Ведущая учебная деятельность младшего школьника. Ведущая деятельность младшего школьника

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы <перерастает> свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы. В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно угасает, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
В структуру учебной деятельности входят:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.

2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом.

3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы).

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

35.Подростковый возраст в различных концепциях. Личностные новообразования подросткового возраста

Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом.

Впервые психологические особенности подросткового возраста описаны были С. Холлом, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Подходы С. Холла и 3. Фрейда в отношении отрочества принято относить к биологическому универсализму: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. Так, психосексуальное развитие человека в психоанализе отождествляется с развитием личности. Подростковый возраст характеризуется возвращением либидозной энергии к половым органам и формированием половой идентичности.

Однако, в 20 - 30-е годы XX в. стало набирать силу и развиваться сравнительная генетическая психология (А. Валлон - французская генетическая школа) с пониманием детского развития как изначально социального. А. Валлон считает основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии является его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями бытия. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими.

В контексте психологии поля К. Левином описывается отрочество через понимания подростка, который вышел из мира детей и не дошел до мира взрослых. Он оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру. Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

Культурно-психологическая концепция немецкого философа и психолога Э. Шпрангера описывает подростковый возраст, как возраст врастания в культуру. Автор отмечает, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14 -21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14 - 17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер описал три типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется сумбурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - вялотекущий, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние страхи, тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Еще одним из направлений психологической науки, изучающей особенности подросткового возраста явился подход Ш. Бюлер, глубинное проявление концепции рекапитуляции, где трактуется единство органического созревания и психического развития.

Автором определяется подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым. Основная характеристика возраста - это психическая пубертатносгь, она связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста.

В рамках теории конвергенции двух факторов Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого.

В эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни. Ключевым термином эпигенетической теории является понятие «идентичность», определяемое как «субъективное...ощущение тождества и целостности». Э. Эриксон подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет. Так отрочество в его концепции относиться к пятой стадии, которая ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного Я («диффузия идентичности», «спутанная идентичность»). Перед подростком стоит задача объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе в нечто целое, и затем спроецировать это представление на будущее: «Кто Я?» «Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?». В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития: подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно выраженную в верности.

Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже описывает возраст от 11-12 лет и до 14-15 лет, как возраст когда осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно представлениям Ж. Пиаже, окончательно формируется личность и строится программа жизни.

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Прежде всего его интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. Л. Колберг различает три главных уровня моральных суждений: (1) до моральный уровень, когда дети ориентируются не на этические принципы, а на возможное поощрение или наказание, - доподростковый уровень; (2) - уровень «конвенциональной морали», когда ребенок следует тому, что ожидается и одобряется окружающими, этот уровень преобладает в 10 - 13 лет; (3) уровень «автономной морали», т.е. самостоятельно выработанных моральных принципов. Данный уровень развивается лишь в 13 -16 лет.

Одной из попыток избавиться от биологического и социального дуализма в принципах развития человека предпринял Г.С. Салливен. Он выдвигает монистический принцип и приписывает движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Развитие сводится к процессу естественного развертывания потребности в межличностных отношениях, и смена шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется перемещением потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. По мнению Г.С. Салливена, не все индивиды успешно продвигаются от стадии к стадии, и лишь очень немногие достигают состояния зрелости. Таким образом, благодаря теории Г.С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения, но в то же время, в основе подхода лежит представление об естественно-причинном развитии.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была основана Л.С. Выготским и продолжена последователями его школы. Он подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Им выделены были несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Л. С. Выготский описал сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. Он отмечал: «...что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста». Л. С. Выготский выделял такие два новообразования возраста как развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности? в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости (1989). Чувство взрослости, как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Д. Б. Эльконин считал, что в детском сообществе складывается новая социальная ситуация развития. Идеальной формой в этом возрасте является область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности подросткового возраста. Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них.

Л. И. Божович (1995), анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»). На второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний, которые описываются как неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

Концепция Д. И. Фельдштейна (1996) относительно содержания, роли и значения подросткового возраста основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. По его мнению, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности. Потому одним из центральных моментов концепции Д. И.

Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Д. И. Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего Я и утверждение во взрослом мире. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Им так же подчеркивалось, что наряду с самооценкой, важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

С позиции интегральной периодизации общего психического развития, разработанной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман (1996), подростковый возраст характеризует такая ступень развития субъектности, как персонализация. Этот период В.И. Слободчиковым называется как кризис отрочества (11 - 14 лет), он отмечает: «Имя этой ступени - персонализация. Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой -принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой».

Сущность кризиса отрочества составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. В.И. Слободчиковым обосновывается формирование нового уровня самосознания на базе возникновения и развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии, обращенность на внутренние основания своих действий и поступков - создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Как отмечает автор, утверждение своей индивидуальности, на данном этапе развития субъектностности, выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия.

«Что же является одним из центральных психических новообразований этого возраста?» То выясниться, что С. Холл, имея в виду биологическую обусловленность процессов развития, отмечает кризис самосознания, преодолев который подросток приобретает «чувство индивидуальности», 3. Фрейд говорит о половой идентичности, А. Валлон отмечает, что личность подростка как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение. По Э. Шпрангеру, главными новообразованиями этого возраста являются: открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый кризис идентичности Э. Эриксоном характеризуется решением задачи первого целостного осознания себя и своего места в мире, Г.С. Салливен обращает внимание на то, что в этот период развития происходит перемещение потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. Л. С. Выготский особо обращает внимание так же на интересы подростка, которые направлены на свою личность и на рождение самосознания человека, который сам осознает себя как известное единство. Этот процесс, он отмечает, невозможен без другого новообразования возраста - развитие рефлексии, и такой же точки зрения придерживается Л. И. Божович. В концепции Д. Б. Эльконина говорится о «чувстве взрослости» и моральных ценностях, В.И. Слободчиковым же выделяется развитие нового уровня самосознания подростка и возникновение внутренней рефлексии.

Возрастные рамки - по Ш. Бюлер границы возраста строятся на основе физической пубертатности, которая протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами и нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет;

В концепции Ж. Пиаже подростковый возраст - это от 11-12 лет и до 14-15 лет;

С.Холл полагал, что стадию развития человека от 11 до 14 лет следует относить к подростничеству;

Психоаналитическая теория З.Фрейда относит возраст от 12 до 19 лет;

Э. Эриксон возрастные границы подросткового периода описывает в интервале 11 - 20 лет;

В периодизации детского развития Л.С. Выготского пубертатный возраст (14 - 18 лет);

Д.Б.Эльконин выделил подростковый возраст (10-15 лет);

Д.И.Фельдштейн исследует закономерности подростничества (от 10 до 17 лет);

Л. И. Божович указывала о первой его фазе (12-14 лет) и второй фазе (15-17 лет) подростничества и т.д. Нами в свою очередь делается попытка детализировать картину его психологического развития и в нашем понимании это период от 12 до 17 лет.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений . По мнению Д. Б. Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня . Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Как отмечал В. В. Давыдов, специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) .

Д. Б. Эльконин описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребе нок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления .

Итак, впервые ребенок сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности .

2. Вторая особенность учебной деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им .

3. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д. Б. Эльконин, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы . Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Элько нин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию .

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова .

Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действие контроля; 4) действие оценки. Эта деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов .

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий .

Учебное действие - это изменение учебного материала (построение некоторого содержательного обобщения или соответствующего способа ориентации в объекте). По сути, это те действия, которые должен совершить ученик, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. В. В. Давыдов перечислил основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

> преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

> моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

> преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

> выделение и построение серии частных конкретно- практических задач, решаемых общим способом;

^ контроль за выполнением предыдущих действий;

^ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля (указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу) и действие оценки (определение того, достиг ли ученик результата), которые позволяют школьникам тщательно прослеживать правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи .

Л. И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника . Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения .

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти .

Однако, указывала Л. И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как за поминает .

Огромное значение имеет и способ приобретения знаний. Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели - учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие - в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения .

2.1. Виды деятельности младших школьников

Младший школьный возраст - это возраст, когда ребёнок проходит первый этап школьного образования. Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению.

Смена ведущей деятельности - не одномоментный переход, а процесс, занимающий у разных детей различное время. Поэтому на протяжении всего младшего школьного возраста игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития.

На начальном этапе школьного образования формируется система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели. В процессе их реализации ребёнок учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия и их результат.

В этом возрасте ребёнок приобретает опыт коллективной жизни, для него существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений. С подобным опытом во многом связана самооценка младшего школьника - он оценивает себя так, как оценивают его «значимые другие». Для младшего школьника, как и для дошкольника, такими значимыми людьми являются, прежде всего взрослые.
Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность психических процессов и способность к самоорганизации собственной деятельности. Полноценным итогом начального обучения являются основы понятийного мышления с характерной для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения, а также желание и умение учиться. Эти новообразования к концу начальной школы должны проявляться в работе класса или внеклассной учебной общности, но не в индивидуальных действиях каждого ученика.
Образовательная программа учитывает специфику начальной школы -особый этап в жизни ребенка, связанный:

с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребенка - с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;
принятием и освоением ребенком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;
формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности:

принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку;
взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе.

Виды деятельности младшего школьника:

Совместно-распределенная учебная деятельность (коллективная дискуссия, групповая работа)
Игровая деятельность (высшие виды игры - игра-драматизация, режиссёрская игра, игра с правилами)
Творческая деятельность (художественное творчество, конструирование, социально значимое проектирование и др.)
Трудовая деятельность (самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях)
Спортивная деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях).

Конкретные виды деятельности младших школьников, которые реализуются в образовательном учреждении, определяются самим образовательным учреждением совместно с заинтересованными участниками образовательного процесса.

2.2. Задачи достижения запланированных образовательных результатов

Задачи, решаемые младшими школьниками в разных видах деятельности:

сделать первые шаги в овладении основами понятийного мышления (в освоении содержательного обобщения, анализа, планирования и рефлексии);
научиться самостоятельно, конкретизировать поставленные учителем цели и искать средства их решения;

научиться контролировать и оценивать свою учебную работу и продвижение в разных видах деятельности;

овладеть коллективными формами учебной работы и соответствующими социальными навыками;
полностью овладеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссёрская игр, игра по правилам.),

научиться удерживать свой замысел, согласовывать его с партнёрами по игре, воплощать в игровом действии,

научиться удержиать правило и следовать ему;

научиться создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте,

владевать средствами и способами воплощения собственных замыслов;

приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми действиями и операциями на уроках труда и в социальных практиках;

приобрести опыт взаимодействия с взрослыми и детьми, освоить основные этикетные нормы, научиться правильно, выражать свои мысли и чувства.

Задачи, решаемые педагогами, реализующими основную образовательную программу начального общего образования:

Реализовать основную образовательную программу начальной школы в разнообразных организационно-учебных формах (уроки, занятия, проекты, практики, конкурсы, выставки, соревнования, презентации и пр.)

Обеспечить комфортные условия смены ведущей деятельности - игровой на учебную. Создать условия для овладения высшими формами игровой деятельности.

Обеспечить условия формирования учебной деятельности.

организовать постановку учебных целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками;

побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск средств и способов достижения учебных целей;

организовать усвоение знаний посредством коллективных форм учебной работы;

осуществлять функции контроля и оценки, организовать их постепенный переход к ученикам.

Создать условия для творческой продуктивной деятельности ребёнка.

Для этого:

Ставить творческие задачи, способствовать возникновению собственных замыслов.
Поддерживать детские инициативы, помогать в осуществлении проектов.

Обеспечить презентацию и социальную оценку продуктов детского творчества (организация выставок, детской периодической печати, конкурсов, фестивалей и т.д.)

Создать пространство для социальных практик младших школьников и приобщения их к общественно значимым делам.

Учитель может и должен научить ребёнка в начальной школе осуществлять практические способы действий и приемы мыслительной деятельности (наблюдение, анализ, измерение, сравнение, классификация, синтез, обобщение) и познакомить со средствами работы с информацией (знаки, понятия, тексты), умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения ученик должен научиться самостоятельно.

Для этого педагогу необходимо проектировать образовательный процесс так, чтобы ученики:

получали опыт выхода за пределы выученного;

переживали такой опыт как ценность;

стремились самостоятельно расширять границы своих знаний и умений;

проявляли инициативу в новых ситуациях;

действовали САМОСТОЯТЕЛЬНО и в случаях ошибки находили способы корректировки собственных действий и т. д. (работа в парах, группах).

Личностные планируемые результаты в условиях современного общества предполагают адаптацию (в широком смысле этого слова) к изменениям окружающей среды. Для учащихся начальных классов - это:

формирование положительной «Я» -концепции, опыта самопознания и личностной самооценки;

формирование основ гражданской идентичности;

начальная ориентация в общечеловеческих ценностях добра, красоты, истины;

адекватная реакция в проявлениях эмоционально-оценочного отношения к миру (интересы, склонности, предпочтения);

выражение собственного мнения, позиции; овладение культурой общения и поведения, своим поступкам и поведению других людей.

Регулятивные учебные действия предполагают: самоопределение, самопознание, самореализация обеспечивают способность обучающегося к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. Овладение новым для первоклассника видом деятельности - учебной деятельностью - включает в себя осмысленное целеполагание (понять, принять, самому ставить цель). Планирование (действий, объема работы, темпа ее выполнения), осуществление задуманного плана, самоконтроль (коррекцию), самооценку.

Познавательные - логические - универсальные учебные действия в большей степени, чем ранее или в последующие годы, должны стать предметом овладения младшим школьником. Целостное восприятие образов, свойственное младшему школьнику выделяются свойства, существенные признаки, осуществляется сравнение, классификация (по выбранному признаку, свойству), на основе синтеза, обобщения предпринимаются попытки дать определения.

В начальной школе закладываются умения в самостоятельном поиске необходимой информации – это:

проявление умственной самостоятельности (постарайся додуматься сам) познавательной активности в общении (спроси у учителя или...).

обращение к книгам (словарям, энциклопедиям, справочникам, научно-популярной литературе

формирование информационных умений, позволяющих ученику ориентироваться в учебном или художественном тексте.

Коммуникативные умения дополняются в школе опытом делового (учебного) сотрудничества. Смысл этого умения заключается в пробуждении мотивации к передаче информации в знаковой форме (схемы, таблицы, рисунки, нотная запись, иностранный язык с его алфавитом).

Способом оценки достигаемых личностных и метапредметных результатов становится уровень притязаний ученика в выполнении предметных заданий различных уровней сложности и успешность выполнения заданий повышенного уровня сложности

Другие материалы по предмету Педагогика

ВВЕДЕНИЕ 3

3.Психологические новообразования личности и поведения в младшем школьном возрасте 8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 12

ВВЕДЕНИЕ

Глубокие изменения, происходящие в облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным:

для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуется и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

В данном реферате рассматриваются особенности ведущей деятельности младшего школьника и различные новообразования этого возраста.

1.Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура

Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Программы обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

2.Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В

По мнению большинства ученых, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.). Учебная деятельность имеет свою определенную структуру (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Первый компонент - учебная мотивация. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Учебная деятельность – это полимотивированная деятельность, которая побуждается двумя видами мотивов: познавательные (они порождаются самой учебной деятельность) и социальные мотивы (достижение социального результата) (Л.И.Божович). Необходимо отметить, что на этом этапе познавательные мотивы (по Л.И. Божович, внутренние мотивы) имеют низкую побудительную силу. Они сводятся к двум мотивациям:
- мотивация содержанием (стремление к познанию нового, но в младшем школьном возрасте это сводится к занимательности изучаемого материала);
- мотивация процессом (нравится писать, рисовать, считать и т.д.).
В первом классе проявляется интерес к отдельным фактам и явлениям, а ребёнка увлекает занимательность. К третьему - четвёртому классу начинает появляться интерес к объяснению причинно-следственных связей материала. Последние исследования показали, что у девочек познавательная мотивация выше, чем у мальчиков.
^ Социальные мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). В данном возрасте социальные мотивы в данном возрасте сводятся к следующим: Статусный мотив - желание быть учеником (обычно доминирует при поступлении ребёнка в школу) в течение первого года учёбы. В начале первого года - стремится не быть дошкольником; к концу года - стремление к “Я – школьник». Этот мотив к концу первого года исчерпывается, и обучение становится обязанностью. Мотив хорошей отметки - в дошкольном возрасте ребёнок не получал количественной отметки, а в школе - отметки. Отметку своих успехов и неудач младший школьник воспринимает, как отметку личности в целом. Это нередко провоцируют взрослые. Важная задача учителя - сформировать критерии оценки, делая комментарии, так как первоклассники думают, что оценку ставят за старание. Безотметочное обучение в первом классе предложил Ш.А. Амонашвили, с цельюнаучить ребёнка оценивать результаты своей деятельности. Однако, учителю проще поставить отметку, чем сделать комментарий. В этой ситуации формируются внутренние критерии стихийно и, возможно, неправильно. Мотив утверждения в коллективе (классе) - на начальной стадии обучения преобладает мотив превосходства. Когда оценка становится самоцелью ребёнок, то ребенок может превратиться в манипулятора. Учебная задача – это те обобщенные способы действий, которые ребенок должен освоить, выполняя определенные задания. Учебные действия – это система действия ученика при решении определенных задач. Действия контроля. Первоначально действия контроля осуществляет учитель, но постепенно дети приучаются выполнять контроль сами. Действие самоконтроля - есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль- более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это-коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль-еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие оценки. В младших классах по поводу оценки были и есть определенные дискуссии. Противники отметок – говорят о негативном влиянии плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, в некоторых школах даже не ставят отметок. Но, ощутимых результатов это не принесло. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие социальную значимость данной работы, желают получить и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют оценивания своей работы, и учителя придумывают картинки, флажки и пр. В связи с этом возникает необходимость объективности отметки. Как вы считаете, какая отметка будет объективной??? Отметка, которая оценивает, сравнивая результаты с его собственными, некоторое время назад. В целом, оценка также должна перерасти в самооценку. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие». В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.