Поняття структуру дефекту, порівняльний аналіз структури різних видів порушень. Різні основи побудов типологій індивідуальних відмінностей

Структура дефекту при інтелектуальній недостатності (розумової відсталості)

Первинний дефект Інактивність (бездіяльність)

Порушення психічних функцій

Структура дефекту у разі порушення слуху

Первинний дефект Вимкнення чи груба недостатність слухового сприйняття

Вторинний дефект Порушення мови

Третичний дефект Специфіка мислення Специфіка розвитку особистості Дезадаптація

Структура дефекту при порушеннях зору

Первинний дефект Вимикання чи груба недостатність зорового сприйняття

Вторинний дефект Недорозвиток психомоторики Порушення просторової орієнтації

Третичний дефект Специфіка розвитку особистості Дезадаптація

Структура дефекту при ДЦП

Первинний дефект Двигуни

Порушення зорового сприйняття Порушення мови Порушення просторового гнозису та праксису

Третичний дефект Специфіка розвитку особистості Дезадаптація

Структура дефекту у разі порушення промови

Первинний дефект Мовні порушення

Вторинний дефект Затримка психічного розвитку

Третичний дефект Специфіка розвитку особистості Дезадаптація

Структура дефекту при ранньому дитячому аутизмі

Первинний дефект Енергетична недостатність Порушення інстинктивно-афективної сфери Низькі сенсорні пороги з вираженим негативним тлом відчуттів

Вторинний дефект Аутистичні установки

Третичний дефект Специфіка розвитку особистості Дезадаптація

Ідея структурної організації дизонтогенезу належить Л.С.Виготському. Структура дефекту складається з первинного, вторинного та наступних порядків дефектів (порушень). Наведемо визначення складових структури дефекту, дані В.М.Сорокіним. Первинні, чи ядерні, порушення є мало оборотні зміни у параметрах роботи тій чи іншій функції, викликані безпосереднім впливом патогенного чинника. Ця проблема у спеціальній психології нині вимагає детального опрацювання, вона складна і неоднозначна. Існують дві точки зору на структуру дефекту: 1) поняття "первинний дефект" розглядається як порушення, що лежить в основі клінічної картини; 2) поняття «первинний дефект» сприймається як первинне порушення операції, психічної функції. У літературі зустрічаються свідчення про те, що первинними дефектами виступають органічні ураження мозку та аналізаторних систем. Насправді, на наш погляд, подібні порушення не є явищами психологічного порядку і не можуть включатися до структури психологічного аналізу (М.В. Жигорьова, А.М. Поляков, Є.С. Слєпович, В.М. Сорокін, І .А. Шаповал і т.д.). Первинні порушення безпосередньо випливають із біологічного характеру хвороби. Проте йдеться про порушення у роботі саме психічних функцій, а не їхніх анатомо-фізіологічних передумов. Наприклад, первинний дефект у разі порушення слуху – випадання чи недостатність слухового сприйняття, а чи не відсутність слуху! Порушений розвиток визначається часом виникнення первинного порушення та тяжкістю його виразності. Наявність первинного порушення впливає весь перебіг подальшого розвитку дитини. Вторинні, або системні, порушення є оборотними змінами процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо пов'язаних з первинно порушеною. Наприклад, вторинним дефектом у разі порушення слуху є порушення мови. Подібні розлади мають більший ступінь оборотності під впливом корекційних заходів, але виправлення цих порушень може бути досить тривалим і трудомістким, що не виключає у ряді випадків можливості спонтанного відновлення. Вторинні порушення та збережені функції є основним об'єктом психодіагностики та психолого-педагогічного корекційного впливу. Наявність первинного порушення автоматично призводить до появи вторинних відхилень, формування яких пов'язані з дією різноманітних механізмів. Одне й те первинне порушення з віком змінюватиме склад вторинних відхилень. Цим пояснюються суттєві відмінності в структурі останніх при тому самому ядерному розладі у людей різного віку. Крім того, відмінності багато в чому залежать від індивідуальних особливостей людини, зокрема від її компенсаторних можливостей, і тим більше від своєчасності та адекватності корекційної роботи, ефективність якої тим вища, що раніше вона починається. В результаті поєднання первинних та вторинних порушень формується складна картина порушень, яка з одного боку, індивідуальна у кожної дитини, а з іншого – має багато подібних характеристик у межах кожного типу порушеного розвитку.

Диференційна психологія. Індивідуальні та групові відмінності у поведінці. Анастазі А.

Переклад з англійської Д. Гур'єва, М. Будиніної, Г. Пімочкіної, С. Лихацької

Науковий редактор кандидат психологічних наук Крашенінніков Є.Є.

Ця фундаментальна праця Анни Анастазі зарекомендувала себе як один із найкращих класичних підручників з диференціальної психології світового рівня, зі знайомства з яким має починати будь-який студент, який вивчає цю дисципліну. У підручнику в доступній та захоплюючій формі розглядаються проблеми індивідуальних відмінностей людини як окремого індивіда та як представника тієї чи іншої групи, досліджуються причини та механізми її поведінки.

Глава 1. ПОХОДЖЕННЯ ДИФЕРЕНЦІЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Людина завжди розуміла, що живі істоти бувають різні. Його теорії, вірування та забобони, в яких він намагався осягнути причини цих відмінностей, були численні і були відображенням його світогляду. Але за всіх часів він сприймав існування цих відмінностей як даність. ^ Серед найдавніших.слідів людської діяльності існують свідоцтва того, що люди знали про індивідуальні відмінності і враховували їх. У той час, коли ще не було писемності, вже існували люди - первісні художники, знахарі та вожді, - які не могли не мати особливих здібностей та особистісних властивостей. На якому рівні розвитку не була культура, вона може існувати без поділу праці, отже, передбачає визнання відмінностей для людей.

Снеловек бачив, що індивідуальні відмінності характерні не тільки для людей, але і для тварин! І в науковій, і в художній літературі можна знайти визнання того, що у слонів, буйволів і подібних до них стадних тварин є індивіди, що виконують у стаді функції ватажків, «лідерів». Часто згадувана «ієрархія їдців», поширена, наприклад, серед курчат, також свідчить про це. Зазвичай відносини соціального домінування курчата виявляють під час роздачі корму. При цьому індивід А нападає на індивіда, але не навпаки. Бійка ж виникає тоді, коли хтось починає заперечувати авторитет «головного їдця». І цей та багато інших прикладів ілюструють наявність різних реакцій індивіда на інших представників своєї групи.

Об'єктивне кількісне дослідження індивідуальних відмінностей у поведінці є предметом диференціальної психології. Яка природа цих відмінностей, наскільки

6 Диференційна психологія

вони великі? Що можна сказати про їхні причини? Як впливають підготовка, розвиток, фізичний стан індивідів? Яким чином різні характеристики співвідносяться одна з одною та співіснують? Ось деякі з фундаментальних питань, якими займається диференціальна психологія та які будуть розглянуті нами у першій частині цієї книги.

Крім цього, диференціальну психологію цікавить аналіз природи та властивостей більшості традиційних груп, - людей маргінальних та геніальних, що відрізняються за ознаками статі, раси, національності та культури. Це предмет розгляду останніх семи глав. Вивчення таких групових відмінностей має триєдину мету. По-перше, через конкретні групи характеризувати сучасне суспільство, тому їх докладне дослідження несе в собі практичну користь: інформація про них може вплинути на сприйняття суспільством цих груп і зрештою сприятиме поліпшенню міжгрупових відносин.

По-друге, порівняльне дослідження різних груп допоможе прояснити фундаментальні проблеми індивідуальних відмінностей загалом. У таких групах можна побачити як виявляються індивідуальні відмінності та простежити до чого вони наводять. Групові відмінності у поведінці, що розглядаються спільно з іншими супутніми відмінностями між групами, дозволяють ефективно аналізувати причини відмінностей між людьми.

По-третє, порівняння того, як психологічний феномен проявляється в різних групах, може сприяти більш чіткому розумінню самого феномена. Висновки загальної психології, перевірені на різних групах, іноді виявляються не такими вже «загальними». Дослідження феномена у всіх його різноманітних проявах дозволяє краще зрозуміти його суть.

На відміну від поширених раніше уявлень про індивідуальні відмінності, що сформувалися в процесі пристосування до повсякденного життя, систематичне вивчення таких відмінностей з'явилося в психології порівняно недавно. Тому ми розпочнемо з розгляду тих умов, що сприяли виникненню сучасної диференціальної психології.

Походження диференціальної психології 7

ІНДИВІДУАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ У РАННИХ ПСИХОЛОГІЧНИХ ТЕОРІЯХ 1

Одним із найбільш ранніх прикладів явного вивчення індивідуальних відмінностей є «Держава» Платона. Основною метою його ідеальної держави було, насправді, розподіл людей відповідно до призначених для них завдань. У другій книзі «Держави» можна знайти таке твердження: «... дві людини не можуть бути абсолютно однаковими, кожен відрізняється від іншого своїми здібностями, одному слід займатися одним, іншому – іншим» (11, с. 60). Понад те, Платон запропонував «показові вправи», які можна було б використовувати в ідеальній державі для відбору солдатів. Ці «вправи», призначені для відбору людей, які мають якості, суттєві для доблесті військового, є першим систематично складеним і записаним тестом на профпридатність.

Різносторонній геній Аристотеля також було пройти повз індивідуальних відмінностей. У його роботах значне місце відведено аналізу групових відмінностей, у тому числі відмінностей видових, расових, соціальних і статевих, що виявляються в психіці та моралі. Багато його робіт містять також приховане припущення індивідуальних відмінностей, хоча Аристотель і проводив їх розгорнутого дослідження. Складається враження, що він вважав наявність таких відмінностей надто очевидним і тому, що не вимагає спеціального розгляду. Те, що він відносив ці відмінності частково до вроджених факторів, випливає з його тверджень, які подібні до наступного:

«Можливо, хтось може сказати: «Оскільки у моїй владі бути справедливим і добрим, то я, якщо захочу, стану найкращим із людей». Це, звичайно, неможливо... Людина не зможе

1 На додаток до короткого історичного екскурсу в область досліджень індивідуальних відмінностей, представленого в цьому та наступних розділах, ми рекомендуємо читачеві ознайомитися з класичними роботами з історії психології Борінга (7), Мерфі (23) та Ренда (28).

8 Диференційна психологія

стати кращим, якщо він не має для цього природних задатків» (29, «Велика етика», 1187b).

У «Етиці» Аристотеля неодноразово трапляються висловлювання, у яких опосередковано йдеться про індивідуальні відмінності. Наприклад, наступне твердження не залишає жодних сумнівів у тому, що думає Аристотель із цього приводу:

«Зробивши ці поділи, ми повинні відзначити, що у будь-якому протяжному і поділеному існує надлишок, недолік і значення, - все це існує відносно один до одного або щодо інших до нас, наприклад, у гімнастичному чи медичному мистецтвах, у будівництві та навігації , у будь-якій дії, науковому чи ненауковому, вмілому чи невмілому (29, Євдемова етика, 1220b).

Після цього Аристотель описує якості людей, які мають надлишок або дефіцит запальності, сміливості, сором'язливості та ін.

У середньовічній схоластиці індивідуальні відмінності привертали себе порівняно мало уваги. Філософські узагальнення про природу розуму формулювалися переважно на теоретичній, а чи не емпіричній основі. Тому дослідження індивідів, якщо грали, то дуже малу роль розвитку таких доктрин. Про особливий інтерес до диференціальної психології св. Августина та св. Хоми Аквінського свідчить їхня «психологія здібностей». Такі здібності, як «пам'ять», «уяву» і «воля» розглядаються нині деякими вченими як попередні якості та чинникам, що визначаються час засобами статистичного аналізу тестових значень. Як би там не було, ці нещодавно певні фактори відрізняються за низкою суттєвих параметрів від здібностей, які були вигадані смолятичною схоластичною філософією.

Представники безлічі різновидів асоціанізму, що процвітали з сімнадцятого по дев'ятнадцяте століття, також мало що могли сказати про індивідуальні відмінності. Асоціаністів цікавив, перш за все, механізм, за допомогою якого об'єднуються ідеї і який дозволяє утворюватися складним розумовим процесам. Вони формулювали загальні принципи, які залишали місця індивідуальним відмінностям. Однак Бейн, останній з так званих чистих асо-

Походження диференціальної психології 9

піаністів у своїх роботах звернув увагу на індивідуальні відмінності. Наступний уривок взято з його книги «Почуття та інтелект» ("The Senses and the Intellekt", 1855): Існує природна здатність до асоціювання, особлива для кожного типу людей і відрізняє індивідів один від одного. Ця властивість, подібно до всіх інших характерних властивостей людської природи, розподілена між людьми не в рівній пропорції» (3, с. 237).

Паралельний розвиток теорії освіти має до предмета, що розглядається, пряме відношення. У працях і практичної діяльності групи просвітителів «натуралістів» наприкінці вісімнадцятого і на початку ХІХ століття, включаючи Руссо, Песталоцци, Гербарта і Фребеля, відбивається очевидне зростання інтересу до індивідуальності дитини. Освітня стратегія та методи визначалися не зовнішніми критеріями, а дослідженням самої дитини та її здібностей. Однак акцент, як і раніше, робився швидше на підході до кожної дитини як до представника людства, а не на тому, що відрізняло її від інших дітей. Незважаючи на те, що в працях просвітителів можна знайти чимало висловлювань про індивідів, що відрізняються один від одного, і про освіту, яка повинна враховувати ці відмінності, вони підкреслювали значимість вільної, «природної» освіти скоріше на противагу педагогічним впливам, що нав'язуються ззовні, ніж внаслідок дійсного усвідомлення значимості індивідуальних відмінностей. Поняття "індивідуальний" часто використовувалося як синонім поняття "людський".

ОСОБИСТІ ОСОБЛИВОСТІ ПРИ ВИЧИСЛЕННЯХ В АСТРОНОМІЇ

Досить курйозно, що перше систематичне вимір індивідуальних відмінностей було проведено над психології, а рамках набагато старішої науки - астрономії. 1796 року Мескелін, астроном Грінвічської астрономічної обсерваторії, звільнив Кіннебрука, свого асистента, за те, що той зафіксував час проходження зірки на секунду пізніше, ніж він. На той час подібні спостереження здійснювалися методом

10 Диференційна психологія

«око та вухо». Цей метод передбачав як координацію зорових і слухових вражень, а й формулювання досить складних суджень про просторі. Спостерігач відзначав на годиннику час із точністю до секунди, потім починав відраховувати секунди по бою годинника, спостерігаючи одночасно за тим, як зірка перетинає поле телескопа. Він зазначав положення зірки по останньому удару годинника перед тим, як вона досягала «критичної» лінії поля; відразу ж після того, як зірка перетинала цю лінію, він аналогічним чином відзначав її положення по першому удару. На основі цих спостережень з моменту проходження зірки через критичну лінію оцінка робилася через десяті частки секунди. Ця процедура була стандартною і дозволяла робити вимірювання з точністю до однієї або двох десятих секунд.

В 1816 кенігсберзький астроном Бессель прочитав в історії Грінвічської астрономічної обсерваторії про інцидент з Кіннебруком і зацікавився особистими особливостями обчислень, що виробляються різними спостерігачами. Спочатку особистісне зрівняння стосувалося фіксації відмінності в секундах між оцінками двох спостерігачів. Бессель зібрав та опублікував дані щодо кількох підготовлених спостерігачів і відзначив не тільки наявність таких особистих особливостей та різниці в оцінках, але також мінливість обчислень у кожному новому випадку. Це і було першою публікацією кількісних вимірів індивідуальних відмінностей.

Багато астрономів використали дані Бесселя. У другій половині ХІХ століття з появою хронографів і хроноскопів стало можливим вимірювати особисті особливості конкретного спостерігача без порівняння з іншими спостерігачами. Це була спроба звести всі спостереження до об'єктивно коректних значень без звернення до системи часу, прив'язаної до будь-якого спостерігача, спостереження яких приймалися за стандарт. Астрономи провели також аналіз різних умов, що впливають на особливості обчислень різних спостерігачів. Але це ставилося скоріше до проблеми астрономічних спостережень, ніж до виміру індивідуальних відмінностей, яке було зроблено пізніше представниками ранньої експериментальної психології у дослідженнях «часу реакції».

Походження диференціальної психології 11

ПОХОДЖЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Протягом другої половини ХІХ століття психологи стали наважуватися вставати зі своїх кабінетних крісел і переходити до лабораторії. Більшість представників ранньої експериментальної психології були фізіологами, чиї експерименти поступово починали набувати психологічного забарвлення. В результаті ідеї та методи фізіології нерідко переносилися безпосередньо в психологію, яка як наука перебувала ще недитячу стадію розвитку. У 1879 Вільгельм Вундт відкрив першу лабораторію експериментальної психології в Лейпцигу. Експерименти психологічного властивості вже проводилися раніше Вебером, Фехнером, Гельмгольцем та інші, але лабораторія Вундта була першою, створеної виключно психологічних досліджень і що надавала у своїй можливості навчання студентів методам нової науки. Звісно, ​​вона справила значний вплив в розвитку ранньої експериментальної психології. Лабораторія Вундта залучала студентів з різних країн, які після повернення на батьківщину засновували подібні лабораторії у своїх власних країнах.

Проблеми, які досліджувалися у перших лабораторіях, свідчили схожість експериментальної психології з фізіологією. Вивчення зорових та слухових вражень, швидкості реакції, психофізики та асоціацій – ось майже все, щодо чого ставилися експерименти. Спочатку психологам-експериментаторам було властиво ігнорувати індивідуальні відмінності або розглядати їх просто як випадкові «відхилення», адже чим більше у феномені виражені індивідуальні особливості, тим менш точними будуть зроблені щодо нього узагальнення. Отже, ступінь індивідуальних відмінностей визначала «імовірність відхилень», які очікується прояві загальних психологічних законів.

Вочевидь, що виникнення експериментальної психології сприяло розвитку інтересу до вивчення індивідуальних відмінностей. Її внесок у диференціальну психологію повинен був полягати в демонстрації того, що психо-

12 Диференційна психологія

логічні феномени доступні для об'єктивного і навіть кількісного дослідження, що психологічні теорії можна перевіряти на відповідність об'єктивним даним і що психологія може стати емпіричною наукою. Це було необхідно для того, щоб замість теоретизування про індивіда могло виникнути конкретне вивчення індивідуальних відмінностей.

ВПЛИВ БІОЛОГІЇ

Наприкінці ХІХ століття біологія під впливом дарвінівської теорії еволюції розвивалася дуже швидко. Ця теорія, зокрема, сприяла зростанню інтересу до порівняльного аналізу, що передбачає спостереження у тому, як одні й самі якості проявляються в різних видів. У пошуках того, що могло б підтвердити істинність еволюційної теорії, Дарвін та його сучасники зібрали величезну первинну базу даних про поведінку тварин. Почавши з опису деяких нестандартних випадків та аналізу спостережень, ці дослідники, зрештою, сприяли з того що у ХХ столітті стало можливим проводити реальні, з високим ступенем контролю, експерименти з тваринами. Такі дослідження поведінки тварин виявилися дуже корисними у всіх відносинах у розвиток диференціальної психології. Приклади відповідних досліджень ми докладно розглянемо у розділі 4, зокрема, говоритимемо вивчення еволюційних рядів у тих відкриття принципів розвитку поведінки; про дослідження анатомічних та інших органічних змін, що відповідають певним поведінковим змінам, та про численні експерименти, що виявляють залежність поведінки від змінюваних зовнішніх умов.

Особливо важливими для диференціальної психології є дослідження англійського біолога Френка Гальтона, одного з найбільш знаменитих послідовників Дарвіна. Гальтон першим спробував застосувати еволюційні принципи мінливості, відбору та пристосовуваності до вивчення людських індивідів. Наукові інтереси Гальтона були багатосторонні та різноманітні, але вони були пов'язані з вивченням спадковості. У 1869 році він видав книгу під назвою.

Походження диференціальної психології 13

їм «Спадковий геній» («Hereditary Genius»),в якій, застосовуючи добре відомий сьогодні родовий історичний метод, спробував продемонструвати, як успадковуються здібності до тих чи інших видів діяльності (пор. з розділом 9, щоб отримати повнішу картину). Після цього він написав ще дві книги на цю тему: "Англійські вчені" («English Men of Science», 1874), і «Спадковість» («Natural Inheritance», 1889).

Для Гальтона, який вивчав людську спадковість, незабаром стало очевидним, що для визначення ступенів подібності між індивідуумами їх можна вимірювати, - кожного окремо, порівняно один з одним, цілеспрямовано і великими групами. Для цієї мети він розробив численні тести та процедури вимірювань, заснувавши у 1882 році в Музеї Південного Кенсінгтона у Лондоні свою знамениту антропометричну лабораторію.

У ній люди за невелику плату могли виміряти рівень сприйнятливості своїх органів чуття, моторні здібності та інші прості якості.

Вимірюючи сенсорні процеси, Гальтон сподівався отримати можливість оцінювати інтелектуальний рівень людини. У збірнику «Дослідження людських здібностей» («Inquiries in Human Faculty»),опублікованому в 1883 році, він написав: «Вся інформація, що сприймається нами, про зовнішні події надходить до нас через канали наших органів чуття; що тонші відмінності здатні сприймати органи почуттів людини, то більше в нього можливостей на формування суджень і здійснення інтелектуальної діяльності» (13, з. 27). Крім цього, на основі виявленого ним зниженого рівня чутливості у ідіотів він зробив висновок, що сенсорні можливості розрізнення «загалом мають бути найвищими у інтелектуально обдарованих» (13, с. 29). Тому вимірювання сенсорних можливостей, таких як зір і слух, займають порівняно велике місце в тестах, які розробив і створив Гальтон. Наприклад, він створив шкалу для візуального визначення довжини, свисток для прояву слухової чутливості до гранично високих звуків, кінестетичні тести, засновані на серіях зважувань, а також тести на прямість руху, швидкість простих реакцій і багато інших. Гальтон також вперше використовував тести на вільні асоціації, - техніку, яку згодом застосовував та розвивав

14 Диференційна психологія

Вундт. Так само новаторським було дослідження Гальтоном індивідуальних і групових відмінностей образного мислення. Це було перше розгорнуте застосування методу анкетування психології.

Істотний вплив на формування диференціальної психології вплинуло і розвиток сучасної генетики. Закони спадковості Менделя, заново відкриті 1900 року, призвели до відновлення експериментальних робіт у галузі механізмів успадкування. На диференціальну психологію надали багатосторонній вплив найвищою мірою результативне вивчення успадкування фізичних рис у тварин, найвидатнішим серед яких було вивчення фруктової мухи. дрозофіли.Воно, по-перше, дозволило прояснити і чіткіше сформулювати поняття спадковості. По-друге, дало можливість отримувати численні генетичні моделі в стислі терміни, що дозволяють збирати дані щодо поведінки їх носіїв. По-третє, воно призвело безпосередньо до експериментування з тваринами щодо формування у них нових психологічних характеристик (пор. гл. 4). І нарешті, розвиток генетики людини дозволило використовувати методи статистичного аналізу, щоб знаходити риси родової подібності і відмінності, що набуло широкого застосування у психології (порівн. гл. 9).

РОЗВИТОК СТАТИСТИЧНОГО МЕТОДУ

Статистичний аналіз є одним із основних засобів, які використовує диференціальна психологія. Гальтон добре розумів необхідність пристосування статистичних методів до процедур обробки зібраних ним даних за індивідуальними відмінностями. З цією метою він спробував адаптувати численні математичні процедури. Серед принципових статистичних проблем, якими займався Гальтон, була проблема нормального розподілу відхилень (пор. з гл. 2) та проблема кореляції. Щодо останньої, то він провів велику роботу і врешті-решт вивів коефіцієнт, який здобув популярність як коефіцієнт кореляції. Карл Пірсон, який був його студентом, згодом розробив математичний апарат теорії кор-

Походження диференціальної психології 15

реляції. Таким чином, Пірсон зробив свій внесок у розвиток і систематизацію того, що раніше стосувалося лише галузі статистики.

Іншим британським ученим, чий внесок суттєво вплинув розвиток статистики, був Р. А. Фішер. Працюючи переважно над дослідженнями в галузі сільського господарства, Фішер розробив безліч нових статистичних методів, які зарекомендували себе як найвище корисні в багатьох інших областях, включаючи психологію, і відкрили широкі можливості для аналізу даних. Його ім'я найбільше асоціюється з аналізом мінливості - методом, що дозволяє проводити одночасний аналіз результатів декількох варіантів одного і того ж експерименту.

Для кваліфікованої інтерпретації практично будь-якого дослідження у сфері диференціальної психології потрібне розуміння певних фундаментальних статистичних понять. У завдання цієї книги не входить їх поглиблене обговорення або опис обчислювальних процедур. Існує безліч хороших підручників із психологічної статистики, і студентам для більш повного розуміння деталей необхідно ознайомитися з ними 1 . Проте розкрити сутність двох статистичних понять, які грають найважливішу роль диференціальної психології, саме, статистичної значимості і кореляції, буде корисно.

рівні статистичної значимості.Поняття статистичної значущості належить, передусім, до ступеня відтворюваності подібних результатів під час повторного дослідження. Наскільки ймовірно, що при повторному дослідженні тієї ж проблеми, початковий висновок може бути змінений на протилежний? Очевидно, що це питання є фундаментальним для будь-якого дослідження. Одна з причин очікуваної невідповідності між новими результатами та колишніми полягає у відхиленнях, пов'язаних із вибіркою. Такі «випадкові відхилення», що викликають неконтрольовані флуктуації в даних, виникають від того, що дослідник у стані за-

Коротке введення в психологічну статистику нещодавно було опубліковано Гарреттом (14). Для більш детального ознайомлення ми рекомендуємо підручники Гарретта (15), Гілфорда (18) і Мак-Немара (21), що містять відомості про більш сучасні дослідження в цій галузі.

16 Диференційна психологія

ти тільки вибіркуіз загальної популяції,якої це дослідження може стосуватися.

Наприклад, якщо дослідник захоче дізнатися про зростання 8-річних американських дітей, то він може виміряти 500 8-річних хлопчиків, які живуть на території всієї країни. Теоретично вибірка для цієї мети має бути абсолютно випадковою. Таким чином, якщо він має ім'я кожного 8-річного хлопчика, він повинен, виписавши ці імена окремо, витягувати їх за жеребом доти, доки не набере 500 імен. Або він може розмістити всі імена за абеткою і вибрати кожне десяте. Випадковою вибіркою є така, в якій всі індивіди мають рівні шанси в неї потрапити. Ця умова передбачає, що кожен вибір залежить від інших. Наприклад, якщо процедура вибору передбачала виключення всіх родичів, то результуючу вибірку не можна визнати цілком випадковою.

Найімовірніше, що на практиці дослідник створюватиме репрезентативну вибірку, стверджуючи, що склад його групи відповідає складу всієї популяції 8-річних хлопчиків, враховуючи такі фактори, як співвідношення живуть у місті та сільській місцевості, співвідношення проживаючих у різних районах країни, соціоекономічний рівень, тип школи і т. п. У будь-якому випадку значення зростання у членів вибірки може бути суто приблизним по відношенню до значення, що характеризує всю популяцію, вони не можуть бути тотожні. Якщо повторити експеримент і набрати нову групу з 500 8-річних американських хлопчиків, то отримане значення їхнього зростання також відрізнятиметься від значення, отриманого в першій групі. Саме ці випадкові відхилення є те, що відомо як «помилка вибірки».

Існує ще одна причина, через яку випадкові відхилення можуть впливати на наші результати. Якщо ми виміряємо швидкість бігу групи дітей, а потім повторимо ці виміри в тій же групі наступного дня, то, ймовірно, отримаємо дещо інші результати. Може статися так, що деякі діти, які були втомлені під час забігу першого дня, набули спортивної форми під час забігу другого дня. У разі неодноразового повтору забігів і вимірювань швидкості бігу випадкові відхилення будуть деяким усред-

Походження диференціальної психології 17

нове значення. Але результати вимірювань у кожен окремий день можуть бути дуже високими, і дуже низькими. У цьому випадку ми можемо розглядати їх у кожен окремий день як те, що в сукупності складає «популяцію» вимірювань, які можна зробити в одній групі.

Обидва типи випадкових відхилень можуть оцінюватися за допомогою застосування вимірювання рівня статистичної значимостіІснують доступні формули для обчислення достовірності значень, відмінностей між значеннями, мінливості вимірів, кореляцій та багатьох інших показників. За допомогою цих процедур ми можемо передбачати можливі межі, у яких наші результати можуть змінюватися внаслідок випадкових відхилень. Важливим елементом всіх цих формул є кількість випадків вибірки. За інших рівних обставин, чим більша вибірка, тим стабільнішими будуть результати, тому у великих групах випадкових відхилень майже немає.

Одна з найбільш загальних проблем достовірності вимірювань у диференціальній психології пов'язана з тим, наскільки суттєвою є різниця між двома отриманими значеннями. Чи достатньо вона велика, щоб вважатися випадковими відхиленнями, що виходять за межі ймовірнісних меж? Якщо відповідь позитивна, можна зробити висновок, що різниця статистично істотна.

Припустимо, що за результатами вербального тесту на кмітливість показник у жінок в середньому на 8 пунктів вище, ніж показник у чоловіків. Щоб оцінити, наскільки істотною є ця різниця, ми обчислюємо рівень статистичної значущості. Аналізуючи спеціальну таблицю, ми зможемо побачити, чи може бути випадковою ймовірність того, що результати однієї групи, що результують, перевищують результуючі значення іншої групи на 8 пунктів і більше. Припустимо, ми виявили, що ця ймовірність, позначена літерою р,становить 1 із 100 (Р = 0,01). Це означає, що якби вербальна кмітливість не залежала від статевої приналежності і якби ми мали взяти з популяції навмання 100 випадкових чоловіків і жінок, то тільки в одному випадку ми мали б розбіжність з отриманим результатом. Тому можна сказати, що за статевою приналежністю відмінність суттєва

18 Диференційна психологія

лише на рівні 0,01. Таке твердження висловлює рівень статистичної значущості висновку. Таким чином, якщо дослідник зробив висновок про те, що отримані ним результати свідчать про відмінність за статевою ознакою, ймовірність, що він помиляється, становить 1 із 100. І навпаки, ймовірність, що він правий, становитиме, природно, 99 зі 100. Ще одним рівнем статистичної значущості, що часто фігурує в повідомленнях, є р = 0,05. Це означає, що помилка можлива у 5 випадках зі 100, а статистично значущим повідомлення буде у 95 випадках зі 100.

Іншою проблемою, для вирішення якої нам потрібне співвідношення зі значенням р,є аналіз дієвості певної експериментальної умови, наприклад ефективності призначення вітамінних препаратів. Чи справді успіхи групи, члени якої приймали вітаміни, значно вищі, ніж у групи, членам якої давали плацебо, чи контрольні таблетки? Чи різниця між показниками у двох груп ступеня достовірності 0,01? Чи може ця різниця бути результатом випадкових відхилень частіше, ніж в одному випадку зі ста?

Це стосується і дворазового тестування тих самих людей - до і після експерименту, такого, наприклад, як спеціальна програма підготовки. У цьому випадку ми також повинні знати, наскільки досягнуті результати перевищують очікувані випадкові відхилення.

Необхідно додати, що величина рівня статистичної значущості не обов'язково має суворо відповідати – і насправді рідко відповідає – точним значенням, таким як 0,05; 0,01 або 0,001. Якщо, наприклад, дослідник хоче позначити рівень статистичної значущості 0,01, це означає, що відповідно до зробленого ним висновку ймовірність випадкового відхилення становить одинвипадок зі ста або менше від цього.Тому коли повідомляють величину р,то роблять це у такій формі: рменше 0,05 або рменше 0,01. Це означає, що ймовірність помилковості якогось висновку становить менше 5 випадків зі 100, або менше 1 випадку зі 100.

Кореляція.Інше статистичне поняття, яке має знати студент, який вивчає диференціальну психологію, називається кореляцією. Воно виражає ступінь залежності, або

Походження диференціальної психології 19

відповідності між двома серіями вимірювань. Наприклад, ми можемо захотіти дізнатися, наскільки взаємопов'язані між собою результати, отримані у двох різних тестах, таких як тест на здатність вважати і тест на механічну кмітливість, проведених з тими самими людьми. Або проблема може полягати в тому, щоб по тому самому тесту знайти ступінь відповідності між результатами родичів, наприклад, батьків і синів. А завданням іншого дослідження може бути з'ясування кореляції результатів тих самих людей одним і тим самим тестам, але проведених у різний час, наприклад, до і після будь-яких випробувань. Очевидно, що у диференціальній психології існує безліч проблем, що вимагають проведення аналізу цього типу.

Прикладом найбільш поширеного виміру кореляції є коефіцієнт кореляції Пірсона, який прийнято позначати символом р. Цей коефіцієнт є єдиним індексом підсумкової кореляції та її знака в цілому по групі. Він може змінюватись від +1,00 (абсолютно позитивна кореляція) до -1,00 (абсолютно негативна, або зворотна, кореляція).

Кореляція +1,00 означає, що індивід отримує найвищі результати в одній серії вимірювань та в іншій серії вимірювань, а також і в інших серіях, або, що індивід у двох серіях вимірювань постійно займає друге місце, тобто в будь-якому випадку, коли, принаймні, двічі показники індивіда збігаються. З іншого боку, кореляція -1,00 означає, що вищі результати, отримані в результаті вимірювання в одному випадку, змінюються нижчими показниками, отриманими в іншому випадку, тобто відносно зворотної кореляції в цілому по групі. Нульова кореляція означає, що між двома наборами даних відсутня будь-яка залежність, або що в організації експерименту щось призвело до хаотичного змішування показників. Так само інтерпретується кореляція результатів різних індивідів, наприклад, батьків і синів. Так, кореляція +1,00 означатиме, що в батьків, які мають найвищі показники в групі, сини так само мають найвищі показники, або батьки, що посідають друге місце, мають синів, що так само посідають друге місце, і так далі. Знак коефіцієнта кореляції, поло-

2 0 Диференційна психологія

ний або негативний, показує якість залежності. Негативна кореляція означає зворотне відношення між змінними. Числова величина коефіцієнта виражає ступінь близькості, чи відповідності. Кореляції, що виводяться в рамках психологічних досліджень, дуже рідко досягають 1,00. Інакше кажучи, дані кореляції не абсолютні (ні позитивні, ні негативні), але відбивають деяку індивідуальну мінливість усередині групи. Ми виявляємо тенденцію до збереження високих результуючих значень, що існує поряд із винятками, що мають місце усередині групи. Результуючий коефіцієнт кореляції у числовому виразі перебуватиме між 0 і 1,00.

Приклад порівняно високої позитивної кореляції дано малюнку 1. Цей малюнок показує «двухваріантний розподіл», чи розподіл у двох варіантах. Перший варіант (дані по ньому розташовані в основі малюнка) є сукупністю показників, отриманих під час першого випробування тестом «прихованих слів», в якому випробувані повинні були підкреслювати всі надруковані на строкатому аркуші англійські слова, що складаються з чотирьох літер.

Другий варіант (дані по ньому розташовані по вертикальній осі) являє собою сукупність показників, отриманих у тих самих випробуваних в результаті проходження ними в 15-й раз того ж самого тесту, але іншої його форми. Кожна лічильна паличка на малюнку показує результат одного зі 114 випробуваних як по початковому тестуванню, так і по п'ятнадцятому. Візьмемо, наприклад, випробуваного, чиї початкові показники-

Мал. 1.Двоваріантний розподіл результуючих значень 114 суб'єктів при первинному та остаточному тестуванні на приховані слова: кореляція = 0,82. (Неопубліковані дані Анастазі, 1.)

Походження диференціальної психології 21

Чи знаходилися в межах від 15 до 19, а кінцеві - в проміжку між 50 і 54. Виконавши необхідні обчислення, знаходимо, що коефіцієнт кореляції Пірсона між цими двома наборами значень становить 0,82.

Не вдаючись у математичні подробиці, зауважимо, що це метод кореляції полягає в обліку кожного випадку відхилення результуючого значення індивіда від групового значення обох випадках. Таким чином, якщо значення у всіх індивідів виявляться набагато вищими або набагато нижчими від групового значення, як при першому, так і при останньому тестуванні кореляція складе +1,00. Легко помітити, що рисунок 1 не показує такої однозначної відповідності. У той же час, набагато більше лічильних паличок розташовано на діагоналі, що з'єднує лівий нижній і правий верхній кути. Такий двоваріантний розподіл показує високу позитивну кореляцію, тут немає таких індивідуальних значень, які б дуже низькими при першому і дуже високими при останньому тестуванні або дуже високими в першому і дуже низькими в останньому випадку. p align="justify"> Коефіцієнт 0,82 по суті показує, що є явна тенденція піддослідних до збереження свого відносного положення в групі як на початку, так і в кінці випробувань.

Аналізуючи безліч випадків, у яких підраховувалася кореляція, ми можемо оцінити статистичне значення отриманого коефіцієнта тими методами, про які йшлося на початку даного розділу. Таким чином, при аналізі 114 випадків р = 0,82 буде суттєвим лише на рівні 0,001. Це означає, що помилка могла б виникнути в результаті такого випадку, ймовірність якого була б менш ніж один варіант із тисячі. Саме на цьому ґрунтується наша переконаність у тому, що результати справді корелюють один з одним.

Крім методики обчислення пірсонівського коефіцієнта кореляції, існують інші методи вимірювання кореляції, застосовні в особливих ситуаціях. Наприклад, коли відповідно до результатів складається список піддослідних або їх розподіляють за декількома категоріями на підставі відповідних ознак, кореляцію між ознаками можна обчислити за іншими формулами. Результуючі коефіцієнти при цьому також виражатимуться числом від 0 до

22 Диференційна психологія

1,00 і можуть інтерпретуватися приблизно так само, як Пірсон.

Бурхлива статистика збагатила диференціальну психологію як такими поняттями, як статистичне значення і кореляція, а й багатьма іншими поняттями і методиками. Поняття статистичне значення та кореляція були виділені нами тому, що ми, звернувшись до них із самого початку, будемо використовувати дані поняття майже в кожній темі. Так, у розділі 2 ми розглядатимемо розподіл відхилень і вимір мінливості. А методи факторного аналізу, що дають можливість подальшого аналізу коефіцієнтів кореляції, розглядатимуться у зв'язку з вивченням зміни ознак (гл. 10).

ТЕСТУВАННЯ У ПСИХОЛОГІЇ

Поряд зі статистикою психологічне тестування є важливим засобом диференціальної психології 1 . Ми вже говорили, що початкові тести, що містилися в новаторських роботах Гальтона, були сенсомоторними простими дослідами. Наступний етап у розвитку психологічного тестування пов'язаний з ім'ям американця Джеймса Маккіна Кеттелла. У своїх роботах Кеттелл об'єднав дві течії, що паралельно розвивалися: експериментальну психологію і психологію, засновану на вимірі індивідуальних відмінностей. У Вундта в лейпцизькій докторантурі Кеттелл написав дисертацію про прояв індивідуальних відмінностей часу настання реакції. Після цього він читав лекції в Англії, де його інтерес до індивідуальних відмінностей отримав розвиток у спілкуванні з Гальтоном. Повернувшись до Америки, Кеттелл організував лабораторії для занять експериментальної психологією, активно поширював методики психологічного тестування.

Для більш детального вивчення питань, пов'язаних як із виникненням тестування, так і з самим психологічним тестуванням, ми рекомендуємо студенту ознайомитися з останніми роботами в цій галузі, такими як, наприклад, дослідження Анастазі (2).

Походження диференціальної психології 2 3

Перші випробування на інтелект.Поняття «інтелектуальний тест» вперше з'явилося у статті Кеттелла, написаної ним 1890 року (9). У цій статті описувалися серії тестів, які проводились щорічно на студентах коледжу з метою визначення їхнього інтелектуального рівня. Тести, які пропонувалися в індивідуальному порядку, включали вимірювання м'язової сили, ве^а, швидкості пересування, чутливості до болю, гостроти зору та слуху, часу реакції, пам'яті тощо. Своїм вибором тестів Кеттелл підтримав думку Гальтона, згідно з якою інтелектуальних функцій має здійснюватися через тестування сенсорної вибірковості та часу реакції. Кеттелл волів ці тести ще й тому, що вважав прості функції доступними для точних вимірів на відміну складніших функцій, вимір ж складних функцій він вважав справою майже безнадійним.

Тести Кегтелла були звичайними для останнього десятиліття ХІХ століття. Спроби вимірювання складніших психологічних функцій, проте, можна було виявити у тестах на читання, вербальні асоціації, пам'ять та елементарну арифметику (22, 30). Такі тести пропонувалися учням шкіл, студентам коледжів та дорослим людям. На Колумбійській виставці, що проводилася в Чикаго в 1893 році, Йастроу запрошував усіх бажаючих випробувати свої почуття, моторику, прості перцептивні процеси та порівняти отримані значення з нормативними (пор. 26, 27). Декілька спроб оцінити ці початкові тести дали збентежні результати. Індивідуальні показники були нестабільні (30, 37), вони слабо корелювали або не корелювали зовсім із незалежними оцінками інтелектуального рівня, такими як шкільні оцінки (6, 16) або академічні ступені (37).

Безліч подібних тестів було зібрано європейськими психологами цього періоду, у тому числі Орном (25), Крайпелі-ним (20) та Еббінгаузом (12) у Німеччині, Гуччарді та Феррарі (17) в Італії. Біне і Генрі (4) у своїй статті, опублікованій у Франції в 1895 році, піддали критиці більшість відомих серій тестів за надмірну увагу до сенсорики та надання занадто великого значення здібностям до спеціальних видів діяльності. Крім цього, вони стверджували, що не слід прагнути високої точності при вимірах складніших

2 4 Диференційна психологія

функцій, оскільки у цих функціях індивідуальні відмінності виявляються більшою мірою. Для підтвердження своєї точки зору Біне та Генрі запропонували нові серії тестів, що охоплюють такі функції, як пам'ять, уяву, увагу, кмітливість, навіюваність та естетичні почуття. У цих тестах вже можна розпізнати те, що в майбутньому призвело до розвитку знаменитих інтелектуальних тестів Біне.

Інтелектуальні випробування. У 1 904 року французький міністр народної освіти створив комісію для вивчення проблеми відставання у навчанні серед школярів. Спеціально для цієї комісії Біне та Симоном було розроблено першу інтелектуальну шкалу для обчислення загального коефіцієнта індивідуального рівня інтелектуального розвитку (5). У 1908 році Біне доопрацював цю шкалу, при використанні якої тести групувалися за віковою ознакою і зазнавали ретельної емпіричної перевірки. Наприклад, для трирічного віку відбиралися тести, які в змозі була пройти дитина трьох років, для чотирирічного віку - тести, доступні для дитини чотирьох років, і так далі до тринадцятирічного віку. Отримані результати у дітей, які пройшли тестування за цією шкалою, потім були оголошені нормами, властивими відповідному «інтелектуальному віку», тобто можливостями нормальних дітей певного віку, визначеними Біне.

Тести Біне-Симона привернули до себе увагу психологів усього світу ще до того, як 1908 року шкала була вдосконалена. Вони були перекладені багатьма мовами. В Америці ці тести зазнали різних змін і модифікації, найвідомішою з яких стала модифікація, розроблена під керівництвом Термена зі Стенфордського університету і здобула популярність як тест Стенфорд-Біне (34). Це була саме та шкала, в рамках якої вперше було запроваджено поняття інтелектуального коефіцієнта (IQ), або співвідношення між інтелектуальним та фактичним віком. Сучасну версію цієї шкали частіше називають шкалою Термена-Мер-Рілла (35), вона, як і раніше, є найбільш широко використовуваною системою тестування інтелекту людини.

Групове тестування.Іншим важливим напрямком розвитку психологічного тестування був розвиток групових

Походження диференціальної психології 2 5

шкал. Шкали Біне та його пізніші моделі називаються «індивідуальні тести», т. е. призначені для тестування лише одного випробуваного за один раз. Ці тести такі, що проводити їх може лише добре підготовлений фахівець. До групового тестування ці умови непридатні. Поява шкал групового тестування було, мабуть, головним чинником зростання популярності психологічного тестування. Групові тести не тільки дозволяють тестувати одночасно великі групи людей, але й набагато легші у застосуванні.

Стимулом для розвитку групового тестування послужила нагальна потреба дослідження півторамільйонної армії США, що виникла під час першої світової війни до 1917 року. Військові завдання вимагали досить простої процедури для швидкого розподілу рекрутів відповідно до їх інтелектуальних здібностей. Армійські психологи відповіли на запит тим, що створили дві групові шкали, що здобули популярність як «армійська-альфа» та «армійська-бета». Перша призначалася для загального користування, друга була невербальною шкалою, розробленою для тестування неписьменних новобранців та іноземних призовників, які не володіли вільно англійською мовою.

Подальший розвиток.Після закінчення першої світової війни відбувався бурхливий розвиток безлічі доступних для використання тестів, розробка нових методів і їх застосування до різних аспектів поведінки. Групові інтелектуальні шкали створювалися для різного віку та типів піддослідних, починаючи з тих, хто ходить до дитячого садка, і до студентів старших курсів. Незабаром до них додалися додаткові випробування для виявлення спеціальних здібностей,наприклад, до музики чи механіки. Ще пізніше з'явилися багатофакторні системи дослідження.Ці тести виникли внаслідок різнобічного вивчення людських якостей (вони будуть розглянуті у розділах 10 та 11). Важливим є те, що замість єдиних, загальних для всіх результуючих значень, таких як IQ, багатофакторні системи дозволяють отримувати дані про цілий комплекс основних здібностей.

Паралельно з цим відбувалося поширення психологічного тестування неінтелектуальних якостей,- через

2 6 Диференційна психологія

використання власних напрацювань, проективних технік (методик) та інших засобів. Цей тип тестування почався зі створення під час першої світової війни «Бланку даних про особистість» Вудвортса і став швидко розвиватися, включаючи вимірювання інтересів, переконань, емоцій і соціальних якостей. Але хоча для створення відповідних тестів було витрачено величезні зусилля, успіх був меншим, ніж при розробці тестування здібностей.

Тестові концепції.Як і у статистиці, у психологічних тестах існують певні базові поняття, які мають бути відомі студенту, який вивчає диференціальну психологію. Одним із них є поняття норми.Ніякі результуючі значення психологічних тестів немає сенсу до того часу, поки де вони порівнюються з тестовими нормами. Ці норми виникають у процесі стандартизації нового тесту, під час проходження крізь нього великої кількості піддослідних, які мають ту популяцію, на яку даний тест було розроблено. Потім одержані дані використовуються як стандарт для оцінки показників індивідів. Норми можуть виражатися по-різному, наприклад: як інтелектуальний вік, як відсотки або як стандартні значення, але всі вони дозволяють досліднику, порівнюючи результати випробуваного з результатами стандартизованої вибірки, визначити його «становище». Чи відповідають його результати середнім за групою? Чи є вони вищими чи нижчими порівняно із середніми значеннями, і якщо так, то наскільки?

Іншим важливим поняттям є надійність тесту.Вона має на увазі, наскільки стабільні результати він здатний давати. Якщо індивід проходить повторне дослідження в інший день або проходить те саме тестування в іншій формі, то наскільки може змінитися результат? Надійність зазвичай визначається кореляцією результатів, отриманих у двох випадках одним і тим самим індивідом. Слід зазначити, що надійність тесту залежить від однієї з типів випадкових відхилень, описаних нами раніше. На надійність тесту, звісно, ​​що неспроможні впливати випадкові відхилення відносних результатів тестування конкретного індивіда. А вплив подібних відхилень на групові результати не має відношення до надійності тесту.

Походження диференціальної психології 2 7

Одним із найголовніших питань, що виникає при психологічному тестуванні, є питання про валідності тіста,тобто про те, наскільки він справді вимірює те, що має вимірювати. Валідність можна встановити, порівнюючи результати даного тесту з численними даними, отриманими іншими способами, - зі шкільними оцінками, індексом трудової успішності або лідерськими рейтингами.

Дані за нормами, надійністю і валідністю тесту повинні бути зібрані в той час, коли тест проходить випробування, тобто до того, як він може бути переданий для загального використання. Доступним тестам не вистачає бажаної конкретності та повноти отриманих даних. Щоб систематизувати проблеми та покращити стан справ, Американська психологічна асоціація випустила у 1954 році збірку «Технічні рекомендації з розробки психологічних тестів та діагностичних процедур («Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques»)(39). У ньому обговорювалися різні типи норм, способи вимірювання надійності та валідності та інші проблеми, пов'язані з оцінкою тестів. Читачеві, який бажає докладніше вивчити сучасні дослідження психологічних тестів, необхідно звернутися до цієї публікації.

ПОЯВА ДИФЕРЕНЦІЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

На початку століття диференціальна психологія почала набувати конкретних форм. У 1895 році Біне та Генрі опублікували статтю під назвою «Психологія індивідуальності» («La psychologie individuelle»)(4), яка являла собою перший систематичний аналіз цілей, предмета та методів диференціальної психології. Не виглядало претензійним, оскільки відбивало реальний статус цієї галузі психології на той час. Вони писали: «Ми починаємо обговорення нового предмета, складного та практично недослідженого» (4, с. 411). Біне і Генрі як головні проблеми диференціальної психології висунули дві: по-перше, вивчення природи та ступеня індивідуальних відмінностей у психологічних процесах і, по-друге, відкриття взаємовідносин психічних процесів

2 8 Диференційна психологія

індивіда яка може дати можливість класифікації якостей і можливість визначення того, які функції є найбільш фундаментальними.

У 1900 році з'явилася перша редакція книги Штерна з диференціальної психології «Психологія індивідуальних відмінностей» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen»)(32). У 1-й частині книги розглядаються сутність, проблеми та методи диференціальної психології. До предмета цього розділу психології Штерн відніс різницю між індивідами, расові та культурні відмінності, професійних і громадських груп, і навіть статеві. Основну проблему диференціальної психології він характеризував як триєдину. По-перше, яка природа психологічного життя індивідів та груп, яка ступінь їх відмінностей? По-друге, які фактори визначають ці відмінності чи впливають на них? У цьому він згадав спадковість, клімат, соціальний чи культурний рівень, освіту, адаптацію тощо.

По-третє, у чому виявляються відмінності? Чи можна зафіксувати їх у написанні слів, міміці обличчя тощо? Штерн розглянув також такі поняття, як психологічний тип, індивідуальність, норма та патологія. За допомогою методів диференціальної психології він дав оцінку інтроспекції, об'єктивному спостереженню, використанню матеріалів історії та поезії, культурологічним дослідженням, кількісному тестуванню та експерименту. У 2-й частині книги міститься загальний аналіз і деякі дані, що стосуються індивідуальних відмінностей у прояві ряду психологічних якостей - від простих сенсорних здібностей до складніших психічних процесів та емоційних характеристик. Книга Штерна у суттєво переробленому та розширеному вигляді була перевидана у 1911 році, і ще раз – у 1921 під назвою «Методологічні основи диференціальної психології» («Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen»)(33).

В Америці для досліджень методів тестування та збору даних з індивідуальних відмінностей було створено спеціальні комітети. На своєму з'їзді в 1895 році Американська психологічна асоціація утворила комітет «для розгляду можливості співпраці між різними психологічними лабораторіями з питань збирання психічних та фізичних наук.

Походження диференціальної психології 2 9

чеських статистичних даних »(10, с. 619). Наступного року Американська асоціація наукового розвитку утворила постійний комітет в організацію етнографічного дослідження білого населення Сполучених Штатів. Кеттелл, що був одним із членів цього комітету, наголошував на важливості включення психологічних тестів у це дослідження та необхідність координації його з дослідницькою роботою Американської психологічної асоціації (10, її. 619-620).

У руслі основного потоку досліджень лежало і застосування новостворюваних тестів до різноманітних груп. Келлі (19) в 1903 році і Норсворс (24) в 1906 порівняли нормальних і недоумкуватих дітей за результатами тестів на сенсомоторні та прості психічні функції. Їх відкриття пролили світло на ділення дітей, що продовжувало мати місце, за їхніми здібностями і дозволили стверджувати, що недоумки не складають окремої категорії. У 1903 році вийшла книга Томсона "Інтелектуальні відмінності статей" (The Mental Traits of Sex)(36), що містила результати різноманітного тестування чоловіків і жінок, що проводилося протягом декількох років. Це було перше всеосяжне дослідження психологічних відмінностей статей.

Також уперше було проведено тестування сенсорної гостроти, моторних можливостей та деяких простих психічних процесів у представників різних расових груп. Окремі дослідження з'явилися ще 1900 року. В 1904 Вудвортс (38) і Брюнер (8) протестували кілька первісних груп на Виставці св. Луїса. Того ж року з'явилася оригінальна стаття Спірмена, який висунув свою двофакторну теорію психічної організації та запропонував статистичну техніку для дослідження проблеми (31). Ця публікація Спірмена відкрила область дослідження взаємовідносин якостей та відкрила дорогу для сучасного факторного аналізу.

Очевидно, що протягом короткого періоду часу після 1900 року було закладено фундамент практично всіх галузей диференціальної психології. Передумовами, що вплинули

% 3 0 Диференційна психологія

на формування нової галузі досліджень, були філософські трактати представників доекспериментальної психології, спроби астрономів робити точні виміри, використовуючи індивідуальні відмінності в часі реакції, розвиток експериментального методу в психології, важливі відкриття в галузі біології та статистики, розвиток засобів психологічного тестування.

Напрямки, у яких розвивається сучасна диференціальна психологія, частково були зумовлені відкриттями у таких суміжних із нею областях, як біологія та статистика, і навіть послідовним розвитком психологічного тестування. Крім цього, на розвиток напрямків сучасної диференціальної психології вплинула антропологія та соціальна психологія – області, що мають з нею багато точок дотику. Відношення диференціальної психології до двох останніх дисциплін стане більш очевидним після прочитання розділів, у яких розглядаються групові відмінності та культурні впливи.

Такі першовідкривачі у галузі статистичних методів, як Гальтон, Пірсон та Фішер, озброїли представників диференціальної психології ефективними методиками аналізу даних. Найбільш важливими статистичними поняттями, що використовуються в диференціальній психології, є поняття статистичного значення та кореляції. Психологічне тестування, що сягає своїм корінням до робіт Гальтона, одержало розвиток у роботах Кеттелла, Біне, Термена та армійських психологів першої світової війни, які створили початкові шкали для групового тестування рівня інтелектуального розвитку. На пізніших стадіях стали розвиватися тестування спеціальних здібностей, багатофакторні системи та вимірювання неінтелектуальних якостей. Головними тестовими поняттями, які має знати студент, є поняття норми, надійності та валідності.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monogr., 1934, 45, No. 5.

2. Anastasi. Anne. Psychological testing. N.Y.: Macmillan, 1954.

Походження диференціальної психології 31

3. Bain. A. The senses and the intellect. London: Parker, 1855.

4. Binet, A., і Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895

5. Binet, A., і Simon, Th. Methodes nouvelles pour If diagnostic du niveau

intellectual des anormaux. Annee psychoi, 1905, 11, 191-244.

6. Bolton, TL. Amer. J. Psychol

1891-92, 4, 362-380.

7. Boring, E. G. A history of experimental psychology.(Rev. Ed.) NV; Appleton-

Century-Crolls, 1950.

8. Bruner, F.G. Arch. Psychol., 1908, No. 11. .9. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890, 15, 373-380.

10. Cattell, I. McK., і Furrand, L. Physical and mental measurements of the

students of Columbia University. Psychol. Rev., 1896, 3, 618-648.

11. Davies, JL, and Vaughan, DJ (Transs.) Republic of Plato. N.Y.:

12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten

und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459.

13. Galton, F. Inquiries in Imam faculty and its development. London:

Macmillan, 1883.

14. Garrett, H. E. Elementary statistics. N. Y.: Longmans, Green, 1950.

15. Garrett, H. E. Statistics, в психології та освіті.(5th Ed.) N.Y.:

Longmans, Green, 1958.

16. Gilbert, J. A. Researches на ментальному і фізичному розвитку

school children. Stud. Yale psychoi. Lab., 1894, 2, 40-100.

17. Guicciardi, G., і Ferrari, G. C. I testi mentali для Lesame degli alienati.

Riv. spcr. freniat., 1896, 22, 297-314.

18. Guilford, JP. Фундаментальні статистики в психології та освіті.(3rd Ed.)

N.Y.: McGraw-Hill, 1956.

19. Kelly, B. L. Psychophysical tests of mentally deficient children. Psychol.

Rev., 1903, 10, 345-373.

20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol.

Arbeit., 1895, 1, 1-91.

21. McNemar, Q. Psychological statistics.(2nd Ed.) N. Y.: Willey, 1955.

22. Munsterberg, H. Zur Individualpsychologie. Zbl. Nervenheilk. Psychiat.,

1891, 14, 196-198.

23. Murphy, G. An historical introduction to modern psychology.(Rev. Ed.)

N. Y.: Harcourt, Brace, 1949.

24. Norsworthy, Naomi. The psychology of mentally deficient children. Arch.

psychoi, 1906, No. 1.

25. Oehrn, A. Досвідчений Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser.,

1889 (also publ. in Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152).

26. Peterson, J. Перші концепції та тести з intelligence. Yonkers-on-Hudson,

N. Y: World Book Co., 1926.

3 2 Диференційна психологія

27. Philippe, J. Jastrow-exposition d'antropologie de Chicago-tests

Психологія, etc. Annee psychoi, 1894, 1, 522-526.

28. Rand, B. The. Класичні психологи. N. Y.: Houghton Mifflin, 1912. *ц

29. Ross, W. D. (Ed.) Роботи з Aristotle. Vol. 9. Oxford: Clarendon Press,

30. Sharp, Stella E. Individual psychology: a study in psychological method.

Amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391.

31. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured.

Amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293.

32. Stern, W. Uber Psycologie der individuallen Differenzen (Ideen zur einer

"Differentielle Psychologie"). Leipzig; Barlh, 1900.

33. Stern, W. Die differentielle Psyhologie in ihren metodischen Qxundlagen.

Leipzig: Barth, 1921.

34. Terman, L. M. The measurement of intelligence. Boston; Honghton Mifflin,

35. Терман, LM, і Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:

Houghton Mifflin, 1937.

36. Thompson. Helen B. The mental traits of sex. Chicago: Univer. Чикаго.

37. Wissler, C. The correlation of mental and physical traits. Psychol. Monogr.,

1901, 3, No. 16.

38. Woodworth, RS Race differences in mental traits. Science, N.S., 1910, 31.

39. Technical recommendations for psychological tests and diagnostic

технології. Psychol. Bull., 1954, 51, No. 2, частина 2.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1. Диференційна психологія

Диференційна психологія-(Від лат. Diffегеntiа - Відмінність) - це розділ психології, що вивчає психологічні відмінності як між індивідами, так і між групами людей, об'єднаних за якоюсь ознакою, а також причини та наслідки цих відмінностей.

Предметом диференціальноїпсихології (ДП) є закономірності виникнення та прояви індивідуальних, групових, типологічних відмінностей. За визначенням засновника диференціальної психології В. Штерна - це наука про суттєві відмінності в психічних властивостях та функціях.

Диференціальна психологія має трискладову структуру, до якої входять галузі індивідуальних, групових та типологічних відмінностей.

Завдання диференціальної психології:

1. Вивчення джерел варіабельності вимірюваних ознак. З цим завданням ДП найбільш тісно пов'язана область індивідуальних відмінностей.

2. Аналіз групового розподілу ознак. Це завдання перетинається з таким розділом ДП, як область групових відмінностей. У рамках цього завдання вивчаються психологічні особливості груп, об'єднаних за якоюсь ознакою - статевою, віковою, расово-етнічною та ін.

3. Вивчення особливостей освіти типів у різних типологіях. З зазначеним завданням пов'язана область ДП, що вивчає типові відмінності (тип - симптомокомплекс, стійке поєднання певних ознак) на підставі аналізу окремих типологій (детальніше - див. тема 8). Як приклад тут можна навести одну з найдавніших типологій - типологію темпераменту, засновану на переважанні в організмі певної рідини (крові, слизу, жовчі, чорної жовчі), та типи темпераменту (сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік), що виділяються в даній типології.

2. Місце диференціальної психологіїсеред інших наукових дисциплін

ДП вивчає індивідуальну специфіку перебігу пізнавальних психічних процесів, емоцій, здібностей, інтелекту тощо. У цій галузі свого вивчення ДП перебуває у тісному перетині із загальною психологією.

ДП вивчає вікову специфіку пізнавальних процесів, стилів реагування, досліджує індивідуальну варіативність співвідношень психологічного, соціального, біологічного, календарного віку, наявні періодизації психічного розвитку тощо. У цій галузі свого вивчення ДП перебуває у зв'язку із віковою психологією.

Говорячи про індивідуальну варіативність властивостей нервової системи, міжпівкульної асиметрії, темпераменту тощо, ДП знаходить свої взаємозв'язку із психофізіологією.

ДП вивчає індивідуальну варіативність, обумовлену соціальним статусом суб'єкта, належністю його до певної соціоекономічної групи, і в цій галузі свого вивчення перебуває у зв'язку із соціальною психологією.

Говорячи про різні підходи до розуміння "норми" і відхилення від неї, девіації розвитку, акцентуації характеру, ДП утворює зв'язки з медичної психології.

ДП досліджує індивідуальні особливості, зумовлені етнокультурною приналежністю суб'єкта. Ця область ДП перебуває у перетині з етнопсихологією.

Можна простежити зв'язку ДП з іншими психологічних дисциплін. Необхідно лише зазначити, що у ДП основний акцент робиться як на виявленні, констатації певних особливостей суб'єкта, а й у чинниках, причини і наслідки, пов'язані з цими особливостями.

3 . Методи дослідження індивідуальних відмінностей

Для диференціальної психології характерні:

1. Загальнонаукові методи (спостереження, експеримент).

2. Власне психологічні методи - інтроспективні (самоспостереження, самооцінка), психофізіологічні (методика шкірно-гальванічних реакцій, електроенцефалографічний метод, методика дихотомічного прослуховування та ін.), соціально-психологічні (бесіда, інтерв'ю, анкетування, соціометрія), поперечні" та "поздовжні" зрізи), тестування, аналіз продуктів діяльності.

3. Психогенетичні методи.

Існує кілька різновидів психогенетичних методів, але вони спрямовані на вирішення завдання визначення домінуючих чинників (генетики чи середовища) у формуванні індивідуальних відмінностей.

а) Генеалогічний метод- метод дослідження сімей, родоводів, який використовувався Ф. Гальтон. Посиланням для використання методу є наступне: якщо деяка ознака є спадковою і кодується в генах, то чим ближче спорідненість, тим вище схожість між людьми за цією ознакою. Таким чином, вивчаючи ступінь прояву певної ознаки у родичів, можна визначити, чи є ця ознака успадкованою.

Б) Метод прийомних дітей

в) Близнюковий метод

· Метод контрольних груп

Метод заснований на вивченні двох існуючих типів близнюкових пар: монозиготних (МОЗ), утворених з однієї яйцеклітини та одного спермію і мають практично повністю збігається хромосомний набір, та дизиготних (ДЗ), хромосомний набір яких збігається лише на 50%. ДЗ та МОЗ пари поміщаються в ідентичне середовище. Зіставлення внутрішньопарної подібності у таких моно-і дизиготних близнюків покаже роль спадковості та середовища у виникненні індивідуальних відмінностей.

· Метод розлученої близнюкової пари

Метод заснований на вивченні внутрішньопарної подібності розлучених у ранньому віці волею долі моно- та дизиготних близнюків. Загалом у науковій літературі описано близько 130 таких пар. Виявлено, що розлучені МОЗ близнюки виявляють більшу внутрішньопарну подібність, ніж розлучені ДЗ. Опис деяких пар розлучених близнюків іноді вражає ідентичність їх звичок і переваг.

· Метод близнюкової пари

Метод полягає у вивченні розподілу ролей і функцій усередині близнюкової пари, що нерідко є замкнутою системою, внаслідок чого близнюки утворюють так звану "сукупну" особистість.

· Метод контрольного близнюка

Підбираються особливо схожі монозиготні пари (ідеально ідентичні експериментальна та контрольна групи), а потім у кожній парі одного близнюка піддають впливу, а іншого немає. Вимірюючи відмінності в ознаках, на які було спрямовано вплив, у двох близнюків оцінюють ефективність впливу.

Потрібно відзначити, що численні дослідження близнюків показують, що:

Кореляція між результатами тестів на розумовий розвиток монозиготних близнюків дуже висока, у різнояйцевих значно нижче;

В області спеціальних здібностей та особистісних рис кореляції між близнюками слабше, хоча і тут монозиготні виявляють більшу схожість, ніж дизиготні;

Щодо багатьох психологічних якостей відмінності усередині пар дизиготних близнюків не перевищують відмінності усередині пар монозиготних близнюків. Але суттєві відмінності проявляються найчастіше серед дизиготних;

Щодо шизофренії відсоток відповідності між монозиготними, дизиготними та братами з сестрами такий, що показує наявність спадкової схильності до цього захворювання. Тут дуже цікавим може бути відомий історія психогенетики випадок чотирьох монозиготних близнюків (четверни Дженіан); всі четверо близнюків, хоч і в різні терміни, захворіли на шизофренію.

4. Математичні методи.

Використання методів статистичного аналізу стало однією з передумов виділення диференціальної психології у повноцінну науку. Слід зазначити, що тут одним із першопрохідників був відомий англієць Ф. Гальтон, який став застосовувати даний метод для доказу своєї теорії успадкованості геніальності.

4 . Канали отримання інформації про індивідуальність

особистість індивід, спадковість, церебральний

Іноді методи вивчення індивідуальності поділяють на три групи - на підставі того каналу, яким була отримана інформація.

L (lifе гесогd dаtа) - дані, засновані на реєстрації поведінки людини у повсякденному житті. Оскільки навіть у наукових цілях одному психологу неможливо вичерпно вивчити поведінку людини у різних умовах, зазвичай залучають експертів - людей, які мають досвід взаємодії з випробуваним у значній галузі.

L-дані важко зробити валідними, тому що не можна звільнитися від спотворень, пов'язаних з особистістю спостерігача, діє ефект ореолу (систематичні спотворення), можливі також інструментальні спотворення, пов'язані з недосконалістю методик обстеження (некоректно сформульованими питаннями). Інший недолік L-даних - великі тимчасові витрати.

Щоб підвищити валідність, потрібно дотримуватись вимог до експертних оцінок:

1) визначати риси в термінах спостережуваної поведінки (попередньо домовитися, що ми фіксуватимемо як прояв тривожності, агресивності тощо),

2) забезпечити тривалість спостереження,

3) залучати не менше десяти експертів на одного випробуваного,

4) ранжувати піддослідних протягом однієї зустрічі не більше ніж за однією ознакою, щоб не було ефекту наведення та експерти не повторювали свій список.

Оцінки мають бути обов'язково формалізовані та виражені у кількісній формі.

Т (об'єктиві test data) - дані об'єктивних тестів (випробувань) з контрольованою експериментальною ситуацією. Об'єктивність досягається завдяки тому, що накладено обмеження на можливість спотворення тестових оцінок і є об'єктивний спосіб отримання оцінок реакції випробовуваного.

Прикладами використання Т-даних є відомі досліди Г.В. Біренбаум та Б.В. Зейгарник із запам'ятовування незавершених дій, досліди з моделюванням ситуацій вивчення альтруїстичного поведінки. Тобто необхідно створити цілісну об'єктивну ситуацію для вияву тих чи інших особливостей особистості.

Цей канал отримання даних також вимагає великих часових і кадрових витрат і найчастіше використовується на етапі пілотажного дослідження визначення гіпотези, яка потім перевіряється з допомогою інших, більш економічних методів.

Для того щоб підвищити валідність та евристичність дослідження, корисно застосовувати такі тактичні прийоми:

1) маскування справжньої мети дослідження,

2) несподівану постановку завдань,

3) невизначеність та нечіткість формулювання цілей дослідження для створення зони невизначеності та стимулювання активності випробовуваного,

4) відвернення уваги випробуваного,

5) створення емоційної ситуації при тестуванні ("Це завдання до вас все виконували з легкістю!"),

6) використання емоційного змісту тестової ситуації,

7) фіксацію автоматизованих реакцій,

8) фіксацію мимовільних індикаторів (електрофізіологічних, біохімічних, вегетативних змін),

9) фіксацію "фонових" індикаторів (фізичного статусу, рівня активності та втоми тощо).

Q (quеstiоnnаiге dаtа) - дані, одержувані за допомогою опитувальників, анкет та інших стандартизованих методів. Цей канал займає центральне місце у дослідженнях індивідуальності завдяки своїй високій економічності (можна застосовувати у групі, автоматизовано опрацьовувати результати). Однак він не вважається високонадійним.

Спотворення одержуваної інформації можуть бути пов'язані з такими причинами: низьким культурним та інтелектуальним рівнем піддослідних (заповнювати анкети складно сільським мешканцям та дітям молодше десяти років), відсутністю навичок самопізнання та спеціальних знань, використанням невірних еталонів (особливо в обмеженому соціумі, коли людина близькими, а чи не населенням загалом). Крім того, різна мотивація піддослідних може призводити до спотворень або у бік соціальної бажаності (дисимуляції, послаблення симптоматики), або підкреслення своїх дефектів (агравації та симуляції).

Таким чином, абсолютно досконалого способу пізнання індивідуальності не існує, але, усвідомлюючи недоліки та переваги кожного з перерахованих методів, можна навчитися отримувати з їх допомогою достовірну інформацію. Але на цьому наукові дослідження не закінчуються.

Прийоми та способи наукової класифікації

Отримані дані (незалежно від каналу) можуть бути об'єднані (9). Припустимо, що ми обстежили деяку велику вибірку піддослідних (Іванов, Сидоров, Петров, Федоров) з психологічним проявам, які можемо умовно позначити як А, У, З, D, і звели їх у єдину таблицю.

Неважко зауважити, що результати Іванова нагадують результати Федорова. Ми можемо об'єднати їх в один стовпчик замість двох і дати назву введеному нами типу особистості (наприклад, ІваФедороїд). Всіх, хто нагадує за своїми психологічними якостями Іванова з Федоровим, ми можемо тепер відносити до одного типу. Тобто тип - це узагальнення, зроблене групою піддослідних зі схожими якостями. При цьому, зрозуміло, в результаті такого узагальнення ми втрачаємо індивідуальні відмінності Іванова та Федорова (наприклад, ми ігноруємо розбіжність показників за ознакою D).

Далі ми можемо звернути увагу і на те, що ознаки А і С, В і D набувають практично одні й ті самі значення. Це може бути пов'язано з тим, що за цими проявами стоїть загальний чинник. І ми можемо поєднати стовпці нашої матриці, надавши нові назви психологічним якостям - наприклад, замість А і С ас, а замість В і D - bd. Стійкий спосіб поведінки у різних ситуаціях та умовах називається рисою особистості.

І таблиця скорочується, а психолог отримує дані про типи особистості та риси особистості (у суворому дослідженні ці процедури, зрозуміло, здійснюються за допомогою факторного аналізу).

Зрештою, не дуже важливо, яка методика була обрана для вивчення індивідуальних властивостей людини, головне, щоб вона коректно застосовувалася та виявилася корисною для збільшення нового наукового знання. А щоб це сталося, отримані результати необхідно узагальнювати (процедура поділу деякої множини на підмножини називається таксономією, або класифікацією).

У психології індивідуальних відмінностей в повному обсязі типології складалися з урахуванням цих вимог. Однак серед емпіричних (ненаукових) класифікацій є дуже цікаві, а суворо наукова може виявитися цілком марною.

Отже, очевидно, що з вивчення ознак використовуються одні методи, а вивчення індивідуальності - інші. Тому для складання програми наукового чи практичного дослідження потрібно послідовно визначити такі моменти:

1. Що предмет розгляду - ознака чи індивідуальність?

2. До якого рівня індивідуальності відноситься явище, що розглядається?

3. Якої парадигми дотримується дослідник - природничо або гуманітарної?

4. Що краще застосовувати - якісні чи кількісні методи?

5. Нарешті, конкретні методики якогось роду слід ввести в програму?

5 . Поняття особистість, людина, індивід, індивідуальність та їх співвідношення

Поряд із поняттям "особистість" вживаються терміни "людина", "індивід", "індивідуальність". Змістовно ці поняття переплетені між собою.

Людина – це родове поняття, що вказує на віднесеність істоти до вищого ступеня розвитку живої природи – до людського роду. У понятті "людина" стверджується генетична зумовленість розвитку власне людських ознак та якостей.

Індивід - це одиничний представник виду "hоmо sарієns". Як індивіди люди відрізняються один від одного не тільки морфологічними особливостями (такими як зростання, тілесна конституція і колір очей), а й психологічними властивостями (здібностями, темпераментом, емоційністю).

Індивідуальність - це єдність унікальних особистісних якостей конкретної людини. Це своєрідність його психофізіологічної структури (тип темпераменту, фізичні та психічні особливості, інтелект, світогляд, життєвий досвід).

Співвідношення індивідуальності та особистості визначається тим, що це два способи буття людини, два її різні визначення. Розбіжність цих понять проявляється, зокрема, у цьому, що є два відрізняються процесу становлення особистості та індивідуальності.

Становлення особистості є процес соціалізації людини, який полягає у освоєнні нею родової, суспільної сутності. Це освоєння завжди здійснюється у конкретно-історичних обставинах життя людини. Становлення особистості пов'язані з прийняттям індивідом вироблених у суспільстві соціальних функцій і ролей, соціальних і правил поведінки, з формуванням умінь будувати відносини коїться з іншими людьми. Сформована особистість є суб'єкт вільної, самостійної та відповідальної поведінки у соціумі.

Становлення особливості є процес індивідуалізації об'єкта. Індивідуалізація - це процес самовизначення та відокремлення особистості, її виділення із спільноти, оформлення її окремості, унікальності та неповторності. Особистість, що стала індивідуальністю, - це самобутня людина, яка активно і творчо проявила себе в житті.

У поняттях "особистість" та "індивідуальність" зафіксовано різні сторони, різні виміри духовної сутності людини. Суть цієї відмінності добре виражена у мові. Зі словом "особистість" зазвичай вживаються такі епітети, як "сильна", "енергійна", "незалежна", підкреслюючи тим самим її діяльнісну представленість в очах інших. Про індивідуальність говорять "яскрава", "неповторна", "творча", маючи на увазі якість самостійної сутності.

Структура особистості

Розрізняють статистичну та динамічну структури особистості. Під статистичною структурою розуміється абстрактна від реально функціонуючої особистості абстрактна модель, що характеризує основні компоненти психіки індивіда. Підставою виділення параметрів особистості її статистичної моделі є відмінність всіх компонентів психіки людини за рівнем їх представленості у структурі личности. Виділяються такі складові:

· Загальні характеристики психіки, тобто. загальні всім людей (відчуття, сприйняття, мислення, емоції);

· Соціально-специфічні особливості, тобто. властиві лише тим чи іншим групам людей чи спільностям (соціальні настанови, ціннісні орієнтації);

· Індивідуально-неповторні властивості психіки, тобто. що характеризують індивідуально-типологічні особливості. Властиві лише тій чи іншій конкретній особистості (темперамент, характер, здібності).

На відміну від статистичної моделі структури особистості модель динамічної структури фіксує основні компоненти у психіці індивіда не абстрактно від щоденного існування, а навпаки, лише у безпосередньому контексті людської життєдіяльності. У кожен конкретний момент свого життя людина постає не як набір тих чи інших утворень, а як особистість, яка перебуває в певному психічному стані, що так чи інакше відображається в поведінці індивіда. Якщо ми починаємо розглядати основні компоненти статистичної структури особистості в їхньому русі, зміні, взаємодії та живій циркуляції, то цим здійснюємо перехід від статистичної до динамічної структури особистості.

6 . Середовище та спадковість у детермінації індивідуальних відмінностей

Визначення джерел індивідуальних варіацій психічного – центральна проблема диференціальної психології. Відомо, що індивідуальні відмінності породжуються численними та складними взаємодіями між спадковістю та середовищем. Спадковість забезпечує стійкість існування біологічного виду, середовище - його мінливість і можливість пристосовуватися до умов життя, що змінюються. Спадковість міститься в генах, які передаються батьками ембріону при заплідненні. Якщо є хімічне розбалансування або неповнота генів, організм, що розвивається, може мати фізичні аномалії або психічні патології. Однак навіть у звичайному випадку спадковість припускає дуже широкий спектр варіацій поведінки, що є результатом підсумовування норм реакцій різного рівня – біохімічних, фізіологічних, психологічних. А всередині кордонів спадковості кінцевий результат залежить від середовища. Таким чином, у кожному прояві активності людини можна знайти щось від спадковості, а щось – від середовища, головне – визначити міру та зміст цих впливів.

Крім того, у людини є соціальне успадкування, якого позбавлені тварини (наслідування культурних зразків, передача акцентуації, наприклад шизоїдної, від матері до дитини за допомогою холодного материнського виховання, формування сімейних сценаріїв). Однак у цих випадках відзначають швидше стійке прояв особливостей протягом кількох поколінь, але не матимуть генетичної фіксації. "Так звана соціальна спадщина насправді не може встояти під впливом довкілля", - пише Анастазі.

Щодо понять "мінливість", "спадковість" та "середовище" існує кілька забобонів. Хоча спадковість відповідає за стійкість виду, більшість спадкових ознак піддається зміні, і навіть спадкові хвороби є неминучими. Так само вірно і те, що сліди середовищних впливів можуть бути дуже стійкими в психологічному образі індивіда, хоча передаватися наступним поколінням генетично вони не будуть (наприклад, порушення розвитку дитини внаслідок родової травми).

Різні теорії та підходи по-різному оцінюють внесок двох факторів у формування індивідуальності. Історично виділилися такі групи теорій з погляду переваги ними біологічної чи середовищної, соціально-культурної детермінації.

1. У біогенетичних теоріях формування індивідуальності розуміється як зумовлене вродженими та генетичними задатками. Розвиток є поступовим розгортанням цих властивостей у часі, а внесок середовищних впливів дуже обмежений. Біогенетичні підходи нерідко є теоретичною основою расистських навчань про первісну відмінність націй. Прихильником цього підходу був Ф. Гальтон, і навіть автор теорії рекапітуляції Ст. Хол.

2. Соціогенетичні теорії (сенсуалістичний підхід, що стверджує примат досвіду) стверджують, що спочатку людина - чиста дошка (tаbulа гаsа), а всі її досягнення та особливості обумовлені зовнішніми умовами (середовищем). Така позиція поділялася Дж. Локком. Ці теорії прогресивніші, але їх недолік - розуміння дитини як спочатку пасивної істоти, об'єкта впливу.

3. Двофакторні теорії (конвергенції двох факторів) розуміли розвиток як результат взаємодії вроджених структур та зовнішніх впливів. К. Бюлер, У. Штерн, А. Біне вважали, що середовище накладається чинники спадковості. Засновник двофакторної теорії В. Штерн зазначав, що про жодну функцію не можна запитувати, ззовні вона чи зсередини. Треба цікавитись – що в ній ззовні і що зсередини. Але і в рамках двофакторних теорій дитина, як і раніше, залишається пасивним учасником змін, що відбуваються в ньому.

4. Вчення про вищі психічні функції (культурно-історичний підхід) Л.С. Виготського стверджує, що розвиток індивідуальності можливий завдяки наявності культури - узагальненого досвіду людства. Вроджені властивості людини є умовами розвитку, середовище - джерело її розвитку (бо в ній міститься те, чим має опанувати людина). Вищі психічні функції, властиві лише людині, опосередковані знаком і предметної діяльністю, які є зміст культури. А для того, щоб дитина могла його привласнити, необхідно, щоб вона вступила в особливі відносини з навколишнім світом: не пристосовувалася, а активно присвоювала собі досвід попередніх поколінь у процесі спільної діяльності та спілкування з дорослими, які є носіями культури.

Вклад спадковості та середовища намагається визначити генетика кількісних ознак, що аналізує різні види дисперсії значень ознаки. Однак не кожна ознака є простою, що фіксується одним алелем (парою генів, серед яких є домінантний і рецесивний). Крім того, підсумковий ефект не може бути розглянутий як арифметична сума впливу кожного з генів, тому що вони можуть, виявляючись одночасно, взаємодіяти між собою, приводячи до системних ефектів. Тому, вивчаючи процес генетичного контролю психологічної ознаки, психогенетика прагне отримати у відповідь такі вопросы:

1. Наскільки генотип визначає формування індивідуальних відмінностей (тобто. яка очікувана міра варіативності)?

2. Яким є конкретний біологічний механізм цього впливу (на якій ділянці хромосоми локалізовані відповідні гени)?

3. Які процеси поєднують білковий продукт генів та конкретний фенотип?

4. Чи існують середовищні фактори, що змінюють досліджуваний генетичний механізм?

Спадковість ознаки розпізнається за наявності кореляції між показниками біологічних батьків та дітей, а не за схожістю абсолютного значення показників. Припустимо, що в результаті досліджень виявилася схожість між характеристиками темпераменту біологічних батьків та їх відданих на усиновлення дітей. Швидше за все, у прийомних сім'ях діти будуть відчувати вплив загальних і середовищних умов, внаслідок чого за абсолютними показниками вони стануть також схожими і на прийомних батьків. Проте кореляції не відзначатиметься.

В даний час дискусія між прихильниками факторів спадковості та середовища втратила колишню гостроту. Численні дослідження, присвячені виявленню джерел індивідуальних варіацій, як правило, не можуть дати однозначної оцінки вкладу середовища чи спадковості. Так, наприклад, ще завдяки психогенетичним дослідженням Ф. Гальтона, проведеним у 20-ті роки з використанням близнюкового методу, було виявлено, що біологічно детерміновані характеристики (розміри черепа, інші виміри) визначені генетично, а психологічні якості (коефіцієнт інтелектуальності з різних тестів) дають великий розкид та обумовлені середовищем. На нього впливають соціальний та економічний статус сім'ї, порядок народження та ін.

Сучасний стан справ у галузі вивчення взаємодії середовища та спадковості ілюструється двома моделями середовищних впливів на інтелектуальні здібності. У першій моделі Зайонч і Маркус стверджували: що більше часу батьки та діти проводять разом, то вище кореляція коефіцієнта інтелектуальності зі старшим родичем (експозиційна модель). Тобто дитина за своїми інтелектуальними здібностями схожа на того, хто довше її виховує, і якщо батьки з якихось причин приділяють дитині мало часу, вона буде схожа на няню чи бабусю. У другій моделі, однак, констатувалося протилежне: МакАскі і Кларк зазначали, що найвища кореляція спостерігається між дитиною та родичем, що є предметом його ідентифікації (ідентифікаційна модель). Тобто найголовніше - бути для дитини інтелектуальним авторитетом, і тоді на неї можна впливати навіть дистантно, а регулярна спільна діяльність зовсім не є обов'язковою. Співіснування двох по суті виключають одна одну моделей ще раз показує, більшість диференціально-психологічних теорій носять вузько обмежений характер, а загальних теорій поки що практично створено.

7. Методи

Метод прийомних дітей. Метод полягає в тому, що дослідження включають 1) дітей, максимально рано відданих на виховання біологічно чужим батькам-вихователям, 2) прийомних і 3) біологічних батьків. Оскільки з кожним із біологічних батьків діти мають 50% загальних генів, але не мають загальних умов життя, а з прийомними, навпаки, не мають загальних генів, але поділяють середовищні характеристики, то можливе визначення відносної ролі спадковості та середовища у формуванні індивідуальних відмінностей.

Близнюковий метод. Початок методу близнюків поклала стаття Ф. Гальтона, що у 1876 р. - " Історія близнюків як критерій відносної сили природи та виховання " . Але початок реальних досліджень у цьому напрямі посідає початок 20-го століття. Існує кілька різновидів цього методу.

8 . Асиметрія півкуль як фактор розвитку індивідуальності

Однією з найважливіших індивідуальних властивостей є функціональна асиметрія та спеціалізація півкуль - характеристика розподілу психічних функцій між правим і лівим півкулями. Процес становлення асиметрії називається латералізацією. Асиметрія є властивістю всього живого, виявляючись по-різному - у тропізмах, напрямі загортання молекулярної спіралі і т. д. (Явлення асиметрії у живому світі називається хіральністю). У фізіології тварин використовують поняття "лапість" (аналогічно "рукості"), і спостереження показують, що у ссавців також усі парні органи мають той чи інший ступінь асиметрії, існують домінуючі (провідні) та підлеглі кінцівки. Враховуючи раннє привчання дітей до праворукости, практичні психологи іноді пропонують орієнтуватися на критерій "погості" для визначення провідної півкулі.

Церебральне домінування та домінування руки (вуха, очі) пов'язані зазвичай контрлатеральними відносинами (тобто при провідній правій руці за мову відповідає ліва півкуля). Але іноді вони перебувають і в іпсилатеральних відносинах (розташовані однією стороні тіла). Не існує й абсолютного домінування – у кожної людини спостерігається індивідуальне поєднання церебрального домінування, домінування руки, ноги, очі та вуха. Зустрічаються люди, які однаково мають правою і лівою рукою, - їх називають амбідекстрами. Ліворукість іноді приносить людині незручності, проте вона може мати різне походження, і тому виховання та навчання ліворуких дітей має ґрунтуватися на даних нейропсихологічного обстеження.

Церебральне домінування за функціями - це стан, а процес, який здійснюється протягом усього життя людини. Якщо на ранніх етапах вивчення асиметрії використовувалися в основному дані клінічної практики, то з появою нових методів (зокрема, методу дихотичного прослуховування) було встановлено, що будь-яка психічна функція здійснюється завдяки спільній роботі обох півкуль, причому її анатомічний субстрат представлений двічі – у правій півкулі образний, конкретний рівень здійснення функції, а лівому - абстрактний, вербально-логічний. І якщо спочатку було відзначено лише принцип домінантності для мовних функцій, то тепер говорять про різні стратегії переробки інформації: ліва півкуля здійснює її послідовно, аналогічно, праву – паралельно, синтетично.

Ліва півкуля зазвичай відповідає за оперування вербально-знаковою інформацією, читання та рахунок, праве - за оперування образами, орієнтацію у просторі, розрізнення звуків та мелодій, розпізнавання складних об'єктів, продукування сновидінь. Оскільки лівопівкульне мислення аналітичне, воно діє, здійснюючи ряд послідовних операцій, внаслідок чого складається внутрішньо несуперечлива модель світу, яку легко закріпити у знаках та словах.

Правопівкульне мислення просторово-образне, симультанне (одномоментне) та синтетичне, що дає можливість одномоментного схоплювання різнорідної інформації. Підсумком функціонування правої півкулі є багатозначність, яка, з одного боку, є основою творчості, а з іншого - ускладнює розуміння між людьми, оскільки заснована скоріше на символах, ніж на значеннях. У чоловіків асиметрія виражена сильніше, ніж у жінок, що, мабуть, і обмежує у них можливості компенсації та здатність до навчання.

Домінування півкуль у здійсненні тієї чи іншої функції не є фіксованою, а залежить від змісту діяльності, при зміні якої можливе не тільки згладжування асиметрії, а й зміна знака на протилежний. Воно зазвичай визначає найбільш розвинену область психічного - так, у правопівкульних краще розвинені емоції та інтуїція, у лівопівкульних - сприйняття і мислення, однак і ті й інші здатні включати різні півкулі, а саме поняття "правопівкульність" не означає, що мовний центр обов'язково знаходиться справа - воно лише підкреслює факт найбільшої залучення правої півкулі в обговорюваний процес. Залежно від співвідношення домінуючих і підлеглих функцій формується структура особистості цілому, що писав К.-Г. Юнг, причому підлегла функція часто виявляється найсильнішою. (Її важче контролювати, тому що людина у відносинах зі світом звикла спиратися на інші інформаційні канали до тут виявляється беззахисною. Так, наприклад, математик-програміст, який звик взаємодіяти зі світом "лівопівкульно", може зовсім не контролювати власні емоції і легко впадати в стан закоханості чи афекту.) У близнюкових парах зазвичай один спирається на знакову інформацію, інший - на символічну; домінування визначає і зміст типових неврозів (виникають вони у сфері уявлень чи почуттів).

У праворуких людей під великим контролем знаходяться м'язи правої сторони тіла, тому приховані емоції частіше можуть бути помічені на лівому профілі обличчя. Оскільки в нашій культурі переважає праворукість, зрозуміло, брак чого відчуває більшість сучасних людей.

9. Підлога в структурі індивідуальності

З одного боку, індивідуальні особливості не зводяться до біологічного фундаменту, з другого - вони значною мірою детерміновані вродженими механізмами регуляції. Таким чином, основна ідея теорії інтегральної індивідуальності В.С.Мерліна та спеціальної теорії індивідуальності В.М. Русалова про ієрархічне підпорядкування всіх індивідуальних відмінностей при визначальній ролі факторів біологічного характеру постійно набуває підтвердження. Це повною мірою стосується і психології статі. Вивчаючи проблеми статі, за кордоном використовують два терміни: sех, якщо йдеться про біологічні основи поведінки, та gеndегколи мають на увазі соціокультурний зміст поведінки.

Підлога як біологічне явище відноситься до індивідуальних характеристик - він визначається в момент зачаття людини, його неможливо змінити. Однак приймати або відкидати свою стать, переживати її як нагороду чи покарання людина може по-різному під впливом культурно-соціальних впливів: очікувань батьків, уявлень про призначення власної статі, її цінність тощо. Тому природні основи поведінки можуть або посилюватись, або, навпаки, гальмуватися, послаблюючи продуктивність людської діяльності та призводячи до виникнення неврозів. (Нагадаємо, що лібідо (статевий потяг) у психоаналізі розглядалося як основний потяг, що визначає людську активність і трансформується за допомогою сублімації в творчу енергію, а теорії Юнга стало розглядатися як джерело життєвої сили взагалі.)

Що ж до відмінностей у психологічних якостях у людей різної статі, то вони стали виділятися як предмет дослідження порівняно недавно, особливо у вітчизняній психології, орієнтованій на розуміння особистості як сукупності суспільних відносин. Це значною мірою пов'язані з тим, що загальнолюдська культура, зокрема і психоаналіз, створювалася переважно чоловіками, причому слово " чоловік " у різних мовах нерідко збігається зі словом " людина " і від слова " жінка " .

Як особливості, що стосуються репродуктивної поведінки (шлюбної поведінки, розмноження, догляду за потомством), і просто якості пізнавальних процесів, емоційної сфери та поведінки можуть різнитися у чоловічої та жіночої групах. При цьому уявлення про статеворольові психологічні варіації включають і побутові забобони, і культурні стереотипи про те, що повинно бути чоловікам і жінкам. Розділити реальні факти та життєві уявлення можливо не завжди, проте спроби в цьому напрямі робилися давно.

Так, ще в 1942 році К. Макнемар встановив і підтвердив статистично, що дівчатка мають більш розвинені естетичні смаки, у них краще розвинена мова, більш тонка координація, в той час як хлопчики мають кращі математичні та механічні здібності. У дівчаток вища швидкість мови; жінки більш адаптивні, які виховуються, у них вищий рівень соціальної бажаності, а чоловіки, зате більш кмітливі, винахідливі, винахідливі. Усі нові види професій спочатку освоюються чоловіками, і лише потім – жінками. Крім того, жінки віддають перевагу стереотипним видам професійної діяльності, а чоловіки, навпаки, частіше зазнають нервово-психічних розладів у тих видах діяльності, які стереотипні.

Отже, біологічна стать та психологічна пов'язані неоднозначно: очевидно, що чоловік може мати жіночий характер, а жінка - поводитися по-чоловічому. Для того щоб людина прийняла, усвідомила свою стать і навчилася використовувати її ресурси, має успішно пройти процес, який називається статеворольовою соціалізацією. (Нартова-Бочавер).

10. Біологічні механізми статевої диференціації

Питання, чому виходять хлопчики і дівчатка, цікавило людство давно. Цьому давалися різні пояснення. Наприклад, Аристотель вважав, що головне - як пестять один одного чоловік і жінка, хто більш пристрасний під час статевого акту. Якщо більш пристрасний чоловік, то вийде хлопчик, якщо жінка – то дівчинка.

Таємниця появи дитини певної статі була розкрита лише у другій половині ХХ ст. за допомогою генетиків.

Як відомо, носієм спадкових властивостей є хромосомний апарат. У кожній клітині людини знаходиться 23 пари хромосом - 22 пари так званих аутосом, однакових у чоловіків та жінок, і одна пара статевих хромосом, яка вони різниться. У жінок це дві Х-хромосоми (патерн ХХ), у чоловіків одна Х- і одна У - хромосоми (патерн ХУ),т. е. чоловічий генетична статьє гетерогаметнім, а жіночий - гомогаметним.

Зародок спочатку запрограмований те що, щоб розвиватися в особин жіночої статі. Однак присутність У-хромосоми зупиняє розвиток ще диференційованих статевих органів плоду (які інакше перетворилися на яєчники) і спрямовує їх розвиток за чоловічим типом, перетворюючи на яєчка.

p align="justify"> Процес статевої диференціації починається з моменту запліднення яйцеклітини і проходить ряд стадій, кожна з яких має свої специфічні завдання, причому результати розвитку, досягнуті на кожній стадії, стають. Основні етапи та компоненти статевої диференціації відображені Дж. Мані (1980) у наступній схемі (рис. 1.1).

Мал. 1.1. Етапи та компоненти статевої диференціації

Генетична стать визначає істинний, або гонадний, підлога, тобто підлога, обумовлена ​​будовою статевої залози (яєчка або яєчника). Так, патерн ХУ,характерний тільки для чоловічих клітин і робить їх несумісними з імунологічною системою жіночого організму, програмує, за рахунок наявності в У-хромосомі гена SГУ, перетворення (на 4-8-му тижні) зародкових гонад чоловічого плода на сім'яники, здатні породжувати сперматозоїди. У хромосомі Хпатерну ХХє ген DSS, Який спрямовує розвиток індиферентної статевої залози в яєчники, які здатні породжувати яйцеклітини. Виникнення яєчок чи яєчників обумовлює гаметнийпідлога (Від грец. gаmеtеs- Чоловік, gаmеtе- Чоловік). Таким чином, ген DSS грає у патерну ХХ таку ж роль, як ген SГУ у патерну ХУ.Наприкінці 3-го місяця яєчка починають продукувати чоловічий статевий гормон тестостерон (андрогени). Виникає гормональний по л , Який у зародка визначає диференціацію внутрішніх репродуктивних органів (внутрішня морфологічна стать ) та зовнішніх геніталій (зовнішня морфологічна стать ), а також особливих нервових механізмів, так званих "статевих центрів", які надалі регулюють маскулінна або фемінна поведінка людини. З настанням статевого дозрівання у хлопчиків кількість андрогенів збільшується, оскільки вони виробляються у корі надниркових залоз, як в жінок, а й у чоловічих статевих залозах. А що більше в організмі андрогенів, то більше виявляється маскулінна поведінка.

Гіпоталамус, у якому розташовані статеві центри, як диференціюється під впливом зародкових гормонів, а й сам є психоэндокринным органом; його пренатальна програма, орієнтована чоловіче і жіноче поведінка, визначає характер його реакцію статеві гормони пубертатного періоду, а ця реакція, своєю чергою, викликає відповідне полодиморфическое поведінка.

У період статевого дозрівання виділяється велика кількість гормонів, які остаточно визначають біологічні відмінності по статі. За цей період у хлопчиків рівень тестостерону збільшується у 18 разів, а у дівчаток рівень естрадіолу – у 8 разів.

За відсутності або нестачі у відповідний критичний період андрогенів зародкових статева диференціація автоматично, незалежно від хромосомної статі, відбувається за жіночим типом. Прикладом може послужити розвиток дитини в тих випадках, коли через патологічний вплив екології (інтоксикація, радіація) не формуються статеві залози ( стан агонадизму).З іншого боку, якщо мати в період вагітності приймає препарати, що стимулюють появу чоловічого гормону (тестостерону), то жіночий ембріон може "дефемінізуватися", що згодом виявиться у маскулінізації жіночої поведінки. Такі дівчатка воліють суспільство хлопчиків та ігри, властиві хлопчикам, вони самовпевнені та незалежні, тобто визначаються як шибеники. Все це доводить, що андрогени відіграють істотно б обільшу роль для внутрішньоутробного диференціювання статей, ніж естрогени.

Встановлено, що ймовірність народження хлопчика тим вища, чим молодші батьки. Так, у матерів 18-20 років ставлення хлопчиків, що народилися, до дівчаток було 120:100, а у матерів 38-40 років - 90:100. Має значення і те, яка за ліком вагітність: у первородящих хлопчики народжуються частіше; що вище порядковий номер пологів, то нижча ймовірність народження сина. Крім того, якщо до моменту овуляції сперматозоїд вже знаходиться в статевих шляхах жінки, більша ймовірність народження дівчинки, якщо він потрапляє туди після овуляції, зростає ймовірність народження хлопчика. Вже у ХІХ ст. було помічено, що вагітність хлопчиком продовжується на тиждень довше, ніж вагітність дівчинкою.

Відмінності у швидкості розвитку чоловічого та жіночого організмів видно вже на стадії ембріона. У дівчаток розвиток скелета йде швидше. Після народження вони на 1-2 тижні випереджають хлопчиків у формуванні кісток. У той же час за довжиною та вагою хлопчики при народженні більше дівчат на 2-3%. (Ільїн, психофізіологія)

11. Доцільність та біологічне призначення наявності у природі двох статей

Біологічне призначення чоловіків та жінок можна було б висловити дуже коротко: завдання чоловіків – запліднювати жінок, а завдання жінок – народжувати дітей. Ця позиція відображає найвпливовішу концепцію ХІХ ст. - дарвінізм та його розвиток у вигляді соціального дарвінізму ХХ в . , яка наголошує на "природний відбір" і основне і найвище призначення жінки в суспільстві - материнство, що є невід'ємним фактором процвітання нації. Як вважав І.І. Мечников, заради цієї місії природа припускає відставання жінок у розвитку. Ось що він писав з цього приводу на початку ХХ ст.: "Багато натуралістів цілком усвідомлений той факт, що жінка представляється як би відповідній чоловікові в юнацькому віці, отже, затримується на певному щаблі розвитку. Ніхто, звичайно, не виведе з моїх слів, щоб я стверджував, ніби жінка не здатна до розвитку. як разом з появою безплідності або ж плодючості в екстрених виняткових випадках, фактичний доказ цієї думки представляють нам Сполучені Штати. сімейного життя "(1913г). Звісно ж, мова в І.І. Мечникова йдеться не про втрату здатності до дітонародження в результаті емансипації жінок, а про зміну їх соціальної ролі в сімейному житті та ставлення до народження великої кількості дітей. Не секрет, що чим освіченіша жінка, тим менше у неї дітей. Це – плата за її інтелектуальний розвиток.

З позицій соціального дарвінізму , більшість представників науки та освіти одностайно протистояли спробам жінок домогтися соціальної рівноправності, доводячи фізіологічно обумовлене обмеження не тільки фізичної, а й розумової та соціальної активності жінок. У 1887 р. голова Британської медичної асоціації запропонував, щоб у інтересах соціального прогресу та поліпшення людської раси освіту та інші види активності жінок були заборонені конституцією як потенційно небезпечні, що викликають навантаження жіночого організму та нездатність зробити здорове потомство.

Навіть такий прогресивний діяч, як Герберт Спенсер, у своїй праці "Принципи біології" (1867) доводив, що надмірна розумова праця негативно впливає на фізіологічний розвиток та дітородні функції жінок.

"Нарешті жінки, які нарівні з чоловіками беруть участь у виробничому процесі, отримали можливість разом з ними управляти життям зовнішнього світу. Але вони мають ще виняткове право контролю над продовженням роду. У будь-який момент вони можуть відмовитися народжувати дітей. А в найближчому майбутньому завдяки штучному Засідання вони зможуть вирішувати це питання самостійно. Зворотний процес неможливий: для продовження роду необхідна жінка. Жіноча клітина без сперматозоїда стає ясно, як близько ми підійшли до фантастичної, здавалося б, ідеї партеногенезу, який в даному випадку буде жіночим.

Навіть якщо жінки III тисячоліття і не скористаються цією можливістю, цілком імовірно, що чоловіки болісно віднесуться до зміни свого статусу. Очевидно, їх чекають серйозні випробування. Можливо, вони ще гостріше відчують втрату характерних для своєї статі рис, своєї унікальності та потреби. Тому можна припустити, що вони всіма силами намагатимуться повернути собі хоча б частину своєї колишньої влади. Вже зараз біологи передбачають неймовірне: менше ніж за півстоліття чоловіки зможуть "виношувати" дітей. І це не наукова фантастика. Скоро доведеться докорінно переглянути взаємини статей, визначення їх специфічних якостей і ставлення до їхньої рівності» (Елізабет Бадінтер. – Кур'єр ЮНЕСКО. 1986).

Але у висловлюванні І.І. Мечникова є і біологічний підтекст: природа регулює розвиток самок, що відтворюють потомство, і в цій регуляції справді є загадка. Дівчатка випереджають у темпах розвитку хлопчиків протягом багатьох років, обганяють їх в абсолютних параметрах і раптом із закінченням статевого дозрівання починають відставати у розвитку від суб'єктів чоловічої статі. Навіщоце відбувається? Навіщожінка має поступатися у фізичному розвитку чоловікові?

Хоча роль чоловіків у відтворенні потомства не можна скидати з рахунків, головна роль відведена все-таки жінці: саме вона виношує плід, від її старань залежить повноцінність цього плоду, а ефект цих старань тісно пов'язаний з характером її професійної та суспільної діяльності, з відсутністю фізичних психічних перенапруг, так характерних для прагнення зробити професійну чи громадську кар'єру жінки. Тому можна зрозуміти побоювання багатьох вчених: чи не постраждає внаслідок таких устремлінь сімейний уклад та виховання дітей. Г. Спенсер, керуючись такими побоюваннями, вважав за необхідне обмежити можливості будь-якої діяльності жінки для того, щоб вся її енергія присвячувалася дитині та домашньому побуту, оскільки тільки такий уклад є, на його думку, найбільш ефективною формою людської організації. У німців цей принцип набув розвитку у вигляді трьох K, призначених жінці: Kindегдіти), Kьзhе (кухня) та Kiгзhе (Церква).

Як зазначають Дж. Вільямс і Д. Бест (1986), свобода переміщення жінки була обмежена, тому що їй завжди потрібно було доглядати немовлят. І раз вже жінка виявилася "замкненою в печері", їй мало сенс зайнятися веденням домашнього господарства. У той самий час чоловіки могли відлучатися від домашнього вогнища і тому займатися полюванням і війнами. Це було вигідно ще й тому, що зайняття жінками небезпечними справами могло призвести до зникнення виробники потомства.

Д. Басс (1989), а також Д. Кенрік (1987), що дотримуються біосоціального, або еволюційного, погляду, вважають, такі риси, як чоловіча домінантність і жіноча турботливість, могли виникнути шляхом природного відбору та еволюції. З їхньої точки зору, чоловіків обирали за риси, пов'язані з домінантністю та соціальним статусом, а жінок – за риси, що вказують на високі репродуктивні можливості та вміння піклуватися про потомство. Передбачається, такі риси позитивно впливають на репродуктивний процес і, отже, починають частіше зустрічатися у популяції. Дослідження вибору партнера в парі дійсно показують, що жінок сильніше тягне за собою до чоловіків, які здаються домінантними, а чоловіки тягнуться до зовні привабливих і молодих жінок, причому ці відмінності виявляються в різних культурах. (Ільїн, Психофізіологія)

...

Подібні документи

Співвідношення понять "людина", "індивід", "індивідуальність", "особистість". Поділ мотивації на зовнішню та внутрішню. Особистість як активна життєва позиція. Процес саморозвитку як сутнісна форма буття. Особистість як соціалізований індивід.

контрольна робота , доданий 24.04.2009


Функціональна асиметрія півкуль людського мозку. Здатність функціональної асиметрії суттєво розширювати можливості мозку, робити його досконалішим. Міжпівкульна асиметрія та міжпівкульна взаємодія. Зв'язок асиметрії мозку із підлогою.

курсова робота , доданий 12.12.2009


Роль та взаємодія факторів спадковості та середовища у формуванні індивідуальних відмінностей за психологічними та психофізіологічними ознаками. Етапи розвитку психогенетики. Встановлення спадкових відмінностей. Історія євгенічного руху.

реферат, доданий 16.02.2011


Психофізіологія функціональної асиметрії півкуль мозку. Мануальна асиметрія та спеціалізація півкуль мозку. Експериментальне дослідження сформованості емоційних та когнітивних особливостей дітей з різним типом мануальної асиметрії.

контрольна робота , доданий 19.12.2010


Теоретичні підходи до вивчення структури індивідуальності, сила нервової системи як природна передумова індивідуальності, мотивація та темперамент. Експериментальне дослідження взаємозв'язку сили нервової системи та особливостей мотиваційної сфери.

дипломна робота , доданий 04.09.2010


Властивості та особливості психіки людини. Співвідношення понять "людина", "індивід", "індивідуальність" з поняттям "особистість". Природні (природні) потреби. Різні підходи до вивчення особистості. Соціалізація особистості: поняття, механізми та стадії.

реферат, доданий 27.05.2015


Проблема впливу середовища та спадковості на розвиток особистості. Теорія конвергенції двох чинників У. Штерна. Методологічні передумови концепції подвійної детермінації розвитку особистості. Схема системної детермінації розвитку особистості.

лекція, доданий 25.04.2007


Загальне уявлення про особистість. Структура особистості. Формування та розвиток особистості. Основні чинники розвитку. Роль спадковості у розвитку особистості. Роль виховання та діяльності у розвитку особистості. Роль середовища у розвитку особистості.

курсова робота , доданий 27.09.2002


Людина як із видів тваринного царства, його відмінні риси, що у суспільно-історичному процесі. Особливості морфологічних та психологічних властивостей індивіда. Індивідуальність та її прояв. Сутність особистості, критерії формування.

презентація , додано 11.01.2011


Марксистське розуміння свідомості. Властивості свідомості, класифікація форм суспільної свідомості. Спеціалізація півкуль мозку та її вплив на діяльність людини. Сутність та недоліки психології конституційних відмінностей, типи статури та темпераменту.

Г. В. БУРМЕНСЬКА

Розглядається актуальність досліджень варіативності, різноманітності та специфічності індивідуальних форм нормативного розвитку дітей в онтогенезі. Обґрунтовується необхідність типологічного аналізу динаміки, що характеризує індивідуальні особливості психічного розвитку та створення диференціальної психології розвитку як особливого розділу вікової психології. Як основа для побудови типологічної картини онтогенезу пропонується використовувати базові психологічні новоутворення послідовних вікових стадій.

Ключові слова : онтогенез, нормативний розвиток, вікові та індивідуальні відмінності, типологічний аналіз, психологічні новоутворення.

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно служить системна модель періодизації онтогенезу, створена зусиллями кількох поколінь вітчизняних психологів та звана періодизацією Виготського–Леонтьєва–Ельконіна , , . Розкриваючи центральний психологічний зміст послідовних онтогенетичних стадій, провідні форми діяльності, а також систему макро- та мікросоціальних умов, необхідних для здійснення НормативногоРозвитку дитини, дана періодизація водночас є незамінною теоретичною базою для практичної діяльності психологів, які працюють у сферах освіти, охорони здоров'я, консультування.

Але задаючи головні орієнтири у вирішенні різноманітних практичних проблем у розвитку дітей, дана періодизація не містить будь-яких вказівок на Варіативність конкретних форм здійснення нормативного розвитку, не показує різноманіття ліній формування дитині. Тим часом у своїй практичній діяльності психолог завжди має справу не з нормативним розвитком як таким, а з його конкретними, індивідуалізованими, а нерідко й вельми специфічними формами.

Ця суперечність практикуючі психологи сьогодні змушені вирішувати самостійно - на основі особистого досвіду та інтуїції, що не може виключити ні значних труднощів, ні помилок та невдач. Таким чином, актуальність досліджень диференціального аспекту вікового розвитку диктується насамперед найнагальнішими потребами психологічної практики.

Однак і з погляду логіки розвитку самої вікової психології слід визнати назрілою завдання створення спеціального її розділу,

Що відображає колосальну варіативність, різноманіття та специфічність форм

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології

Індивідуальний розвиток в онтогенезі. Вважаємо, що цей особливий розділ вікової психології слід би назвати Диференційною психологією розвитку , .

Справді, донедавна головним завданням вікової психології розвитку вважалося встановлення загальних закономірностей онтогенезу. У центрі уваги було вивчення характеристик вікових стадій і механізмів переходу, що додаються до більшості дітей, що нормально розвиваються. При цьому і у вітчизняній, і в зарубіжній психології зосередження дослідників на пошуку закономірностей розвитку супроводжувалося, за власним визнанням, свідомим відволіканням від індивідуальної варіативності тих конкретних форм, в яких тільки і можуть реалізовуватися будь-які закономірні зв'язки , .

Сказане значить, що у вітчизняної вікової психології не можна знайти прикладів дослідження індивідуальних особливостей дітей. Навпаки, у класичних роботах Д. Б. Ельконіна , Л. І. Божович та її співробітників , , М. І. Лісіної , Н. С. Лейтеса та багатьох інших психологів проблема «співвідношення вікових та індивідуальних особливостей» піднімалася як одна з центральних для розуміння дитячого розвитку. Конкретні дослідження у цьому напрямі, проведені у 1960–1970-х рр., торкнулися такі сфери розвитку, як пізнавальна діяльність, спілкування, деякі сторони особистісного розвитку дітей. Однак при цьому центр уваги психологів практично завжди залишався в руслі пошуку вікових характеристик, а дослідження індивідуальних особливостей відходило другого план, виконуючи роль конкретних ілюстрацій прояви вікових закономірностей.

Проте, починаючи з 1980-х і особливо 1990-х років. увага до індивідуальних особливостей розвитку помітно зростала. Спочатку ця тенденція торкнулася найбільш проблемних дітей - так званих важких, педагогічно занедбаних, неуспішних, дітей з акцентуаціями характеру, формами поведінки, що відхиляються, і т. д. Надалі вона стала поширюватися на все більш різноманітні варіанти власне нормального розвитку, яке, як відомо, зовсім не виключає труднощів та проблем ( , , , та ін).

Але саме собою розширення досліджень у цій галузі не призвело до якісного зрушення у загальному стані проблеми онтогенезу індивідуальних відмінностей. Дослідження індивідуальних або групових особливостей, часто продиктовані суто практичними цілями, в результаті дають відомості про ті чи інші щодо самостійних симптомокомплексів. Як наслідок, отримані дані залишаються здебільшого фрагментарними, а їх зв'язок з віковою логікою розвитку не розкривається. Таким чином, відсутність єдиної методології досліджень онтогенезу індивідуальних відмінностей накопичення цінних, але все ж таки суто емпіричних і не пов'язаних один з одним даних про прояв тих чи інших індивідуально-психологічних властивостей у дітей, природно, не могло призвести до якоїсь загальної картини варіантів розвитку. картині, здатної бути концептуальною основою для аналізу різноманітних проблем конкретної дитини.

Слід визнати, що вивчення індивідуальних відмінностей в онтогенезі призводить дослідників до постановки особливих методологічних проблем, оскільки потребує поєднання Диференційно-психологічногоАналіз з простежуванням ДинамікиЗміни індивідуальних особливостей у розвитку дитини на послідовних вікових стадіях. Що ж до сьогоднішнього стану справ, то, дещо огрубуючи, можна сказати, що вікова психологія дає загальну картину

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 3

Онтогенетичного розвитку без урахування ВаріативностіЙого реальні форми, тоді як диференціальна психологія показує різноманіття індивідуально-психологічних відмінностей переважно Поза їх розвитком, без урахування яскравої вікової динаміки їх змін (за окремими та досить рідкісними винятками).

Принципи класичної диференціальної психології (ґрунтовний виклад яких лише порівняно недавно з'явився у вітчизняній психології – див. , ), хоча і дають важливі орієнтири для дослідження індивідуальних відмінностей, але, природно, зовсім недостатні щодо онтогенезу, оскільки традиційно призначені для дослідження індивідуально-психологічних особливостей поза контекстом їх генези та вікового розвитку. Яким чином можна уявити загальні риси методологічно обґрунтованого (а не емпіричного) підходу до дослідження онтогенезу індивідуальних відмінностей?

Ми вважаємо, що змістовні підстави для виділення та аналізу індивідуальних варіантів розвитку в онтогенезі необхідно шукати у вікових віхах нормативного розвитку, тобто в основних НовоутворенняВікові стадії. Це означає, що спираючись на методологію системного підходу та поняття психологічного віку як на одиницю аналізу онтогенезу , логічно прийняти як вихідний момент розроблену у вітчизняній психології схему вікової періодизації розвитку, оскільки у ній зафіксовані найголовніші віхи нормативного ходу розвитку (як новоутворень). У такому разі специфіка віково-психологічного підходу до диференційного аспекту розвитку дитини полягатиме в тому, щоб проаналізувати всі найбільш значні вікові новоутворення з метою визначення тих якісно специфічних форм, у яких вони виникають.

Інакше висловлюючись, суть підходу полягає в становищі, що найважливіші вікові новоутворення формуються в индивидуально-типической формі. Саме визначення таких форм і може, на наш погляд, стати вирішальною ланкою, яка зв'яже абстрактно-вікові закономірності зі своєрідністю розвитку у кожному конкретному, індивідуальному випадку. Можна вважати, що вікова психологія розвитку буде принципово неповною та недостатньою системою знань про онтогенез доти, доки не будуть описані основні типи, форми, варіанти розвитку всіх найважливіших психологічних новоутворень, а вже на їх основі - і різноманіття індивідуальних особливостей.

Таким чином, існуючий в даний час колосальний РозривМіж закономірностями розвитку, відображеними в періодизації, з одного боку, і картиною розвитку конкретної дитини - з іншого, як підказує досвід диференціальної психології, психології особистості та деяких інших областей (див., наприклад, недавні дослідження Є. Д. Хомської та її співробітників - ), має бути заповнений Типологічною картиноюІндивідуальні варіанти розвитку в онтогенезі.

Слід визнати, що ідея типологічного аналізу індивідуальної варіативності розвитку на онтогенезі зовсім нова. Зокрема, цілком точно таке завдання було поставлено ще Л. С. Виготським, який у своїй програмній для вікової психології роботі «Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства» (1931/1983) писав про необхідність «замість статичної, абстрактно побудованої типології створити Динамічну типологію»(курсив наш. – Г. Б.) розвитку дитини . Однак безпосереднього продовження ця думка Л. С. Виготського не отримала досі, на відміну, наприклад, від яскравого втілення ідей

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 4

Типологічного аналізу в

Вітчизняної диференціальної психофізіології ( , та ін).

Якщо звернутися до вихідного методологічного значення поняття «типологія», ми побачимо, що це деяка класифікація і опис, а й метод наукового пізнання, процедура. Суть типології - в аналізі та систематизації досліджуваних об'єктів чи властивостей відповідно до певної ідеалізованої моделі, що виражає їх якісну визначеність. При цьому типологія не обмежується структурним аналізом системи, покликана відображати систему в її розвитку, що особливо актуально для вікової психології. Типологія, заснована на розкритті Генетичних відносин, може бути як засобом вирішення вузько практичних завдань, а й засобом побудови справді теоретичного пояснення. Що в такому разі може стати основою для типології психічного розвитку дитини (точніше, типологій, оскільки складний об'єкт, що розвивається, передбачає безліч типологічних описів, а не одне)?

З погляду вікової психології, такої функції найбільш адекватні найважливіші вікові новоутворення. Ми вважаємо, що саме основні форми реалізації нормативних новоутворень виявляються тим вирішальною ланкою, встановлення якого і може в кінцевому підсумку привести нас до розуміння спільного в його конкретному, одиничному втіленні, тобто в дитині особистості. Підкреслимо, що формально будь-яке новоутворення може бути покладено в основу типології, але не кожне, а лише дійсно центральне для тієї чи іншої вікової стадії новоутворення може надати своєрідність усьому ходу розвитку дитини, якоюсь мірою спрямувати її певним шляхом.

Якщо з цих позицій розглянути найбагатшу фактичну спадщину вікової

Психології розвитку, то вже в ньому можна знайти окремі докази на користь

1 Плідності типологічного підходу , , , , , . Ці

Дослідження ріднить одна істотна риса: описувані в них типи суть не що

Інше, як якісно своєрідні форми реалізації найважливіших нормативних

Утворень (почуття дорослості підлітка, емоційної прихильності немовляти до

Матері, операційних структур інтелекту молодшого школяра та інших.). Такі

Типології хоча б у першому наближенні відповідають ідеї розкриття генетичних зв'язків

У розвитку та одночасно служать орієнтації на важливі з практичної точки зору

Варіанти розвитку дітей та характерні для них проблеми.

Водночас названі типології слід відрізняти від зовні подібних до них Емпіричних типологійхоча значення останніх для розуміння окремих аспектів розвитку дитини теж не можна недооцінювати. По суті, будь-яке дослідження реального різноманіття індивідуальних проявів психологічної якості, що вивчається, неминуче призводить до спроб їх упорядкування та систематизації. В емпіричних типологія опис різних проявів психологічних властивостей та варіацій розвитку, як правило, базується або на окремій ознакі, або на сукупності різнорідних ознак ( , , та ін).

Підкреслюючи важливу роль новоутворень як підстав для побудови власне психологічних типологій, не можна не визнати, що такий підхід не може бути єдиним можливим. Практика психологічного консультування показує, що серед безлічі несприятливих варіантів розвитку дітей (у

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 5

Рамках широко розуміється норми) помітне місце займають такі, в яких першоджерелом

Своєрідності виступають не психологічні, а, наприклад, нейрофізіологічні особливості. Природно, що такі типології також вкрай необхідні, оскільки можуть суттєво прояснити природу труднощів у навчанні та психічному розвитку досить численної категорії дітей, у яких відсутні клінічні форми порушень, але розвиток яких, проте, ускладнений, оскільки протікає в умовах своєрідно зміненого церебрального системогенезу .

Таким чином, типології, засновані на вікових новоутвореннях, звичайно ж, не виключають типологій розвитку в онтогенезі, побудованих на інших підставах, але й самі вони не повинні підмінюватися схемами, які привнесені з інших (нехай і близьких до вікової психології розвитку) дисциплін. Тим часом, через недостатню розробленість низки проблем в область віково-психологічного знання проникають і досить широко поширюються типології з суміжних дисциплін. Найбільш яскравим прикладом тут може бути концепція акцентуацій характеру, що отримала велику популярність А. Є. Личко . Під її сильним впливом проблема формування характеру в дитячому віці представлена ​​в літературі з дитячої психології (особливо орієнтованої на практичних психологів) майже виключно на основі клінічної, а не психологічної систематики типів акцентуацій. При цьому акцентуації як "крайові варіанти норми" сприймаються як орієнтири для опису всього діапазону норми, оскільки досить виразна диференціація характерологічних типів з позиції віково-психологічного аналізу відсутня.

З метою ілюстрації застосування наведеного вище типологічного підходу зупинимося коротко на результатах двох об'ємних експериментальних досліджень. Перше з них, проведене мною спільно з Н. С. Чернишевою (1997), було присвячено становленню Характерологічних особливостейДіти молодшого шкільного віку.

Як ключову підставу для виділення типів характерологічних відмінностей у дітей було взято таке важливе вікове новоутворення у сфері спілкування старшого дошкільника, описане Г. А. Цукерманом, як «здатність до узгоджених дій з урахуванням позиції іншого» . Проведене лонгітюдне дослідження показало, що ця здатність, що народжується всередині спільної ігрової та інших видів діяльності дошкільника, вже до початку молодшого шкільного віку може набувати трьох якісно різних форм. Перша форма виявляється у вмінні та готовності погоджуватися з партнером зі спілкування, приймати його вимоги та підкорятися йому. Друга характеризується готовністю заперечувати, наполягаючи своєї позиції. Третя форма пов'язана з готовністю уникнути ситуації активної взаємодії, не поступаючись партнеру, але й не обстоюючи свою позицію .

Перша форма була названа Поступливою; друга - Домінуючою; третя - Відстороненою. Кожній формі відповідає свій Провідний спосіб взаємодії. При цьому діти з адекватною поведінкою досить гнучко застосовують усі три способи взаємодії. Однак у разі достатньої вираженості (загостреності) характерологічних особливостей виявляється більш менш стабільне переважання одного зі способів.

Системоутворююча функція провідного способу взаємодії проявилася тут у

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 6

Формуванні специфічних симптомокомплексів поведінки, а також у характерних особливостях мотивації, самосвідомості та найбільш типових труднощах, що виникають у дітей названих характерологічних груп у навчальній діяльності та спілкуванні з однолітками та дорослими. При цьому специфіка труднощів цих дітей диктувалася своєрідністю їхньої мотивації.

Потребної сфери. Наприклад, поступливий тип поведінки робив дітей вкрай залежними від психологічного клімату навчання, які спрямованість спілкування переважала над інтересом до власне навчальної діяльності. У разі домінуючого типу поведінки панували мотиви самоствердження, які часто спотворювали систему навчальної мотивації та створювали ґрунт для конфліктних взаємин з оточуючими. Нарешті, відсторонений тип поведінки відрізнявся найменш розвиненою потребою в особистісному спілкуванні, що призводило до того, що в умовах масового навчання відсторонені діти більше за інших були схильні відчувати психологічну напругу і дискомфорт.

Істотно, що поряд зі специфічними для кожного характерологічного типу труднощами було встановлено і низку спільних для них «уразливих місць»: складність та тривалість адаптації до нових умов; негнучкість поведінки у незвичних умовах; недостатня активність у здобутті досвіду співробітництва з дорослим, що виконує соціальні функції, та у використанні різних зразків взаємодії; зростання агресивності за умов, що перешкоджають звичному реагуванню; невміння встановлювати рівноправні стосунки з однолітками; селективність у самосприйнятті, що звужує можливості адекватної поведінки в ситуаціях, які торкаються самооцінки та ін. до підліткового віку .

Звісно, ​​представлена ​​у цьому дослідженні тривекторна типологія розвитку характеру не розкриває (і може вичерпно розкрити) всіх сторін складного змісту характерологічного розвитку. Однак вона прояснює деякі суттєві, корінні риси характеру дитини і в той же час показує їх внутрішній прототипічний зв'язок з відомими характерологічними типами, що виявляються у дорослих . Тим самим намічена типологія пов'язує загальне, нормативне новоутворення у сфері діяльності спілкування (включаючи її мотивацію та способи здійснення) зі своєрідністю індивідуальності, що формується. У практичному плані типологічний аналіз орієнтує стратегію діагностичного обстеження, а також підказує вектори умовно-варіантного прогнозу, що завжди постає у вигляді дерева (віяла) можливих ліній подальшого розвитку дитини, що залежить, з одного боку, від реалізованої форми новоутворення, а з іншого - від характеру складних умов, насамперед особливостей соціальної ситуації розвитку .

Інше експериментальне дослідження у руслі типологічного підходу проводилося мною разом із І. У. Забегайловой (2000) і було спробу застосування цього методу аналізу до динаміці психічного розвитку дітей із вираженими особливостями довільної регуляції.

Відомо, що вивчення вікових закономірностей становлення довільності

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 7

Показало, що як найважливіше новоутворення довільна регуляція поведінки вперше виникає до кінця дошкільного віку, та був - вже у молодшому шкільному віці - стає центральним аспектом перетворення як поведінки, а й психічних процесів. Через війну розвиваються довільні форми пам'яті, уваги, мислення; довільною стає і організація діяльності дитини ( , , , та ін). Однак на практиці дана нормативна картина становлення довільності обертається виключно широким спектром індивідуальних відмінностей між дітьми, при тому, що низький рівень її розвитку виявляється у значної.

Частини (до 25% і більше) учнів початкової школи. Що могло бути генетичною основою для побудови типології, що охоплює ці виражені індивідуальні відмінності в освоєнні довільності у дітей молодшого шкільного віку?

Аналіз проблеми показав необхідність урахування двох аспектів у розвитку
довільної регуляції. По-перше, у змістовному плані її становлення
є процесом ЗасвоєнняДитиною коштів та способів організації свого
поведінки та діяльності, оволодіння поведінкою та діяльністю за допомогою культурно
заданих коштів (Л. С. Виготський, Л. А. Венгер, Д. Б. Ельконін, Є. О. Смирнова та інші).
По-друге, процес засвоєння дитиною засобів довільного контролю відбувається на
тлі певних Стильових Особливостей Його діяльності

(імпульсивності/рефлексивності), значною мірою обумовлених конституційними факторами - властивостями нервової системи та темпераменту ( , та ін).

Закономірно було припустити, що процес Засвоєння засобів довільного регулюванняВідбувається з різним ступенем успішності на Фоні імпульсивного чи рефлексивного стилю дії, властивого дитині Відповідно різна динаміка та успішність розвитку довільності у дітей можуть бути обумовлені різним поєднанням дій двох факторів: 1) формування (засвоєння) прийомів та способів організації поведінки та діяльності; 2) сили імпульсивних тенденцій як стильової особливості діяльності.

В результаті експериментального дослідження, в якому взяли участь 160 учнів II класів у віці 7; 10 - 8; 6 років, на першому етапі було виділено п'ять груп дітей з різним співвідношенням показників довільності, з одного боку, та рефлексивності/імпульсивності - з іншого: 1) імпульсивні з низьким рівнем розвитку довільності; 2) імпульсивні з дисгармонійним рівнем розвитку довільності; 3) пластичні; 4) рефлексивні з дисгармонійним рівнем розвитку довільності; 5) рефлексивні з високим рівнем розвитку довільності .

Коротко відмінні риси даних груп можна позначити так. Діти з ПершоюГрупи (10,7 %) характеризувалися яскраво вираженою імпульсивністю при прийнятті рішень та нездатністю стримувати імпульсивні, ситуативні бажання та емоції. ДругаГрупа дітей (10 %) відрізнялася насамперед недостатнім рівнем розвитку особистісної рефлексивності (схильністю до негайної реалізації ситуативних, імпульсивних бажань та спонукань) та інтелектуальної рефлексивності. ТретяГрупа дітей (64 %) не виявляла будь-якого стійкого стилю дії (імпульсивного чи рефлексивного). Ці діти отримали назву «пластичних», оскільки стиль їхньої дії визначався умовами

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 8

Конкретної ситуації і мотивацією, що вагається. В одних випадках вони були рефлексивнішими, в інших (коли не виявляли особливого інтересу до результатів своїх дій) - більш імпульсивними. Крім того, діти цієї групи в більшості мали задовільний рівень розвитку довільності (середнім або навіть високим). Для дітей із ЧетвертийГрупи (12 %) була характерна недостатня усвідомленість під час виконання навчальних завдань разом із труднощами у плануванні та здійсненні самостійних дій. У той самий час вони відзначався високий рівень розвитку особистісної рефлексивності (здатність стримувати імпульсивні бажання і емоції) і задовільний рівень розвитку інтелектуальної рефлексії. Нарешті, в П'яту- найменшу групу (3,3 %) - увійшли діти з високим рівнем розвитку поведінкової саморегуляції та довільним регулюванням діяльності, що характеризуються високим рівнем розвитку як особистісної, так і інтелектуальної рефлексії.

Другий етап даної роботи полягав у комплексному психологічному обстеженні виділених груп дітей на основі ширшої системи показників. Досліджувалась не лише успішність дітей у навчально-пізнавальній діяльності (рівень розвитку довільної уваги, пам'яті, понятійного мислення, сформованість компонентів навчальної діяльності), а й специфіка їх взаємовідносин з вчителями, батьками та однолітками, а також деякі сторони мотиваційно-особистісного розвитку (самооцінка) . Отримані результати переконливо показали, що виявлені типи становлення довільного регулювання у молодшому шкільному віці у свою чергу задають п'ять широких психологічних характеристичних. Симптомокомплекс.

Як і слід очікувати, найбільш своєрідною і виразною картина розвитку опинилася в крайових групах дітей, тоді як найчисленніша група «пластичних» дітей із середніми показниками володіння засобами саморегуляції та відносно не вираженим стилем дії традиційно займала середню, проміжну позицію. Крім того, були виділені труднощі у сфері спілкування, що виникають у дітей у зв'язку з недостатнім рівнем розвитку довільності (невміння співпрацювати та встановлювати рівноправні відносини з однолітками, недостатня орієнтація на партнера, слабкий розвиток комунікативних навичок) та самосвідомості (неадекватна самооцінка, спотворене уявлення про свою успішності у навчальній діяльності та ін.).

Таким чином, типологічний підхід дозволив нам побачити за безліччю різноманітних індивідуальних варіацій у розвитку довільності п'ять його Якісно специфічних варіантів (типів), що показують сильні та слабкі сторони механізмів саморегуляції, а отже дозволяють визначити можливі форми прицільної корекційно-психологічної роботи.

Отже, що може дати типологічний аналіз розвитку, побудований з урахуванням найважливіших вікових новоутворень? У теоретичному плані це шлях змістовного розгортання онтогенетичного процесу, на противагу емпіричному опису різноманітних конкретних приватних ліній розвитку, при якому, як правило, Post Factum Не вдається їхнє об'єднання в цілісну картину. Типологічні особливості повинні зайняти своє законне місце – місце Опосередкована ланкаУ класичній дихотомії вікових та індивідуальних

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традиційно 9

Особливості розвитку.

Не менш важливо, що розгорнута типологічна картина розвитку відповідає запитам практики, перед якою вже сьогодні стоїть непросте завдання ПоєднанняЛогіки аналізу Закономірного та унікальногоУ розвитку дитини чи підлітка. Звичайно, створення типологічної картини онтогенезу, а на її основі – диференціальної психології розвитку як самостійного поділу вікової психології, потребує широкого кола спеціальних досліджень. Це насамперед дослідження теоретико-методологічного плану. Уважного аналізу заслуговує вже накопичений досвід побудови типологічних концепцій, причому у психології, а й у інших науках, де типологічний підхід призвів до вирішення низки серйозних проблем (мовознавство та інших.). Необхідно також дослідження можливостей застосування методологічних принципів типології, розроблених у загальній теорії систем, до специфічної галузі психічного розвитку. Однак ці та багато інших питань потребують окремого обговорення.

1. Азаров В.М.Індивідуальні відмінності щодо імпульсивності у співвідношенні з
типологічними властивостями нервової системи людини: Автореф. канд. дис. М., 1988.

2. Божович Л. І.Проблеми формування особистості. М: Ін-т практ. психол; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997.

3. Бурменська Г. В.До питання диференціальної психології розвитку // Індивідуальність у світі. Матеріали

ІІІ Міжнародний науково-практ. конф. з проблем дослідження та розвитку індивідуальності: Сб.: У 3 т. / За ред. Н. Є. Мажара, В. В. Селіванова. Т. ІІІ. Смоленськ. 1999. С. 62-70.

4. Бурменська Г. В.Типологічний підхід у віковій психології розвитку // Вестн. МДУ.
Сер. 14. Психологія. 2000. № 4. С. 3-19.

5. Бурменська Г. Ст, Карабанова О. А., Лідерс А. Г.Віково-психологічний
консультування: проблеми психічного розвитку. М: Вид-во МДУ, 1990.

6. Венгер А. Л.Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці // Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей/За ред. Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгера. М.: НДІ ОПП АПН СРСР, 1981. С. 49-64.

7. Венгер А. Л.І співавт. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів. М: ВНІК «Школа», 1989.

8. Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків / За ред. Д. Б. Ельконіна, Т. В. Драгунова. М: Просвітництво, 1967.

9. Виготський Л. С.Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства // Собр. тв.: У 6 т. Т. 5. М.: Педагогіка, 1983.

10. Виготський Л. С.Проблема віку // Зібр. тв.: У 6 т. Т. 4. М.: Педагогіка, 1984.

11. Голубєва Е. А.Здібності та індивідуальність. М.: Прометей, 1993.

12. Єгорова М. С.Психологія індивідуальних відмінностей. М: Планета дітей, 1997.

13. Забігайлова І. В.Типологія становлення довільного регулювання у молодшому шкільному віці // Вестн. МДУ. Сер. 14. Психологія. 2000. № 4. С. 20-33.

14. Зак А. З.Розвиток теоретичного мислення молодших школярів: Автореф. докт. дис. М., 1998.

15. Кауненко І. І.Особистісні особливості дітей старшого дошкільного віку
труднощами у розвитку: Автореф. канд. дис. М., 1993.

16. Корсакова Н. К., Мікадзе Ю. Ст, Балашова Є. Ю.Неуспішні діти: нейропсихологічна діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. М.: Ріс. пед. агентство, 1997.

17. Лейтес М. З.Розумові здібності та вік. М: Педагогіка, 1971.

Теоретичною основою вивчення різних сторін психічного розвитку дітей та підлітків у віковій психології традицій10

18. Леонтьєв А. Н.Проблеми розвитку психіки. М.: Вид-во МДУ, 1981.

19. Лібін А. В.Диференційна психологія: на перетині європейських, російських та
американських традицій. М.: Сенс, 1999.

20. Лісіна М. І.Вікові та індивідуальні особливості спілкування з дорослими у дітей від народження до 7 років: Автореф. докт. дис. М., 1974.

21. ЛичкоА. Є.Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. М: Медицина, 1983.

22. Парафіян А. М.Психологічна природа та вікова динаміка тривожності
(Особистісний аспект): Автореф. докт. дис. М., 1995.

23. Славіна Л. З.Діти з афективною поведінкою. М: Просвітництво, 1966.

24. Смирнова О. О.Умови та передумови розвитку довільної поведінки в ранньому та дошкільному дитинстві: Автореф. докт. дис. М., 1992.

25. Смирнова Є. О., Утробіна В. Г.Розвиток ставлення до однолітка у дошкільному віці // Зап. психол. 1996. № 3. С. 5-14.

26. Теплов Би. М.Ізбр. психол. праці: У 2 т. Т. 2. М: Педагогіка, 1985.

27. Хомська О. Д.І співавт. Нейропсихологія індивідуальних відмінностей. М.: Ріс. пед. агентство, 1997.

28. Хорні До.Наші внутрішні конфлікти // Психоаналіз та культура. Ізбр. праці Карен Хорні та Еріха Фромма. М.: Юрист, 1995.

29. Цукерман Р. А.Види спілкування у навчанні. Томськ: Пеленг, 1993.

30. Чернишова Н. С.Психологічне зміст труднощів у навчанні молодших школярів із вираженими характерологічними особливостями: Автореф. канд. дис. М., 1997.

31. Шилова Є. А.Психологічна типологія школярів з відставаннями у навчанні та
відхиленнями у поведінці. М.: ІПК та ПРНО МО, 1995.

32. Ельконін Д. Б.Ізбр. психол. праці. М: Педагогіка, 1989.

33. Ainsworth M. D.S. Et al. Patterns of attachment: A psychological study of the strange si-tuation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.

34. Bowlby J.Підприємство і невдачу. V. 1. Attachment. N. Y.: Basic Books, 1969.

35. Caspi A. Et al. Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: З age three to age fifteen // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. P. 55-68.

36. De Ribaupierre A.Структурні варіації і індивідуальні відмінності: На різних аспектах розповсюдження розвитку і різних процесів // Case R., Edelstein W. (eds.). Новий структуралізм в cognitive development. Теорії та дослідження на окремих шляхах. Basel: Karger, 1993.

37. Kagan J.Натура з дитиною. N. Y.: Basic Books, Inc., 1984.

38. Scarr S.Розвиток теорії для 1990: Розвиток і індивідуальні відмінності // Child Devel. 1992. V. 63. N 1. P. 1-19.

Надійшла до редакції 23.I2002 р.

1 Більш широке коло досліджень, так чи інакше пов'язаних із типологічним підходом до

Онтогенезу індивідуальних відмінностей, аналізується в іншій моїй роботі .

126 КРИТИКА І БІБЛІОГРАФІЯ

Важливо розділяти два поняття: недорозвинення та порушення мови. Під недорозвиненням (відставанням) мови фахівця розуміють якісно нижчий рівень сформованості тієї чи іншої мовної функції чи мовної системи загалом.

Під порушенням мови мається на увазі відношення з боку (розлади), викликане змінами в будові або роботі мовної та слухової системи або затримкою загального та психологічного розвитку дитини. Недорозвиток чи відставання мови, передусім, пов'язані з вихованням та умовами життя дитини, тоді як порушення мови є серйозним, але справним дефектом, викликаним патологічним змін у організмі дитини. Ті, хто відстав у мовному розвитку, може бути через:

1 – недостатнє спілкування дитини з дорослим;

2 – друга причина затримки мовного розвитку може бути викликано недостатністю розвитку та функціонування рухової (моторної) сфери. Виявлено тісний зв'язок між становленням мови та розвитком рухів пальців рук (тонка моторика). Під структурною мовного дефекту розуміється сукупність (склад) мовних і немовних симптомів даного порушення мови та характер їх зв'язків. У структурі мовного дефекту виділяється первинне, провідне порушення (ядро) і вторинні дефекти, які у причинно-наслідкових відносин із першим, і навіть системні наслідки. Різна структура мовного дефекту знаходить свій відбиток у певному співвідношенні первинних і вторинних симптомів багато в чому визначає специфіку цілеспрямованого корекційного впливу. Структура дефекту при мовних розладах включає специфічні відхилення в психічному розвитку. У мовних порушеннях різного генезу, механізми мовного розладу різноманітні і неоднозначні за рівнем вираженості, часу та локалізації мозкового ураження. Так, картина психічних порушень на тлі раннього внутрішньоутробного ураження характеризується різними затримками розвитку – інтелектуального, моторного та психоемоційного. При поразках, зумовлених розпадом мовних функцій, насамперед виникають грубі порушення пізнавальних процесів, мислення, і навіть серйозні особистісні проблеми. Водночас не можна однозначно пов'язати хронологічне дозрівання психологічної діяльності дітей, які мають мовленнєві порушення, зі ступенем затримки розвитку. Певними формами порушень психіки, зокрема пізнавальної діяльності. Немає прямого взаємозв'язку між вираженістю мовного дефекту і руховими чи психічними порушеннями, такими як тривога, агресивність. Зниження самооцінки та іншими. Разом з тим слід звернути увагу на високу пластичність дитини в ранньому віці, що виявляється у значних можливостях компенсації дефекту, що дозволяє послабити первинні порушення та досягати єдиних результатів в абілітації та корекції не лише мови, а й поведінки загалом. ? Одним із перших, сформованих принципів аналізу мовних порушень була Левіна. Нею виділено три принципи: розвитку, системного підходу та розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психологічного розвитку дитини. Принцип розвитку передбачає еволюційно-динамічний аналіз виникнення дефекту. Важливим є не тільки опис мовного дефекту, а й динамічний аналіз його виникнення. Діти, нервово-психічні функції перебувають у процесі безперервного розвитку та дозрівання готпкш=» необхідно оцінити як безпосередні результати нервового дефекту, а й його відстрочений впливом геть формування мовних і пізнавальних функцій. Аналіз мовного дефекту у поступовій динаміці вікового розвитку, оцінка витоків його виникнення та прогнозування його наслідків вимагають знання особливостей і закономірностей мовного розвитку кожному віковому етапі, передумов і умов, які його розвитку. За підсумками сучасних даних психології принцип аналізу мовних порушень із позицією розвитку взаємодіє з принципом діяльного підходу. Діяльність дитини формується у процесі його взаємодії з дорослими, і для кожного етапу характерна та, яка тісно пов'язана з розвитком мови. Тому, при аналізі мовного порушення важливе значення має оцінка діяльності дитини. У дитини першого року життя провідна форма діяльності емоційно-позитивне спілкування з дорослим, яке є основою формування передумов мовного спілкування. Тільки на його основі у дитини формується потреба у спілкуванні з дорослим, розвиваються його передумови у вигляді голосових реакцій, їх зрошування забарвленості, сенсорних функцій, тобто. весь комунікаційно-пізнавальний комплекс, який має вирішальне значення у подальшому психологічному розвитку дитини. У дітей, у яких цей вид діяльності розвивається слабо, наприклад, тривала хвороба, що вимагає госпіталізації, або недостатнє спілкування з оточуючими, передумови мовного розвитку формуються недостатньо, і така дитина в перші роки життя може відставати у розвитку мови. У дитини другого року життя провідною формою діяльності, що стимулює її мовленнєвий розвиток, є предметно-дієве спілкування з дорослим. Тільки в процесі виконання з дорослим найпростіших предметних дій дитина засвоює основне призначення предметів, досвід соціальної поведінки, розжарює необхідний запас знань та уявлень про навколишнє, пасивний та активний словник і починає використовувати форми мовного спілкування. Якщо цьому немає зміни провідної форми діяльності, продовжує переважати емоційно-позитивне спілкування, то в дитини виникає відставання мовного розвитку. Подібне спостерігається у дітей із ДЦП. З трьох років життя провідною формою діяльності стає гра, у процесі якої відбувається інтенсивний розвиток мови. У спеціальних дослідженнях показано зв'язок розвитку мови та символічної гри у дітей молодшого дошкільного віку. У зв'язку з цим пропонують гру - як спосіб оцінки та прогнозування мовного розвитку, а також з метою корекції мовних розладів. І, нарешті, у шкільному віці провідна навчальна діяльність становить основу вдосконалення усного та розвитку писемного мовлення дитини. Порушення мови розглядаються в логопедії у рамках клініко-педагогічного та психолого-педагогічного підходів.

Клініко-педагогічна класифікація порушень мови: її можна поділити на дві групи залежно від того, який вид мови порушено: усне чи письмове. Порушення мовлення, у свою чергу, можуть бути розділені на два типи:

I. Фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювань, що називають порушеннями вимовної сторони мови

ІІ. Структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання, які у логопедії називають системними чи поліморфними порушеннями.

1. I дисфонія (афонія) – відсутність або розлад фонації через патологічні зміни голосового апарату. Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або у порушенні сили, висоти та тембру голосу (дисфонія), може бути обумовлена ​​органічним або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центральної чи периферичної локалізації та виникати на будь-якому етапі розвитку дитини;

2. брадилагія – патологічно уповільнений темп промови. Проявляється у сповільненої реалізації артикуляторної мовної програми, є центрально обумовленою, може бути органічною чи функціональною;

3. Тахілалія – патологічно прискорений темп промови. Виявляється у прискореній реалізації артикуляторної мовної програми, є обумовленою, органічною чи функціональною; прискорення мови може супроводжуватися аграматизм. Ці явища іноді виділяють як самостійні порушення, виражені у термінах баттаризм, парафазія. У випадках, коли тахілалія супроводжується необґрунтованими паузами, запинками, спотиканням, вона позначається терміном полтери;

4. заїкуватість – порушення темпо-ретмической організації мови, обумовлене судомним станом м'язів мовного апарату, є центрально обумовленим, має органічну чи функціональну природу, виникає під час мовного розвитку;

5. дислапія – порушення звуковимови при нормальному слуху та збереження іннервації мовного апарату. Виявляється у неправильному звуковому оформленні промови: у спотвореному виголошенні звуків, у замінах звуків чи їх змішуванні. При анатомічних дефектах порушення мають органічний характер, а за їх відсутності – функціональний;

7. дизартрія – порушення вимовної боку мови, зумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. Дизартрія є наслідком органічного порушення центрального характеру, що веде до рухових розладів. По локалізації ураження ЦНС виділяють різні форми дизартрії:

II (1) алалія - ​​відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини;

(2) афазія – повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку, внаслідок черепно-мозкових травм чи пухлин мозку.

Порушення писемного мовлення:

1-дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання. Проявляється у труднощі пізнання і впізнавання букв, у труднощі злиття букв у склади і складів у слова;

2-дисграфія – часткове специфічне порушення процесу письма. Виявляється у нестійкості оптико-просторового образу букви, у змішаннях чи пропусках букв, у спотвореннях звукоголосового складу слова та структури речень.

Психолого-педагогічна класифікація. Порушення мови у цій класифікації поділяються на дві групи:

Перша група – порушення засобів спілкування (фонетико-фонематичне недорозвинення та загальне недорозвинення мови):

1- фонетико-фонематична недорозвинення мови - порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимова фонем;

2- загальні недорозвинення промови – різні складні мовні розлади, у яких порушено формування всіх компонентів мовної системи які стосуються звукової і смислової стороні. Як загальні ознаки відзначаються: пізній початок розвитку мови, мізерний словниковий запас, аграматизм, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення. Недорозвиток може бути виражений різною мірою: відсутність мови або лепетного її стану до розгорнутого, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення.

Друга група - порушення із застосуванням засобів спілкування, куди відносяться заїкуватість, яке розглядається як порушення комунікативної функції мови при правильно сформованих засобах спілкування. Можливий і комбінований дефект, у якому заїкуватість поєднується із загальним недорозвиненням мови.

З 30 роки 20 століття механізм заїкуватості почали розглядатися, спираючись на вчення Павлова про вищу нервову діяльність людини і, зокрема, про механізм неврозу. При цьому одні дослідники розглядали заїкуватість як симптом неврозу, інші як особливу його форму. Заїкуватість, як інші неврози, виникає внаслідок різних причин, що викликають перенапругу та утворення патологічного умовного рефлексу. Заїкуватість – це симптом і синдром, а захворювання ЦНС загалом.

Левіна розглядаючи заїкуватість мовне недорозвинення, бачить сутність їх у переважному порушенні комунікативної функції промови. Вивчення у заїкаються уваги, пам'яті, мислення, психомоторики показало, що вони змінено структура психічної діяльності, її саморегуляція. Вони вже виконують ту діяльність, яка потребує високого рівня автоматизації (і відповідно швидкого включення до діяльності), але відмінності продуктивності між заїкаючими та здоровими зникають, як тільки діяльність може виконуватися на довільному рівні. Виняток становить психомоторні акти відбуваються значною мірою автоматично і вимагають довільної регуляції, то заикающихся регуляція представляє складне завдання, що вимагає довільного контролю. Деякі дослідники вважають, що заїкаючі відрізняються більшою інертністю психологічних процесів, ніж ті, що нормально говорять, їм властиво явища персеверації, пов'язаної з рухливістю нервової системи.

Механізми заїкуватості з позиції психолінгвістики припускають, на якій стадії ураження мовного висловлювання виникають судоми в мові заїкаючого. Виділяють такі фази мовної комунікації:

(1) наявність потреби у мові, або комунікативної наміри;

(2) народження задуму висловлювання про внутрішнє мовлення;

(3) звукова реалізація висловлювання.

Абелева вважає, що заїкуватість виникає у момент готовності до промови за наявності у комунікативного наміру, що говорить, програми мови і принципового вміння говорити нормально. Автор пропонує включити фазу готовності до промови, на якій у заїкаючого «ламається» вимовний механізм, усі його системи: генераторна, резонаторна та енергетична. Виникають дороги, що явно проявляється на завершальній фазі. Механізми заїкуватості неоднорідні.