье представлен сравнительный анализ психологических проблем подростков 13-16 лет, которые обучаются в школах разных видов в Санкт-Петербурге. Содержание и степень озабоченности проблемами изучались при помощи методики «Психологические проблемы подростков».

Ключевые слова :
психологические проблемы, подросток, области проблемных переживаний, виды школ.

Проблема, результаты исследования которой изложены в настоящей и ранее опубликованных статьях, состоит в следующем. С начала 90-х годов в России развивается служба психологического сопровождения детей и подростков. Одно из направлений этой работы – помощь в разрешении психологических проблем, создающих трудности подросткам в общении, учебной деятельности, в самоотношении и т.п. Знание содержания этих проблем и есть то условие, которое может обеспечить адресность и целенаправленность работы специалистов или родителей по психологическому сопровождению и помощи подросткам. Характеристика жизненных проблем подростков в условиях вариативности (дифференциации) образования может стать основанием для разработки отечественной дифференциальной психологии учения и технологий психологической помощи в их разрешении.

Общая гипотеза исследования психологических проблем подростков состояла в том, что содержание психологических проблем и степень озабоченности ими обусловлены социально – экономическими условиями проживания подростков. Эта гипотеза исследована, результаты отражены в публикациях и др. В настоящей статье представлены результаты проверки частной гипотезы, которая появилась в связи с активной дифференциацией школьных образовательных учреждений и не была ранее проверена. Мы предположили, что психологические проблемы подростков по содержанию и степени озабоченности ими обусловлены не только возрастом и половыми различиями, но также и видом образовательного учреждения, в котором они учатся.

Исследование этой гипотезы имеет практическое значение, т.к. позволит увидеть психическое состояние учащихся, обучающихся в образовательных учреждениях разного вида и, возможно, психологическую «цену», которую они «платят» за те или иные образовательные услуги. Индикатором, отражающим это состояние, и будет уровень проблемной озабоченности учащихся в той или иной области жизни.

Методика исследования

Изучение содержания и степени озабоченности проблемами осуществлялось с помощью методики «Психологические проблемы подростков» (ППП) . В исследовании приняли участие подростки в возрасте 13-16 лет, обучающиеся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

Были выбраны 4 вида школ: частные школы, гимназии, сельские/пригородные школы, общеобразовательные школы.

Выборки для сравнения формировались при помощи генератора случайных чисел и уравнены по полу и возрасту.

Принципиальные различия выбранных образовательных учреждений могут быть рассмотрены по нескольким основаниям.

Во-первых , по специфике образовательной программы и уровню предъявляемых требований. Обучение в общеобразовательной городской школе осуществляется по типовой государственной программе без углубленного изучения каких-либо предметов. В данную школу может поступить любой учащийся, проживающий в непосредственной близости от школы.

Гимназия - учебное заведение с углубленным изучением гуманитарных наук. Для гимназии характерны повышенный уровень сложности программ, большая нагрузка, высокий уровень знаний учащихся. Прием в гимназии осуществляется на конкурсной основе для школьников, начиная с 5 класса.

Несмотря на то, что стандарт образования для сельских и для городских школ одинаков, тем не менее, качество образования выпускников сельских школ при поступлении в ВУЗы нередко оказывается ниже городских сверстников, что может быть связано со спецификой педагогической деятельности учителя. Дефицит педагогических кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не своей специальности. В условиях сельской школы значительно сложнее обстоят дела с повышением квалификации учителей, обменом опытом учебно-воспитательной работы.

Частная школа – негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам, финансово независимое от государства, образовательная деятельность которого финансируется из различных социальных источников. Частные школы, как правило, обладают индивидуальными образовательными программами, методиками преподавания, часто - особой системой оценки знаний.

Во-вторых , школы отличаются по характеристикам образовательной среды. Среду общеобразовательной школы можно охарактеризовать как индифферентную, в целом способствующую общему развитию в рамках учебного процесса, но не оказывающую ярко выраженного влияния на развитие какой-либо направленности подростка.

В гимназии образовательная среда носит ярко выраженный стимулирующий характер, формирует ориентацию на успех, достижение и карьерный рост. Особенностью обучения в гимназии считается нацеленность на получение высшего образования и подготовка к нему.

Частная школа стремится создать среду комфортную, отвечающую требованиям психологической безопасности во взаимодействии учителей и учеников; соответствовать актуальным социальным и личностным запросам, заботиться о здоровье и физическом развитии учащихся.

Специфика образовательной среды сельской школы во многом определяется близостью с природой и наличием личных подсобных хозяйств, что способствует приобретению учащимися более осознанных естественнонаучных знаний, формирования у них экологической культуры и вовлеченности в посильную трудовую деятельность.

В-третьих , в школах различного вида неодинакова степень выраженности индивидуального подхода к ученику. Можно говорить о том, что индивидуальный подход максимален в частной школе и минимален в общеобразовательной городской школе. Обучение в гимназии позиционируется как обучение на основе гибких форм организации учебно-воспитательного процесса, ориентированных на личностные способности учащихся и их развитие через различные виды деятельности, допускающие право выбора самими учащимися; деление классов на две и даже три подгруппы при изучении целого ряда предметов.

Поскольку возможность осуществлять индивидуальный подход зачастую определяется количеством учеников в классе, а в сельских школах разрешено открывать малочисленные классы, и в большинстве из них нет параллельных классов, то обучение в сельских школах, в связи с их малочисленностью, также позволяет осуществлять индивидуальный подход к ученику. Но, в отличие от городских школ, микрорайон обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он может составлять десятки квадратных километров. Всё это требует от педагогического коллектива значительных затрат сил по обеспечению своевременного посещения детьми учебных и внеурочных занятий. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечается повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные, а иногда и интеллектуальные перегрузки учащихся, что связано с постоянным контролем и оценкой знаний учащихся.

В-четвертых , школы отличаются по некоторым социальным характеристикам семьи. Например, достаток родителей выше в частных школах; в гимназии - существенно больше единственных детей в семье и больше родителей с высшим образованием, соответственно выше уровень притязаний в контексте уровня образования; в сельских школах больше многодетных семей с низким достатком и меньше родителей с высшим образованием.

Результаты

Методика позволяет определить уровень проблемной озабоченности, который выражается в баллах от 1 до 5, в различных областях жизни учащихся, связанных со школой, с отношением к будущему, с взаимоотношениями со сверстниками, с родительским домом, с отношением к себе, с проведением досуга, со здоровьем и жизнью общества (полученные данные представлены в табл. 1).

Таблица 1. Психологические проблемы подростков из разных видов школ, (оценка в баллах)

Вид школы	Средние значения проблемы:								общий показатель проблемной озабоченности
	со школой	с будущим	с родите-лями	со сверстни-ками	с собой	с досугом	со здоровьем	общества	медиана	среднее
гимназии	2,31	2,46	2,23	1,50	2,00	1,78	2,22	2,92	2,28	2,32
сельские	2,77	2,46	2,69	2,20	2,64	2,11	2,56	3,08	2,33	2,62
частные	2,15	2,23	2,08	2,00	2,71	1,89	2,11	3,08	2,51	2,45
обще- образоват.	3,00	2,46	2,62	1,90	2,64	2,56	2,33	3,42	2,65	2,60
среднее	2.55	2.40	2.40	1.90	2.49	2.08	2.30	З.12

При заполнении бланка опроса школьниками проводится оценка 10-12 трудных жизненных ситуаций в каждой области жизни, по этим данным определяется средний балл проблемной озабоченности.

У нас есть возможность сравнить полученные данные с теми, которые характеризовали психологические проблемы подростков десять лет назад (срез 2002 г) . Результат этого сравнения позволяет констатировать следующее.

Изменившиеся социально-экономические условия в России и СПб в частности привели к изменениям в содержании проблемных переживаний, а также в степени их выраженности. Подростков стали волновать те области жизни, которые ранее не входили в круг их интересов и переживаний. Появилась озабоченность проблемами здоровья и проблемами, происходящими в жизни общества. В обследованной выборке озабоченность проблемами, происходящими в обществе, имеет наиболее высокий уровень. И это характерно для школьников, обучающихся в разных видах школ. А вот проблема взаимоотношения с родителями, которая в 90-е – 2000-е годы была одной из самых актуальных для российских подростков, сейчас ушла на 4-6 ранговые места. За этими данными можно усмотреть тенденцию развития психологической культуры родителей, а также результаты работы психологов образования в последние десятилетия. Для подростков, обучающихся в разных видах школ, общим является то, что они в меньшей степени испытывают проблемы во взаимоотношениях со сверстниками (самый низкий балл проблемной озабоченности). Эта данные также характеризуют изменения психологии современных подростков. Во всех предшествующих исследованиях было установлено, что взаимоотношения со сверстниками дня них очень актуальны. Вероятно, меняется характер общения, оно становится более формализованным, появилась возможность удовлетворения потребности в общении в виртуальной среде, приобретенный там статус становится для подростков личностно значимым, успехи в онлайн-играх заменяют реальные социальные достижения и это дает возможность защититься от проблем реального взаимодействия.

Чем отличаются данные, полученные от учащихся, обучающихся в разных видах школ?

Интерес представляют различия в рейтингах сфер возникновения проблем. Из таблицы 2 видно, что «приоритеты» весьма отличаются в школах разного вида. Если отвлечься от первого места «Проблем, связанных с развитием общества», прочно занимающих первое место во всех группах, то получается следующее.

Учащиеся гимназии озабочены, прежде всего, проблемами собственного будущего , школьными и домашними проблемами. Для нашего исследования была выбрана довольно популярная в городе гимназия. Ей отдают предпочтение родители и дети, имеющие определенные амбиции. Учителя в таких учебных заведениях, как правило, озабочены проблемами имиджа учебного заведения в районе и городе. Поэтому у учащихся появляется (а иногда целенаправленно создается) ощущение собственной «избранности», «исключительности» на фоне их менее удачливых в образовательном смысле сверстников. Появляются специфические страхи «куда поступать», «вдруг я не поступлю и окажусь хуже других». В целом, подобные страхи характерны для большинства старшеклассников, но мы полагаем, что в образовательных учреждениях повышенного уровня они появляются раньше, т.к. усиливаются ожиданиями педагогов и родителей. В связи с этим, можно ожидать усиления учебного прессинга со стороны взрослых и, как следствие, возрастание конфликтности и напряженности во взаимоотношениях с ними.

Виды школ	Рейтинг проблемы
	со школой	с будущим	с родителями	со сверстни-ками	с собой	с досугом	со здоровьем	общества
гимназии	3	2	4	8	6	7	5	1
сельские	2	6	3	7	4	8	5	1
частные	4	3	6	7	2	8	5	1
общеобразовательные	2	6	4	8	3	5	7	1

У учащихся общеобразовательных школ приоритеты распределяются следующим образом: школьные проблемы, проблемы с собой, проблемы с родителями. В таких школах, как правило, достаточно велико расслоение на тех, для кого образование является ценностью. и тех, кому оно безразлично и даже мешает. Учителя здесь часто сталкиваются с проблемой отсутствия учебной мотивации, большими социальными и индивидуальными различиями, этническими проблемами, поэтому часто используют неконструктивные средства управления классом и выстраивания отношений с учащимися. Возможно, сфера «Проблемы с самим собой» выдвигается здесь на одно из первых мест в связи с потребностью в самоутверждении и свойственной возрасту необходимостью адаптации к изменениям на физиологическом и психологическом уровнях.

В сельской (пригородной) школе наблюдается сходная тенденция, только меняются местами рейтинги проблем с родителями и проблем собственного Я. Контингент в школе этого вида аналогичен общеобразовательной. Разница заключается в наполняемости и количестве классов, а также разбросе и специфике мест жительства учащихся. Можно предположить, что чуть бóльшая выраженность проблемной озабоченности в отношениях с родителями обусловлена бóльшим количеством домашних обязанностей, связанных с проживанием преимущественно в частном секторе (хотя можно убедиться, что различие по абсолютным значениям незначительное).

В частных школах приоритетными становятся проблемы с собой, проблемы будущего и проблемы, связанные со школой. Показательным здесь является то, что показатель проблемной озабоченности в сфере «Я» значительно отличается по абсолютному значению от всех остальных (кроме проблем общества), чего мы не наблюдаем в школах других видов. Этот факт позволяет сделать предположение, что обучение в частной школе, ориентированное на индивидуальный подход к учащимся, оказывает позитивное влияние на развитие рефлексии, что в этот период жизни может проявляться как переживание внутренних проблем и противоречий, недовольство собой и т.п. В этом смысле проблемы, связанные с будущим, являются логичным продолжением самопознания и самопонимания (не только «Каков я?», но и «Каково мое место в мире?»). Здесь показательным является смещение на одно из последних мест проблем, связанных с родительским домом. В обследованных нами школах, в основном, учатся дети, родители которых не только озабочены проблемами их успеваемости, дисциплины или индивидуальных особенностей, но и пытаются найти конструктивные пути преодоления, помощи и поддержки. Вероятно, их отношения с детьми в большинстве случаев менее ролевые, больше личностно ориентированы и доверительны. Хотя не исключен и вариант, когда отправка ребенка в частную школу рассматривается как сложение с себя родительских (воспитательных) функций и почти полная передача их образовательному учреждению. И если они не нуждаются в эмоциональной поддержке или находят ее на стороне, то отношения становятся скорее прагматичными.

Анализ абсолютных значений проблемной озабоченности в различных сферах жизни подростков (табл. 3) показывает, что значимых различий между медианными значениями у учащихся общеобразовательной и сельской школы не обнаружено.

Данные учащихся гимназии, напротив, имеет значимые различия с данными учащихся школ других видов. В случае с частной школой это касается лишь сферы «Я». Возможно, что гимназическое образование больше ориентировано на развитие интеллектуальное, чем личностное. Учащиеся озабочены скорее собственными академическими достижениями и отношениями, чем внутренним миром. А когнитивно-ориентированный подход в обучении не слишком способствует развитию рефлексии по отношению к собственной личности, в отличие от индивидуально-личностного подхода, применяемого в частных школах.

Табл.3.Сферы проблем, в которых обнаружены значимые различия между учащимися школ разного вида (по критерию Манна-Уитни)

Вид школы	гимназии	сельские школы	общеобразова-тельные школы	частные школы
гимназии		c верстники (U=111, p < 0,01) д осуг (U=131, p < 0,05)	школа (U=131,5, p < 0,05) досуг (U=122, p < 0,01)	Я (U=139,5, p < 0,05)
сельские школы	сверстники досуг			школа (U=120, p < 0,01), родители (U=139,5, p < 0,05)
общеобразовательные школы	школа досуг			школа (U=87, p < 0,01)
частные школы	Я	школа, родители	школа

Хотя сфера «Проблемы со сверстниками» в нашем исследовании оказалась наименее проблемной, обнаружены значимые различия в данных между учащимися гимназии и сельской школы. Возможно, они обусловлены обучением сельских школьников в небольших классах, где любой конфликт становится очевидным, а игнорирование со стороны сверстников не дает возможности компенсации со стороны другой части класса. Еще одной причиной может быть конкуренция по территориальному признаку (между жителями разных поселков).

Различия в данных «Проблемы с организацией досуга» между учащимися гимназий, с одной стороны, и учащимися общеобразовательных и сельских школ, с другой стороны, могут быть обусловлены разницей в материальном благосостоянии семей. Обычно социальный статус учащихся гимназии несколько выше, чем в обычных школах, возможно, также, что эти дети в большей степени обеспечиваются карманными деньгами и, следовательно, имеют доступ к более разнообразным развлечениям и благам.

Различия между учащимися частных школ и общеобразовательных, прежде всего, касаются сферы «Школа». Хотя в рейтинге проблем эта сфера находится на одном из первых мест у всех учащихся, в частных школах абсолютное значение медианы меньше, чем в школах других видов. Вероятно, это следствие более благоприятной и психологически безопасной образовательной среды в целом, менее формализованных отношений между учащимися и учителями, вариативности образовательных программ и требований, адаптированных к индивидуальности учащихся.

Для того чтобы убедиться в наличии прямой зависимости полученных различий от вида школы, мы провели дисперсионный анализ. Результаты этого анализа по шкале «Проблемы, связанные со школой», где было найдено максимальное число статистически значимых различий между учащимися школ разных видов, позволяют говорить об определенной тенденции, но не о наличии статистически достоверной зависимости. Возможно, что это является следствием малого размера сравниваемых выборок.

Выводы:

Полученные нами в разные годы данные о психологических проблемах подростков очень четко указывают направления их психологического сопровождения.

В 90-е – 2000 годы - данные говорили о необходимости коррекции детско - родительских отношений, поскольку эта область жизни подростков была в наибольшей степени насыщена психологическими проблемами. Что и осуществлялось через совместные семинары и тренинги подростков и родителей.

В это же время высокую проблемную озабоченность у подростков от 12 до 17 лет вызывало будущее и такие его стороны, как: возможность получить образование, найти работу, создать семью, не реализовать себя. . Психологи предлагали программы сопровождения, включающие обучение целеполаганию, планированию будущего, профориентационные программы и т.п. Но в то же время в масштабе города и страны необходимы были социальные программы, снимающие невротизацию населения, связанную с нестабильностью и социально- экономическим кризисом.

Данные нового времени говорят о необходимости психологической помощи, направленной на коррекцию восприятия информации СМИ, которые зачастую дают однобокую, негативную картину жизни общества и тех угроз, которые оно готовит подрастающему поколению: терроризм, ухудшающаяся экология, безработица, беззаконие и т.п. Необходимо повышать критичность мышления подростков и уделять больше внимания формированию гуманистических ценностей у подрастающего поколения.

Полученные данные о различиях в проблемной озабоченности у учащихся из разных видов школ говорят, прежде всего, о том, что специфика образовательного учреждения может выступать одним из факторов, определяющих эмоциональное состояние учащихся. Эта специфика проявляется в содержании и степени выраженности проблемных переживаний. По рейтингу, отражающему уровень озабоченности, в гимназии наиболее проблемными являются такие области жизни, как будущее и родительский дом. В общеобразовательной школе наибольшую озабоченность вызывают проблемы школьной жизни, проблемы самоотношения и самопонимания, в сельской школе -проблемы со школой, проблемы с родителями и проблемы собственного Я, в частной - проблемы с собой, проблемы будущего и проблемы, связанные со школой. Представленные выше отличительные характеристики видов школ, позволяют объяснить полученный результат, и он высвечивает сильные и слабые стороны того или иного вида образовательных учреждений с точки зрения провоцирования или компенсации психологических проблем учащихся.

Литература:

Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой науч.-практ. конференции. СПб., 2001, с. 65-69.

Алексеева Е.В. Социальные проблемы российских подростков в начале XXI века // Психология развития человека и социальные влияния. Коллективная монография. / Научн. ред. Регуш Л.А. – СПб., 2010, с. 62-75.

Регуш Л.А. Проблемы подростков С. Петербурга, 90-е годы // Наш проблемный подросток. СПб. 1999, с.6-23.

Регуш Л.А. Жизненные проблемы как индикатор влияния социума// Психическое развитие человека и социальные влияния. Коллективная монография. / Научн. ред. Регуш Л.А. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена 2010- с.7-22.

Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Психологические проблемы подростков: стандартизированная методика СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.

Байтингер О.Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте. Автореферат дисс. канд. наук, СПб, 1998.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда в рамках проекта № 12-06-00347 «Психологические проблемы подростков и молодежи в социальном и индивидуальном контексте: стандартизация методик изучения».

_____

Ludmila A. Regush
Doctor of psychological science, professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Elena V. Alexeeva

[email protected]

Anna V. Orlova
Candidate of psychological science, associate professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Ylia S. Pezhemskaya
Candidate of psychological science, associate professor of Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Psychological problems of adolescences from different types of schools

In article the comparative analysis of psychological problems of adolescences age 13-16 from different types of St.Petersburg’s schools is presented. The content and degree of adolescences problem experience were studied by standardized questionnaire “Psychological problems of adolescences”.

Key words:
psychological problems, adolescences, spheres of problem experience, types of schools

ВВЕДЕНИЕ
Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития достаточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимыми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной деструктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, предотвращены.
Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить специалистов, работающих в сфере «человек-человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней - проанализировать и разрешить.
Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны разрешить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, семьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.
4
Основой для решения поставленной задачи является знание психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообразования и условия их становления. В настоящем издании акцент сделан на проблемы развития и условия их предупреждения.
При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассматривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем развития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили проблему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.
Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.
Основным итогом работы по усвоению курса является сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочисленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.
Материал для теоретической подготовки по каждому возрастному периоду включает:
список литературы;
факторы развития;
5
типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.
Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные аспекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литература может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соответствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.
Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:
проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);
данные диссертационных исследований;
список диссертационных исследований;
примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участниками в ходе освоения курса.
В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).
Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлагается выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по следующему плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
6
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),
чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Во-вторых - задания по работе с результатами диссертационных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
К материалам для практических работ, которые содержатся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.
По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формированию алгоритма работы с проблемой психического развития.
Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.
7
Результатом работы по освоению курса должны стать прочитанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно выполненных практических заданий.