Образовательная система школы включает такие основные элементы:

Образовательная среда;

- образовательный процесс;

- субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

- пространственно-предметный компонент;

- технологический компонент;

- социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

1. Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

2. Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

1. Пространственно-предметного компонента этой среды;

2. Социального компонента этой среды;

3. Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По ёву в технологический компонент входят:

Содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость); деятельностная структура образовательного процесса; стиль преподавания; характер социально-психологического контроля; кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (, и д. р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

Ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

(1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

1. обучение на высоком уровне трудности;

2. ведущая роль теоретических знаний;

3. высокие темпы изучения материала;

4. осознание школьниками процесса учения;

5. систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

· социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

· «Психологическая атмосфера»;

· «Социально-психологическая обстановка» и др.

Я. Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения.

Социальный компонент локальной образовательной среды обуславливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой её функций, возрастным, половым, этническим составом и т. д. (микросоциальные условия).

Социальный компонент образовательной среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с.5).

Социальный компонент образовательной среды несёт на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации – то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнёров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (1997, с.9).

На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов, 1997 и др.) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

1. Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

2. Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

4. Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

5. Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осознаваемости ос);

6. Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявленным к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Аникеева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обуславливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребёнка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов – как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей – и самим их ребёнком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внимания уделяете воспитанию своего ребёнка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т. д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихожан, 1976; Леви, 1983 и др.).

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом , может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним принимается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются » доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребёнка, когда для ребёнка создаются возможности стать партнёром взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребёнку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребёнку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребёнка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребёнка.

Для учащихся младших классов наиболее авторитетной фигурой становится учитель. Этот авторитет поначалу обусловлен ролевым положением педагога. Характерно, что в этом возрасте за учителем признаётся право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признаётся право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идёт об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени.

В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнёрская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с.116).

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если её участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в неё.

Как подчёркивает: «Сплотить коллектив, создать в нём нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия – “коллективная деятельность” и “самоуправление” - понятия взаимодополняющие друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). И с другой стороны, самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления – наличие органов, занятых заседаниями…

Детское самоуправление – это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая информация может распространяться с помощью школьного радио, специальной web-странички для соответствующих субъектов в Интернет, печати, сменных стендов, выступлений на собраниях и т. д. При этом важно, чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация возможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создаёт соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание.

Как говорил Я. Корчак: «Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно – никакой фальши или нажима… Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко. И ещё одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят участвовать в обсуждениях. Надо ли их заставлять?» (1990, с. 144-145).

Корчак подчёркивает, что участие детей в управлении образовательным процессом обязательно должно быть реальным, а ни в коем случае не носить марионеточный характер. С этой точки зрения компетенцию органов самоуправления лучше ограничить пределами, реальными для данной образовательной среды, не имитируя их неоправданно широких формальных полномочий: «Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна» (с. 172).

Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса может стать необходимой предпосылкой функционирования развивающей социальной среды, которая сама в этом случае становится «инструментом» личностного развития каждого субъекта образовательного процесса.

К сожалению, в педагогической практике достаточно распространено положение, когда педагоги и учащиеся, родители и дети воспринимают друг друга по принципу: «мы» и «они». В тоже время не вызывает сомнения справедливость и актуальность тезиса Макаренко о необходимости сплочённости всех субъектов образовательного процесса: «Так вот, коллектив учителей и коллектив детей – это не два разных коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (1988, с. 177)

Безусловно, развитие общей сплочённости и сознательности – долговременный трудный и тонкий процесс, успешность которого характеризуется прежде всего такими параметрами, как «степень осознаваемости образовательной среды» и «обобщённость образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса является совместное участие в различных видах деятельности , в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идёт о ситуациях конкуренции с другой образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т. д.

Одним из эффективных средств развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса Корчак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадёжным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определённой цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета – это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое. Газету читают вслух всем детям. В газете находит своё выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочёт, каждое пожелание» (1990, с.145)

Можно делать Интернет - газету.

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивности (содействия) и связанных с ним методов ритуализации образовательного процесса и заботы об образовательной среде.

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса также обеспечивается соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель, педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект - объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе “учитель – ученик”» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность». Смысл такого взаимодействия раскрывается при условия включённости ученика и учителя в определённою общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определённые цели, совместно выполняют определённые действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от:

1. Способов её распределения между участниками;

2. Особенностей обмена действиями при решении общих задач;

3. Обеспечивающих её процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии (рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности).

Ещё в работах Ж. Пиаже показана связь процесса когнитивного развития ребёнка с особенностями его социального взаимодействия. Подчёркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. !Адекватное формирование определённого понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребёнка. В противном случае оно остаётся воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребёнка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель – ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнёром (учителем), оказались не подтверждёнными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание – это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

констатирует, что в контексте работ Выготского, Мида и Пиаже «содержание понятия “зона ближайшего развития” предполагало новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причём главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. !На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).

Алгоритм проектирования среды

Системный методический подход к педагогическому проектированию образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трёх компонентов образовательной среды:

пространственно-предметного;

социального;

технологического;

в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (см. Рис. 1).

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного про­цесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учи­тывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаи­мовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъек­тов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проекти­рованию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с про­странственно-предметным и социальным компонентами об­разовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог орга­низует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци­пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного про­цесса с пространственно-предметным компонентом обра­зовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонен­том образовательной среды.

Рис.1. Модель «проектного поля» образовательной среды

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной органи­зации:

1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (, М. Бубер, и др.).

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководите­лей; 4) степень участия всех субъектов в управлении обра­зовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продук­тивность взаимодействий в обучающем компоненте образо­вательного процесса (, и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех ком­понентов образовательной среды осуществляется в кон­тексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса по­требностей (, А. Маслоу и др.):

1) физиоло­гических потребностей;

2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную;

3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта;

4) потребности в безопасности;

5) потребности в любви и уважении;

6) потребности в признании со стороны об­щества;

7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности;

9) потребности в познании специальной об­ласти явлений;

10) потребности в преобразующей деятель­ности в какой-либо специальной области;

11) потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира;

12) потребности в овладе­нии наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле;

13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наи­более высоких показателей ее формальных параметров:

1) широты;

2) интенсивности;

3) модальности;

4) степени осознаваемости;

5) устойчивости;

6) эмоциональности;

7) обобщенности;

8) доминантности;

9) когерентности;

10) активности;

11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образователь­ную среду, может пользоваться соответствующим алгорит­мом ее проектирования.

1. Определить образовательную идеологию (модаль­ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.

2. Определить конкретно-содержательные цели и за­дачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде, на основе функций образования:

Предметно-деятельностного оспособления учащихся,

Обеспечения функциональной грамотности учащихся,

Обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса

с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са­мого и других педагогов):

Физиологических потребностей;

Потребности в безопасности;

Потребности в любви, привязанности и принадлеж­ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную);

Потребности в уважении, самоуважении и признании (потребности в признании со стороны общества; потребно­сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб­ности сохранить или улучшить самооценку; потребности в удовлетворении интересов; потребности в реализации склон­ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю­щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения; потребности в достижении высокого уров­ня профессионального мастерства);

Потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации образовательной среды на основе системы следующих пси­ходидактических принципов:

Организации деятельности;

Организации стимулов;

Организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:

Гетерогенности и сложности среды;

Связности ее функциональных зон;

Гибкости и управляемости среды;

Обеспечении символической функции среды;

Индивидуализированное™ среды;

Аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образо­вательной среды, который удовлетворяет следующим тре­бованиям:

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек­тов образовательного процесса взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение всех субъек­тов образовательного процесса;

Степень участия всех субъектов в управлении образо­вательным процессом;

Сплоченность и сознательность всех субъектов обра­зовательного процесса;

Продуктивность взаимодействий в обучающем компо­ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образо­вательной среды на основе следующих формальных пара­метров ее дескрипции (описания):

Модальности;

Интенсивности;

Степени осознаваемости;

Предполагаемой устойчивости;

Эмоциональности;

Обобщенности;

Доминантности;

Когерентности;

Социальной активности;

Мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проекти­рования образовательной среды, педагог может реально оп­тимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельнос­ти. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 2), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размеще­но проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проекти­рования.

Истоки понятия и развития современной образовательной среды

Понятие среды. Образовательная среда – не новое понятие. Ее связывают с образовательным процессом как часть общей среды, имеющей с ним активное взаимодействие и существенное взаимовлияние, т.е. среда существенно влияет на образовательный процесс, в то время как процесс также оказывает влияние на среду, изменяет ее и подстраивает под себя. В последнее время, вследствие перемен в образовании, интерес к образовательной среде значительно вырос, и ей стали отводить большие, чем ранее, роль и значение. Само понятие образовательной среды также было подвержено переосмыслению, рас­смотрению с новых позиций и в новых аспектах.

Среди аспектов, в которых рассматривается образовательная среда, выделяются, в частности:

1. Уровень среды:

общеобразовательная среда;

предметная образовательная среда - среда образовательного предмета;

образовательная среда учреждения - школы, ВУЗа и т.д.; личная образовательная среда.

2. Тип среды, строение, содержание.

В соответствии с разными уровнями образовательной среды происходит дифференциация в ее исследовании как феномена и фактора образования.

На уровне общей педагогики, дидактики, психологии образовательная среда рассматривается как объективный феномен образования, изучаются его образующие компоненты, инвариантные свойства и отношения. Здесь можно перечислить таких известных ученых, педагогов, психологов, как С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевым, В.А. Орловым, В.И. Пановым, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др.

На локальном уровне (уровне школ, ВУЗов, учителей, методистов) образовательная среда рассматриваются как в аспекте общеобразовательного фактора с выявлением его свойств и возможностей, применимых на данном уровне рассмотрения, формирования и развития.

Общее понимание образовательной среды следующее:

Образовательная среда определяется как совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой.

То есть образовательная среда определяется существенностью воздействия (с прямыми и обратными связями) факторов и условий социальной среды на образование, результаты учебно-образовательных процессов, характер межличностных отношений, интеллектуальное и социокультурное развитие ученика.

Из определения образовательной среды непосредственно следует, что она является социальной, культурной (социокультурной) средой, имеющей экономические характеристики, выражающиеся на уровне социального заказа, целевых установок, требований к образованию, путей их реализации и выполнения. Образовательная среда включает в себя все ресурсы социокультуры общества, поскольку они самым прямым образом создают условия образования и оказывают влияние на учебно-образовательные процессы, а многие из них (художественные произведения, фильмы и пр.) непосредственно включаются в них.

Образовательная среда включает в себя также основные нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в обществе, социальной среде, экономические отношения и, разумеется, правовые документы, относящиеся к образованию - федеральные и региональные законы, положения, стандарты, программы и пр. Эти документы, их содержание и соответствующие знания также оказывают прямое и существенное влияние на сферу образования и в определенном объеме включаются в образовательный процесс – правоведение.

В определении образовательной среды говорится о факторах и условиях, влияющих на образование, межличностные отношения и, следовательно, на личность субъекта образования. Новое понимание образовательной среды связано именно с расширением состава и содержания этих факторов и условий.

Ранее под этими факторами и условиями, существенно влияющих на образование, понимали материальные и материализованные объекты (информационные, технологические, документированные, объективно выраженные). Все эти факторы и условия создавались, предоставлялись социально-экономической средой, аккумулировались в образовательной среде, фактически образуя ее.

Поскольку характер межличностных отношений и взаимодействия образования с социальной средой зависит от обеих их сторон, от реализации образовательного процесса, то его взаимовлияние с образовательной средой очевидно. То есть в любом случае факторы и условия, определяющие обучение и развитие личности, не только привносятся из внешней по отношению к образованию социально-экономической среды, но и создаются самим образовательным процессом, являются продуктом образовательного взаимодействия, межличностных отношений субъектов образования.

Тем не менее, в этом понимании, во-первых, информационная среда является внешним фактором для образовательного процесса:

имеется информационный процесс, реализуемый в соответствии с заказом общества и целями образования;

имеется образовательная сфера, порождаемая образовательным процессом, множествами отношений между субъектами образования, между субъектами и объектами (средствами обучения, образовательными ресурсами, элементами инфраструктуры и пр.).

имеется образовательная среда, образуемая социальными (социально-правовыми), экономическими, социокультурными факторами, отражающими жизнь, деятельность и состояние общества и определяющими развитие образовательной сферы.

То есть в данном случае образовательная среда тесно связана с образовательной сферой, но является внешней по отношению к ней, поскольку она не порождается образовательным процессом.

Во-вторых, в данном понимании образовательная среда является информационной и по своей природе, и по форме выражения, поскольку образуется информацией социальной среды и элементами ее инфраструктуры. То есть она становится частью информационной, вернее, социально-информационной, среды.

Информационный характер современной образовательной среды – одно из важнейших её свойств, инвариантное вне зависимости от толкования этого понятия. В век глобальной информатизации признание этого свойства является не только необходимым для понимания и исследования содержания образовательной среды. Оно необходимо и для практического использования, преобразования, развития образовательной сферы, развития методологии образования и реализации его целей в современных условиях. Поэтому часто образовательную среду называют информационной образовательной средой, ИОС и рассматривают её именно в этом контексте.

Однако именно для современного образования, перед которым ставятся новые цели и новая идеология, их реализации, этого толкования понятия образовательной среды не достаточно. У современной образовательной среды имеются и другие важные аспекты, которые будут отмечены в дальнейшем. Впрочем, эти аспекты тоже имеют информационное выражение, как и все другое.

Развитие научно-технических способностей личности в школьно-вузовский период не является ее автономным занятием. Оно охватывает широкий круг активно функционирующих лиц и организаций, который можно назвать развивающей образовательной средой. Как и все в жизни, эта среда функционирует не самым идеальным образом, тем не менее, следует представлять ее цели, характер функционирования и возможности с тем, чтобы в максимальной степени их использовать.

Развивающая образовательная среданосит многоуровневый характер. Это относится как к объекту, так и к субъекту управления. Безусловно, естественным объектом управления является развивающаяся личность. Однако, как указывалось, основным средством развития ее научных способностей является ее исследовательская деятельность, осуществляемая в неразрывном единстве с научным руководителем. Поскольку содержание исследовательской деятельности является основным регулируемым фактором, в качестве объекта управления выступает уже пара "ученик- научный руководитель".Указанная деятельность протекает в рамках развивающей образовательной среды, отдельные элементы которой также выступают в качестве объектов управления.

Субъектом управления, в первую очередь, опять-таки выступает развивающаяся личность, сознательно строящая свою исследовательскую деятельность в интересах собственного развития (рефлексивное управление). В качестве субъектов управления выступают также научный и методический руководители, вышестоящие элементы образовательной среды в отношении нижестоящих. Взаимодействие субъектов и объектов управления показано в первых двух столбцах Табл.11.

С позиций интересов общества, развивающаясистема должна быть направлена на планомерное развитие относительно небольшого контингента наиболее одаренной в области науки и техники молодежи(научно-технической элиты) с тем, чтобы обеспечить в будущем постоянный резерв творчески одаренных специалистов длязамещения ведущих должностей на предприятиях, в проектно-конструкторских, научно-исследовательских организациях и вузах страны и повышение общего творческого уровня научно-технической интеллигенции. Это является стратегической целью системы. Определяемый этой целью масштаб системы для России - это ежегодный выпуск из вузов примерно 500 молодых исследователей, общий контингент участников системы -около 25 тысяч школьников и студентов.

Для достижения стратегической цели система должна обеспечить поиск, развитие и закрепление в городе, регионе, стране настолько одаренных молодых людей,которые моглибы в течение одного-двух лет после окончания своего вуза защитить кандидатскую диссертацию, в этот же срок защитить магистерскую диссертацию в одном из зарубежных учебных заведений, приступить к работе в избранной ими организации по новому перспективному научно-техническому направлению, по которому они, в интересах данной организации, уже специализировались не менее года. Это является тактической целью системы.

Указанная тактическая цель реализуется через деятельность различных субъектов управления. При этом каждый их них имеет свои локальные цели, основные из которых приведены в первом столбце Табл. 11. Гармонизация этой системы целей достигается через объективную оценку успешности развития участников системы - молодых исследователей,которая на всех этапах определяется как следование эффективной программе развития.

С позиций достижения указанных целей образовательная среда характеризуется следующими принципиальными особенностями: высокий уровень поддержки и конкурентное напряжение, индивидуальное научное руководство, индивидуальный мониторинг и управление развитием, многоуровневаяструктура. Она должна предусматривать систематическую методическую работу с научными руководителями, использование отработанной единообразной документации по содержательному планированию и оценке индивидуальных исследовательских работ. Конечно, координация деятельности научных руководителей не может носить характер мелочного регламентирования, а должна строиться на основе объективной оценки промежуточных результатов их деятельности. Естественной базой для этого являются проводимые по единой методике конкурсы исследовательских работ школьников и студентов, охватываемых образовательной средой. Они дают возможность с единых методических позиций оценить достигнутый уровень научной квалификации каждого участника и, сопоставив его с ориентирами оптимальной типовой стратегии развития, оценить степень успешности научного руководства. На их основе научный руководитель сможет скорректировать собственную стратегию работы со своими учениками. Наоснове конкурсной оценки должен вычисляться творческий рейтинг каждого участника, дающий ему право на тот или иной уровень поддержки и стимулирования, а также прогнозироваться вероятность достижения им целей системы. Именно этой прикладной стороной, использованием полученной информации в дальнейшей организации процесса, должен отличаться мониторинг от таких модных и бесполезных баз данных одаренной молодежи, которые часто создаются в настоящее время, но не используются ввиду отсутствия целенаправленной системы “выращивания” одаренной молодежи.

Предыдущий анализ позволяет предложить следующее содержание эффективной образовательной среды, обеспечивающей развитие научно-техническихспособностей одаренной молодежи. Создается Федерально-региональная система образования одаренной молодежи в области науки и техники, охватывающая молодежь от 15 до 24 лет. С участниками системы вне рамок их учебных заведений по вечерне-заочной систем ведется регулярная дополнительная образовательная работа объемом 10-15 часов в неделю по их творческой подготовке и выполнению ими (втом числе и школьниками) индивидуальных исследовательских работ под научным руководством ученых местных вузов или по дистанционной методике. Эта работа организуется единым Федерально-региональным образовательным центром творческого развития молодежи (Университетом творческого развитиямолодежи)на единой методической основе и отчасти координирует, в отношении участников системы,деятельность образовательных учреждений, в которых они обучаются. Система имеет поименно фиксируемый контингент участников, охватывая одаренную молодежь начиная с 9 классаи заканчивая годом после окончания вуза. Количество мест в системе строго фиксировано и уменьшается с каждой последующей возрастной группой примерно в 1.5 - 2 раза.

Включение в число участников системы, как и сохранение в ней, производится ежегодно по итогам Федерального конкурса исследовательских работ участников системы (отдельно школьников и студентов), объединяющего в себесуществующие конкурсы и конференции исследовательских работ.Конкурс проводится на 2-х уровнях - местном и федеральном. Результаты, показанные в нем, определяют творческий рейтинг каждого участника, то есть его перспективы по достижению цели системы, и его право на сохранение участия в ней. Все формы стимулирования, поддержки и развития участников системы (включая нынешние президентские, правительственные и другие стипендии, льготы, гранты, стажировки и пр.) выделяются гласно в строгом соответствии с творческим рейтингом участников и направлены непосредственно на достижение цели системы. Существующие формы работы с одаренной молодежью в области науки и техники взаимодействуют и отчасти постепенно вводятся в рамки данной системы.

Система управления развитием научных способностей имеет четыре уровня: личностный, локальный, региональный, федеральный. Помимо существующих организационных структур, наделяемых новыми функциями, она включает Федеральный университет творческого развития молодежи и Федеральный конкурс исследовательских работ студентов и школьников.

Основная функция Федерального университета творческого развития молодежи - активное управление творческим развитием его слушателей. С этой целью он:

1) ведет федеральную базу данных одаренной молодежи;

2) осуществляет мониторинг индивидуального творческого развитияслушателей;

3) проводит Федеральный конкурс исследовательских работ;

4) организует индивидуальное научное руководство исследовательскими работами слушателей;

5) ведет общую творческую подготовку слушателей (методическую, психологическую, социоадаптационную, компьютерную, информационную, языковую и др.);

6) организует специальную творческую подготовку слушателей (стипендии, гранты, стажировки, участие в конференциях, публикациях и др.);

7) координирует иные формы работы с одаренной молодежью в области науки и техники.

Как указывалось, Университет имеет распределенную структуру, включающую центральный Образовательный центр одаренной молодежи и региональные университеты творческого развития молодежи, расположенные в крупных вузовских центрах. Образовательный центр одаренной молодежи содержится за счет федерального бюджета и не ведет непосредственной образовательной деятельности. Он осуществляет координационные, научно-методические и мониторинговые функции. Непосредственная работа с молодежью ведется в региональных Университетах творческого развития молодежи. Она базируется, при минимальном методическом и управленческом персонале, на использовании потенциала существующих образовательных учреждений. Эти университетыестественно содержать за счет местного бюджета, родительских и спонсорских средств.

Татьяна Кротова
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда

Введение

Сегодня, в связи с потребностями модернизации системы образования , в России происходит трансформация системы дошкольного образования . Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подразумевает создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

В системе дошкольного образования чрезвычайно актуальной становится проблема правильной организации образовательной среды , обеспечивающей условия целостного развития каждого ребёнка на основе гуманно – личностного подхода в воспитании. Создание вокруг ребёнка гуманной развивающей социокультурной среды и психологической атмосферы заботы, безопасности, сотрудничества и любви способствует обеспечению максимально благоприятных условий для реализации основных идей гуманно – личностного подхода. На современном этапе проблема правильной организации образовательной среды в ДОУ может рассматриваться как одна из основополагающих.

Ведь только правильно организованная развивающая среда позволит каждому ребенку найти свое занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, ведь именно это лежит в основе развивающего образования .

Чтобы получить образовательную среду , мы должны определить её основные компоненты и то, что должно их связывать, установить моделирующие связи, вписать в эту деятельность детей. Вероятно, только в этом случае можно рассчитывать на то, что образовательная среда станет существенным фактором личностного развития ребёнка .

Основная часть

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития , поэтому в целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников, предметно- развивающая среда должна обеспечивать каждому ребёнку право и свободу выбора деятельности. Однако среда в группах часто не соответствует интересам детей, не инициирует их на самостоятельный свободный выбор. Психологические основы построения развивающей предметной среды детства основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка .

В работах многих отечественных педагогов (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько) говориться о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать всё новые и новые свойства предметов , замечать их сходства и различия. Одним словом, необходимо предоставление детям возможности приобретать знания самостоятельно.

С. Л. Новоселова утверждает, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом своего опыта. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к ограничению возможностей, а в дальнейшем - к депривации личности. Предметный мир детства - среда развития всех специфических видов деятельности.

Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды , среди которых предметно -пространственный компонент занимает центральное место :

1. Социальный компонент.

На основе исследований социальных психологов (Е. А. Кузьмин. И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение;

Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом ;

Сплоченность;

Продуктивность взаимоотношений.

2. Пространственно-предметный компонент

В работе В. В. Давыдова и Л. Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка »:

- Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов , необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;

-Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;

-Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

3. Психодидактический компонент.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды , которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития .

Основные проблемы в организации предметно- развивающей среды .

На основе анализа современных разработок и исследований, выделим ряд проблем, которые присутствуют при организации предметно- развивающей среды в ДОУ :

1. Сохранение и иногда доминирование традиционного (с ориентировкой на рекомендации 60–80х гг. прошлого века) или формального (девиз "Куплено – красиво оформлено – расставлено") подхода к определению способов организации пространства, его наполненности, отбору игровых и учебных материалов. Среда воспринимается своего рода фоном педагогического процесса.

Чтобы избежать данной проблемы, в своей практике я особое внимание уделяю насыщенности предметно-пространственной среды в своей группе : тщательно отбираю игровой и дидактический материал, отслеживая его использование детьми в разных видах деятельности…

2. Некоторая стихийность (иногда, однонаправленность) при отборе игровых и учебно-методических пособий, материалов, что вызвано объективными и субъективными причинами (недостаточным финансированием; отсутствием ряда качественных и разнообразных материалов ; личными предпочтениями и запросами педагогов; формированием банка пособий по одному наиболее знакомому или предпочтительному направлению (например, художественной деятельности, краеведению и т. п.) .

За 35-летний педагогический стаж работы в ДОУ в моей методической копилке собранно огромное количество разнообразных наработок , картотек, проектов, что ни разу не позволило мне столкнуться с данной проблемой.

3. Недооценка необходимости использования разных материалов и пособий (в продуманном и целесообразном сочетании , что может привести к обеднению детского опыта. Это проявляется в использовании преимущественно одного вида материалов (печатных наглядных пособий, ограниченного набора предметов народных промыслов , "устаревших" игрушек, дидактических игр – коллекций, составленных за время работы) или в ряде случаев в перенасыщенности предметной среды (наполненности большим числом однообразных материалов ) .

В своей группе я использую разнообразный материал , который ежегодно пополняется в зависимости от возраста детей.

4. Непродуманность и нерациональная организация, создание среды не как целостного пространства, а как механической суммы зон и уголков, что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости.

В группе каждая зона и уголок продуманны мной на столько, что ребенок в каждом из них чувствует себя уверенно и комфортно, при этом удовлетворяя свой познавательный интерес.

5. Жесткое зонирование пространства, статичность среды , что провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению.

ФГОС ДО обязал нас соблюдать вариативность и трансформируемость предметной среды , с чем я полностью согласна : строгое зонирование действительно снижает интерес ребенка к любому виду деятельности. По этому, в моей группе я уделяю этому большое внимание, стараясь разнообразить предметное пространство .

6. Нарушение эстетической гармонии в оформлении, использование большого числа не сочетающихся эстетически предметов , аляповатого цветового решения, ярких негармоничных цветовых доминант, что не способствует формированию целостной эстетической картины мира, приводит к усталости от такого рода среды .

Считаю очень важным эстетическое развитие ребенка с самого рождения. Имея огромный опыт работы на ясельной группе, хочу высказать свое отношение к различного рода оформлению групп. Считаю, что в любой возрастной группе должен соблюдаться принцип умеренности, что позволит ребенку чувствовать себя в группе спокойным, уверенным в том, что здесь ему также рады, как и дома.

7. Непонимание изменения пространства современного ребенка. Появление новых игрушек и пособий (конструктора "Лего", трансформеров, коллекционных кукол, технических приспособлений и компьютерных приложений (электронных и роботизированных игрушек, компьютерных игр, а также изменение способов представления информации в средствах масс-медиа создают принципиально отличную от традиционной и характерной для 60–90х гг. прошлого века среду .

Виртуальная среда часто является намного привлекательнее для современных дошкольников. Поэтому необходимо создавать пространство, интересное современным детям, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры.

Думаю, не одно компьютерное средство , виртуальная игра, не сможет вызвать настолько яркий и сильный эмоциональный отклик у ребенка, сколько совместная игра «в прятки» или же «кошки-мышки» (пример основан на многолетнем опыте работы на ясельной группе) .

Таким образом , в очередной раз, хочу подчеркнуть важность, казалось бы самой незначительной «мелочи» в организации предметной среды в группе . Ведь, каждая такая «мелочь» может оказать огромное влияние на развитие и воспитание ребенка.

Важной задачей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) при введении ФГТ ДО становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

В связи с этим перед руководителем ДОУ встает задача осмысления особенностей развивающей среды, формирования новых взаимоотношений с педагогическим коллективом, родителями, школой, другими социальными институтами с позиции рационального использования тех ресурсов, которыми располагает дошкольное учреждение. При этом возрастает значимость организации как функции управления, направленной на регулирование внутренних процессов и построения таких организационных структур, которые обеспечивали бы создание условий для более рационального построения развивающей среды как фактора повышения эффективности педагогического процесса.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и поведение, а внешние (среда, окружение, межличностные отношения, деятельность) и внутренние (эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки условия, в которых он существует) условия.

В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. (по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.,)

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

непрерывность , выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

интегрированность , обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса , осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности.

Это обеспечивается за счет решения следующих задач:

Создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;

Предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

Ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

Активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

Ориентироваться на активные методы воздействия на личность.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».

Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении - обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные. Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обусловливают выделение внутри нее предметной и пространственной составляющих.

Основными элементами развивающей образовательной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игровая атрибутика разного рода, игровые материалы. Все компоненты развивающей предметной среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

Развивающая образовательная среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным принципам :

В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии . Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок - «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель».

Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности . В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.

Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчества». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины.

Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки и т. д.). Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является освещение. Оно должно быть разнообразным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми светоцветового дизайна.

Гигиенические комнаты используются не только для реализации режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей взрослой» жизни (мытье посуды, другие бытовые операции), а также для непосредственной детской деятельности (купание кукол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности - динамичности развивающей среды . В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержанием: «волшебная», «корабельная» или «марсианская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» слона, на стене нарисованы «загадочные растения» и пр.

Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В детском саду должны быть функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т. д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное. Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное оборудование - ширмы, экраны, витрины; встроенные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные столы и полки и т. п.

4. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого . Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т. д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа «Я». Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

6. Принцип открытости - закрытости . Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

7. Принцип учета половых и возрастных различий детей . Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Таким образом, развивающая образовательная среда - это особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.
Директор МОУ прогимназии № 2 Е.М. Илясова