Егорова Татьяна Анатольевна
Психологическая готовность детей к обучению в школе
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе школьников . Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым.
Л. С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Понятие «психологическая готовность к обучению » имеет смысл только в условиях массового обучения в школе , поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития» .
Таким образом, – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе , то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению , так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
О «психологической готовности » судят по уровню развития следующих психических сфер : эффективно – потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению ? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе в трудах психологов (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.) .
Так, Л. И. Божович выделила несколько параметров психического развития ребенка , наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе . Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности Л . И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов :
1) Широкие социальные «мотивы учения» , или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) Мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей , потребность в интеллектуальной активности ив овладении новыми умениями, навыками и знаниями».
Готовый к школе ребенок хочет учиться, что позволяет ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающий доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отно-шения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника » .
Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника » может служить критерием готовности к школьному обучению .
Новообразование «внутренняя позиция школьника » (возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов ) в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности или произвольном поведении ученика.
Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психической готовности к школе . Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос , весьма слабо изучен и проработан в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста , развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности – мешает началу обучения в школе .
Обсуждая проблему готовности к школе , Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности, основные из них :
Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу;
Умение ориентироваться на заданную систему требований;
Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания в установленной форме;
Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительному воспринимаемому образцу.
Фактически это параметры развития произвольности, на которые опирается в первом классе.
При изучении интеллектуального компонента акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя, это тоже важно, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л. И. Божович писала : «…усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знания о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня общения».
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяется и развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.
Анализ учебной программы и требований школы , предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.
В практической деятельности психологов имеется ряд диагностических программ по определению психологической готовности детей 6 лет к школьному обучению .
Эти программы состоят из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно - потребностей (мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.
Шестилетние дети по уровню своего развития – дошкольники . Они не могут полностью развиваться в условиях системы школьного обучения . Включение детей 6 лет в учебную деятельность требует особых условий – «дошкольного » режима, игровых методов обучения и др .
Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе .
Основные параметры психологического развития ребенка , наиболее влияющие на успешное обучение в школе , это следующие :
Личностная готовность к школе , включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника , занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе , учителям и учебной деятельности;
Мотивационная готовность . Ребенок, готовый к школе , хочет учиться, у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, позицию открывающую доступ в мир взрослости, у него познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома;
Интеллектуальная готовность . Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, мышления, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию;
Волевая готовность заключается в способности ребенка напряженно тру-диться, делая то, что от него требует учеба и режим школьной жизни .
Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитие одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту .
Для всех родителей, у кого дети «предшкольного» возраста, готовность к школе является одной из самых волнующих тем. Дети при поступлении в школу обязательно должны проходить собеседование, иногда тестирование. Педагоги проверяют знания, умения, навыки ребенка, в том числе умения читать и считать. Школьный психолог должен выявить психологическую готовность к обучению в школе.
2 158322
Фотогалерея: Психологическая готовность ребенка к обучению в школе
Психологическую готовность к школе лучше всего определить за год до поступления в школу, в этом случае будет время исправить или подкорректировать, то, что в этом нуждается.
Многие родители думают о тот, что готовность к школьному обучению заключается лишь в умственной готовности ребенка. Поэтому водят ребенка на развитие внимания, памяти, мышления.
Однако психологическая готовность ребенка к обучению в школе имеет следующие параметры.
- Мотивационная готовность - самый важный компонент готовности к школе, она заключается в наличии у ребенка мотивации к учебной деятельности. Отличают внутреннюю и внешнюю мотивацию. Если спросить у ребенка, хочет ли он идти в школу, то многие ответят: «хочу». Но это будет разное «хочу». С внешней атрибутикой связана внешняя мотивация, к примеру, «хочу пенал, как у сестры» или «хочу красивый портфель». Внутренняя мотивация ребенка связана с желанием обретать знания, учиться.
- Волевая готовность. Она заключается в том, что ребенок умеет действовать по команде, по соответствующему образцу. Ребенок, пренебрегая своими желаниями, должен уметь следовать определенным правилам.
- Коммуникативная готовность . У ребенка должны быть навыки взаимодействия со взрослыми (учителями), и со своими сверстниками. При общении со взрослыми, например, он должен знать, когда во время урока можно вставать; учителя спрашивать по делу, а не по пустякам и т. д. При общении со сверстниками ребенок должен уметь кооперироваться и договариваться с другими детьми. Кроме этого, он достаточно спокойно должен чувствовать себя в условиях конкуренции, так как школьная жизнь - это соревнование!
- Речевая готовность . Данный вид готовности очень важен. Ребенок должен уметь задавать и отвечать на вопросы, общаться в диалоге, иметь навык пересказа.
Чем психолог может помочь в подготовке ребенка к школе?
Во-первых , он может провести диагностику готовности ребенка к обучению в школе;
Во-вторых, психолог может помочь развить внимание, мышление, воображение, память до необходимого уровня, чтобы можно было приступить к занятиям;
В-третьих , психолог может скорректировать мотивационную, речевую, волевую и коммуникативную сферы.
В-четвертых, психолог поможет минимизировать тревогу вашего ребенка, которая неизбежно возникает перед важными изменениями в жизни.
Зачем это нуж но?
Чем спокойнее и увереннее начнется школьная жизнь для Вашего ребенка, чем лучше ребенок адаптируется к школе, одноклассникам и учителям, тем больше шансов на то, что у ребенка ни в начальных, ни в старших классах не будет проблем. Если мы хотим, чтобы дети выросли уверенными в себе, образованными, счастливыми людьми, то для этого мы должны создать все необходимые условия. Школа является важнейшим звеном в этой работе.
Помните, что готовность ребёнка к обучению означает только то, что у него есть основа для его развития в следующем периоде. Но не нужно думать, что данная готовность автоматически позволит избежать будущих проблем. Успокоение педагогов и родителей приведёт к тому, что не будет дальнейшего развития. Поэтому нельзя ни в коем случае останавливаться. Нужно идти все время дальше.
Психологическая готовность родителей
Прежде всего, нужно сказать и о психологической готовности родителей, потому что их ребенок скоро пойдет в школу. Конечно, ребенок должен быть готов к школе, и это очень важно. А это, прежде всего интеллектуальные и коммуникативные навыки, а также общее развитие ребенка. Но если родители как-то задумываются об интеллектуальных навыках (учат ребенка писать и читать, развивают память, воображение и т. д.), то часто забывают о коммуникативных навыках. А в готовности ребенка к школе это тоже очень важный параметр. Если ребенок все время воспитывается в семье, если он не посещает специальные места, где бы он мог научиться общению со своими сверстниками, у такого ребенка адаптация к школе может происходить гораздо тяжелее.
Важный фактор готовности детей к обучению в школе - общее развитие ребенка.
Под общим развитием понимается не умение писать и считать, а внутреннее содержания ребенка. Интерес к хомяку, умение радоваться бабочке, пролетевшей мимо, любопытство к тому, что в книжке написано - все это является составляющим общего развития ребенка. То, что выносится ребенком из семьи и то, что помогает найти в новой школьной жизни свое место. Чтобы обеспечить своему ребенку такое развитие, нужно много разговаривать с ним, искренне интересоваться его чувствами, мыслями, а не только тем, что он ел на обед и сделал ли уроки.
Если ребенок не готов к школе
Иногда бывает и так, что ребенок не готов к обучению в школе. Конечно, это не приговор. И в этом случае очень важным оказывается талант учителя. Учитель должен создать необходимые условия для того, чтобы ребенок плавно и не мучительно вошел в школьную жизнь. Он должен помочь ребенку найти себя в незнакомой, новой для него обстановке, научить общаться со сверстниками.
В данном случае существует и другая сторона - это родители ребенка. Они должны довериться учителю, и если между учителем и родителями не будет разногласия, то ребенку будет гораздо легче. Это нужно для того, чтобы не получилось так, как в известной пословице: «кто в лес, а кто по дрова». Честность родителей с учителями является очень важной составляющей в обучении ребенка. Если ребенок имеет какие-то проблемы, которые видят родители, либо какие-то сложности, то нужно рассказать учителю об этом и это будет правильно. В этом случае учитель будет знать и понимать трудности ребенка и сможет помочь ему лучше адаптироваться. Талант и чуткость учителя, а также разумное поведение родителей, смогут компенсировать все сложности в обучении ребенка и сделать его школьную жизнь легкой и радостной.
Введение
1. проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе
1.1 Понятие психологической готовности к школе
1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе
1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Сегодня дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.
Тема курсовой работы – «Психологическая готовность детей к обучению в школе».
Цель – особенность диагностики и коррекции психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Задачи исследования:
1. Теоретически исследовать проблемы психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
2. Отобрать методики, необходимые для диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к школе.
3. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психологической готовности дошкольников к обучению.
Предмет исследования – психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
Объект исследования – дошкольники.
Гипотеза исследования: если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.
В работе использованы методы анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистических данных при оценке результатов проведенных экспериментов.
База исследования: подготовительная группа «Б» детского сад № 11 г. Павлодара.
Гипотеза исследования: если своевременно провести диагностику и развитие психологической готовности дошкольников к школе, это значительно повысит их уровень адаптации к школе и способность обучаться.
1 проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе
1.1 Понятие психологической готовности к школе
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
Исследование новообразований и изменений в психике ребенка;
Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе
К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.
К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения . Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения «слева - справа». Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.
Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как «шире - уже», «больше - меньше», «короче - длиннее». Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.
Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее «здесь и теперь». Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было «до них», историей родителей. В восемь-девять лет они «строят планы» на будущее («я буду врачом», «я женюсь» и др.).
Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.
Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.
К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор . Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: «Ложка - это вот!» - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.
Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).
Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.
В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).
Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.
Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.
Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: «Кукла хочет кушать», «Мишка пошел спать» и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как «Дождь идет», «Солнце взошло». Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.
В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.
Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом .
Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. «Почему солнце не падает? Почему луна не падает?» В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. П., связанные в восприятии в одно целое. «Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются». Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. «Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: „Чего ты плачешь, Красная Шапочка?“ А та отвечает. „Как же мне не плакать?! Меня волк съел!“»
Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм . Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.
Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.
Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.
С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.
1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений
К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.
К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово («фрукты»).
К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка «левеет», что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.
К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.
Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.
В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.
Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.
Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.
2 Экспериментальная работа по диагностике и коррекции психологической готовности дошкольников к обучению в школе
2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе
Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определение готовности школьника к новой для него деятельности – учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.
Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.
Для диагностики предпосылок учебной деятельности можно использовать комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований – методика «Бусы», умения ориентироваться на образец – методика «Домик», умения действовать по правилу – методика «Узор», уровня развития произвольности – методика «Графический диктант».
Методика «Бусы»
Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
Оборудование: не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета, лист с рисунком кривой, изображающей нитку (см. Приложение А1).
Работа состоит из двух частей:
I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус),
II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.
Инструкция к I части: на изображенной нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя.
Инструкция ко II части задания. Повтор задания для самостоятельной проверки рисунков детьми. В случае ошибки рядом создается рисунок.
Оценка выполнения задания:
отличный уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
хороший уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.
средний уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.
низкий уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.
Методика «Домик»
Цель: выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.
Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.
Ошибками являются:
а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим или отсутствие элемента;
в) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
г) сильный перекос рисунка.
Оценка методики:
отличный уровень – 0 ошибок;
хороший уровень – 1 ошибка;
средний уровень – 2-3 ошибки;
низкий уровень – 4-5 ошибок.
Методика «Узор»
Цель: проверить умение действовать по правилу.
Три правила:
1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.
Предваряя эксперимент, детям объясняю образец (см. Приложение А 3).
«Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом».
Оценка результатов.
Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:
1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);
2) за «разрывы» - пропуски «зон» соединения – между правильными соединениями.
Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).
Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.
Интерпретация полученных результатов.
отличный уровень – 60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе;
хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;
средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;
низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика «Графический диктант»
Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.
Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов.
Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - хороший;
3-5 баллов - средний;
0-2 балла - низкий.
Изучение сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 11.
В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.
Выбранная нами диагностика позволила оценить сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты.
Методика «Бусы».
Таблица 1 – Результаты проведения методики «Бусы»
Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что больше половины группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, и примерно треть испытывает затруднения при его выполнении.
Методика «Домик».
Таблица 2 – Результаты проведения методики «Домик»
Умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 53 процентов детей. 47 процентам дошкольников требуется коррекция и развитие данных умений.
Методика «Узор».
Таблица 3 – Результаты проведения методики «Узор»
6 человек (29%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 10 человек (48%) умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило. 3 (14%) человека обнаружили низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У двух человек (9%) умение действовать по правилу не сформировано.
Методика «Графический диктант».
Таблица 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 5 человек (24%) обладают высоким уровнем развития, 11 человек (52%) – хорошим, 3 человека (14%) – средним, 2 человека (10%) – низким.
2.2 Формирующий эксперимент
Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности младших школьников выявила необходимость в коррекции и развитии.
Для коррекционных и развивающих занятий мы поставили следующие задачи:
1) развить способность самоконтроля в обучающей деятельности;
2) развивать творческие способности и воображение, формировать представления об окружающем мире, формируя интерес к познавательной деятельности;
3) развивать интеллектуальные способности.
Развитие самоконтроля
Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.
Одним из существенных отличий в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».
Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.
Для развития навыков самоконтроля у детей мы использовали следующие упражнения.
Ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:
Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.
Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.
Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:
5 – красный
4 – синий
3 – желтый
2 – коричневый
1 – черный
Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.
2. Игра «Сохрани слово в секрете».
Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.
Примерный список слов:
окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.
Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. При этом безразлично, какое именно правило выбрано - подойдет любое.
Варианты:
1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р];
2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;
3. нельзя повторять названия животных;
4. нельзя повторять имена девочек;
5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.
Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно переходить к игре с одновременным использованием двух правил.
Например:
1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;
2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.
Можно ввести элемент соревнования и за каждую ошибку начислять одно штрафное очко. Результат игры записывать и каждый последующий сравнивать с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается.
3. Как превратить «о» в «и».
Ученик доброй феи говорил: «Я не волшебник, я только учусь». Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о], меняй его на [и].
Столбики со слогами:
2. менять в слогах звук [п] на звук [с];
4. Помоги пчёлке собрать урожай.
Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.
Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.
Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.
Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.
Задание: Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.
Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?
Формирование интереса к познавательной деятельности
Для формирования интереса к познавательной деятельности мы прибегли к развитию воображения, творческих способностей.
На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.
Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности.
Воображение имеет несколько степеней активности. Самая низкая степень проявляется во сне, когда мы воспринимаем какие-либо картины или образы независимо от своего желания.
Приемы развития воображения разнообразны. Так, еще Леонардо да Винчи советовал для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Ценные рекомендации по развитию детского воображения дает известный итальянский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй». В частности, он предлагает развивать словесное творчество ребенка через предъявление ему пар слов для придумывания историй, соседство которых было бы необычным. Например, Золушка - пароход, трава - сосульки и т. п.
Дошкольникам мы предложили такие упражнения для развития воображения.
Нарисуй, как ты себе представляешь животное с другой планеты; самый необычный домик; доброго волшебника в детстве.
Я назову тебе любую известную детскую сказку. Расскажи ее так, чтобы в ней все было «наоборот» (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка - с гору и т. п.).
Представь себе, что на люстре в комнате сидит гномик. Расскажи, что и как он видит оттуда.
Соедини в связный рассказ эти два предложения: «Далеко на острове произошло извержение вулкана...» - "… поэтому сегодня наша кошка осталась голодной"; «По улице проехал грузовик...» - "… поэтому у Деда Мороза была зеленая борода"; «Мама купила в магазине рыбу...» - "… поэтому вечером пришлось зажигать свечи".
Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.
Воображение играет очень важную роль в жизни ребенка. С одной стороны, это полет фантазии, которая вызывает бурю эмоций, а с другой - способ постижения мира, который снимает временные и пространственные ограничения. Благодаря воображению можно перенестись в прошлое и будущее, представить и создать то, чего пока не существует в реальности. Это расширяет мир возможностей, вдохновляет познание и творчество.
Развитие интеллектуальных способностей.
«Сходство и различие»
Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:
Книга - тетрадь День – ночь
Лошадь - корова Дерево – куст
Телефон - радио Помидор – огурец
Самолет - ракета Стол – стул
«Поиск противоположного объекта»
Называя какой-либо предмет (например, сахар), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции «съедобное - несъедобное», «полезное - вредное» и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.
«Поиск аналогов».
Называется какое-нибудь слово, например, портфель. Необходимо придумать как можно больше «аналогов», т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)
«Аналогии по признакам».
Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель, и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).
«Составить предложение из трех слов».
Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул. Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).
Назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.
Предложите ребенку назвать одним словом:
Стол, стул, шкаф - это...
Собака, кошка, корова - это...
Чашка, блюдце, тарелка - это...
Василек, ромашка, тюльпан - это...
Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.
Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.
В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.
«Нахождение возможных причин»
Сформулировать какую-либо ситуацию: «Мальчик упал и расшиб колено». Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.
«Социализация речи»
Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.
К 7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. «Этот ему как даст. И побежал… Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!»
Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.
«Испорченный телефон»
Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.
Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.
2.3 Контрольный эксперимент
После проведения коррекции и развития вновь провели диагностику, используя те же задания и вариантный материал к ним и получили следующие результаты.
Методика «Бусы».
Таблица 5 – Результаты проведения методики «Бусы»
Рисунок 1 – Результаты проведения методики «Бусы»
В формирующем эксперименте несколько выросли показатели высокого и хорошего уровней, и соответственно, снизились низкого, среднего остались без изменения. В целом отмечен прирост качества на 9 процентов.
Методика «Домик».
Таблица 11 – Результаты проведения методики «Домик»
Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Домик»
Показатель умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени с 53 % детей увеличился до 71,5 %. Прирост качества составил 18,5 %.
Методика «Узор».
Таблица 7 – Результаты проведения методики «Узор»
Рисунок 3 – Результаты проведения методики «Узор»
Вместо шести девять человек (43%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. В результате формирующего эксперимента нет ни одного ребенка в группе, у которого умение действовать по правилу не было бы сформировано. Качественный прирост составил 18 процентов.
Методика «Графический диктант».
Таблица 8 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 9 человек (43%) обладают высоким уровнем развития, что на 4 человека (19%) больше по сравнению с констатирующим экспериментом. Низкий уровень не зафиксирован. Прирост качества составляет 29%.
Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.
Заключение
Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей, тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.
Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе – учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.
Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).
Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.
Разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.
Констатирующий этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. В процессе формирующего этапа мы имели возможность развивать отсутствующие или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.
Список использованных источников
1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998
2 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.
3 Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.
4 Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987
5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956
7 Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.
8 Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
9 Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.
10 Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.
11 Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психлогии. – М., 1982.
12 Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.
13 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.
14 Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.
15 Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.
16 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.
17 Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000
18 Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997
19 Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
20 Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001
21 Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995
Приложение А
Карта проведения диагностики
2. «Домик»
4. «Графический диктант»
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
Приложение Б
Результаты трех диктантов методики «Узор»
| Ф.И. ребенка | Диктант | Уровень | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Абдрахманов К. | 12 | 18 | 17 | 47 | Средний |
| 2 | Базанов Н. | 20 | 18 | 21 | 59 | Хороший |
| 3 | Бастемиева А. | 10 | 14 | 12 | 36 | Средний |
| 4 | Брюханова Д. | 21 | 20 | 20 | 61 | Отличный |
| 5 | Гилязова Р. | 15 | 20 | 18 | 53 | Хороший |
| 6 | Жандосов Р. | 14 | 19 | 12 | 45 | Средний |
| 7 | Зеленский Г. | 24 | 24 | 24 | 72 | Отличный |
| 8 | Кабылбеков С. | 18 | 19 | 18 | 55 | Хороший |
| 9 | Куприянова А. | 20 | 18 | 22 | 60 | Отличный |
| 10 | Мамонтов Л. | 20 | 15 | 21 | 56 | Хороший |
| 11 | Мамыров Д. | 10 | 9 | 12 | 31 | Низкий |
| 12 | Оспанова А. | 12 | 17 | 19 | 48 | Хороший |
| 13 | Осташкина Л. | 20 | 18 | 18 | 56 | Хороший |
| 14 | Папрыкин В. | 5 | 7 | 9 | 21 | Низкий |
| 15 | Полубатонова О. | 24 | 22 | 22 | 68 | Отличный |
| 16 | Рахметов И. | 20 | 18 | 19 | 57 | Хороший |
| 17 | Светленький Д. | 18 | 19 | 22 | 59 | Хороший |
| 18 | Солнцева Ж. | 24 | 22 | 23 | 69 | Отличный |
| 19 | Султанова К. | 18 | 19 | 22 | 59 | Хороший |
| 20 | Фендрик Т. | 16 | 16 | 20 | 52 | Хороший |
| 21 | Чистякова А. | 20 | 18 | 22 | 60 | Отличный |
Приложение В
Результаты воспроизведения трех узоров в методике «Графический диктант»
| Ф.И. ребенка | Диктант | Уровень | ||||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Абдрахманов К. | 2 | 1 | 2 | 5 | Средний |
| 2 | Базанов Н. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 3 | Бастемиева А. | 2 | 3 | 3 | 8 | Средний |
| 4 | Брюханова Д. | 3 | 3 | 4 | 10 | Отличный |
| 5 | Гилязова Р. | 2 | 2 | 3 | 7 | Хороший |
| 6 | Жандосов Р. | 1 | 1 | 2 | 4 | Средний |
| 7 | Зеленский Г. | 3 | 4 | 4 | 11 | Отличный |
| 8 | Кабылбеков С. | 2 | 2 | 3 | 7 | Хороший |
| 9 | Куприянова А. | 4 | 3 | 4 | 11 | Отличный |
| 10 | Мамонтов Л. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 11 | Мамыров Д. | 1 | 1 | Низкий | ||
| 12 | Оспанова А. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 13 | Осташкина Л. | 2 | 3 | 4 | 9 | Хороший |
| 14 | Папрыкин В. | 1 | 1 | 2 | Низкий | |
| 15 | Полубатонова О. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 16 | Рахметов И. | 3 | 2 | 3 | 8 | Хороший |
| 17 | Светленький Д. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 18 | Солнцева Ж. | 3 | 3 | 4 | 10 | Отличный |
| 19 | Султанова К. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 20 | Фендрик Т. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 21 | Чистякова А. | 3 | 4 | 3 | 10 | Отличный |
«Психологическая готовность к обучению в школе»
Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Физиологическая готовность ребенка к школе. Этот аспект означает, что ребенок должен быть готов к обучению в школе физически. То есть состояние его здоровья должно позволять успешно проходить образовательную программу. Физиологическая готовность подразумевает развитие мелкой моторики (пальчиков), координации движения. Ребенок должен знать, в какой руке и как нужно держать ручку. А также ребенок при поступлении в первый класс должен знать, соблюдать и понимать важность соблюдения основных гигиенических норм: правильная поза за столом, осанка и т. п.
Психологическая готовность ребенка к школе. Психологический аспект, включает в себя три компонента: интеллектуальная готовность, личностная и социальная, эмоционально-волевая.
1. Интеллектуальная готовность к школе означает:
К первому классу у ребенка должен быть запас определенных знаний (речь о них пойдет ниже);
Он доложен ориентироваться в пространстве, то есть знать, как пройти в школу и обратно, до магазина и так далее;
Ребенок должен стремиться к получению новых знаний, то есть он должен быть любознателен;
Должны соответствовать возрасту развитие памяти, речи, мышления.
2. Личностная и социальная готовность подразумевает следующее:
Ребенок должен быть коммуникабельным, то есть уметь общаться со сверстниками и взрослыми; в общении не должно проявляться агрессии, а при ссоре с другим ребенком должен уметь оценивать и искать выход из проблемной ситуации; ребенок должен понимать и признавать авторитет взрослых;
Толерантность; это означает, что ребенок должен адекватно реагировать на конструктивные замечания взрослых и сверстников;
Нравственное развитие, ребенок должен понимать, что хорошо, а что – плохо;
Ребенок должен принимать поставленную педагогом задачу, внимательно выслушивая, уточняя неясные моменты, а после выполнения он должен адекватно оценивать свою работу, признавать свои ошибки, если таковые имеются.
3. Эмоционально-волевая готовность ребенка к школе предполагает:
Понимание ребенком, почему он идет в школу, важность обучения;
Наличие интереса к учению и получению новых знаний;
Способность ребенка выполнять задание, которое ему не совсем по душе, но этого требует учебная программа;
Усидчивость – способность в течение определенного времени внимательно слушать взрослого и выполнять задания, не отвлекаясь на посторонние предметы и дела.
4. Познавательная готовность ребенка к школе.
Данный аспект означает, что будущий первоклассник должен обладать определенным комплексом знаний и умений, который понадобится для успешного обучения в школе. Итак, что должен знать и уметь ребенок в шесть-семь лет?
1) Внимание.
Заниматься каким-либо делом, не отвлекаясь, в течение двадцати-тридцати минут.
Находить сходства и отличия между предметами, картинками.
Уметь выполнять работу по образцу, например, с точностью воспроизводить на своем листе бумаги узор, копировать движения человека и так далее.
Легко играть в игры на внимательность, где требуется быстрота реакции. Например, называйте живое существо, но перед игрой обсудите правила: если ребенок услышит домашнее животное, то он должен хлопнуть в ладоши, если дикое – постучать ногами, если птица – помахать руками.
2) Математика.
Цифры от 0 до 10.
Прямой счет от 1 до 10 и обратный счет от 10 до 1.
Арифметические знаки: «+», «-«, «=».
Деление круга, квадрата напополам, четыре части.
Ориентирование в пространстве и на листе бумаги: «справа, слева, вверху, внизу, над, под, за и т. п.
3) Память.
Запоминание 10-12 картинок.
Рассказывание по памяти стишков, скороговорок, пословиц, сказок и т.п.
Пересказ текста из 4-5 предложений.
4) Мышление.
Заканчивать предложение, например, «Река широкая, а ручей…», «Суп горячий, а компот…» и т. п.
Находить лишнее слово из группы слов, например, «стол, стул, кровать, сапоги, кресло», «лиса, медведь, волк, собака, заяц» и т. д.
Определять последовательность событий, чтобы сначала, а что – потом.
Находить несоответствия в рисунках, стихах-небылицах.
Складывать пазлы без помощи взрослого.
Сложить из бумаги вместе со взрослым, простой предмет: лодочку, кораблик.
5) Мелкая моторика.
Правильно держать в руке ручку, карандаш, кисть и регулировать силу их нажима при письме и рисовании.
Раскрашивать предметы и штриховать их, не выходя за контур.
Вырезать ножницами по линии, нарисованной на бумаге.
Выполнять аппликации.
6) Речь.
Составлять предложения из нескольких слов, например, кошка, двор, идти, солнечный зайчик, играть.
Понимать и объяснять смысл пословиц.
Составлять связный рассказ по картинке и серии картинок.
Выразительно рассказывать стихи с правильной интонацией.
Различать в словах буквы и звуки.
7) Окружающий мир.
Знать основные цвета, домашних и диких животных, птиц, деревья, грибы, цветы, овощи, фрукты и так далее.
Называть времена года, явления природы, перелетных и зимующих птиц, месяцы, дни недели, свои фамилию, имя и отчество, имена своих родителей и место их работы, свой город, адрес, какие бывают профессии.
Что должен знать и уметь ребенок, который готовится к школе?
1 . Фамилия, имя свое и родителей;
2 . Свой возраст (желательно дату рождения);
3. Свой домашний адрес; страну, город, в котором живет, и основные достопримечательности;
4. Времена года (их количество, последовательность, основные приметы каждого времени года; месяцы (их количество и названия), дни недели (их количество, последовательность);
5. Уметь выделять существенные признаки предметов окружающего мира, и на их основе классифицировать предметы по следующим категориям: животные (домашние и дикие), страны (южные и северные); птицы, насекомые, растения (цветы, деревья), овощи, фрукты, ягоды; транспорт (наземный, водный, воздушный); одежду, обувь и головные уборы; посуду, мебель, а также уметь разделить предметы на две основные категории: живое и неживое;
6. Различать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал;
7. Владеть карандашом: без линейки проводить вертикальные и горизонтальные линии, аккуратно закрашивать, штриховать карандашом, не выходя за контуры предметов;
8. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (право - лево, верх - низ и т. д.);
9. Составлять целое из частей (не менее 5-6 частей);
10. Уметь полно и последовательно пересказывать прослушанное или прочитанное произведение, составлять рассказ по картине; устанавливать последовательность событий;
11. Запоминать и называть 6-8 предметов, картинок, слов.
Иванова Оксана Викторовна,
педагог-психолог МАДОУ №183, г.Тюмени
В этой статье мне захотелось более подробно расскрыть все моменты психологической готовности ребенка к обучению в школе. В ней я рассмотрела основные критерии ипозии готовности детей к школе. Стать предназначена в основном для родителей старших дошкольников, для их более полного понимания и осмысления данной ситуации. Также здесь даны элементы диагностики психологической готовности детей старшего дошкольного возраста. Это поможет педагогам дошкольных учреждений сориентироваться в данной проблеме.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
Проблема психологической готовности ребенка к школе для психологии всегда стояла перед родителями. Под психологической готовностью к школьному обучению мы понимаем необходимый уровень психологического развития ребенка для успешного усвоения школьной программы при созданных условиях обучения.
Психологическая готовность ребенка к обучению – один из
важнейших результатов психологического развития в период дошкольного детства.
Мы живем в 21 веке и сейчас большие требования предъявляются к организации воспитания и обучения, которые заставляют искать новые, эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. И поэтому проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.
С решением этой проблемы связано определение принципов и целей в организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. Но от ее решения зависит и успешность последующего обучения детей в школе. Основной и главной целью психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.
Для успешной реализации этой цели сегодня создаются различные классы. В их задачу входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, готовым и неготовым к школьному обучению.
В разное время психологи активно занимались этой проблемой. Было разработано множество методик и программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной подготовки детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Но на практике психологу не очень легко выбрать из этого множества ту, которая сможет в целом определить готовность ребенка к обучению и если это необходимо помочь ребенку подготовиться к школе.
Личностные особенности ребенка в психологической готовности к обучению в школе.
Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, которая охватывает все сферы жизнедеятельности ребенка. И поэтому психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри него выделяются различные подходы:
1.Исследования, которые должны быть направлены на формирование у детей детского сада определенных навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследования изменений и новообразований в психике ребенка.
3. Исследования отдельных компонентов учебной деятельности.
4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия
заданному при последовательном выполнении словесных указаний
взрослого.
Готовность к школе сегодня рассматривается, как готовность к школьному обучению. Это обосновано взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности.
Проблема психологической готовности к школьному обучению обращает на себя внимание при проблеме смены ведущих типов деятельности, т.е. в момент перехода от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.
Такой подход является сегодня актуальным и значимым.
Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к
обучению в школе должна складывается из уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, самой познавательной деятельности к социальной позиции школьника. А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему связанных между собой качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, степени готовности механизмов волевой регуляции.
Выделяют
три аспекта
школьной зрелости:
интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной зрелостью
понимается дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.
Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость способна отразить функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и способность долгое время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости можно отнести потребность ребенка в общении со сверстниками и умение контролировать и подчинять свое поведение законам детских групп.
Зарубежные исследования подготовки к школе направлены в основном на создание тестов и в меньшей степени ориентированы на теорию самого вопроса, а в работах отечественных психологов есть глубокая теоретическая проработка проблемы психологической подготовки к школе, которая выходит из трудов Л.С. Выготского.
Важную роль в готовности ребенка к обучению в школе играет мотивационный план. Выделяются две группы мотивов учения:
1. Социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми.
2. Мотивы, связанные с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей.
У ребенка, готового к школе, возникает желание учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Эти две потребности способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, так называемой «внутренней позицией школьника». Новообразование «внутренняя позиция школьника» представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что выражается в произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в этой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе..
В качестве показателей психологической готовности
также выделяют развитие интеллекта ребенка.
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе внимание обращается не на сумму усвоенных знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе можно выделить еще одну – развитие речи.
Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, при развитии которых судят о психологической готовности к школе: аффектно - потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая. Постараемся рассмотреть их более подробно.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий. Если сказать иными словами, на основе наглядно- действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает ребенку возможность предусматривать результаты своих действий. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения явлениям. В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах..
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.
Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:
а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь; б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда.
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.
Личностная готовность
к школьному обучению.
Чтобы ребенок хорошо учился, он прежде всего, должен стремиться к
новой школьной жизни, к новым занятиям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной деятельности, более значимой, чем игра дошкольника. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественным делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости. Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от игрового способа существования и проявляет яркое отношение к учебной деятельности в целом. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего
в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.
К концу дошкольного возраста взрослый начинает становиться авторитетом, образом для подражания. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. развитие самосознания. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника и особые экспериментальные приемы. Детей, у которых не выработан мотив к обучению в школе (со слабой познавательной потребностью), больше привлекает игра.
Волевая готовность. Определяя личностную готовность ребенка к школе надо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольное поведение ребенка проявляется при выполнении конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Это приводит к тому, что он управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это говорит о том, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводит речевому общению ребенка со взрослым.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия рассматривается в разных аспектах. Одни психологи первым звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие только его исполнительной частью.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением ребенок сознательно добивается поставленной цели. Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Отсюда следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности определяет во многом школьную готовность ребенка.
Нравственная готовность к школьному обучению . Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, взаимоотношений ребенка со взрослыми. Д.Б. Эльконин связывает нравственную готовность с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется в основном в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок учится самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания.. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка дошкольника. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка дошкольного возраста формируется знание многих социальных норм.. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Возникновение у ребенка к началу младшего школьного возраста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью.
Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление. При поступлении ребенка в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению, а иногда и нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность. Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению в школе, проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимают руки и перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за тем, что происходит в классе и нарушают дисциплину.
Основные признаки неподготовленности детей к школьному обучению.
Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями , которые влияют на успешность в школьном обучении.
1. Тревожность
. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны
учителя и родителей, при большом количестве замечаний и упреков. Тревожность может возникает из-за страха что-то сделать плохо или неправильно. Также тревожность может возникнуть в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего. Из-за того, что тревожность нарастает у ребенка формируется низкая самооценка и снижаются учебные достижения, в результате чего закрепляется неуспех и неуверенность в себе. Здесь будет проявляться боязнь проявлять инициативу. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности в любом случае отражаются на качестве учебной деятельности ребенка, низкая результативность деятельности вызывает отрицательную реакцию окружающих, а эта реакция усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя.
2.
Негативистическая демонстративность
. Демонстративность –
особенность личности, связанная с повышенной потребностью в
успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, который
обладает этим свойством, ведет себя излишне манерно. Его эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание и получить одобрение.
Для демонстративного ребенка основная проблема недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Источником демонстративности обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая своими поступками правила поведения, добиваются необходимого им внимания.. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким детям нужно найти возможность самореализоваться. Лучшее место
для проявления демонстративности таких детей – это сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.
Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания, или, по возможности, как можно меньше эмоционально делать замечания и наказывать.
3. «Уход от реальности»
- это еще один вариант неблагоприятного
развития. Проявляется он тогда, когда у ребенка демонстративность
сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную
потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой
театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они
малозаметны среди сверстников, опасаются вызвать неодобрение, стремятся выполнять все требования взрослых.
Не достигая существенных успехов в учебе, такие дети так же, как и
чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но
выглядит это иначе; такой ребенок не нарушает дисциплины, не мешает работать учителю и одноклассникам, он просто «витает в облаках».
Дети очень любят фантазировать, поэтому в мечтах и разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве.
При поощрении взрослыми активности детей, при проявлении положительного внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
4.
Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития ребенка. Одним из вариантов может являться вербализм.
Вербализм
связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим
развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У такого ребенка речь развивается рано и интенсивно. Они рано овладевают сложными грамматическими конструкциями и обладают богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями или другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению соотносить свои действия с заданными способами, что не позволяет ему успешно учиться в школе. На этом фоне у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они при: наличие страхов у родителей. Для невротических страхов характерны большая эмоциональная интенсивность. Социальная позиция школьника, налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности и может спровоцировать появление страха «быть не тем».Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным,
наказанным. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным для дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию
мышления.
Многие педагоги и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в первом классе. Адаптация в первом классе – особый и сложный период адаптации в жизни ребенка. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован. Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально- психологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям в школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры : готовность к учебной деятельности и социально- психологическая готовность к школе.
Исследования современных психологов свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев. Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям (социометрический статус, не уверенное, агрессивное поведения).
Для организации психологической помощи ребенку на этапе
подготовки к школьному обучению можно применять следующие приемы: подготовка в детском саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.
К 6-7 годам память претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям. Социально-психологическая готовность к обучению включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, когда начальная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, а к невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам, к возможному возникновению страхов.
Готовым к школьному обучению является тот ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания это
предполагает развитие под новообразования – внутренней позиции самого ребенка.
Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что становится только возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
Незрелость мотивационной сферы часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего
личностного новообразования – внутренней позиции самого ребенка. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, на его эмоционально-положительное отношение к школе и стремление самого ребенка соответствовать образцу.
Но когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он
может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Понятие «диагностика». Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе. Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе достаточно остро при подготовке детей к обучению в школе стоят перед педагогами, психологами, медиками и родителями. В своей работе они должны исследовать диагностические методы в процессе психологической подготовки детей к обучению в школе. Слово «диагностика» в переводе с греческого языка означает «учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза», «процесс постановки диагноза». Слово «психодиагностика» переводится буквально «постановка психологического диагноза».
Данный термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в которой ставятся следующие общие вопросы:
1. Какова природа психологические явлений и принципиальная возможность их научной оценки?
2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?
3. В какой мере применяемые средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?
4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?
5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?
6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?
Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:
1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.
2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.
3. Необходимо выявлять минимум практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.
4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.
Оба комплекса вопросов и теоретические, и практические, тесно взаимосвязаны. Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка психологического состояния человека.
Научная и практическая психодиагностика решает ряд задач. К ним относятся следующие.
Задачи психодиагностики:
1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.
2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.
3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.
4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.
Все чётыре задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого исследования. Причем практически во всех случаях требуется владение методами количественного анализа.
Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, определяют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.
В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека.
Два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующие соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).
Психодиагностика достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько обширна, а знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога.
В данном случае психологу-диагносту необходимо тщательно изучать те методы психодиагностики, которые дают возможность исследовать психологическую готовность к обучению ребенка в школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка, идущего в первый класс.
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному развитию. Они уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6- летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей его среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям первого класса, необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае.
Ребенок, поступающий в первый класс должен уметь:
1) Воспроизводить образец;
2) Работать по правилу;
3) Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;
4) Различать отдельные звуки в словах.
Все обследования должны проводиться в присутствии родителей.
По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игра. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность в том, что он хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо. Результаты обследования должны быть зафиксированы в карте психического развития ребенка.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте заполняются все, что отражает его развитие на момент обследования. Здесь должны быть зафиксированы основные проблемы ребенка и должен быть намечен план развивающей работы.
Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и детским садом на протяжении всего дошкольного возраста. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к восприятию новой социальной позиции, положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.
Во второй главе нами было рассмотрено понятие диагностики. Нами были выявлены ряд вопросов, на которые должна отвечать такая наука, как диагностика.
Мы также отобразили два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующих соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).
Выяснили, что научная и практическая психодиагностика решает ряд задач, характерных для психического развития ребенка.
Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др.
Также в психодиагностике существует два подхода индивидуально- психологических особенностей: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующие соотнесения с нормой); идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).
Список литературы
Книги
1.Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - М.: Академический проект, 2005. - 253 с. - (Учебное пособие для студентов вузов)
2.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание Питер, 2009
3. Замулина Л. В. Готовимся к школе: Упражнения и тесты / Л. В. Замулина. - М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. - 185 с.: ил. - (Готовимся к школе)
4. Семаго Н. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации / Н. Семаго, М. Семаго. - М.: Чистые пруды, 2005. - 30 с. - (Библиотечка "Первого сентября". Школьный психолог; Вып. 2)
5. Соколова Ю. Тесты на готовность к школе ребенка шести-семи лет: методический материал / Ю. Соколова; Худ. Н. Воробьева. - М.: ЭКСМО, 2003. - 63 с.: ил. - (Академия дошкольного развития)
6. Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие. Для студентов высших педагогических учебных заведений / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 192 с. - (Высшее образование)
СТАТЬИ
1.Аншукова Е. Ю. Организация работы между ДОУ и общеобразовательной школой / Е. Ю. Аншукова // Начальная школа: плюс до и после. - 2004. - N 10. - С.38-42
2. Бадулина О. И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования: методический материал / О. И. Бадулина // Начальная школа. - 2002. - N 1. - С.101-104
3. Готов ли ребенок к школе?: [тест]: [тест] // Няня. - 2005. - N 4. - С.46
4. Жукова Е. Работа с родителями дошкольников: [Цикл занятий по программе "На пороге школьной жизни" для детей старшего дошкольного возраста и родителей] / Е. Жукова // Начальная школа. Приложение к газете "Первое сентября". - 2006. - N 9. - С.14-23
5. Коновалова О. Это лучше, чем игра. Готов ли ваш ребенок к первому классу?: Совет психолога / О. Коновалова // Учительская газета. - 2005. - N 35. - С.11
6. Максименко М. Ю. Нейропсихологический подход к оценке готовности детей к школе / М. Ю. Максименко // Школа здоровья. - 2001. - N 4. - С.17-22
7. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 8. - С.95-100