Дитина із затримкою розвитку у дитячому садку. Консультація для вихователів на тему "Особливості роботи з дітьми дошкільного віку із затримкою психічного розвитку"

Ольга Володимирівна Буданова,

вихователь,

Муніципальний дошкільний навчальний заклад комбінованого виду «Дитячий садок «Зернятко»,

м. Балашів Саратовської області

КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ДОУ.

В останні десятиліття однією з найактуальніших позначилася проблема суттєвого зростання дітей з порушеннями у психічному та соматичному розвитку. Особливе місцесеред цих дітей займають саме діти із затримкою психічного розвитку(ЗПР).

ЗПР - це особливий тип психічного розвитку дитини, що характеризується незрілістю окремих психічних та психомоторних функцій або психіки в цілому, що формується під впливом спадкових, соціально-середовищних та психологічних факторів.

ЗПР виникає, зазвичай, у зв'язку з тим, що несприятливі чинники довкілля призводять до порушення темпу розвитку наймолодших відділів нервової системи. Найчастіше симптоми оборотні.

Ймовірні причини ЗПР у дітей:легкі внутрішньоутробні ураження, легкі пологові травми, ендокринні порушення, хромосомні абберації (за останніми даними, на 1000 новонароджених припадає 5-7 дітей з хромосомними аномаліями), тяжкі кишково-шлункові захворювання на ранніх етапахжиття дитини, недоношеність, близнюковість, алкоголізм батьків, психічні захворюваннябатьків, патологічні риси характеру у батьків, постнатальні захворювання запального та травматичного характеру, асфіксії.

Оскільки ЗПР має різну ступінь виразності, в повному обсязі діти, мають це порушення, потребують спеціально організованих умов виховання і навчання.

У легших випадках, коли своєчасно проведено грамотне навчання батьків, є амбулаторний і психолого-педагогічне супроводження дитини, налагоджений контакт із дошкільною установою, можливе виховання в умовах загальноосвітнього дошкільного закладу. Проте й у разі необхідно приділити увагу специфічним освітнім потребам дитини.

По-перше, ми повинні враховувати, що дитина з відхиленнями у розвитку не може продуктивно розвиватися без спеціально створеної та постійно підтримуваної дорослим ситуації успіху. Саме для дитини із ЗПР ця ситуація життєво необхідна. Дорослому потрібно постійно створювати педагогічні умови, за яких дитина зможе перенести засвоєні способи та навички у нову чи по-новому осмислену ситуацію. Це зауваження відноситься не тільки до предметно-практичного світу дитини, але до навичок, що формуються міжособистісної взаємодії.

По-друге, необхідно враховувати потреби дитини-дошкільника із ЗПР у спілкуванні з однолітками. Ці психологічні потребиможуть бути реалізовані за умов колективу однолітків. Тому при роботі з дітьми цієї категорії індивідуальна робота має вестись паралельно з колективними видами діяльності.

У дошкільному дитинстві спілкування, предметна, ігрова, образотворча, конструктивна та трудова діяльність лежать в основі виникнення всіх психологічних новоутворень та становлення дитині в цілому. Однак у розумово відсталих дітей у ранньому та дошкільному віці діяльність формується із запізненням та з відхиленнями на всіх етапах розвитку. Своєчасно не виникає жоден із видів дитячої діяльності, яка покликана стати опорою для всього психічного розвитку у певному віковому періоді. Отже, така діяльність не може бути засобом корекційного впливу на розвиток розумово відсталої дитини. Формування всіх видів дитячої діяльності відбувається у ДОП компенсуючого виду на спеціальних заняттях, а потім переноситься у вільну діяльність дітей. Багаторічні дослідження довели, що тільки під час цілеспрямованого навчання у дітей із порушенням інтелекту розвиваються всі види дитячої діяльності.

Корекційно-педагогічна робота з дітьми із ЗПР будується на основі сучасних підходів до організації наступних зв'язків між дошкільною та початковою ланками системи безперервної освіти. У дошкільному закладі ця робота ведеться фахівцями-вихователями, дефектологами, логопедами.

Освітня діяльність враховує стан та рівень розвитку дитини та передбачає корекцію з різних напрямків:

Навчання ігрової діяльності та її розвиток;

Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови;

Художньо-естетичне виховання та розвиток;

Формування правильної звуковимови;

Ознайомлення із художньою літературою;

Розвиток елементарних математичних уявлень;

Трудове виховання;

Фізичне виховання.

Екжанова Є.А., Стребелєва Є.А. виділили основні напрямки та завдання корекційно-педагогічної роботи, які сприяють вирішенню завдань поетапного формування способів орієнтовно-дослідницької діяльності способів засвоєння дитиною суспільного досвіду:

Сенсорне виховання та розвиток уваги;

формування мислення;

Формування елементарних кількісних уявлень;

Ознайомлення з оточуючим;

Розвиток мови та формування комунікативних здібностей;

Навчання грамоти (розвиток ручної моторики та підготовка руки до письма, навчання елементарної грамоти).

Успіх корекційно-педагогічної роботи з дитиною із ЗПР у ДОП забезпечується багатьма компонентами, серед яких важливу роль відіграє педагогічна взаємодія з сім'єю.

Специфіка організації освітньої діяльностідля дітей із ЗПР виявляється у структуруванні матеріалу, методиці його піднесення.

Побудова змісту навчального плану у системі корекційно-розвивального навчання здійснюється на основі наступних критеріїв:

Опора на життєвий досвіддитину;

Орієнтація на внутрішні зв'язки у змісті досліджуваного матеріалу як у межах одного предмета, і між предметами;

Посилення практичної спрямованостідосліджуваного матеріалу;

Виділення сутнісних ознак досліджуваних явищ;

Необхідність і достатність обсягу матеріалу, що вивчається;

Введення у зміст навчальних програм корекційних методів активізації пізнавальної діяльності.

Важливим елементом корекційно-педагогічної діяльності з дошкільнятами є індивідуально- групова роботащодо корекції індивідуальних недоліків розвитку. Маються на увазі спеціальні заняття з метою не тільки підвищення загального, інтелектуального рівня розвитку, а й рішення конкретних завданьпредметної спрямованості: підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, ліквідація прогалин навчання тощо.

Для корекційно-розвивального навчання дуже важливо створити позитивне емоційне ставлення дитини до занять. Заняття з дітьми проводяться педагогом-дефектологом із групою (10 осіб) або за підгрупами (5 - 6 осіб), у першій половині дня. Підгрупи організуються з урахуванням актуального рівнярозвитку дітей та мають рухомий склад. Заняття підгрупами чергуються з роботою, організованої вихователями. Педагог-дефектолог проводить динамічне спостереження за просуванням кожної дитини, результати обстеження дітей фіксує в протоколах, що допомагає їй планувати індивідуально-корекційні заняття, спрямовані на розвиток окремих психічних функційта операцій.

Таким чином, основним завданням корекційно-педагогічної роботи вихователя ДНЗ з дітьми із ЗПР є підвищення рівня психічного розвитку дитини: інтелектуального, емоційного, соціального.

При плануванні освітньої діяльності з дітьми із ЗПР вихователями ставляться такі завдання, як: забезпечення охорони та зміцнення здоров'я дитини; корекція негативних тенденцій розвитку; стимулювання та збагачення розвитку у всіх видах діяльності (пізнавальної, ігрової, продуктивної, трудової); профілактика вторинних відхилень у розвитку та труднощів у навчанні на початковому етапі.

Єдність зазначених завдань дозволить забезпечити ефективність корекційно-розвивального виховання дітей у ДНЗ та підготовки до школи дітей із ЗПР.

Список літератури:

1.Дерев'янкіна Н.А. Психологічні особливості дошкільнят із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник. Ярославль: Вид-во ЯДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2003. 77 с.

2.Екжанова Є.А., Стребелєва Є.А. Корекційно-розвивальне навчання та виховання. - М.: Просвітництво, 2003р.

3.Екжанова Є.А., Стребелєва Є.А. Корекційно-розвивальне навчання та виховання. Програма дошкільних навчальних закладів компенсуючого виду для дітей із порушенням інтелекту

. - М.: Просвітництво, 2005. - 272 с.

4. Стребелєва Є.А. , Венгер А. Л. , Екжанова Є. А. Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчальний посібник . За редакцією Стребелєва Є.А. -M.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 312 c.

5. Шевченко С.Г. Організація спеціальної допомогидітям з труднощами у навчанні за умов дошкільних установ, комплексів початкова школа - дитячий садок // Виховання школярів.- 2000. - №5. - С.37-39

МУНІЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТНОЇ УСТАНОВИ ДИТЯЧОГО САДУ ЗАГАЛЬНОРАЗУВАЛЬНОГО ВИДУ № 1 РОБОЧОГО ПОСІЛКА ХОР МУНІЦИПАЛЬНОГО РАЙОНУ ІМЕНІ ЛАЗО ХАБА

Особливості роботи з дітьми до шкільного вікуіз затримкою психічного розвитку

(Консультація для освітян)

Вихователь: Кузнєцова Є. М.

2017 рік

Що таке затримка психічного розвитку?

ЗПР належить до розряду слабовиражених відхилень у психічному розвитку та займає проміжне місце між нормою та патологією. Діти із затримкою психічного розвитку немає таких важких відхилень у розвитку, як розумова відсталість, первинне недорозвинення мови, слуху, зору, рухової системи. Основні труднощі, які вони відчувають, пов'язані насамперед із соціальною (у тому числі шкільною) адаптацією та навчанням.

Поясненням цього є уповільнення темпів дозрівання психіки. Потрібно також відзначити, що у кожної окремо взятої дитини ЗПР може виявлятися по-різному і відрізнятися і за часом, і за рівнем прояву. Але, попри це, ми можемо спробувати виділити коло особливостей розвитку, форм і методів роботи, притаманних більшості дітей із ЗПР.

Хто ці діти?

Проблемою вивчення та корекції затримки психічного розвитку дошкільнят у нашій країні займаються сучасні дослідники та педагоги: Лубовський В.І., Лебединський В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединська К.С. ., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б., Власова Т.А., Виготський Л.С., Борякова Н.Ю., Ульєнкова У.В., Сухарєва Г.Є., Мастюкова О.М. , Марківська І.Ф. , Забрамна С.Д. , Глухов В.П., Шевченко С.Г., Левченко І.Ю. та інші.

Відповіді фахівців питанням, яких дітей слід зараховувати до групи з ЗПР, дуже неоднозначні. Умовно, їх можна поділити на два табори. Перші дотримуються гуманістичних поглядів, вважаючи, основні причини ЗПР носять передусім соціально-педагогічний характер (неблагополучна обстановка у ній, брак спілкування, і культурного розвитку, важкі умови життя). Діти із ЗПР визначаються як непристосовані, важко навчальні, педагогічно занедбані. Інші автори пов'язують відставання у розвитку з легкими органічними ураженнями мозку та відносять сюди дітей із мінімальною мозковою дисфункцією.

Видатні педагоги та психологи відзначають, що у дітей із затримкою психічного розвитку в більшості випадків буває порушено сприйняття, увага, мислення, пам'ять, мова.

У дошкільному віці у дітей із ЗПР виявляється відставання у розвитку загальної та, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів та рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички в ізодіяльності, ліпленні, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу натиску, не можуть при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей з ЗПР немає, проте рівень фізичного і моторного розвитку нижчий, ніж у однолітків, що нормально розвиваються.

Такі діти майже не володіють мовою – користуються або кількома лепетними словами, або окремими звукокомплексами. У деяких з них може бути сформована проста фраза, але здатність дитини активно використовувати фразове мовлення значно знижена.

У дітей маніпулятивні дії з предметами поєднуються з предметними діями. За допомогою дорослого вони активно освоюють дидактичні іграшки, проте способи виконання дій недосконалі. Дітям потрібна набагато більша кількість проб та примірювань для вирішення наочного завдання. Їх загальна моторна незручність і недостатність тонкої моторики обумовлюють несформованість навичок самообслуговування - багато хто утрудняється у використанні ложки в процесі їжі, відчувають великі труднощі при роздяганні і особливо в одяганні, в предметно-ігрових діях.

Для таких дітей характерна неуважність, вони не здатні утримувати увагу досить тривалий час, швидко перемикати його при зміні діяльності. Їх характерна підвищена отвлекаемость, особливо у словесний подразник. Діяльність має недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко втомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - у цьому випадку дитина важко перемикається з одного завдання на інше.

Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань під час вирішення наочно-практичних завдань, дітям важко у обстеженні предмета. У той самий час діти з ЗПР, на відміну розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, ускладнюється назвами проміжних колірних відтінків. Чи не використовує слова, що позначають величини

Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації.

У плані організації корекційної роботиз дітьми, важливо враховувати своєрідність формування функцій промови. Методичний підхідпередбачає розвиток усіх форм опосередкування - використання реальних предметів і предметів-заступників, наочних моделей, і навіть розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо вчити дітей супроводжувати промовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, але в пізніших етапах роботи - складати інструкції собі та інших, т. е. навчати діям планування.

На рівні ігрової діяльності у дітей із ЗПР знижений інтерес до гри і до іграшки, важко виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стереотипів, переважно зачіпають побутову тематику. Рольова поведінка відрізняється імпульсивністю, наприклад, дитина збирається грати в "Лікарню", із захопленням одягає білий халат, бере валізку з "інструментами" і йде… в магазин, оскільки його залучили барвисті атрибути в ігровому куточку та дії інших дітей. Несформована гра та як спільна діяльність: діти мало спілкуються між собою у грі, ігрові об'єднання нестійкі, часто виникають конфлікти, діти мало спілкуються між собою, колективна гра не складається.

Корекційні дії необхідно будувати так, щоб вони відповідали основним лініям розвитку в даний віковий період, спиралися на властиві цьому віку особливості та досягнення.

По перше, корекція має бути спрямована на виправлення та дорозвиток, а також компенсацію тих психічних процесів та новоутворень, які почали складатися у попередній віковий період та які є основою для розвитку у наступний віковий період.

По-друге, корекційно-розвивальна робота повинна створювати умови для ефективного формування тих психічних функцій, які особливо інтенсивно розвиваються в поточний періоддитинства.

По-третє, корекційно-розвивальна робота має сприяти формуванню передумов для благополучного розвитку на наступному віковому етапі.

По-четверте, корекційно-розвивальна робота має бути спрямована на гармонізацію особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі.

При вибудовуванні тактики корекційно-розвивальної роботи не менш важливо враховувати і таке ключове явище як зона найближчого розвитку (Л.С. Виготський). Це поняття можна визначити як різницю між рівнем складності завдань, доступною дитиніпри самостійне рішенняі тим, якого він здатний досягти за допомогою дорослих або в групі однолітків. Корекційно-розвивальна робота має будуватися з урахуванням сензитивних періодів розвитку тих чи інших психічних функцій. Слід також на увазі, що при порушеннях розвитку сензитивні періоди можуть зрушуватися в часі.

Можна виділити такі найважливіші напрями корекційно-розвивальної роботи з дітьми

Оздоровчий напрямок. Повноцінний розвиток дитини можливий лише за умови фізичного благополуччя. До цього напряму можна віднести завдання упорядкування життя дитини: створення нормальних життєвих умов (особливо дітей із соціально-неблагополучних сімей), запровадження раціонального режиму дня, створення оптимального рухового режиму тощо.

Корекція та компенсація порушень розвитку вищих психічних функцій методами нейропсихології. Рівень розвитку сучасної дитячої нейропсихології дозволяє досягти високих результатів корекції пізнавальної діяльності, шкільних навичок (рахунок, лист, читання), порушень поведінки (цілеспрямованість, контроль).

Розвиток сенсорної та моторної сфери. Особливо важливим є цей напрям при роботі з дітьми, які мають сенсорні дефекти та порушення опорно-рухового апарату. Стимуляція сенсорного розвитку дуже важлива і формування формування творчих здібностей дітей.

Розвиток пізнавальної діяльності. Система психологічного та педагогічного сприяння повноцінному розвитку, корекції та компенсації порушень розвитку всіх психічних процесів (уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мови) є найбільш розробленою і широко повинна використовуватись у практиці.

Розвиток емоційної сферы. Підвищення емоційної компетентності, що передбачає вміння розуміти емоції іншу людину, адекватно виявляти та контролювати свої емоції та почуття, важливе для всіх категорій дітей.

Формування видів діяльності, властивих тому чи іншому віковому етапу: ігровий, продуктивних видів(малювання, конструювання), навчальної, спілкування, підготовки до трудової діяльності. Особливо слід виділити спеціальну роботу з формування навчальної діяльності в дітей віком, які мають труднощі під час навчання.

Декілька специфічних методів у роботі з дітьми із ЗПР:

1. Дітям із ЗПР властивий низький ступінь стійкості уваги, тому необхідно спеціально організовувати та звертати увагу дітей. Корисні всі вправи, що розвивають усі форми уваги.

2. Вони потребують більшої кількості проб, щоб освоїти спосіб діяльності, тому необхідно надати можливість діяти дитині неодноразово в тих самих умовах.

3. Інтелектуальна недостатність цих дітей в тому, що складні інструкції їм недоступні. Необхідно дробити завдання на короткі відрізки і пред'являти дитині поетапно, формулюючи завдання чітко і конкретно. Наприклад, замість інструкції «Склади розповідь по картинці» доцільно сказати таке: «Подивися на цю картинку. Хто тут намальований? Що вони роблять? Що з ними відбувається? Розкажи».

4. Високий ступіньвиснаження дітей із ЗПР може набувати форми як втоми, так і зайвого збудження. Тому небажано примушувати дитину продовжувати діяльність після настання втоми. Однак багато дітей із ЗПР схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, що вимагають від них довільної поведінки,

5. Щоб втома не закріпилася в дитини як негативний результат спілкування з педагогом, обов'язкова церемонія «прощання» з демонстрацією важливого позитивного результату роботи. У середньому тривалість етапу роботи однієї дитини має перевищувати 10 хвилин.

6. Будь-який прояв щирого інтересу до особистості такої дитини цінується ним особливо високо, оскільки виявляється одним із небагатьох джерел почуття власної значущості, необхідного для формування позитивного сприйняття себе та інших.

7. Як основний метод позитивного на ЗПР можна назвати роботу з сім'єю цієї дитини. Батьки цих дітей страждають на підвищену емоційну ранимість, тривожність, внутрішню конфліктність. Перші тривоги у батьків щодо розвитку дітей зазвичай виникають, коли дитина пішла до дитячого садка, до школи, і коли вихователі, вчителі відзначають, що вона не засвоює навчальний матеріал. Але й тоді деякі батьки вважають, що з педагогічною роботою можна почекати, що дитина з віком самостійно навчиться правильно говорити, грати, спілкуватися з однолітками. У таких випадках фахівцям закладу, який відвідує дитина, необхідно пояснити батькам, що своєчасна допомога дитині із ЗПР дозволить уникнути подальших порушень та відкриє більше можливостей для її розвитку. Батьків дітей із ЗПР необхідно навчити, як і чому навчати дитину вдома.

З дітьми потрібно постійно спілкуватися, проводити заняття, виконувати рекомендації педагога. Більше часу слід приділяти ознайомленню з навколишнім світом: ходити з дитиною в магазин, до зоопарку, на дитячі свята, більше розмовляти з ним про його проблеми (навіть якщо його мова невиразна), розглядати з ним книжки, картинки, складати різні історії, частіше дитині розповідати про те, що ви робите, залучати його до посильної праці. Важливо також навчити дитину грати з іграшками та іншими дітьми. Головне - батьки повинні оцінити можливості дитини з ЗПР та її успіхи, помітити прогрес (нехай незначний), а не думати, що, дорослішаючи, він сам усьому навчиться. Тільки спільна робота педагогів та сім'ї піде дитині із затримкою психічного розвитку на користь та призведе до позитивних результатів.

8. Будь-який супровід дітей із затримкою психічного розвитку є комплексом спеціальних занять і вправ, вкладених у підвищення пізнавального інтересу, формування довільних форм поведінки, розвиток психологічних основ навчальної діяльності.

Кожне заняття будується за певною постійною схемою: гімнастика, що проводиться з метою створення гарного настроюу дітей, крім того, сприяє покращенню мозкового кровообігу, підвищує енергетику та активність дитини,

Основна частина, яка включає вправи та завдання, спрямовані переважно на розвиток одного будь-якого психічного процесу (3-4 завдання), та 1-2 вправи, спрямовані на інші психічні функції. Пропоновані вправи різноманітні за способами виконання, матеріалом (рухливі ігри, завдання з предметами, іграшками, спортивними снарядами).

Заключна частина – продуктивна діяльність дитини: малювання, аплікація, конструювання з паперу тощо.

9. Монтессорі-педагогіка - оптимальний вибір для дітей з особливостями розвитку, так як ця методика дає унікальну можливістьдитині працювати та розвиватися за своїми внутрішнім законам. Вальдорфська педагогіка як система дуже підходить для дітей, оскільки особистість дитини з ЗПР легко придушити, а вчитель у цій системі виступає у чільній ролі. Як єдина оптимальна методика навчання грамоти, досі залишається методика Н. А. Зайцева. Багато дітей з ЗПР гіперактивні, неуважні і «Кубики» - єдина на сьогоднішній день методика, де ці поняття дано в доступній формі, де вигадані «обхідні» шляхи у навчанні, де використовуються всі збережені функції організму.

Ігри на базі конструктора ЛЕГО сприятливо відбиваються на розвиток мови, полегшують засвоєння низки понять, постановку звуків, гармонізують відносини дитини з навколишнім світом

Ігри з піском чи «піскотерапія». Фахівці парапсихологи стверджують, що пісок поглинає негативну енергію, взаємодія з ним очищає людину, стабілізує її емоційний стан

У спеціально організованих умовах навчання та виховання у дітей із затримкою психічного розвитку позитивна динаміка у засвоєнні умінь та навичок безумовна, але у них зберігається низька здатність до навчання. Але, наше завдання у дошкільному світі – прищепити такій дитині вміння до соціальної адаптації.

Принципи організації корекційно-педагогічної роботи з дошкільнятами із затримкою психічного розвитку

Принцип єдності діагностики та корекції.

Принцип комплексного підходу, тобто діагностичний комплекс повинен включати: медичне, психологічне, педагогічне дослідження дитини.

Двадцять правил роботи з дітьми із ЗПР у неспеціалізованому дитячому садку

Кожна дитина – особлива, це безперечно. Але є діти, про яких говорять «особливий» не для того, щоб підкреслити унікальність здібностей, а для того, щоб позначити особливі потреби, що його відрізняють. Діти із затримкою психічного розвитку становлять великий відсоток у масових дитячих садках. Як потрібно побудувати роботу вихователя під час роботи з дітьми із ЗПР?

Багато дітей із ЗПР не пройшли , Іншу групу дітей обстежено і має офіційний висновок. Проте через брак місць у спеціалізованих дитячих садках, або через непорозуміння батьками всієї складності ситуації та через необґрунтовані упередження багато дітей із затримкою психічного розвитку відвідують загальноосвітні групи.

У нових умовах інклюзивної освіти таких дітей стає дедалі більше. Тому педагогам необхідно підвищувати свій професійний рівень у сфері спеціальної освіти, вчитися працювати з новою категорієюдітей, щоб дати останнім рівні стартові можливості. Вихователі потребують психолого-педагогічної підтримки на шляху до професійного та особистісного зростання, набуття досвіду практичної діяльностіза умов інклюзивного навчання.

Двадцять правил роботи з дітьми із ЗПР для вихователя

Постійно тримати таких дітей у полі зору, не залишати їх поза увагою.

Багаторазово повторювати матеріал на заняттях.

Заохочувати до найменших справ.

Під час проведення будь-якого виду занять чи ігор вихователь повинен пам'ятати, що необхідно вирішувати як завдання загальноосвітньої програми, а й корекційні завдання.

Закріплювати пройдений матеріал у вільній діяльності під час режимних моментів.

Пропонувати дитині із ЗПР полегшені завдання, не повідомляючи про це вихованцю.

Проводити додаткові індивідуальні заняття із закріплення матеріалу.

Давати дитині не багатоступінчасту інструкцію, а подрібнювати на частини.

Оскільки діти із ЗПР мають низьку працездатність, швидко виснажуються, не потрібно примушувати дитину до активної розумової діяльностінаприкінці заняття.

Необхідно використати максимальну кількість аналізаторів при засвоєнні нового матеріалу.

Оскільки у дітей із ЗПР відсутня допитливість та низька навчальна мотивація, необхідно застосовувати гарну, яскраву наочність.

Мова самого вихователя має бути зразком для дітей із мовними порушеннями: бути чіткою, гранично виразною, добре інтонованою, виразною, без порушення звуковимови. Слід уникати складних граматичних конструкцій, оборотів, вступних слів, що ускладнюють розуміння промови вихователя дітьми.

Чи не концентрувати увагу на недоліках дитини.

Давати посильні доручення, виробляти самостійність, відповідальність, критичність до своїх дій.

Надавати дитині вибір, формувати вміння приймати рішення, брати він відповідальність.

Вчити аналізувати свої дії, критично ставиться до результатів своєї праці. Обговорення закінчувати на позитивній ноті.

Включати дитину у суспільне життя, показувати його значущість у соціумі, вчити усвідомлювати себе особистістю.

Встановити довірчі партнерські відносини з батьками або близькими дитини, уважно ставитися до запиту батьків, до того, що, на їх погляд, важливо і потрібно Наразідля їхньої дитини, домовитися про спільні дії, спрямованих на підтримку дитини.

За потреби порадити батькам звернутися до фахівців (логопед, дефектолог, психолог).

За потреби порадити звернутися за медикаментозною допомогою до вузьких спеціалістів (невропатолог, імунолог, отоларинголог, офтальмолог).

На етапі становлення інклюзивного освіти необхідно враховувати індивідуальні особливостідітей.

1. Рекомендується якнайширше використовувати дидактичні ігри на фронтальних заняттях, на індивідуальних заняттях, а також у різних режимних моментаху групі компенсуючої спрямованості для дітей із затримкою психічного розвитку.

2. Дидактичні ігри повинні бути доступні та зрозумілі дітям, відповідати їх віковим та психологічним особливостям.

3. У кожній дидактичній грі має ставитися своє конкретне навчальне завдання, яке відповідає темі заняття та корекційному етапу.

4. Під час підготовки до проведення дидактичної гри рекомендується підбирати такі мети, які сприяють як отримання нових знань, а й корекції психічних процесів дитини з ЗПР.

5. Проводячи дидактичну гру, необхідно використовувати різноманітну наочність, яка має нести смислове навантаження та відповідати естетичним вимогам.

6. Знаючи особливості дітей із ЗПР, для кращого сприйняття досліджуваного матеріалу з використанням дидактичної гри, необхідно намагатися задіяти кілька аналізаторів (слухового та зорового, слухового та тактильного...).

7. Повинне дотримуватися правильне співвідношення між грою та працею дошкільника

8. Зміст гри має ускладнюватись залежно від вікових груп. У кожній групі слід намічати послідовність ігор, що ускладнюються за змістом, дидактичним завданням, ігровим діям та правилам.

9. Ігровим діям потрібно навчати. Лише при цій умові гра набуває навчального характеру і стає змістовною.

10. У грі принцип дидактики повинен поєднуватися із цікавістю, жартом, гумором. Тільки жвавість гри мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдання.

11. Дидактична гра має активізувати мовну діяльність дітей. Повинна сприяти набуттю та накопиченню словника та соціального досвіду дітей.

1. Під час проведення будь-якого коррекционно – розвиваючого заняття з математики необхідно враховувати психо–фізичні особливості дітей із ЗПР.

2. Необхідно приділяти особливу увагу та значення пропедевтичного періоду.

3. Програмні завдання виконувати послідовно, використовуючи принцип дидактики: від простого – до складного.

4. Уповільнений темп засвоєння нового матеріалу дітьми цієї категорії передбачає проведення з тієї ж темі двох і більше занять.

5. На перших етапах навчання рекомендується використовувати прості одноступеневі інструкції, завдання виконувати поетапно.

6. Навчати дітей мовному звіту про виконані дії.

7. Перейти до наступної теми лише після того, як буде засвоєно попередній матеріал.

8. Під час проведення тематичних заняттях(Наприклад, за казкою) необхідний творчий підхід педагога до сценарію заняття, тобто. педагог повинен розуміти, за якою казкою і скільки занять можна планувати по тому самому сюжету.

9. Використовувати як традиційні методи навчання (наочні, словесні, практичні, ігрові...), і нетрадиційні, новаційні підходи.

10. Грамотно використовувати наочність.

11. Задіяти якомога більше різних аналізаторів під час виконання рахункових операцій.

12. Кожне заняття має виконувати корекційні завдання.

13. Бажано на кожному занятті найактивніше використовувати дидактичні ігри та вправи.

14. Використовувати індивідуальний та диференційований підхіддо дітей.

15. Доброзичливо і шанобливо ставитися до кожної дитини.

Методичні роботи

з дітьми із затримкою психічного розвитку.

1. Вихователь, який працює з дітьми ЗПР, повинен враховувати психофізичні, мовні особливості та можливості дітей цієї категорії.

2. Під час проведення будь-якого виду занять чи ігор вихователь повинен пам'ятати, що необхідно вирішувати як завдання загальноосвітньої програми, а й (насамперед) вирішувати корекційні завдання.

3. Вихователь повинен звертати свою увагу на корекцію наявних відхилень у розумовому та фізичному розвитку, на збагачення уявлень про навколишній світ, а також на подальший розвиток та вдосконалення збережених аналізаторів дітей.

4. Необхідно враховувати індивідуальні особливості кожної дитини.

5. Особлива увага має приділятись розвитку пізнавальних інтересів дітей, які мають своєрідне відставання під впливом мовного дефекту, звуження контактів з оточуючими, неправильних прийомів сімейного вихованнята інших причин.

6.Робота вихователя з розвитку промови у часто передує логопедичним заняттям, забезпечуючи необхідну пізнавальну і мотиваційну базу на формування мовних умінь.

7. Мова самого вихователя має бути зразком для дітей із мовними порушеннями: бути чіткою, гранично виразною, добре інтонованою, виразною, без порушення звуковимовлення. Слід уникати складних граматичних конструкцій, оборотів, вступних слів, що ускладнюють розуміння промови вихователя дітьми.

8. Вся робота вихователя будується залежно від запланованої лексичної теми. Якщо ж діти із ЗПР не засвоїли цю тему, необхідно закріплювати у вільних видах діяльності

9. Кожна нова тема повинна починатися з екскурсії, набуття практичного досвіду, розгляду, спостереження, розмови по картині.

10. При вивченні кожної теми намічається, зі збагачення того словникового мінімуму(предметний, дієслівний, словник ознак), який діти можуть і повинні засвоїти в імпресивному та експресивному мовленні.

11. Словник, призначений для розуміння, повинен бути значно ширшим, ніж для активного використанняу мові дитини. Також уточнюються граматичні категорії, типи синтаксичних конструкцій.

12. Першорядними щодо кожної нової теми є вправи в розвитку різних видів мислення, уваги, сприйняття, пам'яті. Необхідно широко використовувати порівняння предметів, виділення провідних ознак, угруповання предметів за призначенням, ознаками і т.д.

13. Вся корекційно – розвиваюча робота вихователя будується відповідно до плану індивідуальної роботою.

14. У корекційній роботі з дітьми із ЗПР вихователь повинен якнайширше використовуватидидактичні ігри та вправи , тому що при їх впливі досягається найкраще засвоєннядосліджуваного матеріалу.

15. Індивідуальна корекційна робота з дітьми проводиться вихователем переважно у другій половині дня. Особливе місце приділяється закріпленню результатів.

16. У перші два – три тижні вересня вихователь проводить обстеження дітей для виявлення рівня знань та умінь дитини по кожному виду діяльності.

17. Обстеження має проводитись у цікавій, цікавій формі, з використанням спеціальних ігрових прийомів, доступні дітям цього віку.

18. Важливим напрямом у роботі вихователя є компенсація психічних процесів дитини з ЗПР, подолання мовного недорозвинення, його соціальна адаптація – усе це сприяє підготовці до навчання у школі.

19. У завдання вихователя входить створення доброзичливої, комфортної обстановки у дитячому колективі, зміцнення віри у власні можливості, згладжування негативних переживань та попередження спалахів агресії та негативізму.

1. Необхідно враховувати вік та психофізичний розвиток дітей із затримкою психічного розвитку.

2. Бажано, щоб вправи пов'язані з темою заняття, т.к. у дітей з ЗПР перемикання з однієї діяльності на іншу відбувається важче, ніж у дітей, що нормально розвиваються.

3. Вправи, що використовуються на занятті, повинні бути прості за структурою, цікаві та добре знайомі дітям.

4. Вправи повинні бути зручними для виконання на обмеженій площі.

6. Вправи, що використовуються у фізкультурній хвилинці, повинні бути емоційними, досить інтенсивними (з включенням 10-15 підскоків, 10 присідань або 30-40 секунд бігу на місці).

7. Необхідно знати, коли заняття проводити фізкультурну хвилинку:

У неповній середній групі на 9 – 11 хвилині заняття, т.к. саме в цей час настає втома;

У старшій групі – на 12 – 14 хвилин;

У підготовчій групі – на 14 – 16 хвилин.

8. Загальна тривалість фізкультурної хвилини становить 1,5 – 2 хвилини.

9. Вихователю працює з дітьми ЗПР, рекомендується проводити фізкультурну хвилину п'ять хвилин раніше, т.к. у дітей цієї категорії втома настає раніше.

10. При необхідності можливе проведення двох фізкультурних хвилин на одному занять, що розвиває.

11. Вправи повторюються 5 – 6 разів.

12. Фізкультурна хвилинка повинна виконувати смислове навантаження: на заняття з ФМП – з елементами рахунку, на навчанні грамоти – насичена звуком, що вивчається, і т.д.

1 . Для розвитку дрібної моторики кистей рук дітей із ЗПР рекомендується використовувати різноманітні підготовчі вправи, при виконанні яких необхідно враховувати тонус м'язів (гіпотонус чи гіпертонус).

2. Усі вправи повинні проводитися у формі гри, що не тільки викликає у дітей інтерес, а й сприяє підвищенню технічного тонусу руки дитини.

3. При доборі вправ педагог повинен враховувати вікові та психічні особливості дітей із ЗПР, у тому числі особливості зорового сприйняття, уваги, пам'яті тощо.

4. Під час підготовки до навчання листа рекомендується навчити дітей правильно сидіти за столом, користуватися письмовим приладдям.

5. Необхідно навчити дитину орієнтуватися на аркуші паперу.

6. Розвиток дрібної моторики рук треба починати з провідної руки, потім виконувати вправи іншою рукою, а потім двома.

7. У підготовчий період рекомендується використовувати не розлині зошити, а альбоми, причому, «писати» простим олівцем.

8. Роботі в альбомі чи зошиті повинні передувати вправи пальчикової гімнастики.

9. По можливості треба підбирати вправи пальчикової гімнастики, пов'язані з темою заняття.

10. Після підготовчих вправ рекомендується переходити до роботи у зошиті у велику клітинку:

Спочатку треба знайомити дітей із розлинівкою (дати поняття, що таке «клітинка»...);

З напрямком написання (зліва направо);

Місцем початку листи (скільки клітин відступити);

Вчити визначати частини сторінки, межі рядка.

13. Протягом усього періоду навчання рекомендується широко застосовувати книжки – розмальовки з великими, чіткими та зрозумілими дітям малюнками (літерами та цифрами);

14. «Прописи» для дітей – дошкільнят необхідно уважно відбирати педагогу та рекомендувати батькам.

15. Необхідно суворе дотримання організаційних та гігієнічних вимог до навчання письма, що зберігає нормальний зір та правильну поставу дітей.

16. На технічний біклисти дитина витрачає величезні фізичні зусилля, тому тривалість безперервного листа у дошкільнят має перевищувати 5 хвилин.

17. Роботу розвитку елементарних графічних навичок листи доцільно проводити систематично 2 – 3 десь у тиждень по 7 – 10 хвилин, як частина заняття.

18. Педагог повинен стежити за освітленістю робочого місця дитини, її поставою. Відстань від очей до зошита має бути щонайменше 33 див.

19. У роботі з дітьми із ЗПР педагог повинен створювати спокійну, доброзичливу обстановку, що сприяє досягненню корекційних цілей.

Успіх корекційного навчання багато в чому визначається тим, наскільки чітко організована наступність у роботі вихователів та батьків.

1. У дитини з ЗПР ослаблена пам'ять, не сформовано довільну увагу, відстають у розвитку розумові процеси, тому необхідно закріплювати вивчений матеріал у дитячому садку та вдома. І тому задаються домашні завдання повторення вивченої теми.

2. Спочатку завдання виконуються дитиною з активною допомогою батька, поступово привчаючи дитину до самостійності.

3. Необхідно привчати дитину до самостійного виконання завдань. Не слід поспішати, показуючи, як виконувати завдання. Допомога повинна мати своєчасний і розумний характер.

4. Важливо визначити, хто саме з дорослого оточення дитини займатиметься з нею за завданням вихователя

5. Час занять (15 – 20 хв.) має бути закріплений у режимі дня. Постійний часзанять дисциплінує дитину, допомагає засвоєнню навчального матеріалу.

6. Заняття повинні мати цікавий характер.

7. При отриманні завдання необхідно уважно ознайомитись із його змістом, переконатися, що вам усе зрозуміло.

8. У скрутних випадках консультуватися у педагога.

9. Підберіть необхідний наочний дидактичний матеріал, допомога, яку рекомендує вихователь.

10. Заняття мають бути регулярними.

11. Закріплення знань може проводитися під час прогулянок, поїздок, по дорозі до дитячого садка. Але деякі види занять вимагають обов'язкової спокійної ділової обстановки, а також відсутності факторів, що відволікають.

12. Заняття мають бути нетривалими, не викликати втоми та пересичення.

13.Необхідно урізноманітнити форми та методи проведення заняття, чергувати заняття з розвитку мови із завданнями щодо розвитку уваги, пам'яті, мислення…

14. Необхідно дотримуватись єдиних вимог, які пред'являються дитині.

15. У дитини з ЗПР практично завжди порушено мовленнєвий розвиток, тому необхідно щодня тренувати дитину у виконанні гімнастики артикуляції.

16. Вправи обов'язково виконуються перед дзеркалом.

17. Особлива увага приділяється не швидкості, а якості та точності виконання артикуляційних вправ.

18. Важливо стежити за чистотою виконання рухів: без супутніх рухів, плавно, без зайвої напруги або млявості, стежити за повним обсягом рухів, за точністю, темпом вправ, часто – за рахунок дорослого.

19. Кожну вправу артикуляції рекомендується виконувати спочатку повільно, потім темп прискорювати.

20. Вправа виконується 6-8 разів по 10 сек. (Можна більше). Для кращої наочності вправи робляться разом із дитиною, старанно показуючи і пояснюючи кожен рух.

21. Для закріплення звуку в складі, слові необхідно повторювати мовний матеріал не менше 3-х разів.

22. При виголошенні потрібного звуку слід вимовляти звук у складі чи слові перебільшено (навмисно виділяючи голосом).

23. Зошит для закріплення матеріалу необхідно утримувати в акуратному вигляді.

24. Будьте терплячі з дитиною, доброзичливі, але досить вимогливі.

25. Наголошуйте на найменших успіхах, навчайте дитину долати труднощі.

26. Обов'язково відвідуйте консультації педагога та відкриті заняттявихователя.

27. Вчасно консультуйтеся та проводьте лікування дітей у лікарів, до яких направляє медики.

Корекційні цілі, створені задля формування психічних процесів дітей із затримкою психічного розвитку.

Корекційні цілі необхідно вводити у кожне заняття вихователя, правильно підбирати їх (відповідно до мети заняття) і точно формулювати ціль, спрямовану на корекцію того чи іншого психічного процесу.

Корекція уваги

1. Розвивати вміння концентрувати увагу (ступінь зосередженості уваги об'єкті).

2. Розвивати стійкість уваги (тривале зосередження уваги об'єкті).

3. Розвивати вміння перемикати увагу (навмисне, усвідомлене перенесення уваги з одного об'єкта на інший).

4. Розвивати вміння розподіляти увагу (можливість утримувати у сфері уваги одночасно кілька об'єктів).

5. Збільшувати обсяг уваги (кількість об'єктів, які можуть бути охоплені увагою дитини одночасно).

6. Формувати цілеспрямовану увагу (спрямованість відповідно до поставленого завдання).

7. Розвивати довільну увагу (вимагає вольових зусиль).

8. Активізувати та розвивати зорову та слухову увагу.

Корекція пам'яті

1. Розвивати рухову, вербальну, образну, словесно – логічну пам'ять.

2. Працювати над засвоєнням знань з допомогою довільного, свідомого запам'ятовування.

3. Розвивати швидкість, повноту, точність відтворення.

4. Розвивати міцність запам'ятовування.

5. Формувати повноту відтворення словесного матеріалу (відтворювати словесний матеріал близько до тексту).

6. Удосконалювати точність відтворення словесного матеріалу (правильність формулювань, вміння давати коротку відповідь).

7. Працювати над послідовністю запам'ятовування, вміння встановлювати причинно – слідчі та тимчасові зв'язки між окремими фактами та явищами.

8. Працювати над збільшенням обсягу пам'яті.

9. Вчити запам'ятовувати сприйняте, здійснювати вибір за зразком.

Корекція відчуттів та сприйняття

1. Працювати над уточненням зорових, слухових, дотикових, рухових відчуттів.

2. Розвивати цілеспрямоване сприйняття кольору, форми, величини, матеріалу та якості об'єкта. Збагачувати чуттєвий досвід дітей.

3. Вчити співвідносити предмети за величиною, формою, кольором, візуально перевіряючи свій вибір.

4. Диференціювати сприйняття предметів за кольором, величиною та формою.

5. Розвивати слухове та зорове сприйняття.

6. Збільшувати обсяг зорових, слухових, тактильних уявлень.

7. Формувати тактильне розрізнення якості предметів. Вчити впізнавати навпомацки знайомі предмети.

8. Розвивати тактильно – рухове сприйняття. Вчити співвідносити тактильно - руховий образ предмета з зоровим чином.

9. Працювати над удосконаленням та якісним розвитком кінестетичного сприйняття.

10. Працювати над збільшенням поля зору, швидкістю огляду.

11. Розвивати окомір.

12. Формувати цілісність сприйняття образу предмета.

13. Вчити аналізувати ціле із складових його частин.

14. Розвивати зоровий аналіз та синтез.

15. Розвивати здатність узагальнювати предмети за ознакою (колір, форма, величина).

16. Розвивати сприйняття просторового розташування предметів та його деталей.

17. Розвивати зорово – моторну координацію.

18. Працювати над темпом сприйняття.

Корекція мови

1. Розвивати фонематичне сприйняття.

2. Розвивати функції фонематичного аналізу та синтезу.

3. Формувати комунікативні функції мови.

4. Вчити диференціювати звуки мови.

5. Удосконалювати просодичну сторонупромови.

6. Розширювати пасивний та активний словник.

7. Удосконалювати граматичний устрій промови.

8. Розвивати навички словозміни, словотвори.

9. Формувати діалогічну мову.

10. Розвивати зв'язне мовлення. Працювати над понятійною стороною мови.

11. Сприяти подоланню мовного негативізму.

Корекція мислення

1. Розвивати наочно – дієве, наочно – образне та логічне мислення.

2. Розвивати вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати на наочній чи вербальній основі.

3. Вчити виділяти головне, суттєве.

4. Вчити порівнювати, знаходити подібність та відмінність ознак предметів та понять.

5. Розвивати розумові операції аналізу та синтезу.

6. Вчити групувати предмети. Вчити самостійно визначати основу угруповання, виділяти суттєву для даної задачі ознаку предмета.

7. Розвивати вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно – слідчі зв'язки.

8. Активізувати мисленнєву творчу діяльність.

9. Розвивати критичність мислення ( об'єктивна оцінкаінших і себе)

10. Розвивати самостійність мислення (уміння використати суспільний досвід, незалежність власної думки).

Корекція емоційно - вольової сфери

1. Виробляти вміння долати труднощі.

2. Виховувати самостійність, відповідальність.

3. Формувати прагнення досягати результатів, доводити розпочату справу остаточно.

4. Розвивати вміння діяти цілеспрямовано, долати посильні труднощі.

5. Виховувати чесність, доброзичливість, працьовитість, наполегливість, витримку.

6. Розвивати критичність.

7. Розвивати ініціативу, прагнення активної діяльності.

8. Виробляти позитивні звички поведінки.

9. Виховувати почуття товариства, бажання допомагати одне одному.

10. Виховувати почуття дистанції та поваги до дорослих.

Список літератури:

Башаєва Т. В. «Розвиток сприйняття у дітей. Форма, колір, звук. Ярославль 1998р.

Бондаренко О.К. «Дидактичні ігри в дитячому садку». М. 1990р.

Борисенко М.Г., Лукіна Н.О. «Дивимося, бачимо, запам'ятовуємо (розвиток зорового сприйняття, уваги, пам'яті)». Санкт - Петербург 2003р.

Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. «Вивчення та корекція лексико-граматичного ладу мови». М.2009р.

Борякова Н.Ю. «Сходинки розвитку». Рання діагностика та корекція затримки психічного розвитку». М. 2000р.

Борякова Н.Ю., Касіціна М.А. «Корекційно – педагогічна робота у дитячому соду для дітей із ЗПР», Методичний посібник. М.2008р.

Борякова Н.Ю., Соболєва А.В., Ткачова В.В. «Практикум з розвитку мисленнєвої діяльності у дошкільнят», М. посібник. М. 1999 р.

Власова Т. М., Пфафенрод О.М. «Фонетична ритміка» М. 1994р.

Галанова Т.В. «Ігри, що розвивають з малюками до трьох років». Ярославль 1997р.

Гатанова Н. «Розвиваю пам'ять», «Розвиваю мислення». Санкт – Петербург 2000р.

Глінка Г.А. «Розвиваю мислення та мова». Санкт - Петербург 2000р.

Глухів В.П. «Методика формування зв'язного монологічного мовлення дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням». М.1998г.

Дяченко О.М., Агєєва О.Л. «Чого на світі не буває?». М. 1991р.

Т.Р. Кислова «По дорозі до абетки». Методичні рекомендаціїдля вихователів, логопедів, вчителів та батьків.

Журнал «Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку». М. №2 2003р., №2 2004р.

Забрамна С.Д. "Від діагностики до розвитку". М. 1998р.

КатаеваА.А, СтребелєваЕ.А. «Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільнят». М. 1993р.

Кір'янова Р.А. "Рік до школи", Санкт - Петербург. 19998г.

Метліна Л.С. «Математика у дитячому садку». М. 1994р.

Михайлова З.А. «Ігрові цікаві завданнядля дошкільнят» М. 1985р.

Осипова А.А. «Діагностика та корекція уваги». М. 2002р.

Перова М.М. «Дидактичні ігри та вправи з математики. М. 1996р.

Романова Л.І., Ципіна Н.А., «Організація навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку». Збірник документів. М. 1993 р.

Селіверстов В.І. «Ігри у логопедичній роботі з дітьми». М. 1981р.

Сорокіна А.І. «Дидактичні ігри у дитячому садку». М. 1982р.

Стребелєва Є.А. «Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку». Книжка для педагога – дефектолога. М. 2004р.

С.Г. Шевченка «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку».

Ульєнкова У.В. «Діти із затримкою психічного розвитку». Нижній Новгород 1994р.

Філічева Т.Б. , Чиркіна Г.В. "Програми дошкільних освітніх закладів компенсуючого виду для дітей з порушеннями мови", М.2009 Шевченко С.Г. «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку». Програма, М. 2005

В даний час існує вісім основних видів спеціальних шкіл для дітей з різними порушеннямирозвитку. Щоб виключити винесення діагнозних характеристик у реквізити цих шкіл (як це було раніше: школа для розумово відсталих, школа для глухих тощо), у нормативно-правових та офіційних документах ці школи називаються за їх видовим порядковим номером:

1. Спеціальна (корекційна) освітня установа I виду (школа-інтернат для глухих дітей).
2. Спеціальна (корекційна) освітня установа ІІ виду (школа-інтернат для слабочуючих та пізнооглохлих дітей).
3. Спеціальний (корекційний) освітній заклад ІІІ виду (школа-інтернат для незрячих дітей).
4. Спеціальна (корекційна) освітня установа IV виду (школа-інтернат для дітей з вадами зору).
5. Спеціальна (корекційна) освітня установа V виду (школа-інтернат для дітей з тяжкими порушеннями мови).
6. Спеціальна (корекційна) освітня установа VI виду (школа-інтернат для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату).
7. Спеціальна (корекційна) освітня установа VII виду (школа або школа-інтернат для дітей з труднощами у навчанні – затримкою психічного розвитку)
8. Спеціальна (корекційна) освітня установа VIII виду (школа або школа-інтернат для дітей з розумовою відсталістю) .

Діти із ЗПР вимагають особливого підходудо них, багато з них потребують корекційного навчання в спеціальних школах, де з ними проводиться велика корекційна робота, завдання якої - збагачувати цих дітей різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати у них спостережливість та досвід практичного узагальнення, формувати вміння самостійно добувати знання та користуватися ними.

Прийому до дошкільних закладів та груп для дітей із ЗПР підлягають діти з діагнозом "затримка психічного розвитку", вираженим у сповільненому темпі психічного розвитку внаслідок ослабленості нервової системи, обумовленому інфекцією, хронічними соматичними захворюваннями, інтоксикацією або травмою головного мозку, перенесених внутрішньоутробно, при пологах у ранньому дитинстві, а також спричинених порушеннями ендокринної системи. Прийому в дитячий садок підлягають діти із ЗПР, уповільнення темпу психічного розвитку яких може бути також наслідком педагогічної занедбаності за несприятливих умов виховання.

Діти з ЗПР мають потенційно збережені можливості інтелектуального розвитку, проте їм характерні порушення пізнавальної діяльності у зв'язку з незрілістю емоційно - вольової сфери, зниженою працездатністю, функціональної недостатністю низки вищих психічних функцій. Порушення емоційно-вольової сфери та поведінки виявляються у слабкості вольових установок, емоційної нестійкості, імпульсивності, афективної збудливості, рухової розгальмованості, або, навпаки, млявості, апатичності.

Недостатня виразність пізнавальних інтересів у дітей поєднується з незрілістю вищих психічних функцій, порушеннями уваги, пам'яті, з функціональної недостатністю зорового і слухового сприйняття, з поганої координації рухів. Негрубе недорозвинення мови може виявлятися в порушеннях звуковимови, у бідності та недостатній диференційованості словника, у ускладненому засвоєнні логіко-граматичних конструкцій. У значної частини дітей із ЗПР спостерігається недостатність фонетико-фонематичного сприйняття, зниження слухомовної пам'яті. Навіть при зовнішньому добробуті мовлення нерідко відзначається багатослівність або, навпаки, різко недостатня розгорнутість висловлювання.

Зниження пізнавальної активності проявляється в обмеженості запасу знань про навколишній світ і практичні навички, що відповідають віку і необхідні для початку навчання в школі. Мала диференційованість рухів кистей рук, труднощі формування складних серійних рухів і процесів, негативно відбиваються на продуктивної діяльності, як-от ліплення, малювання, конструювання. психічний патологія

Недостатня готовність до школи проявляється у сповільненому формуванні відповідних віком елементів навчальної діяльності. Дитина приймає та розуміє завдання, але потребує допомоги дорослого для засвоєння способу дії та здійснення перенесення засвоєного на інші предмети та дії при виконанні наступних завдань.

Здатність приймати допомогу, засвоювати принцип дії та переносити його на аналогічні завдання, суттєво відрізняють дітей із ЗПР від олігофренів, виявляють більш високі потенційні можливості їхнього психічного розвитку.

Діти 7-го року життя мають деякі математичними уявленнямиі вміннями: правильно вказують велику та маленьку групи предметів, відтворюють числовий ряд у межах 5-ти (далі - часто з помилками), у зворотному рахунку не можуть, перераховують невелику кількість предметів (у межах 5-ти), але нерідко не можуть назвати результат . Втім, вирішення відповідних віку розумових завдань на наочно - практичному рівні їм доступне, проте діти можуть ускладнювати пояснення причинно - слідчих зв'язків.

Нескладні невеликі оповідання, казки слухають із увагою, переказують за допомогою питань, але незабаром забувають, загальний зміст прочитаного розуміють.

Для ігрової діяльності дітей із ЗПР характерне невміння без допомоги дорослого розгорнути спільну гру відповідно до спільного задуму, недооблік спільних інтересівневміння контролювати свою поведінку. Вони зазвичай віддають перевагу рухливій грі без правил.

При значної неоднорідності клініко-психологічної структури затримки психічного розвитку на дошкільному віці, поруч із найбільш незрілими психічними функціями, є фонд збережених психічних функцій, який можна спертися при плануванні корекційних заходів.

Діти з ЗПР направляються фахівцями дитячих лікувальних та лікувально-профілактичних установ на медико-педагогічні комісії (МПК) з метою вирішення питання про їх визначення до закладу для виховання, корекції психічного розвитку та відновного лікування.

Рішення про направлення або відмову у напрямку дитини до дошкільної установи або групи виноситься МПК на підставі поданих документів, бесіди з батьками та обстеження дитини.

Основними медичними показаннями до прийому до дошкільного закладу та групи для дітей із ЗПР є:

- ЗПР церебрально-органічного генезу;
- ЗПР за типом конституційного (гармонічного) психічного та психофізичного інфантилізму;
- ЗПР соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії та соматогенної інфантилізацією;
- ЗПР психогенного походження (патологічний розвиток особистості за невротичним типом, психічна інфантилізація);
- ЗПР внаслідок інших причин.

Іншим показанням до прийому до дошкільного закладу є педагогічна занедбаність внаслідок несприятливих мікросоціальних умов виховання.

За рівних умов насамперед до установ зазначеного типуповинні прямувати діти з більш важкими формами ЗПР – церебрально-органічного походження та іншими клінічними формами, ускладненими енцефалопатичною симптоматикою.

У тих випадках, коли остаточний діагноз дитині можна встановити лише у процесі тривалого спостереження за нею, дитина приймається до дошкільного закладу умовно на 6 – 9 місяців. За потреби цей термін може бути продовжений МПК.

Не підлягають прийому до дошкільних закладів чи груп зазначеного типу діти за наявності у них наступних клінічних форм та станів:

- олігофренія; органічне або епілептичне шизофренічне недоумство;
- Виражені порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату;
- Виражені порушення мови: алалія, афазія, ринолалія, дизартрія, заїкуватість;
- шизофренія з вираженими розладами емоційно-вольової сфери;
- виражені форми психопатій та психопатоподібних станів різної природи;
- часті судомні пароксизми, що вимагають систематичного спостереження та лікування у психоневролога;
- стійкий енурез та енкопрез;
- хронічні захворювання серцево-судинної системи, органів дихання, травлення та ін. у стадії загострення та декомпенсації.

Примітка. Діти, які не підлягають вихованню у навчальних закладах зазначеного типу, направляються до відповідних установ системи народної освіти, або до установ системи охорони здоров'я або соціального забезпечення.

Якщо в період перебування дитини в дошкільному закладі або групі для дітей із ЗПР виявляються перераховані вище дефекти, то дитина підлягає відрахуванню або переведенню до закладу відповідного профілю. Питання про відрахування або переведення дитини вирішується МПК. Після перебування дитини у дошкільному закладі або групі для дітей із ЗПР, з урахуванням уточненого діагнозу та на підставі рішення педагогічної ради дошкільної установи, оформляються документи про переведення його до школи (класу) для дітей із ЗПР або до загальноосвітньої школи (в окремих випадках - про направлення до спеціалізованої школи відповідного типу).

Готовність дитини до навчання у загальноосвітній чи спеціальній школі визначається педагогічним колективом разом із медичним персоналом дошкільного закладу.

Для дітей із ЗПР організовуються:

- дитячі садки з денним, цілодобовим чи інтернатним перебуванням дітей із кількістю груп залежно від існуючої потреби;
- дошкільні групипри дитячих садках, дитячих будинках загального типу;
- дошкільні групи при школах-інтернатах для дітей із ЗПР;
- консультативні групи при дитячих садках для дітей із ЗПР або при дошкільних закладах загального типу, де є групи для дітей із ЗПР.

Групи комплектуються з урахуванням віку дітей, старша група- Діти віком від 5 до 6 років, підготовча група- Діти віком від 6 до 7 років. При необхідності допускається комплектування груп дітьми різного віку.

Завідувач (директор) дошкільної установи несе особисту відповідальність за своєчасне комплектування груп відповідно до рішення МПК.

Дошкільні заклади та групи для дітей із ЗПР у своїй діяльності керуються Положенням про дошкільну установу.

У роботі з дітьми з проблемами у розвитку дуже важливим є комплексний системний підхід, який включає узгоджену роботу всіх фахівців дошкільного закладу, вихователів та батьків дітей.

Під час розробки практичної допомогидітям із проблемами у розвитку доцільно спиратися на ідеї Л.С. Вигодського, що базуються на оцінці якісних новоутворень кожного вікового періоду, що в результаті визначає принципи наукових досліджень.

Друге становище Л.С. Вигодського полягає в тому, що основні закономірності розвитку дитини, що нормально розвивається, зберігають свою силу і при аномальному розвитку.

Що таке затримка психічного розвитку?

Хто ці діти?

Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань під час вирішення наочно-практичних завдань, дітям важко у обстеженні предмета. У той самий час діти з ЗПР, на відміну розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їх сенсорний досвід довго не узагальнюється і закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, ускладнюється назвами проміжних колірних відтінків. Чи не використовує слова, що позначають величини

У плані організації корекційної роботи з дітьми важливо враховувати і своєрідність формування функцій мови. Методичний підхід передбачає розвиток усіх форм опосередкування - використання реальних предметів та предметів-заступників, наочних моделей, а також розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо вчити дітей супроводжувати промовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, але в пізніших етапах роботи - складати інструкції собі та інших, т. е. навчати діям планування.

На рівні ігрової діяльності у дітей із ЗПР знижений інтерес до гри і до іграшки, важко виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стереотипів, переважно зачіпають побутову тематику. Рольова поведінка відрізняється імпульсивністю, наприклад, дитина збирається грати в "Лікарню", із захопленням одягає білий халат, бере валізку з "інструментами" і йде… в магазин, оскільки його залучили барвисті атрибути в ігровому куточку та дії інших дітей. Несформована гра як спільна діяльність: діти мало спілкуються між собою у грі, ігрові об'єднання нестійкі, часто виникають конфлікти, діти мало спілкуються між собою, колективна гра не складається.

Корекційні діїнеобхідно будувати так, щоб вони відповідали основним лініям розвитку в даний віковий період, спиралися на властиві цьому віку особливості та досягнення.

По-перше, корекція має бути спрямована на виправлення та дорозвиток, а також компенсацію тих психічних процесів та новоутворень, які почали складатися у попередній віковий період та які є основою для розвитку у наступний віковий період.

По-друге, корекційно-розвиваюча робота має створювати умови для ефективного формування тих психічних функцій, які особливо інтенсивно розвиваються у поточний період дитинства.

По-третє, корекційно-розвиваюча робота має сприяти формуванню передумов для благополучного розвитку на наступному віковому етапі.

По-четверте, корекційно-розвиваюча робота має бути спрямована на гармонізацію особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі.

При вибудовуванні тактики корекційно-розвивальної роботи не менш важливо враховувати і таке ключове явище як зона найближчого розвитку (Л.С. Виготський). Це поняття можна визначити як різницю між рівнем складності завдань, доступним дитині при самостійному вирішенні, і тим, якого вона здатна досягти за допомогою дорослих або в групі однолітків. Корекційно-розвивальна робота має будуватися з урахуванням сензитивних періодів розвитку тих чи інших психічних функцій. Слід також на увазі, що при порушеннях розвитку сензитивні періоди можуть зрушуватися в часі.

Можна виділити такі найважливіші напрями корекційно-розвивальної роботи з дітьми групи компенсуючої спрямованості:

Формування видів діяльності, властивих тому чи іншому віковому етапу: ігровий, продуктивних видів (малювання, конструювання), навчальної, спілкування, підготовки до трудової діяльності. Особливо слід виділити спеціальну роботу з формування навчальної діяльності в дітей віком, які мають труднощі під час навчання.

Декілька специфічних методів у роботі з дітьми із ЗПР:

4. Високий ступінь виснажування дітей із ЗПР може набувати форми як стомлення, так і зайвого збудження. Тому небажано примушувати дитину продовжувати діяльність після настання втоми. Однак багато дітей із ЗПР схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, що вимагають від них довільної поведінки,

Кожне заняття будується за певною постійною схемою: гімнастика, яка проводиться з метою створення гарного настрою у дітей, крім того, сприяє покращенню мозкового кровообігу, підвищує енергетику та активність дитини,

Заключна частина – продуктивна діяльність дитини: малювання, аплікація, конструювання з паперу тощо.

9. Монтессорі-педагогіка – оптимальний вибір для дітей з особливостями розвитку, оскільки ця методика дає унікальну можливість дитині працювати і розвиватися за своїми внутрішніми законами. Вальдорфська педагогіка як система дуже підходить для дітей, оскільки особистість дитини з ЗПР легко придушити, а вчитель у цій системі виступає у чільній ролі. Як єдина оптимальна методика навчання грамоти, досі залишається методика Н. А. Зайцева. Багато дітей з ЗПР гіперактивні, неуважні і «Кубики» - єдина сьогодні методика, де ці поняття дано у доступній формі, де придумані «обхідні» шляхи у навчанні, де задіяні всі збережені функції організму.

Ігри на базі конструктора ЛЕГО сприятливо відбиваються на розвиток мови, полегшують засвоєння низки понять, постановку звуків, гармонізують відносини дитини з навколишнім світом
Ігри з піском чи «піскотерапія». Фахівці парапсихологи стверджують, що пісок поглинає негативну енергію, взаємодія з нею очищує людину, стабілізує її емоційний стан.

Але наше завдання у дошкільному світі – прищепити такій дитині вміння до соціальної адаптації. Мені здається, тут є над чим подумати. Чи не правда?

Список літератури:

1. С.Г. Шевченка «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку».

3. Т.Р. Кислова «По дорозі до абетки». Методичні рекомендації для вихователів, логопедів, вчителів та батьків.

Корекційно – розвиваюча програма роботи з дітьми ЗПР

Опис: Надаю вашій увазі корекційно-розвиваючу програму роботи з дітьми із ЗПР у ДОП. Цей матеріал буде корисним вихователям, педагогам-психологам, старшим вихователям.
Зміст
1. Цільовий розділ
1.1. Пояснювальна записка.
1.2. Цілі.
1.3. Завдання.
1.4. принципи.
1.5. Опис дітей.
1.6. Планування результату освоєння результату (педагогічні та психологічні цільові орієнтири)
1.7. Терміни та основні етапи реалізації.
2. Змістовий розділ.
2.1. Психолого-педагогічне супроводження дітей (діагностика, корекція, профілактика)
2.2. Психолого-педагогічне супроводження педагогів (діагностика, корекція, освіта та консультування)
2.3. Психолого-педагогічне супроводження батьків (Діагностика, корекція, освіта та консультування)
3. Організаційний розділ.
3.1. Умови реалізації програми.
- створення предметно-розвивального середовища
- Програмно-методичне забезпечення
- взаємодія спеціалістів (ПМПк)
-Мережева взаємодія(ПМПК, поліклініка, Веста, КДН, опіка та піклування тощо)
додаток
- Діагностичний мінімум (методики, протоколи, бланки)
- план корекційно-розвивальних заходів, спрямованих на формування процесів інтелектуально-емоційної діяльності дітей із ЗПР
- система планування освітньої діяльності

Цільовий розділ

1.1 Пояснювальна записка
ФГЗС для дітей з обмеженими можливостями здоров'я розглядаються як невід'ємна частина федеральних державних стандартів загальної освіти. Такий підхід узгоджується з Декларацією ООН про права дитини та Конституцією РФ, яка гарантує всім дітям право на обов'язкову та безкоштовну середню освіту. Спеціальний освітній стандартмає стати базовим інструментом реалізації конституційних прав на освіту громадян із ОВЗ.
Діти з ОВЗ можуть реалізувати свій потенціал лише за умови вчасно розпочатого та адекватно організованого навчанняі виховання - задоволення як спільних з дітьми, що нормально розвиваються, так і їх особливих освітніх потреб, заданих характером порушення їхнього психічного розвитку.
В основі спеціальних стандартів лежать принципи домовленості, згоди та взаємних зобов'язань особи, сім'ї, суспільства та держави. ФГОС є нормативним правовим актом РФ, що встановлює систему і правил, обов'язкових до виконання у будь-якому освітньому установі, де навчаються і виховуються діти з ОВЗ.
Сьогодні однією з актуальних проблем є здійснення психологічного супроводу дітей з ОВЗ в умовах дошкільного навчального закладу.
В даний час існує диференційована мережа спеціалізованих освітніх установ, безпосередньо призначених для організації виховання та навчання дітей з ОВЗ. Вона включає, передусім, ДОП компенсуючого виду, спеціальні (корекційні) освітні установи для вихованців з ОВЗ, що навчаються.
Крім того, в Останніми рокамив Росії розвивається процес інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я в середовище однолітків, що нормально розвиваються. Чинне законодавство в даний час дозволяє організовувати навчання та виховання дітей з ОВЗ у звичайних дошкільних освітніх закладах, ДНЗ компенсуючого виду, а також «інших освітніх установах, які не є корекційними (освітні заклади загального типу)».
Діти з ОВЗ– це діти з обмеженими можливостями здоров'я. Діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза особливими умовами навчання та виховання, тобто. це діти - інваліди або інші діти віком до 18 років, не визнані в установленому порядку дітьми-інвалідами, але мають тимчасові або постійні відхилення у фізичному та (або) психічному розвитку та потребують створення спеціальних умов навчання та виховання. Група дошкільнят з ОВЗ не однорідна, до неї входять діти з різними порушеннями розвитку, вираженість яких може бути різна. Останніми роками намітився зростання кількості дітей, які мають відхилення у психічному розвитку і відчувають унаслідок цього проблеми у навчанні. Серед дітей дошкільного віку виділяють таку групу, яка за своїм психофізичним розвитком трохи відстає від своїх однолітків. Таких дітей до встановлення точного діагнозу відносять до дітей із особливими освітніми потребами, саме до категорії дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР). У забезпеченні умов та можливостей розвитку та навчання дітей із ЗПР особлива роль належить педагогу-психологу. Говорячи про роботу психолога, мається на увазі непросто психологічна допомога, підтримка дітей, які зазнають труднощів у навчанні, а саме психологічний супровід дітей на всіх етапах навчання, результатом якого має з'явитися створення умов для розвитку дитини, для оволодіння ним своєю діяльністю та поведінкою, для формування готовності до життєвого самовизначення, що включає особистісні, соціальні аспекти.
Психологічне супроводження дошкільнят з ЗПР розглядається як процес, що включає стратегію і тактику професійної діяльностіпсихолога, спрямований створення максимально сприятливих умов інтеграції дітей із ЗПР в соціум. Воно має бути спрямоване на формування вищих психологічних функцій, які відчувають дефіцит у розвитку (сприйняття, уваги, пам'яті), формування вони системи соціальних навичок поведінки, продуктивних форм спілкування з дорослими і однолітками, з урахуванням партнерських відносин.
Ключовими напрямами роботи психолога ДНЗ з дітьми із ЗПР є діагностична, корекційна та розвиваюча робота; профілактична та консультативна робота з педагогами та батьками, які виховують дітей даної категорії.
1.2 Ціль
подолання недоліків у розвитку дітей із ЗПР, формування основи для навчання у загальноосвітній школі
1.3 Завдання
1. Навчити дитину розуміти власний емоційний стан, висловлювати свої почуття та розпізнавати почуття інших людей через міміку, жести, інтонацію.
2. Активізувати сили самої дитини, налаштувати її на подолання життєвих труднощів.
3. Розвивати вищі психічні функції.
4. Щеплювати навички соціальної поведінки.

1.4 Принципи
1. Цілісність - облік взаємозв'язку та взаємозумовленості різних сторін психічної організації дитини: інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної.
2. Структурно – динамічний підхід – виявлення та облік первинних і вторинних відхилень у розвитку, чинників, які домінують на розвиток дитини, що дозволяє визначити механізми компенсації, що впливають процес навчання.
3. Онтогенетичний підхід – врахування індивідуальних особливостей дитини.
4. Антропологічний підхід – врахування вікових особливостей дитини.
5. Активність - широке використанняпід час занять практичної діяльності дитини.
6. Доступність - добір методів, прийомів, засобів, що відповідають можливостям дитини.
7. Гуманність – будь-яке рішення має прийматися лише на користь дитини.
8. Оптимізм – віра у можливість розвитку та навчання дитини, встановлення на позитивний результат навчання та виховання.
9. Єдність діагностики та корекції – спостереження за динамікою розвитку має значення для визначення шляхів, методів корекційної роботи на різних етапах навчання та виховання.
10. Принцип реалізації діяльнісного підходи до виховання та навчання – успіхів у корекційній роботі можна досягти за умови опори на провідну діяльність віку. Для дошкільнят це предметно – операційна діяльність та сюжетно-рольова гра. Тому вчити та виховувати дітей із ЗПР слід, граючи з ним.
11. Облік провідної діяльності. Для дитини дошкільного віку такою діяльністю є гра. У процесі гри у нього виникає безліч питань, а значить, він відчуває потребу в мовному спілкуванні. Логопед входить у гру і непомітно для дитини допомагає йому подолати мовленнєве порушення. Для школярів провідна діяльність навчальна. На цій основі і будуватиметься вся програма логопедичної роботи. Однак ігрові моменти теж залишаються. Грати люблять усі, навіть дорослі. У роботі з дорослими також використовуємо мовні ігри. Адже всім відомо: «Вчитися треба весело, щоби добре вчитися»
12. Принцип розвитку, що передбачає аналіз процесу виникнення дефекту (за Л.С. Виготським)
13. Взаємозв'язки розвитку мови та пізнавальних процесів; розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації) та інших психічних процесів та функцій;

1.5 Опис контингенту дітей.
Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку – це різні за походженням та клінічним проявам стану легкої інтелектуальної недостатності, що характеризуються уповільненим темпом психічного розвитку, особистісною незрілістю, негрубими порушеннями пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери.
Основною причиною такого відставання є слабовиражені органічні ураження кори головного мозку. Термін «затримка» підкреслює тимчасовий (невідповідність рівня психічного розвитку віку) характер відставання, яке з віком долається тим успішніше, чим раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей цієї категорії (В.І. Лубовської).
Лебединська К.С., Певзнер М.С., Шевченко С.Г. та ін виділяють такі основні форми затримки психічного розвитку.
ЗПР конституційного походження (психофізичний інфантилізм). Причинами цієї форми є спадкові фактори (схильність до більш тривалих термінів фізіологічного та психологічного «дозрівання»), негруба патологія вагітності та пологів, що виснажують захворювання періоду раннього розвитку.
При психофізичному інфантилізмі дітям властивий інфантильний тип статури, дитяча міміка та моторика, інфантильність психіки. Емоційно-вольова сфера знаходиться на рівні дітей молодшого віку, переважають ігрові інтереси. Діти вселяються і недостатньо самостійні. Дуже швидко втомлюються від навчальної діяльності.
ЗПР соматогенного характеру. Причиною є часті соматичні захворювання, що виснажує характер.
Незрілість емоційно-вольової сфери у таких дітей відзначається ще в дошкільному віці, виявляючись у вигляді підвищеної чутливості, вразливості, страху перед новим, надмірної прихильності до близьких та вираженої загальмованості в контактах з чужими людьми аж до відмови від мовного спілкування.
ЗПР психогенного характеру (психогенний інфантилізм). Характерна для дітей, що виховуються в несприятливих для психічного розвитку умовах, що викликають « психічну депривацію». У період дитинства спостерігається сенсорна депривація, внаслідок нестачі емоційних сенсорних стимулів. У ранньому та дошкільному віці когнітивна депривація, внаслідок нестачі стимулів для розвитку передумов інтелектуальної діяльності. Ці вирізняються бідністю словника. Порушенням граматичного ладу мови, складності концентрації уваги, запам'ятовування, фрагментарність сприйняття, ослаблення психічної активності. В результаті гіперопіки, гіпоопіки у віці від 1 до 7 років можемо зустріти соціальну депривацію. Більшість дітей, при гіпоопіці виховується у сім'ях, зловживають алкоголем, наркотиками, психічно хворих батьків тощо. вони конфліктні, дратівливі, імпульсивні, відсутнє почуття обов'язку та відповідальності. При гіперопіці у дітей спостерігається егоїзм, егоцентризм, відсутність самостійності, невміння боротися з труднощами, відсутність працьовитості при переоцінці своїх здібностей, примхливість та норовливість.
ЗПР церебрально-органічного походження (органічний інфантилізм). Найбільш складна та специфічна форма, що виникла в результаті органічної недостатності мозку на ранніх етапах розвитку. На відміну від олігофренії, ЗПР обумовлена пізнішим ушкодженням мозку.
При цій формі є незрілість як емоційно-вольової сфери, і пізнавального розвитку. Органічний інфантилізм проявляється в емоційно-вольової незрілості, примітивності емоцій, слабкості уяви, переважання ігрових інтересів. Порушення пізнавальної діяльності у дітей мають мозаїчний характер. Парціальне порушення кіркових функцій викликає вторинне недорозвинення найбільш складних, пізно формуються функціональних систем.
Таким чином, за рівнем своїх знань діти із затримкою психічного розвитку самостійно, без попередньої підготовкине зможуть добре опанувати надалі шкільну програму.
У цих дітей спостерігається знижена здатність до навчання. При навчанні вони формуються малорухливі зв'язку, відтворювані у постійному порядку. При переході від однієї системи знань та умінь до іншої ці діти схильні застосовувати старі способи, не видозмінюючи їх. Невміння підпорядковувати своєї діяльності поставленої мети поєднується з труднощами у плануванні своїх дій, з несформованістю самоконтролю. У всіх дітей спостерігається зниження активності у всіх видах діяльності. Ці діти не прагнуть використовувати час, відведений виконання завдання, висловлюють мало суджень у ймовірному плані досі рішення завдання. У мисленнєвої діяльності зниження пізнавальної активності виявляється у слабкої залежності діяльності дітей від поставленої мети, підміні цілей більш простий і знайомої, вагаються у пошуку загального способу вирішення цілого ряду завдань. Низька пізнавальна активність особливо проявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза тим колом, куди її спрямовує дорослий.
Діти із затримкою психічного розвитку немає зміни провідної діяльності, тобто. заміни ігрової на навчальну діяльність. За даними психолога Л.В. Кузнєцової, мотиваційна сфера цих хлопців не є однорідною освітою у вигляді переважання лише ігрових мотивів. Лише у третій частині хлопців відзначається явно виражена ігрова мотивація.
Узагальнюючи описані дані, можна зробити такі висновки:
- у дітей із затримкою психічного розвитку серед безлічі особливостей, властивих їм, першому плані висувається загальне недорозвинення особистості: емоційна незрілість, недостатня здатність до довільної діяльності, дуже низька пізнавальна активність, особливо ненаправленная, спонтанна тощо. Інтелектуальне недорозвинення цих дітей значною мірою зумовлене цими факторами.
Однак варто зазначити, що діти зазначеної категорії мають досить високі потенційні можливості розвитку, показують відносно хорошу навченість. Так, за допомогою педагога виконують завдання значно краще ніж самостійно. Цей факт дуже важливий як для діагностики затримки психічного розвитку, так позитивного прогнозу при навчанні таких дітей.
Для дітей із ЗПР дуже важлива для розвитку психологічно комфортна обстановка, що виключає перенапругу, виснаження, стійкі негативні переживання та психічні травми; спеціальна розвиваюча робота всього педагогічного колективу.

1.6 Планування результату освоєння програми
Сформовано інтелектуальну готовність до школи: розвинена допитливість, бажання дізнаватися про нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, а також розвинені образні уявлення, Увага, пам'ять, мова, мислення, уява, тобто всі психічні процеси.
Сформовано довільна поведінка:
- Вміння розуміти та приймати завдання та пропозиції дорослого.
- Вміння приймати рішення та застосовувати знання у тих чи інших життєвих ситуаціях.
- Вміння організувати робоче місце.
- Вміння доводити розпочату справу до кінця та досягати результатів.
Сформовано морально-моральні уявлення про організацію спілкування один з одним:
- своєчасне вживання слів подяки;
- вміння розуміти настрій оточуючих;
- Вміння слухати співрозмовника.

1.7 Терміни та основні етапи реалізації програми
№ Етапи програми Терміни програми Шляхи реалізації програми
1. Організаційний Вересень-жовтень
Вивчення нормативно-правової бази та психолого-педагогічної літератури з проблеми
Розробка програми
Виявлення проблеми, підбір діагностичного матеріалу та виявлення рівня розвитку дітей
2. Практичний Жовтень - травень Введення та реалізація програми
3. Підсумковий травень Діагностика визначить правильність обраних технологій для вирішення зазначених протиріч 2.1 Психолого – педагогічний супровід дітей (діагностика, корекція, профілактика)
Діагностичний напрямок.
Для успішності виховання та навчання дітей із ЗПР необхідна правильна оцінка їх можливостей та виявлення особливих освітніх потреб. У зв'язку з цим особлива роль приділяється психолого-медико-педагогічній діагностиці, що дозволяє:
своєчасно виявити дітей із ЗПР;
виявити індивідуальні психолого-педагогічні особливості дитини із ЗПР;
визначити оптимальний педагогічний маршрут;
забезпечити індивідуальним супроводомкожну дитину із ЗПР у дошкільному закладі;
спланувати корекційні заходи; розробити програми корекційної роботи;
оцінити динаміку розвитку та ефективність корекційної роботи;
визначити умови виховання та навчання дитини;
консультувати батьків дитини.
Як джерела діагностичного інструментарію можна використовувати науково-практичні розробки С. Д. Забрамної, І. Ю. Левченко, Є. А. Стребелевої, М. М. Семаго та ін. основі системи якісних показників.
Виділяють такі якісні показники, що характеризують емоційну сферу та поведінку дитини:
особливості контакту дитини;
емоційна реакція на ситуацію обстеження;
реакція на схвалення;
реакція на невдачі;
емоційний стан під час виконання завдань;
емоційна рухливість;
особливості спілкування;
реакція результат.
Якісні показники, що характеризують діяльність дитини:
наявність та стійкість інтересу до завдання;
розуміння інструкції;
самостійність виконання завдання;
характер діяльності (цілеспрямованість та активність);
темп та динаміка діяльності, особливості регуляції діяльності;
працездатність;
організація допомоги.
Якісні показники, що характеризують особливості пізнавальної сфери та моторної функції дитини:
особливості уваги, сприйняття, пам'яті, мислення, мови;
особливості моторної функції
Діагностичний напрямок роботи включає первинне обстеження, а також систематичні етапні спостереження за динамікою розвитку дитини в процесі корекційної роботи.
Педагог-психолог виконує завдання щодо визначення актуального рівня розвитку дитини та зони найближчого розвитку, виявлення особливостей емоційно-вольової сфери, особистісних характеристик дитини, особливостей її міжособистісних взаємодій з однолітками, батьками та іншими дорослими.
Відповідно до особливостей розвитку дитини та рішення консиліуму освітньої установи психолог визначає напрями та засоби корекційно-розвивальної роботи, періодичність та тривалість циклу спеціальних занять. Найбільш важливим завданням є при цьому розробка індивідуально-орієнтованих програм психологічної допомоги або використання розробок, що вже є, відповідно до індивідуально-психологічних особливостей дитини або групи дітей в цілому.

Корекційно-розвивальний напрямок.
При організації корекційної роботи програма передбачає дотримання таких умов:
взаємозв'язок здійснення корекції пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уяви) з розвитком мовлення дошкільнят;
ознайомлення з навколишнім світом та комунікації, із заняттями з ритміки, музики, фізкультури;
проведення логопедичних занять на будь-якому етапі над мовленнєвою системою в цілому (фонетико-фонематичної, лексичної та граматичної);
максимальне використання при корекції у дошкільнят із ЗПР різних аналізаторів (слухового, зорового, речедвигательного, кінестетичного), врахування особливостей міжаналізаторних зв'язків, властивих цим дітям, а також їх психомоторики (артикуляційної, ручної, загальної моторики).
Програма дозволяє забезпечити розвиваюче навчання дітей, всебічний розвиток їх інтелектуально-вольових якостей, дає можливість сформувати у дітей усі психічні процеси та такі особисті якості, як креативність, допитливість, ініціативність, відповідальність, самостійність.
Обсяг навчального матеріалу розрахований відповідно до вікових фізіологічних нормативів, що дозволяє уникнути перевтоми та дезадаптації дошкільнят.
Основними напрямками корекційно-розвивальної роботи психолога з дітьми із ЗПР, які перебувають в умовах освітньої інтеграції, є:
розвиток емоційно- особистісної сферита корекція її недоліків (за допомогою арт - терапії, казкотерапії, піскотерапії, музикотерапії, аромотерапії, релаксотерапії та ін);
розвиток пізнавальної діяльності та цілеспрямоване формування вищих психічних функцій;
формування довільного регулюваннядіяльності та поведінки;
формування та розвиток соціальних навичок та соціалізації.
Психологічні заняття з дітьми за змістом нічого не винні копіювати програми занять дефектологічної спрямованості, де основний акцент робиться в розвитку і корекцію когнітивної сфери.
Наразі розроблено спеціальні (корекційні) освітні програми для дошкільнят із ЗПР, які реалізуються в установах компенсуючого та комбінованого видів. Але, на жаль, відсутні програмно-методичні матеріали, які розкривають зміст корекційно-педагогічного процесу із названою категорією дітей у освітніх закладах.
У основі розвиваючої психокорекційної роботи лежить програма, розроблена Е.А. Стрібельної. Використовуються також роботи: Катаєвої А.А., Сиротюк О.Л., Богуславської З.М., Смирнової Є.О., Борякової Н.Ю., Соболєвої А.В., Ткачової В.В. Використовуються технології психогімнастики та розвиваючої кінезіології А.Л. Сиротюк, М.В. Ільїна.
Проводиться робота у напрямі корекції емоційно-особистісної, моральної сфери вихованців – елементи казкотерапії. Використовувані у казкотерапії автори: О.М. Пахомова, Л.М. Єлісєєва, Г.А. Азовцева, народні казки, православні казки, казки.
У процесі реалізації програми корекційної роботи використовуються корекційно-розвиваючі програми, що дозволяють вирішувати завдання взаєморозуміння дітей та дорослих, розвивати навички спілкування з однолітками, коригувати типові емоційні та особистісні порушення (страх, тривогу, агресію, неадекватну самооцінку та ін.), полегшити дошкільному закладу.
Стан дітей із ЗПР, їх індивідуальні особливості надзвичайно варіабельні, і тому програми психологічного супроводу мають бути індивідуалізовані.

2.2 Психолого – педагогічний супровід педагогів
Психолого-педагогічна корекція професійно значимих якостей умінь та навичок педагога та їх вдосконалення.
Педагог - психолог постійно надають консультативну допомогу педагогам роботи з дітьми з ЗПР. Педагогічний ефект у вирішенні корекційних завдань значною мірою залежить від взаємодії фахівців та педагогів у всіх напрямках корекційно-розвивальної діяльності. Для дітей із ЗПР спільна діяльність усіх фахівців та педагогів ДОП будується на основі доповнення та поглиблення впливу кожного з них.
Ефективними є такі форми взаємодії:
взаємообмін даними діагностики, для вибору оптимальних форм та методів роботи з дітьми із ЗПР,
щомісячне координоване планування діяльності педагогів та спеціалістів, у зв'язку з проблемами в освоєнні індивідуальних маршрутів дітей із ЗПР,
виконання вихователем індивідуальних завдань педагога-психолога, вчителя-логопеда та вчителя-дефектолога, взаємовідвідування занять, для коригування найбільш ефективних формта методів у роботі з дітьми із ЗПР.

Психопрофілактична робота зі зняття психоемоційної напруги у вихователів.
Розвиток у педагогів сталої мотивації до самовдосконалення, поглиблення професійної самосвідомості, через спеціальні ігри та вправи, підвищення професійної самооцінкиосвітян.
Ознайомлення з техніками самоврядування та саморегуляції емоційних станів з метою попередження та подолання можливих наслідків психічного перенапруги, тримання оптимального рівня психічних станівта їх застосування на практиці.

Консультативно - просвітницький та профілактичний напрямок
Робота за цим напрямом забезпечує надання педагогам допомоги у вихованні та навчанні дитини із ЗПР. Психолог розробляє рекомендації відповідно до вікових та індивідуально-типових особливостей дітей, стану їх соматичного та психічного здоров'я, проводить заходи, що сприяють підвищенню професійної компетенції педагогів, включенню батьків у вирішення корекційно-виховних завдань.

2.3 Психолого – педагогічний супровід батьків

Метою роботи з батьками є створення в сім'ї атмосфери емоційного комфорту та поваги, в якій дитина зможе найповніше використати власний потенціал розвитку.
Працюючи з батьками, фахівець допомагає їм:
1. Подолати:
фіксовані ірраціональні ідеї з минулого;
заперечення реального стану дитини;
фіксацію на втраченому дитиною здоров'я;
блокаду позитивних сценаріїв-очікувань;
спотворене сприйняттяоточуючих і у зв'язку з негативними переживаннями;
блокаду позитивних емоцій та відчуженість;
симбіоз із дитиною, втрату своїх індивідуальних кордонів;
фіксацію на минулому;
дезадаптивна захисна поведінка;
індивідуальний та рольовий регрес;
роз'єднаність з іншими членами сім'ї;
безпорадність;
почуття провини, неповноцінності;
страхи.
2. Усвідомлювати та розуміти:
зв'язок своїх ідей, сприйняття, почуттів, поведінки;
права та потреби свого внутрішнього «Я»;
роботу психологічного захисту, її адаптивне та дезадаптивне значення;
інших.
3. Дозволяти собі:
змінюватись;
приймати нові адаптивні ідеї;
моделювати реалістичний сценарій розвитку дитини, інших членів сім'ї, сім'ї загалом;
безпосередньо сприймати реальність;
висловлювати свої почуття та висловлювати свої ідеї;
приймати дитину та інших членів сім'ї.
4. Зміцнювати свою автономність:
розвивати навички асертивності (ствердження себе);
оптимізувати способи функціонування (розвивати навички орієнтування у ситуації, відокремлення завдань, вибору оптимального рішення, планування, контролю);
опановувати навички саморегуляції.
Психолого-педагогічне супровід сім'ї дитини з проблемами в розвитку включає кілька форм роботи:
діагностика дитячо-батьківських відносин;
спільні заняття спеціалістів з дітьми та їх батьками, на яких батьки навчаються взаємодії зі своєю дитиною;
індивідуальні консультації батьків на запит;
тематичні лекції, круглі столи з загальним питаннямрозвитку та виховання дітей;
батьківські збори;
тренінгові заняття для груп батьків з корекції дитячо-батьківських відносин на основі результатів діагностики
Загалом завданнями роботи з батьками можна вважати інформування їх про захворювання дитини, вирішення психологічних проблем, пов'язаних з нею, відмова від дезадаптивних ідей та поведінки, навчання навичкам ефективної взаємодіїз малюком та іншими членами сім'ї.
Спільні заняття спеціалістів з дітьми та їхніми батьками дозволяють залучити сім'ю до процесу супроводу, попередньо досягши певного рівня усвідомлення її членами того, що між ними немає нормальної взаємодії.
Індивідуальні консультаціїбатьків бувають затребувані, коли взаємодії з фахівцем у присутності дитини виявляється недостатньо для того, щоб змінити ситуацію в сім'ї на краще. У таких випадках родичам необхідно допомогти розібратися у складному переплетенні сімейних проблем. Дати можливість усвідомити природу негативних та позитивних внутрішньосімейних процесів, знайти ресурси для адаптації до особливостей розвитку дитини та для стабілізації сімейного життя. Консультуючи батьків, фахівець намагається працювати з їх внутрішніми ресурсамидопомагає прийняти хворобу дитини і повернути відчуття життя. При цьому доводиться шукати свій неповторний підхід до кожного дорослого, використовуючи різні комбінації психотехнік.
Робота з групою батьків має переваги. Тут створюються оптимальні умови для обговорення проблем, вираження почуттів, прояви емпатії, зняття напруги, обміну досвідом, знайомства з різними точками зору, отримання зворотного зв'язку - реакції на висловлювання своїх ідей, підвищення батьківської компетентності та звернення до власних ресурсів. У групі легше подолати самотність та розпач, відчути підтримку, здобути надію, проявити альтруїзм. У той же час фахівцю необхідно ретельно підбирати батьків до груп за їх готовністю до участі в роботі та за характером проблем, що хвилюють їх.
На тематичних лекціях та круглих столах зручно проводити психологічну освіту, підтримувати обговорення хвилюючих тем, працювати над вираженням почуттів.
У рамках цільових тренінгів батькам надається можливість опанувати деякі корисні навички та підходи до вирішення власних та міжособистісних проблем.
Оптимальною є групова робота з 6-10 учасниками при загальній кількості зустрічей від 4 до 8 по дві години один раз на тиждень. Успішності групи сприяє чіткий внутрішній регламент та її дотримання.
Також важливим є створення та правильне оформлення інформаційного стенду для батьків, що дозволяє своєчасно повідомляти всіх батьків про майбутні заходи, знайомити з новинками літератури для батьків, а також надавати консультації з різних питань виховання.

3. Організаційний розділ
3.1 Умови реалізації програми:
Створення предметно - розвиваючого середовища
В даний час, при організації виховно-освітнього процесу в ДНЗ, особлива увага приділяється створенню сприятливого предметно-розвивального середовища, оскільки у зв'язку з введенням ФГЗВ ДО змінилися підходи до організації освіти дошкільнят.
Побудова предметно-розвивального середовища дозволяє організувати як спільне, так і самостійну діяльністьдітей, спрямовану на його саморозвиток під наглядом та за підтримки дорослого. У цьому випадку середовище виконує освітню, розвиваючу, що виховує, стимулюючу, організаційну, комунікативну функції. Але найголовніше – вона працює на розвиток самостійності та самодіяльності дитини. У вільній діяльності дітей, в умовах створеного предметно-розвивального освітнього середовища, забезпечується вибір кожною дитиною діяльності за інтересами, що дозволяє їй взаємодіяти з однолітками або діяти індивідуально.
У реальному освітньому процесі реалізація освітніх областей (змісту освіти) забезпечується організацією центрів активності, у створенні яких максимально враховуються інтереси та потреби дитини, надається можливість дитині просуватися у своєму розвитку.
Збагачення та змістовна інтеграція центрів активності предметно-розвивального середовища, що має різнобічний потенціал активізації, сприяє активному включенню дитини до освітній процес, одна із значних психофізіологічних механізмів переведення гри у навчальну діяльність із формування інтелектуальних, особистісних, фізичних якостей, пізнавальної, соціальної мотивації дитини до розвитку, самореалізації.
Предметно-просторове середовище в групі (в кабінеті) відповідає основним принципам: трансформованість, поліфункціональність, варіативність, доступність, безпека і принцип, що особливо забезпечується, - насиченість.
Тому в рамках реалізації принципу «трансформованість», для того щоб забезпечити можливість зміни предметно-просторового середовища в залежності від освітньої ситуації, інтересів і можливостей дитини, що змінюються, є пересувні ящики, легкі стелажі, контейнери, модулі.
У рамках реалізації принципу «поліфункціональність», що забезпечує можливість використовувати предмети, що не мають жорстко закріпленого способу вживання, є: легкі дитячі меблі, м'які модулі, ширми, що розвивають панно…
В рамках реалізації принципу «варіативність», крім сучасних засобівнавчання, для самостійних ігор та нід за інтересами є: дидактичні іграшки (матрьошки, пірамідки, вкладиші..); великі та дрібні пластмасові, дерев'яні конструктори, машинки, коляски, ляльки, лялькові меблі, книжки для розгляду; для самостійної художньо-естетичної діяльності: мольберт, спеціальні меблі в куточку з художньо-естетичної діяльності та набір образотворчих засобів: альбоми, фарби, пензлики, пластилін, трафарети; обладнання для дослідно-експериментальної діяльності: для гри в «супермаркет»: візки, касові апарати, модулі-конструктори…; для гри "салон краси": дитячі меблі, набори матеріалів; для гри "поліклініка": набір дитячих меблів, атрибутів для гри в лікарню, "парохід", "літак", "водій" - великі корпусні модулі. Також дитячі меблі для гри в «сім'ю»: стіл, стільці, «електропіч», «телевізор», «диван», «крісла», «шафа для одягу», «Куток рядження».
Для розвитку рухів є: спортивний куточок у групі, м'ячі, м'яке спортивне обладнання: великі м'ячі, кільцеброс, бадмінтон, кеглі, стрибки, комплект м'яких спортивних модулів, атрибути для виконання вправ, що розвиваються: гімнастичні палиці, прапорці…
Для організації безпосередньо-освітньої діяльності є матеріали для образотворчої діяльності: крейда, пензлики, фарби ..., конструктивної діяльності: набори дрібних дерев'яних, пластмасових конструкторів на кожну дитину, палички Кюйзнера, блоки Дьенеша; для музичної діяльності: музичні інструменти: ложки дерев'яні, тріскачки, бубон, маракаси… Для мовного розвитку є: дитячі книжки, хрестоматії, картини, настільні ігрирозвитку мови, дрібної моторики. Для пізнавального розвитку: карти, моделі будови тіла людини, роздатковий лічильний матеріал для ФЕМП.

Програмно – методичне забезпечення
1. Жучкова Г.М. «Моральні розмови з дітьми» (заняття з елементами психогімнастики) Вид. «Гном та Д», 2000р. Програма спрямована на дітей старшого та середнього дошкільного віку. Представляє вдале поєднання моральних розмов із різноманітними іграми, психогімнастичними вправами та етюдами. Допоможе розвитку емоційної та рухової сфер, формуванню етичних уявлень у дітей. Вправи даної програми допоможуть у розігруванні сюжетів, у розкріпаченні та об'єднанні дітей у групи, вдосконаленні творчих здібностей дошкільнят.
2.С.Є. Гавріна, Н.Л. Кутявіна, І.Г. Топоркова, С.В. Щербініна «Тести для дошкільнят» «Москва, РОСМЕН 2006р» «Розвиваємо увагу, сприйняття, логіку». Заняття даної програми для дітей 5-6 років спрямовані на розвиток у дитини зорового та слухового сприйняття, довільної уваги, логічного мислення, а також графічно навички, дрібну моторикута координацію рухів руки.
3. К. Фопель «З голови до п'ят» Москва, Генезіс2005р. Даний посібник представляє групові розвиваючі ігри, що дають дітям можливість вправно рухатися, проявляти ініціативу, співпрацювати з іншими дітьми та ведучим, бути уважним, зібраним. Діти можуть навчитися розслаблятися, стати чуйними, дбайливими по відношенню один до одного, розвинути позитивний образ свого тіла.
У цьому посібнику зібрані ігри та вправи, які допомагають дитині усвідомити своє тіло, сформувати його цілісний позитивний образ. Ігри сприяють розвитку спритності, координованості, гармонійності рухів, вчать дітей концентруватися та розслаблятися, справлятися зі стресом.
4. К. Фопель «Привіт, ніжки!» Москва, Генезіс2005р. Даний посібник представляє групові розвиваючі ігри, що дають дітям можливість вправно рухатися, проявляти ініціативу, співпрацювати з іншими дітьми та ведучим, бути уважним, зібраним. Діти можуть навчитися розслаблятися, стати чуйними, дбайливими по відношенню один до одного, розвинути позитивний образ свого тіла.
У цьому посібнику об'єднані ігри та вправи, спеціально призначені для тренування ніг. Вони допоможуть дітям навчитися бігати та стрибати, лазити та повзати, безшумно ходити, відчувати свої ступні та коліна, координувати рухи.
5. К. Фопель "Привіт, ручки!" Москва, Генезіс2005р. Даний посібник представляє групові розвиваючі ігри, що дають дітям можливість вправно рухатися, проявляти ініціативу, співпрацювати з іншими дітьми та ведучим, бути уважним, зібраним. Діти можуть навчитися розслаблятися, стати чуйними, дбайливими по відношенню один до одного, розвинути позитивний образ свого тіла.
У цьому посібнику зібрані ігри та вправи, спеціально призначені для тренування рук. Вони допоможуть дітям навчитися кидати, ловити, робити тонкі маніпуляції з предметами, відчувати свої пальці, кисті, плечі, координувати рухи.
6. К. Фопель «Привіт, очі!» Москва, Генезіс2005р. Даний посібник представляє групові розвиваючі ігри, що дають дітям можливість вправно рухатися, проявляти ініціативу, співпрацювати з іншими дітьми та ведучим, бути уважним, зібраним. Діти можуть навчитися розслаблятися, стати чуйними, дбайливими по відношенню один до одного, розвинути позитивний образ свого тіла.
У цьому посібнику зібрані ігри та вправи, що сприяють тренуванню очей, розвитку зорового сприйняття в цілому. Вони допоможуть дітям навчитися тонко диференціювати зорову інформацію, маніпулювати предметами, що рухаються, правильно оцінювати відстань, орієнтуватися в просторі.
7. К. Фопель «Привіт вушка!» Москва, Генезіс2005р. Даний посібник представляє групові розвиваючі ігри, що дають дітям можливість вправно рухатися, проявляти ініціативу, співпрацювати з іншими дітьми та ведучим, бути уважним, зібраним. Діти можуть навчитися розслаблятися, стати чуйними, дбайливими по відношенню один до одного, розвинути позитивний образ свого тіла.
У цьому посібник зібрані ігри та вправи, що сприяють розвитку слухового сприйняття, музичного слуху та почуття ритму. Вони допоможуть дітям навчитися уважно слухати, тонко розрізняти звуки, виконувати рухи на зразок, спонтанно рухатися під музику.
8. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Програма "Давайте жити дружно!" Москва, вид. Генезис, 2007р. Мета цієї програми – допомогти дітям адаптуватися до умов дитячого садка. Побудована основі ігрових вправ, спрямованих насамперед на забезпечення психологічно комфортного перебування дитини в дошкільному закладі. Усі заняття мають загальну гнучку структуру, що наповнюється різним змістом.
9. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Програма «Злюсь, боюся, радію!» Москва, вид. Генезис, 2007р. Мета програми – емоційний розвиток дітей. Побудована на основі ігрових вправ, спрямованих, насамперед, на забезпечення психологічно комфортного перебування дитини у дошкільному закладі. Усі заняття мають загальну гнучку структуру, що наповнюється різним змістом.
10. Пилаєва Н.М., Ахутіна Т.В. «Школа уваги» методика розвитку та корекції уваги у дітей 5-7 років. Дана методика призначена для підготовки до школи так званих дітей з проблемами, які виявляються у відсутності організації уваги, невмінні планувати і контролювати свої дії, не вмінні успішно дотримуватися вказівок вчителя, вислуховувати завдання до кінця, у відволікання та плутаності в ході його виконання, а, отже, у зниженні мотивації. Ця програма є помічником у розвитку здатності до планування своїх дій та контролю над ними у дітей.
11.«Програма нейропсихологічного розвитку та корекції дітей з синдромом дефіциту уваги та гіперактивності» авт. О.Л. Сиротюк
12. «Діагностика та корекція уваги: програма для дітей 5-9 років» авт. Осипова А.А., Малашинська Л.І.
13.«Тренінгова програма адаптації дітей 4-6 років до умов дошкільного закладу "Давайте жити дружно! “
авт. С.В. Крюкова
14. «Тренінгова програма емоційного розвитку дошкільнят» авт. С.В. Крюкова
15. «Програма формування довільного регулювання» авт. Н.Я. Семаго
16. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи: Практичний посібник. - М.: Генезис
17. Арцишевська І.Л. Робота психолога з гіперактивними дітьми у дитячому садку. - М.: Книголюб, 2008.
18.Я – Ти – Ми. Програма соціально-емоційного розвитку дошкільнят. О.Л. Князєва. - М.: Мозаїка-Синтез, 2003.
19. Угорець А.Л. Психологічне консультування та діагностика. Практичний посібник: У 2-х кн. - М.: Генезіс, 2007.
20. Алексєєва Є.Є. Що робити, якщо дитина… Психологічна допомога сім'ї з дітьми віком від 1 до 7 років. - СПб: Мова, 2008.
21. Бавіна Т.В., Агаркова Є.І. Дитячі страхи Вирішення проблеми в умовах дитячого садка: Практичний посібник. - М.: АРКТІ, 2008.
22. Волковська Т.М., Юсупова Г.Х. Психологічна допомога дошкільникам із загальним недорозвиненням мови. - М.: Книголюб, 2004.
23. Волков Б.С., Волкова Н.В. Дитяча психологія. Психічний розвиток дитини до вступу до школи. - М.: А.П.О., 1994.
24. Діагностика у дитячому садку. Зміст та організація діагностичної роботи у дошкільній освітній установі. Методичний посібник. - Ростов н / Д: Фенікс, 2004.
25. Єгорова М.С., Зирянова Н.М., П'янкова С.Д., Чортков Ю.Д. Із життя дітей дошкільного віку. Діти у світі, що змінюється: - СПб.: Алетейя, 2001.
26. Костіна Л.М. Методи діагностики тривожності. - СПб.: Мова, 2002.
27.Краснощокова Н.В. Діагностика та розвиток особистісної сфери дітей старшого дошкільного віку. Тести. Ігри. Вправи. - Ростов н / Д: Фенікс, 2006.
28.Кряжева Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей. Популярний посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1996.
29. Кулагіна М.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку. - М.: ТЦ "Сфера", 2001.
30.Мікляєва Н.В., Мікляєва Ю.В. Робота педагога-психолога у ДНЗ: методичний посібник. - М.: Айріс-прес, 2005.
31. Мирілова Т.В. Емоційний розвиток дитини. Молодша та середня групи. - Волгоград: ВТД "Корифей", 2010.
32.Переслені Л.І. Психодіагностичний комплекс методик визначення рівня розвитку пізнавальної діяльності: дошкільний і молодший шкільний вік. - М.: Айріс-прес, 2006.
33.Практикум з вікової психології: Навч. Посібник / За ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалка. - СПб.: Мова, 2002.
34.Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник. - М.: Вид-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2001.
35.Севостьянова Є.О. Заняття щодо розвитку інтелекту дітей 5-7 років. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
36. Семенака С.І. Соціально-психологічна адаптація дитини на суспільстві. - М.: АРКТІ, 2004.
37. Смирнова Є.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні стосунки дошкільнят. - М.: Гуманіт. видавничий центрВладос, 2003.
38.Шарохіна В.Л. Корекційно-розвиваючі заняття в молодшій групі. - М.: Прометей; книголюб, 2002.
39. Широкова Г.А., Жадько Є.Г. Практикум для дитячого психолога. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2008.
40. Електронний посібник: Діагностична роботау ДОП. - Волгоград: Видавництво "Вчитель", 2008.
41. Електронний посібник: Комплексні заняття. Планування, конспекти занять, дидактичний матеріал. - Волгоград: Видавництво "Вчитель", 2009.
42. Типова програма «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку / Під загальної ред. С.Г. Шевченка.
43.Програма дошкільних освітніх закладів компенсуючого виду для дітей з порушеннями інтелекту. Корекційно - розвиваюче навчання та виховання / Є.А. Екжанова, Є.А. Стребєльова/
44.СемагоМ.М.Психолого-медико-педагогічне обстеження-ня дитини.-М: Аркті, 1999.
45. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми
/ За ред. І.В. Дубровиною. - М: Академія, 1998
46.Лютова Є.К., Моніна Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними та аутичними дітьми. - М., 2000.
47.Кетрін Моріс, Джина Грін, Стівен К. Льюс. Заняття з модифікації поведінки для аутичних дітей: посібник для батьків та фахівців/Пер. з англ. Колс Є.К. / / Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A Manual for Parents and Professionals / Edited by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996
48. Мамайчук І.І. Психокорекційні технології для дітей із проблемами у розвитку. - СПб, 2004. - 400 с.
49. Мамайчук І.І., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині із затримкою психічного розвитку. - СПб, 2004. - 352 с.
50. Микільська О.С., Баєнська Є.Р. Аутизм: вікові особливості та психологічна допомога. - М.: Поліграф сервіс, 2003. - 232 с.
51.Петрова О.А. Заняття для дітей дошкільного віку з порушеннями слуху. - СПб., 2008. - 50 с.
52.Плаксіна Л.І. Розвиток зорового сприйняття в дітей із порушеннями зору. - М., 1998.
53.Плаксіна Л.І., Григорян Л.А. Зміст медико-педагогічної допомоги дітям із порушеннями зору. - М., 1998.
54.Приходько О.Г. Спеціальна освіта осіб із порушеннями опорно-рухового апарату/Спеціальна педагогіка. - М., 2000.
55. Фомічова Л.А. Розвиток зорового сприйняття та знайомство з навколишнім світом// Навчання та корекція розвитку дошкільнят з порушеним зором: Методичний посібник. - СПб., 1995.
56. Борякова Н.Ю. Сходинки розвитку. Рання діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей. Навчально-методичний посібник. - М.: Гном-Прес, 2002. (Корекційно-розвиваюче навчання та виховання дошкільнят із ЗПР)
57. Брін І.Л., Демікова Н.С. та ін До медико-психолого-педагогічного обстеження дітей з аутизмом. - М.: «Сигнал», 2002.
58.Л.М.Шіпіціна, І.І. Мамайчук. Дитячий церебральний параліч(Проблеми психодіагностики, корекції, навчання, виховання дітей, їх соціальна та педагогічна інтеграція). - М., 2001
59.ЛеббіКумін. Формування навичок спілкування у дітей із синдромом Дауна.
60.П.Л.Жіянова, Є.В. Поле. Малюк із синдромом Дауна (організація занять із малюком). - М., 2007
61.А.В.Семенович. Нейропсихологічна корекція у дитячому віці (метод заміщуючого онтогенезу). - М., 2007
62.Е.А.Аляб'єва. Психогімнастика у дитячому садку. - М., 2003
63.О.В.Закревська. Розвивайся малюк. Система роботи з профілактики відставання та корекції відхилень у розвитку дітей раннього віку. - М., 2008
64.Розвиток базових пізнавальних функційза допомогою адаптивних ігрових занять. / А.А. Циганок, А.Л. Виноградов, І.С. Константинова (Центр лікувальної педагогіки). - М., 2006

Взаємодія спеціалістів (ППк)
З метою виявлення особливих освітніх потреб дітей проводиться психолого-медико-педагогічне обстеження, завдання якого – виявити характер патології, її структуру, ступінь виразності, індивідуальні особливості прояву, встановити ієрархію виявлених відхилень, а також наявність збережених ланок.
На підставі даних, отриманих кожним спеціалістом, на психолого-медико-педагогічному консиліумі (ППк) ДНЗ:
виноситься колегіальний висновок,
складаються рекомендації про освітній маршрут дитини з урахуванням її індивідуальних можливостей та особливостей, у тому числі і для педагогів,
розробляються плани спільної корекційної діяльності фахівців та вихователів,
аналізується проміжний моніторинг динаміки розвитку дітей, їх успішності у засвоєнні основної та індивідуальної корекційної програмирозвитку, куди у разі потреби вносяться зміни.
наприкінці навчального року на консиліумі ми обговорюватимемо результати корекційно-розвивального навчання кожної дитини на підставі динамічного спостереження, і робитимемо висновок про ефективність обраного освітнього маршруту.

Мережева взаємодія
Співпраця із територіальною ПМПК м.Аксай.
З метою своєчасного виявлення дітей із ЗПР, проведення їх комплексного психолого-медико-педагогічного обстеження та підготовки за результатами обстеження рекомендацій щодо надання їм психолого-медико-педагогічної допомоги та організації їх навчання та виховання, а також підтвердження або зміни раніше даних рекомендацій, систематично подавати списки вихованців із ЗПР, складатимуть психолого-педагогічні характеристики на них на міську ПМПК. На підставі рекомендацій ПМПК проводити консультативну допомогу батькам (законним представникам) дітей із ЗПР, педагогам ДНЗ з питань виховання, навчання та корекції порушень розвитку дітей із ЗПР.

додаток

Діагностичний мінімум (методики, протоколи, бланки)
1. Методики дослідження пізнавальних процесів дітей дошкільного віку:
- психодіагностичний комплект Семаго Н.Я., Семаго М.М.
- Діагностичне обстеження раннього та молодшого дошкільного віку розвитку за редакцією Серебрякової Н.В.
- Психологічна діагностикавідхилень розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку Л.М. Шипіцин.
– Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей дошкільного віку О.О. Стрібельної.
При обстеженні брати до уваги слабко розвинену мову, зниження обсягу як активного, а й пасивного словника. Тому для дітей використовувати невербальні методики. Оцінюючи інтелектуальні можливості дитини, враховувати такі показники, як уміння приймати та утримувати у пам'яті завдання, обмірковувати майбутні дії, оцінювати результат, перемикатися з одного завдання на інше. Таким чином, при заключній оцінці результатів обстеження дітей, які мають ті чи інші відхилення в психофізичному розвитку, спиратися на якісні критерії оцінки при виконанні завдань: адекватність, критичність, здатність до навчання, розуміння інструкції та мети завдання, переключення.
Адекватність – емоційна реакція дитини на факт обстеження (адекватність поведінки).
Розуміння інструкції та цілі завдання.
- Завдання приймає відразу і діє відповідно до його змісту, але результат може бути різним (для дітей з нормальним розумовим розвитком);
- Завдання приймає, починає діяти, але потім втрачає його і виконання не доводить до кінця (для дітей з ЗПР);
- Зміст завдання не усвідомлюється; дитина довільно маніпулює матеріалом, що знаходиться у нього (для дітей із розумовою відсталістю);
У разі неправильного виконання завдання діагностичним показником є критичність – вміння знайти та виправити свою помилку.
Варіанти критичності:
- дитина самостійно перевіряє своє виконання завдання, розуміє свої успіхи та невдачі (для дітей з нормою);
- дитина не веде самостійної перевірки, але починає пошук, якщо йому говорять (для дітей із ЗПР);
- самостійно пошуки помилки не ведуться, виправляють тоді, коли на неї вкажуть (для дітей із ЗПР та РДА);
- дитина не здатна виправити помилку навіть у тому випадку, коли пояснять, у чому вона полягає. Він не розуміють того, що не виконав завдання, тому не засмучується (для дітей із розумовою відсталістю);
Важливим у діагностиці вважаються рівні навчання:
- Високий - висока чутливість до допомоги дорослого, невелика кількість підказок для виконання завдання. Виражена активність орієнтування за умов, перенесення засвоєних способів на аналогічні завдання. Швидкість та легкість засвоєння нових понять та способів діяльності, висока працездатність, посидючість, відсутність втоми
- низький – закритість для допомоги дорослого; виражена пасивність у нових умовах, невикористання старого багажу знань; інертність у нових навчальних ситуаціях; повільний темп роботи, виснажливість, стомлюваність, неуважність.
- Варіанти перемикання:
- вільне самостійне перемикання з одного способу виконання на інший з розумінням відмінностей у завданнях (для дітей із нормою);
- перемикання після того, як звертається увага на однаковість завдання (для дітей із ЗПР);
- перемикання немає і після пояснення дитині відмінностей у завданнях, дії залишаються стереотипними (діти з УО).

2. При доборі основних корекційних методів враховувати провідний вид діяльності дошкільнят:
- рухливі, сюжетно-рольові ігри;
- комунікативні ігри, ігри та завдання на розвиток довільності, уяви;
- психогімнастичні ігри.
У комплексі з ігровими методами використовувати тілесно орієнтовані та релаксаційні методи.
Позитивний результат корекційної дії дає використання нових інформаційних технологій, комп'ютерних методик, використання тренажерів біологічного зворотного зв'язку (БОС) «Вега» та «Дихання». Розроблені корекційно-розвиваючі заняття сприяють тренуванню у вихователів навичок самоконтролю, розвитку логічного мислення, уяви та психологічного розвантаження.
З метою профілактики попередження психологічних навантажень проводити дослідження емоційно-особистісних та енергетичних особливостейдитини (Колірний тест М. Люшера в обробці К. Шипоша).
Дані обстеження допомагають мені виділити дітей, які потребують релаксаційної дії.
Для зняття психоемоційного напруження в дітей віком організовувати заняття у сенсорної кімнаті. У процесі занять у цій кімнаті знімається втома, роздратування, діти заспокоюються, відновлюють емоційну рівновагу.

Схема психолого-педагогічного обстеження дітей із ЗПР
Паспортні дані дитини: вік, прізвище, ім'я, по батькові.
Медичний анамнез: стан здоров'я, слух, зір, дані психоневролога, відомості про ранньому розвитку, перенесені захворювання.
Соціальні умови розвитку дітей: матеріально-побутові умови, професійна приналежність батьків, умови виховання та навчання.
Вивчення рівня пізнавальної діяльності дітей: увага (стійкість, довільність, обсяг), сприйняття (цілісне, диференційоване), пам'ять (запам'ятовування, відтворення), мислення (наочні та логічні форми), уява (довільність, продуктивність).
Вивчення рівня мовної діяльності дітей: звукова сторонамовної діяльності (звукова вимова, фонематичний слух і сприйняття), смислова сторона мовної діяльності (словник, лексика та граматика).
Вивчення рівня емоційно-вольової сфери: емоційна стійкість, Емоційна збудливість, сила емоцій, емоційна регуляція, активність (моторна, інтелектуальна, комунікативна, творча).
Вивчення особистісних характеристик: адекватність самооцінки, критичність мислення, планування та самоконтроль, довільність.
Вивчення рівня комунікативного розвитку дітей: контактність, особливості спілкування та міжособистісних взаємодій, статусна позиція у групі.

Карта психологічного обстеження дитини із ЗПР
Дані про дитину: прізвище, ім'я, дата народження, дата вступу до дитячого садка.
Відомості про сім'ю: мати, батько, сім'я.
Анамнез:
Вік матері під час вагітності.
Як протікала вагітність.
Пологи.
Особливості дитини під час народження.
Особливості розвитку у перші три роки життя.
Стан сенсорних функцій.
Травми голови. Чи перебуває на обліку у лікаря
Дані психолого-педагогічного вивчення.
1. Сприйняття.
Сформованість уявлень про колір, форму предметів.
Здатність до диференціації за основними ознаками.
2. Увага.
Стійкість (методика С. Лієпінь).
Переключення (тест П'єрона - Рузера, тест Бурдона).
Рівень розвитку довільності (тест "Заборонені слова").
3. Пам'ять.
Методика опосередкованого запам'ятовування – методика О.М. Леонтьєва.
4. Мислення.
Здатність до порівняння.
Здатність до узагальнення.
Дані логопеда.
1. Стан звуковимови.
2. Фонематичне розвиток(фонематичний слух, звуковий аналіз).
3. Словник (активний, пасивний).
4. Зв'язність мови (діалог, монолог).
5. Рівень розвитку мови (1, 2, 3 відповідає віку).
Особливості емоційно-вольової сфери.
Переважний емоційний настрій фону.
Чи відзначаються різкі коливання настрою.
Психолого-педагогічне висновок. Програма для дитячого садка «Використання елементів твістингу у роботі з дошкільнятами у дитячому