Для досягнення та реалізації завдань корекційної роботи з дітьми створюються такі педагогічні умови:
· Оцінка рівня пізнавального розвитку (ознайомлення з навколишнім світом) кожної дитини;
· Включення розділу «Пізнавальний розвиток» - розділ «Ознайомлення з оточуючим» до індивідуальних корекційно-розвивальних програм навчання та виховання на основі результатів комплексного обстеження;
· Підбір предметно-розвивального середовища по ознайомленню з навколишнім світом;
· Проведення систематичних корекційно-розвивальних занять з ознайомлення з навколишнім світом;
Оцінка розділу «Ознайомлення з навколишнім світом» дитини проводиться вчителем-дефектологом з метою визначення рівня пізнавального розвитку. Педагогічне обстеження проводиться вихователями та є частиною комплексного обстеження, спрямованого на виявлення рівня сформованості основних ліній розвитку (соціальної, фізичної, пізнавальної). Результати комплексного психолого-педагогічного обстеження враховуються при розробці індивідуальної корекційно-розвивальної програми навчання та виховання дитини.
Розділ «Пізнавальний розвиток. Ознайомлення з навколишнім світом» в індивідуальних корекційно-розвивальних програмах навчання та виховання включає систему послідовних завдань, спрямованих на ознайомлення з навколишнім світом дитини з ОВЗ.
Основною формою корекційного впливу групи для дітей зі складними порушеннями розвитку є індивідуальні заняття та заняття в малих групах (по 2 дитини).
Індивідуальне заняття- Одна з форм організації корекційної допомоги дитині, яка дозволяє побудувати навчання з урахуванням її індивідуального темпу психічного розвитку, специфічних освітніх потреб та особистісних особливостей.
Ця форма корекційного впливу передбачає безпосередній вплив спеціаліста-дефектолога з кожною дитиною окремо. Зміст індивідуальних занять визначається виходячи з даних первинного діагностичного обстеження рівня сформованості соціального розвитку.
У ході корекційно-педагогічного заняття дитині пропонується 4-5 ігрових завдань.
Структура індивідуального заняття:
1 етап – налагодження емоційного контакту спеціаліста з дитиною.
2 етап – закріплення засвоєних умінь та навичок на різному дидактичному матеріалі;
3 етап – пред'явлення нових завдань;
4 етап - активізація своїх дій дитини на новому матеріалі;
5 етап – підбиття підсумку заняття.
Плануючи індивідуальне заняття, фахівець враховує, що перехід дитини на новий рівень пізнання відбувається поступово, причому кожен новий етап обов'язково включає елементи знайомого матеріалу, а нові завдання включаються в заняття тоді, коли вони підготовлені всім попереднім навчанням.
Критеріями ефективності проведених індивідуальних занять є: рівень оволодіння дитиною поставленими завданнями, збільшення самостійності, підвищення пізнавальної активності, працездатності, вдосконалення навичок спілкування, поява мотивів до взаємодії з педагогом. Ефективність занять оцінюється тільки шляхом порівняння досягнень дитини не з абстрактним зразком, а з його ж власними колишніми результатами.
Заняття у малих підгрупах(2 дитини) спрямовані формування у дітей позитивного взаємодії з однолітками. Спочатку ці заняття об'єднують одних і тих же дітей, пропонуючи їм рухливі або музичні ігри з ознайомлення з навколишнім світом з використанням різних предметів, іграшок та дії з ними. Згодом тривалість заняття збільшується рахунок різноманітних ігор (дидактичних, сюжетних). Поступово в малу групу залучаються різні діти для взаємодії та продуктивних видів діяльності.
Зміст корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОВЗ розробляється на основі вікового та дячного підходів до розвитку особистості дитини, згідно з якими процес присвоєння дитиною досвіду відбувається в ході інтеріоризації зовнішніх дій, тобто коли із зовнішніх засобів спілкування та спільної діяльності (руками дитини) відбувається засвоєння певних наочних процесів. Становлення дії здійснюється поетапно, кожному з етапів відбувається нове відбиток та відтворення на якісно іншому рівні. Зацікавленість дитини кінцевим результатом визначає успішність оволодіння практичними діями, а соціальному плані – життєво важливими вміннями і навичками.
Олена Ёлкіна
Індивідуально-диференційований підхід до організації корекційно-освітнього процесу
ФГОС ДО визначає однією з якостейосновних засад дошкільної освіти: побудова освітньої діяльності на основі індивідуальних особливостей кожної дитини, при якому сама дитина стає активною у виборі змісту своєї освіти, стає суб'єктом освіти.
Індивідуальний підхід- Важливий психолого-педагогічний принцип, що враховує індивідуальні особливості кожної дитини.
Індивідуалізація- Це здійснення принципу індивідуального підходу, Це організація виховно-освітнього процесу з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, яка дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожної дитини.
Ще К. Д. Ушинський зазначав: «виховання не тільки має розвивати розум людини і давати їй повний обсяг знань, але й запалити в ньому спрагу до серйозної праці, без якої життя її не може бути ні корисним, ні щасливим». Тобто головне у вихованні – не передача знань, умінь, а розвиток можливості набувати знання та вміння та використовувати їх у житті, забезпечення почуття психологічної захищеності дитини з урахуванням її можливостей та потреб, іншими словами, особистісно-орієнтована модель у навчанні – це насамперед індивідуалізація навчання, створення умов становлення дитини як особистості.
Педагог не повинен забувати, що дитина – це суб'єкт власного розвитку, він самоцільний. Але діти повинні відчувати підтримку педагога.
Індивідуальний підхід вимагає від педагога великого терпіння, уміння дати раду складних проявах поведінки.
Індивідуальний підхід не протистоїть принципу колективності – основному принципу як виховання, а й всього способу життя. «Індивід» є суспільна істота, тому будь-який прояв його життя, навіть якщо воно і не виступає в безпосередній формі колективного, є появою і утвердженням суспільного життя». Наукові дослідження безпосередньо підтвердили це становище. "Я" можливе тільки тому, що є "ми".
«Диференціація» у перекладі з латинської означає «поділ, розшарування цілого на частини, форми, щаблі». Диференційоване навчання - це форма організації навчального процесу, коли він педагог працює із групою дітей, складеної з урахуванням наявності вони якихось значущих для навчального процесу загальних аспектів (гомогенная група).
Диференційоване навчання (диференційований підхід у навчанні) це:
Створення різноманітних умов навчання для різних освітніх установ, груп з метою врахування особливостей їхнього контингенту;
Комплекс методичних, психолого-педагогічних, організаційно-управлінських заходів, які забезпечують навчання у гомогенних групах.
У процесі диференційованого підходу педагог вивчає, аналізує, класифікує різні якості особистості та їх проявів у дітей, виділяючи найзагальніші, типові риси, характерні для певної групи вихованців.
Новизна:У разі сучасного ДНЗ «диференційований підхід» - створення найсприятливіших умов у розвиток особистості вихованця як индивидуальности. Звідси випливає: диференційоване навчання не мета, а засіб розвитку индивидуальности.
МЕТА ДИФЕРЕНЦІЙНОГО ПІДХОДУузгодження процесу навчання та індивідуально-психологічних особливостей учня, створення режиму сприяння психічного розвитку кожної дитини.
І. Унт у своїх дослідженнях виділяє наступні цілі диференціації:
–навчальна мета- сприяння реалізації навчально-виховних програм за допомогою підвищення рівня знань та навичок кожної дитини окремо, зменшення її відставання, поглиблення та розширення знань виходячи з інтересів та здібностей розумового та психологічного розвитку;
– розвивальна мета- формування та розвиток логічного мислення дошкільнят, уміння працювати при опорі на зону найближчого розвитку;
– виховна мета- Створення передумов для розвитку інтересів і здібностей дитини.
Для здійснення грамотного диференційованого підходу виділено основні положення, необхідні для навчання дошкільнят розвитку мови:
Знання вікових особливостей та можливостей дітей;
Діагностика та облік рівня мовного розвитку кожної дитини;
тісний зв'язок з логопедичними технологіями;
Збалансований охоплення всіх сторін мови дитини;
Усвідомлене ставлення педагогів та батьків до мовленнєвого розвитку дітей;
Взаємодія дитячого садка та сім'ї з цього питання.
Сутність диференційованого підходу полягає в організації навчального процесу з урахуванням вікових особливостей, у створенні оптимальних умов для ефективної діяльності всіх дітей, у розбудові змісту, методів, форм навчання, що максимально враховують індивідуальні особливості дошкільнят.
У разі цілеспрямованого процесу навчання диференційований підхід до дошкільників реалізується на заняттях у розумній диференціації завдань, постановок перед дітьми посильних завдань. Це посильні завдання, вправи, запропоновані з урахуванням рівня знань, умінь і навиків дошкільнят і послідовне ускладнення пізнавальних завдань.
Одним із видів диференціації (поділу) є індивідуальне навчання. За характерними індивідуально-психологічними особливостями дітей, що становлять основу формування гомогенних груп, розрізняють диференціацію:
за рівнем розумового розвитку (рівнем досягнень);
За характером перемикання розумових процесів (гнучкість і стереотипність розуму, швидкість або млявість встановлення взаємозв'язків, наявність або відсутність власного ставлення до матеріалу, що вивчається);
Вікового складу (різновікові групи);
По підлозі (чоловічі, жіночі, змішані групи, команди);
Особистісно-психологічних типів (типу мислення, темпераменту);
рівню здоров'я (фізкультурні групи, групи ослабленого зору, слуху);
Області інтересів (музичні, хореографічні, мовні, математичні тощо);
За рівнем засвоєння матеріалу на даний момент;
За рівнем працездатності та темпу роботи;
За особливостями сприйняття, пам'яті, мислення;
За емоційним станом на даний момент;
За миттєвим бажанням дітей;
За особливостями реакції дитини на дефект.
За рівнем самостійності та активності;
По відношенню до навчання;
За характером пізнавальних інтересів;
За рівнем вольового розвитку.
Публікації на тему:
План-схема організації освітнього процесу на тиждень «День народної єдності»План-схема організації освітнього процесу на тиждень Тема тижня: «День народної єдності» Ціль: Формування первинних ціннісних.
Консультація «Реалізація сучасних вимог щодо оновлення змісту та організації освітнього процесу в ДОП»У сучасному дошкільному освіті існувало кілька комплексних програм, виходячи з яких здійснювався освітній процес.
Сімейний театр як спосіб організації взаємодії суб'єктів освітнього процесуНові документи в галузі дошкільної освіти орієнтують педагога ДОП на перегляд не лише змісту освітнього процесу.
Сучасні підходи до організації та планування освітнього процесу в умовах реалізації ФГОС ДОНині нашій країні відбувається оновлення системи освіти. Дошкільну освіту на сучасному етапі належить вирішити складну.
На цьому етапі основний акцент робиться на корекційно-мовленнєвій роботі з дітьми. Незважаючи на значні відмінності в завданнях корекційно-мовленнєвої роботи, що визначаються насамперед віковими, мовними та індивідуально-особистісними особливостями дошкільнят, вона базується на ряді загальних принципів,серед яких пріоритетними є:
індивідуалізація;
різнобічність;
комплексність;
систематичність корекційно-педагогічної дії.
ІндивідуалізаціяЛогопедичного впливу досягається за рахунок ретельного динамічного вивчення логопедом структури порушень мови кожної дитини, об'єктивного аналізу причин відхилень і особливостей у його мовному розвитку.
Для більшої повноти розкриття ресурсів індивідуального підходу мовна робота з дітьми здійснюється в ході індивідуальних занять та занять рухомими мікрогрупами (2-4 дитини). Разом з тим, сучасні дошкільні програми виховання та навчання дітей з порушеннями мови орієнтовані і на активне використання групових (підгрупових) форм роботи з дітьми, під час реалізації яких логопед та вихователі мають можливість надавати спрямовану допомогу дітям та пропонувати адресні індивідуальні завдання. Завдання та зміст як індивідуальних, так і групових занять визначаються виходячи зі структури, ступеня вираженості мовного порушення у дітей, їх індивідуально-типологічних особливостей та відповідно до традиційних логопедичних методик та методичних рекомендацій (Г.А.Волкова, Б.М. Гріншпун, Г.А.Каше, С.А.Міронова, В.І.Селіверстов, Т.Б.Філічова, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевельова, Г.В.Чиркіна та ін.).
Різнобічність (інтегрально-особистісний характер)Логопедична робота передбачає обов'язковий облік у корекційному процесі не тільки мовних, а й індивідуально-типологічних особливостей дошкільнят, які прямо і опосередковано заважають нормальному розвитку їхньої мови. При цьому обов'язково мають бути прийняті до уваги закономірності як загального психічного, так і мовного онтогенезу. Націленість логопеда не тільки і не стільки на усунення виявленого у дитини мовного недоліку, скільки на цілісний розвиток його особистості за допомогою специфічних та неспецифічних корекційно-педагогічних засобів та способів – запорука успішності логопедичного впливу.
Разом з тим, аналіз різних сторін психофізичного розвитку дітей, його потенційних можливостей та опора на них при плануванні та проведенні педагогічного впливу мають стати пріоритетними завданнями не лише логопеда, а й усіх учасників корекційного процесу – педагогічного колективу ДНЗ, батьків та інших членів сім'ї. Тим самим забезпечується комплексністькорекційного впливу та можливість проведення відповідної мовної роботи не тільки безпосередньо, а й опосередковано, використовуючи для цього резерви різних видів дитячої діяльності (ігрової, навчально-пізнавальної, продуктивної та ін.), режимних моментів у дитячому садку, вільного спілкування та взаємодії дитини з дорослими у сім'ї тощо. На основі рекомендацій логопеда та в тісній співпраці з ним педагоги та батьки створюють умови для логопедизаціїжиття дітей – тобто. створення збагаченого предметно-розвивального та підтримуючого мовного середовища в дошкільній установі та в сім'ї. Це дозволяє надавати корекційно-мовленнєву допомогу дітям як паралельно освітньому процесу (у формі спеціальних логопедичних занять); так і в його контексті за рахунок активного привернення уваги до мовленнєвого розвитку дитини близьких їй дорослих та їх рівноправного партнерства у корекційно-освітньому процесі.
Однак усі перелічені умови можуть бути зведені нанівець у тому випадку, якщо при наданні корекційно-мовленнєвої допомоги дітям не буде дотримуватися належної систематичності.Тільки проведення добре продуманої, раціонально спланованої, скоординованої та щоденної (на противагу фрагментарній та епізодичній) роботи дає підстави говорити про реальне досягнення позитивних результатів. Ретельний аналіз ресурсу регламентованої та нерегламентованої дитячої діяльності та його раціональне використання дозволяють досягти максимального корекційного ефекту у більш короткі терміни.
Перелічені умови - диференційованість, різнобічність, комплексність та систематичність корекційно-мовленнєвої роботи в умовах ДОП (груп) для дітей з порушеннями мови - є важливимиі повинні бути прийняті до уваги при роботі з кожною дитиною (групою дітей) незалежно від причин, характеру та ступеня вираженості мовленнєвих порушень.
Ефективність вирішення стратегічних, тактичних та оперативних завдань корекційно-освітнього процесу залежатиме від того, наскільки чітко педагогічний колектив ДНЗ уявляє собі міру та характер власної включеності до нього. Загалом логопедична робота містить два види наступного взаємозв'язку логопеда та педагогів: у розвитку (корекції) мовиі у розвитку (корекції) позамовних психічних процесів та функцій.Тут важливо враховувати, що основну роботу з формування правильних первинних мовних навичок проводить логопед, а педагоги ДОП включаються до неї на етапі закріплення вже певною мірою сформованих мовних автоматизмів. У той самий час педагоги ДОП беруть він провідну роль процесі формування позамовних психічних процесів та розширенні кругозору дітей, забезпечують умови задля збереження та підтримки їх морального і фізичного благополуччя. Такий розподіл функціональних обов'язків цілком виправдано, добре зарекомендував себе у багаторічній логопедичній практиці та закріплений у програмах ДОП (груп) для дітей з порушеннями мови. Див.Степанова О.А. Ігрова школа мислення. М., 2003;Степанова О.А. Профілактика шкільних труднощів в дітей віком. М., 2003.).
Зміст, дидактичне оснащення та методичне інструментування занять логопеда та інших фахівцівДОП також мають відповідати структурі мовних порушень дітей, їх віковим та індивідуально-типологічним особливостям. Важливий засіб оптимізації побудови коригувальних впливів – проведення полізадачних (комплексних) занять,в ході яких ведеться необхідна робота з удосконалення тих чи інших компонентів мовної системи дошкільнят та дефіцитарно розвинених психічних та психофізіологічних функцій. При цьому моментом, що цементує, забезпечує цілісність занять, можуть виступати наскрізна сюжетно-ігрова лінія, тематична організація мовного і пізнавального матеріалу та ін.
Опора на гру як на провідний вид діяльності дошкільняті обов'язкове включення різних видів ігор корекційні заняття забезпечують педагогам серйозний позитивний ефект як і подоланні мовних порушень, і у розвитку позамовних процесів, складових психологічну основу промови (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення). Особливо важлива роль гри в плані становлення дитини як суб'єкта власної діяльності і насамперед таких її видів, як комунікативна та навчально-пізнавальна діяльність, що є дієвою профілактикою можливої шкільної неуспішності. Степанова О.А.Ігрова школа мислення. М., 2003; Степанова О.А.Профілактика шкільних труднощів в дітей віком. М., 2003).
Складова частина корекційно-мовленнєвої роботи з дітьми на основному етапі - психолого-педагогічний та логопедичний моніторинг,призначення якого - виявити динаміку та особливості просування у корекційно-освітньому процесі всіх та кожного з вихованців групи. Дані моніторингу дозволяють вчасно скоригувати характер психолого-педагогічного та логопедичного впливу на дітей, ступінь включеності до корекційної роботи тих чи інших фахівців та батьків. Результати моніторингу зазвичай знаходять своє відображення у мовних картах дітей, за потреби відповідно до них може бути проведено коригування програм індивідуальної та групової (підгрупової) роботи з дітьми.
На основному етапі змінюються характер та зміст роботи логопеда з педагогами ДОП та батьками.
Встановлення на попередньому, організаційному етапі довірчих відносин та співробітництва як найбільш продуктивного стилю взаємодії з ними, тактовне фокусування уваги дорослих на мовних та інших труднощах кожної дитини, на необхідності надання їй своєчасної допомоги мають стати основою змістовних контактів між усіма учасниками корекційного процесу. Позиція «старший серед рівних» дозволяє логопеду коректно і водночас раціонально організовувати і координувати діяльність педагогів і батьків, доручати їм вирішення корекційно-розвивальних завдань, що дедалі більше ускладнюються, регулювати міру і якість об'єднаних педагогічних впливів.
Арсенал форм роботи логопеда з близькими дорослими дитиницьому етапі істотно поповнюється. До найбільш доцільних засобів практичної організації методичної допомоги педагогам та батькам можуть бути віднесені:
індивідуальні та групові консультації,
семінари,
практикуми,
тренінги,
спостереження занять, ігор, режимних процесів у групі зі своїми наступним аналізом;
організація спільної роботи дорослих та дітей з виконання домашніх
логопедичних завдань та ін.
Вже сам перелік форм роботи свідчить у тому, що, на відміну першого (ознайомчого) етапу, акцент змісті зустрічей переноситься з інформаційно-ознайомчої частини на практичну, тобто. здійснюється включення учасників корекційно-освітнього процесу до вирішення його безпосередніх завдань. Логопед обговорює з педагогічним колективом ДНЗ та батьками способи досягнення корекційно-виховних завдань на користь кожної дитини та допомагає їм опанувати конкретні прийоми корекційно-мовленнєвої роботи.
Велике значення у виборі тієї чи іншої форми роботи матимуть ступінь корекційно-педагогічної компетентності вихователів та батьків та їхня зацікавленість у результатах логопедичної роботи. Виходячи з даних, які має логопед про сім'ю дитини та педагогів групи, визначаються способи їх поетапного залучення до корекційно-мовленнєвої роботи та поступового (у міру набуття дорослими умінь усвідомленої, адекватної та результативної допомоги дітям) розширення ступеня їх включеності у реалізацію індивідуальних корекційних програм роботи з дітьми. Домінуючою при цьому має стати тактика активного включення освоєних мовних зразків у ситуацію природного спілкування,тобто. така організація спільної діяльності дорослих та дітей, яка стимулювала б останніх до мимовільної вправи та закріплення нових мовних навичок. Посильна праця, гра, заняття образотворчою та конструктивною діяльністю, аплікацією, ліпленням та ін забезпечують повноцінну мотивацію мови. У цих видах діяльності непросто формально закріплюються задані мовні конструкції - мова виявляється мотивованою тими діями, які виконує і цим сприймається не як вправу, бо як необхідність.
Також слід особливо наголосити, що ефективність роботи з батьками визначається навіть не стільки вмілим відбором її змісту та форм, скільки психологічним настроєм, що виникає у них у процесі постійних контактів з логопедом. Проведення з ними, по-перше, диференційованою(з окремими підгрупами батьків, що виділяються відповідно до відмінностей у мовному розвитку дітей та рівнем корекційно-педагогічної підготовки батьків), а по-друге, індивідуалізованоюроботи, що означає орієнтацію на культурний та освітній ценз кожної сім'ї, ставлення її членів до мовних труднощів дитини та ін., разом допомагає встановлення між логопедом та батьками системи безперервного та ефективного зворотного зв'язку,перетворення сім'ї на активного суб'єкта корекційного процесу та здійснення контролю за перебігом та якістю проведення необхідної роботи в сім'ї.
У процесі роботи з батьками можуть бути широко використані допоміжні (наочні) засоби:
спеціальні «логопедичні куточки»,
інформаційні стенди,
тематичні виставки книг,
папки-пересування тощо.
Якщо на організаційному етапі їх зміст становила популярна інформація про види та причини мовленнєвих порушень, завдання корекційно-логопедичної та профілактичної роботи з дітьми, то на основному етапі вже повинні бути висвітлені конкретні прийоми закріплення у дошкільнят, наприклад, навичок правильного звуковимови, вдосконалення граматичних , навчання елементам грамоти, які рекомендується використовувати у сім'ї. Доступність, чіткість, ясність викладу пропонованого батькам матеріалу та естетичність його оформлення мають стати основними критеріями оцінки цього засобу пропаганди логопедичних знань.
3.1. Коррекционно-развивающий освітній процес регламентується Типовим базисним планом освітнього закладу з класами коррекционно-развивающего навчання, затвердженими їм програмами Міністерством освіти Російської Федерації, програмами для масових класів, адаптованими до особливостям психофізичного розвитку і узгодженими з методичними службами.
Навчання організується як у спеціальних підручникам цих класів, і підручникам масових класів залежно від рівня розвитку учнів. Рішення з цього питання ухвалює вчитель.
3.2. Фронтальне корекційно-розвивальне навчання здійснюється учителем на всіх уроках і має забезпечувати засвоєння навчального матеріалу відповідно до державного освітнього стандарту.
3.3. Основними завданнями корекційно-розвивального навчання є:
· активізація пізнавальної діяльності учнів;
· Підвищення рівня їх розумового розвитку;
· Нормалізація навчальної діяльності;
· Корекція недоліків емоційно-особистісного та соціального розвитку;
· Соціально-трудова адаптація.
3.4. Для учнів, які не засвоюють навчальну програму на уроці, організуються індивідуальні та групові корекційні заняття, які мають як загальнорозвиваючу, так і предметну спрямованість. Для їх проведення використовується годинник шкільного компонента, а також консультативний годинник груп продовженого дня. Тривалість таких занять вбирається у 30 хв., наповнюваність груп вбирається у 4-5 людина.
3.5. Для надання логопедичної допомоги до штатів освітнього закладу з класами корекційно-розвивального навчання вводиться посада логопеда з розрахунку не менше ніж 15-20 осіб з порушеннями мови.
3.6. Учні, які мають мовні порушення, отримують логопедичну допомогу на спеціально організованих логопедичних заняттях індивідуально та групами з 4-6 осіб, а також у підгрупах з 2-3 осіб.
3.7. Під час проведення уроків трудового та професійного навчання клас ділиться на 2 групи, починаючи з 1 класу.
3.9. Питання формах підсумкової атестації, її організації вирішується департаментом освіти.
3.10. Випускники дев'ятого класу, які успішно освоїли курс основної школи, одержують документ встановленого зразка.
IV. КАДРОВЕ, МАТЕРІАЛЬНО-ТЕХНІЧНЕ ТА ФІНАНСОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ
4.1. У класах корекційно-розвивального навчання працюють вчителі, вихователі та фахівці, які мають досвід роботи в освітній установі та пройшли спеціальну підготовку.
4.2. Для організації самопідготовки учнів у режимі продовженого дня одночасно з вихователями залучаються вчителі-предметники. Доцільність такої роботи, її форма та тривалість визначаються психолого-медико-педагогічним консиліумом.
4.3. У необхідному випадку для роботи з учнями у класи корекційно-розвивального навчання залучаються фахівці, які не працюють у даній освітній установі, за договором (лікар-психоневролог та ін. спеціалісти).
4.4. За наявності у школі більше трьох класів такого типу може розглядатися питання про введення до штатного розкладу освітніх установ додатково ставки фахівців: педагога-психолога, соціального педагога, дефектолога та ін.
4.5. Класним керівникам класів корекційно-розвивального навчання провадиться доплата за класне керівництво у повному обсязі.
4.6. Педагогічним працівникам, спеціалістам класів корекційно-розвивального навчання встановлюється надбавка у 20% до ставок заробітної плати та посадових окладів. Керівникам шкіл за наявності більше 3-х класів, які створили необхідні умови для їх функціонування, може бути встановлений 15-відсотковий розмір надбавки.
4.7. Для роботи цих класів обладнуються приміщення, пристосовані для занять, відпочинку, денного сну, фізкультурно-оздоровчої та лікувально-профілактичної роботи.
Додаток 6
ПОЛОЖЕННЯ
ПРО ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНСИЛІУМ ОСВІТНОЇ УСТАНОВИ
I. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ
1.1. Психолого-медико-педагогічна служба освітньої установи створюється відповідно до програми «Столична освіта», затвердженої постановою Уряду Москви № 557 від 5 липня 1994 року.
1.2. Психолого-медико-педагогічна служба школи (надалі шкільна ПМПС) є структурою діагностико-корекційного типу, діяльність якої спрямована на вирішення проблем, пов'язаних із своєчасним виявленням, вихованням, навчанням, соціальною адаптацією та інтеграцією у суспільстві дітей з різними відхиленнями у розвитку, що наводять до шкільної дезадаптації, проблем у навчанні та поведінкових розладів.
1.3. У зв'язку з міжвідомчим характером діяльності шкільної ПМПС на фахівців різних профілів (медичного, педагогічного, соціального) поширюються усі пільги та права відповідних відомств.
1.4. Порядок відкриття шкільної ПМПС, організація, умови матеріального забезпечення, фінансування, контролю над роботою визначаються наказами окружного управління, Московського комітету освіти.
1.5. Методичне керівництво роботою шкільної ПМПС здійснюється Московським комітетом освіти, Управлінням освіти округу.
1.6. Шкільна ПМПС у своїй діяльності керується Конвенцією ООН про права дитини, Законом Російської Федерації «Про освіту», документами Московського комітету освіти з нормативно-методичної бази навчально-виховного процесу, рішеннями Міністерства освіти Російської Федерації, відповідними інструкціями щодо прийому дітей у спеціальні (корекційні) освітні установи різних видів, Положення про класи корекційно-розвивального навчання в загальноосвітніх установах, Положення про психолого-медико-педагогічній службі округу.
1.7. Шкільна ПМПС для забезпечення своєї діяльності може залучати бюджетні кошти у встановленому законодавством України порядку.
1.8. Основною функціональною одиницею шкільної ПМПС є шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (надалі – Консиліум).
ІІ. ЦІЛІ І ЗАВДАННЯ
2.1. Метою організації Консиліуму є створення цілісної системи, що забезпечує оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами у навчанні відповідно до їх вікових та індивідуальних особливостей, рівнем актуального розвитку, станом соматичного та нервово-психічного здоров'я.
2.2. Завдання Консиліуму визначаються Положення про ПМПС округу, виділеними рівнями функціонування ПМПС округу.
2.3. До завдань Консиліуму входить:
2.3.1. Своєчасне виявлення та комплексне обстеження дітей дошкільного та шкільного віку, які мають відхилення у фізичному, інтелектуальному та емоційному розвитку, труднощі у навчанні та шкільній адаптації, з метою організації їх розвитку та навчання відповідно до їх індивідуальних можливостей.
2.3.2. Обстеження дітей старшого дошкільного віку з метою виявлення їх готовності до навчання та визначення змісту, форм та методів їх навчання та виховання відповідно до особливостей їх фізичного та психічного розвитку. Формування на базі дошкільних установ спеціалізованих груп з підготовки дітей, що мають особливості розвитку, до шкільного навчання як за загальноосвітніми, так і корекційно-розвивальними програмами.
2.3.3. Діагностична та корекційна робота з учнями в системі корекційно-розвивального навчання на базі масової школи.
2.3.4. Виявлення рівня та особливостей розвитку пізнавальної діяльності (промови, пам'яті, уваги, працездатності та інших психічних функцій), вивчення емоційно-вольового та особистісного розвитку.
2.3.5. Виявлення резервних можливостей дитини, розробка рекомендацій вчителю задля забезпечення обґрунтованого диференційованого підходу у процесі корекційного навчання та виховання.
2.3.6. Вибір оптимальної у розвиток дитини навчальної програми. За відсутності позитивної динаміки в навчанні протягом одного року - вирішення питання про повторне проходження програми даного класу або вибір відповідного типу школи.
2.3.7. При позитивній динаміці та компенсації недоліків - визначення шляхів інтеграції дітей у відповідні класи, що працюють за основними освітніми програмами.
2.3.8. Профілактика фізичних, інтелектуальних та емоційних перевантажень та зривів, організація лікувально-оздоровчих заходів.
2.3.9. Підготовка та ведення документації, що відображає актуальний розвиток дитини, динаміку її стану, оволодіння шкільним компонентом. Перспективне планування корекційно-розвивальної роботи, оцінка її ефективності.
2.3.10. Організація взаємодії між педагогічним складом школи та фахівцями, які беруть участь у діяльності Консиліуму.
Організація корекційно-освітнього процесу у логопедичній групі.
Взаємодія у роботі логопеда та вихователя.
1 Принципи та завдання побудови корекційно-освітнього процесу.
Успіх корекційно-розвивальної роботи в логопедичній групі визначається суворою, продуманою системою, суть якої полягає в інтегруванні логопедії до навчально-виховного процесу життєдіяльності дітей.
Природний шлях здійснення логопедизації – це взаємозв'язок, взаємодія логопеда та вихователів (при різних функціональних завданнях та методах корекційної роботи, про яку ми поговоримо пізніше).
Педагогічний процес у логопедичній групі організується відповідно до вікових потреб, функціональних та індивідуальних особливостей, залежно від структури та ступеня вираженості дефекту.
Кінцева мета корекційної групи: виховання гуманної особистості, всебічно та гармонійно-щасливої дитини; соціальна адаптація та інтеграція дитини в середовище однолітків, що нормально розвиваються.
Будується робота в логопедичній групі з урахуванням віку, профілю групи та індивідуальних проявів мовного дефекту (з Положення – принцип вікової та диференціальний за діагнозом)
Працюючи з дітьми з ФФН промови основні завдання:
Постановка та закріплення звуків у мові, за потребою диференціація за подібними ознаками. Розвиток фонематичних процесів та навичок повноцінного звукобуквенного аналізу та синтезу.
Працюючи з дітьми з ОНР завдання:
Розвиток лексико-граматичних засобів мови. Формування правильної звуковимови.
Розвиток фонематичних процесів та навичкою звукобуквенного аналізу.
Розвиток зв'язного мовлення відповідно до вікових нормативів.
Підготовка до навчання грамоти.
2. Завдання взаємодії логопеда та вихователя.
Завдання логопеда:
1. Обстеження, виявлення дітей із порушеннями промови.
Вивчення рівня мовного, пізнавального, соціально-особистісного та індивідуальних особливостей дітей.
Визначення основних напрямів та змісту роботи з кожною дитиною.
Систематичне проведення корекційної роботи з дітьми, згідно з їх індивідуальними та підгруповими програмами.
Оцінка результативності та допомоги дітям та визначення ступеня їхньої готовності до шкільного навчання.
Формування у педагогічного колективу ДОП та батьків інформаційної готовності до корекційної роботи. Допомога в організації повноцінного мовного середовища.
Координація зусиль педагогів та батьків. Контроль за якістю роботи, що проводиться.
Завдання вихователів:
Забезпечення вихованцям комфортних умов розвитку, навчання та виховання.
Створення середовища психолого-педагогічної та мовної підтримки дитини:
Закріплення мовних навичок на індивідуальних заняттях за завданням логопеда (корекційна година)
Проведення групових занять із розвитку промови. Ці заняття проводяться вихователем за схемою, що відрізняється від аналогічних занять у масових групах.
Систематичний контроль над поставленими звуками та граматично правильною мовою.
Збагачення, уточнення та активізація відпрацьованої лексики відповідно до лексичних тем програми.
Розвиток артикуляційної та пальчикової моторики.
Розвиток уваги, пам'яті, логічного мислення у іграх, вправах на бездефектному мовному матеріалі.
3. Проведення необхідної роботи з профілактики та корекції мови. Забезпечення ефективності загальної та мовної підготовки до школи.
4. Підвищення психолого-педагогічної культури та компетентності батьків, спонукання їх до свідомої діяльності з індивідуального розвитку дошкільника у ній.
4. Знання індивідуальних та психічних особливостей дітей – запорука ефективного планування корекційної роботи вихователем
Вихователь, як і логопед, повинен знати як особливості мовної патології дітей, а й особливості психічних процесів, тісно пов'язані з мовної діяльністю, саме:
- порушення уваги та пам'яті
- порушення пальцевої та артикуляційної моторики
- недостатня сформованість словесно-логічного мислення.
Порушення уваги та пам'яті виявляються у дітей у наступному: вони важко відновлюють порядок розташування навіть із 4-х предметів після їх перестановки, не помічають неточностей у малюнках-жартах; не завжди предмети чи слова за заданою ознакою. Наприклад, це відбувається у випадках, коли запропоновано показати на листку тільки квадрати (прості фігурки, круги і т.д.); ляснути в долоні, якщо буде названо одяг (продукти і т.д.); (дерева, пластмаси і т.д.)
Ще важче зосереджуватися і утримувати їхню увагу на суто словесному матеріалі, поза наочною ситуацією. Тому такі діти не можуть сприймати в повному обсязі широкі, неконкретні пояснення педагога, довгі конструкції (заняття без наочності неефективне для логопедичної групи)
Характерно, що запам'ятовування на мимовільному рівні, у дітей відбувається значно краще ніж на довільному. Так, наприклад, дитина легко відтворює назви шести-восьми подарунків на день народження і не може відтворити назви 4-5 іграшок, захованих на занятті.
Порушення артикуляційної моторики виявляються в обмеженості, неточності, або слабкості рухів рухомих органів артикуляції - мови, м'якого піднебіння, губ, нижньої щелепи.
У значної більшості дітей пальці малорухливі, рухи їх відрізняються неточністю чи неузгодженістю. Багато дітей тримають ложку в кулаку, або важко беруть пензлик і олівець, іноді не можуть застебнути гудзики, зашнурувати черевики і т.п.
Оскільки мова і мислення пов'язано між собою, отже, словесно-логічне мислення дітей з мовленнєвим недорозвиненням дещо нижче за вікову норму. Діти не можуть у класифікації предметів, узагальнень явищ та ознак. Нерідко їх судження бідні, уривчасті та логічно незв'язані один з одним. Наприклад, «Взимку вдома тепло, тому що немає снігу», «Авітобус їде швидше велосипеда – він більше». До меблів можуть зарахувати і лампу, і телевізор, тому що вони стоять у кімнаті; важко вирішують найпростіші математичні завдання, не в змозі відгадати нескладні загадки.
Особистісні особливості дітей логопедичної групи помітні будь-якому вихователю, який відпрацював у спеціалізованій групі хоча б зміну. Так, на заняттях одні дуже швидко втомлюються, починають крутитися, відволікатися, тобто. перестають приймати навчальний матеріал. Інші, навпаки, сидять тихо, спокійно, але на запитання не відповідають, чи відповідають невпопад, не можуть повторити відповідь товариша.
У процесі спілкування між собою деякі діти надто рухливі, важко керовані, а інші, навпаки, мляві, апатичні. Зустрічаються діти з нав'язливим почуттям страху, надто вразливі, схильні до прояву негативізму, зайвої агресивності, чи вразливості, уразливості.
Усі ці особливості слід враховувати, плануючи корекційну роботу.
5. Основні напрямки у роботі логопеда та вихователя
У роботі вихователя та логопеда можна виділити два основні напрямки:
Корекційно-виховне
Загальноосвітнє
Вихователь, спільно з логопедом бере участь у виправленні мовного порушення, а також процесів, пов'язаних з ним, та, крім того, здійснює низку загальноосвітніх заходів, передбачених масовою програмою дитячого садка (розумове, моральне, естетичне, патріотичне та ін.). Однак, необхідно враховувати , що з двох напрямів перший - корекційно-виховний - є найбільш значущим, провідним. А друге – загальноосвітнє – підлеглим.
Корекційна робота, як ми вже зазначали, здійснюється під керівництвом та контролем логопеда. Його головна роль пояснюється тим, що він краще знає мовні та психологічні особливості дітей, ступінь відставання кожного вікової норми, динаміку всіх корекційних процесів.
Зупинимося докладніше на змісті та способи здійснення кожної з вищевказаних завдань в організації корекційного процесу.
Протягом перших 2-х тижнів навчального року логопед обстежує кожну дитину індивідуально. Встановлює характер мовного та супутнього їм порушень, визначає ступінь виразності всіх порушень, вибирає шляхи корекції.
Після закінчення обстеження логопед докладно повідомляє вихователю групи про результати своєї діагностики (міні-педрада чи індивідуальна бесіда), до параметрів якої включаються:
Вимова звуків мови
Їхнє сприйняття
Відтворення складової структури слова
Стан словникового запасу та граматичного ладу
Сформованість зв'язного мовлення
Рівень уваги, пам'яті, уяви (психолог)
Стан пальцевої та артикуляційної моторики.
Спираючись на отримані від логопеда відомості, вихователь зможе вирішити низку практичних завдань:
а уявить, кого з дітей посадити вперед через ослаблену увагу, непосидючість поганого зору;
б\ запланувати з ким із дітей будуть потрібні додаткові заняття з розвитку пальчикової та артикуляційної моторики;
врахувати чию вимову доведеться ретельно контролювати і т.п.
Важливість контакту, наступності у роботі логопеда і вихователів пояснюється лише тим, що усунення складних мовних порушень (н-р, як ОНР, ФФН з дизартричным компонентом, можливе лише за комплексному підході.
Причому робота має бути не формальною, а вдумливою, серйозною, копіткою, систематичною. І першим, дуже відповідальним етапом корекційної роботи є обстеження, яке проводиться у перші два тижні вересня. Вихователь виявляє рівень знань, умінь з усіх видів навчальної діяльності. Заповнюється спеціальний протокол обстеження.
Деякі якості дошкільника вихователь може оцінити під час спостереження за дітьми в режимні моменти, у спільній грі, у трудовій та побутовій діяльності.
При чому, як і у логопеда, у вихователів повинен окремо зберігається матеріал з обстеження.
На підставі обстеження вихователь може вивести рівні розвитку дітей (тільки не для формальності), скомплектувати підгрупи для індивідуально-корекційної роботи з дітьми. Результати обстеження використовуються при:
1 плануванні навчально-виховної та корекційної роботи (математика погано, на один рік тому);
2\ відборі програмних та корекційних завдань;
3\ створення предметно-розвивального середовища;
4\ організації підгрупової та індивідуальної роботи;
Основні напрями корекційної роботи вихователя
Артикуляційна гімнастика (з елементами дихальної та голосової) виконується протягом дня 3-5 разів.
Пальчикова гімнастика виконується в комплексі з артикуляційною 3-5 разів на день.
Коригуюча міні гімнастика для профілактики порушень постави та стопи виконується щодня після сну.
Вечірні індивідуальні заняття за завданням логопеда, що закріплюють звуковимову.
Фронтальні заняття за програмою ДОП.
Корекційна робота поза межами
Під час режимних мом
Корекційна робота з заповнення прогалин виявлених в результаті обстеження,
Зупинимося докладніше цих напрямах корекційної роботи.
Комплекси артикуляційної, дихальної гімнастики підбираються логопедом та пропонуються вихователям. Вихователь повинен добре знати основні рухи органів апарату артикуляції, домагатися чіткості, точності, хорошої переключення. Так, як основним принципом у логопедичній роботі з дітьми є принцип повторюваності, що пояснюється зниженою здатністю автоматизувати вміння, а вправи, що повторюються із заняття в заняття, швидко набридають, всі вправи можна об'єднати в казки та проводити у другу половину дня.
Вечірні індивідуальні заняття за завданням логопеда проводяться у другій половині дня, після денного сну. Це так звані логопедичні години.
Вихователь займається індивідуально з тими дітьми, яких логопед записав у спеціальному зошиті для вечірніх занять. Такий зошит заповнюється щодня. Раніше ми називали ці заняття корекційний час тобто. 40 хв. З них 20 хв. - на корекційно-освітній програмі, що планується вихователем, 20 хв -. Для індивідуальної роботи з дітьми, запланованими логопедом. Тепер ми внесли корективи: обов'язково в логопедичний час виконання завдань логопеда, а корекційна робота планується по підгрупах, але проводиться у зручний час вранці, на прогулянці, ввечері тощо.
1 \ гри на розвиток зорового та слухового сприйняття
2\ ігри в розвитку фонематичних уявлень
3\ лексика, граматика
4\ мова з рухами
5\ зв'язкова мова
6\ робота з індивідуальних зошитів.
Дуже важливо, щоб під час індивідуального заняття з дитиною решта дітей їх не відволікали, були зайняті тихими іграми. А якщо вихователь при їхньому розподілі враховує особливості кожної дитини, то така гра одночасно дає і навчальний ефект. Наприклад, якщо у дитини труднощі дрібної моторики, - йому слід запропонувати зібрати мозаїку або нанизувати намисто, якщо труднощі з конструктивною діяльністю, - скласти за зразком розрізні картинки або спеціальні кубики і т.п.
Заняття з дітьми проводяться у спеціально обладнаному логопедичному куточку. Тут встановлюється дзеркало, в якому можуть відобразитися особи дитини та вихователя одночасно. Крім того, необхідно мати образотворчий матеріал для закріплення звуків.
У зошиті «Взаємозв'язку» у графі «Примітка» або «Відмітка про виконання» вихователь зазначає, у кого і у зв'язку з чим виникли труднощі. Ця інформація необхідна логопеду, щоб зробити корекцію в індивідуальні плани роботи.
Вихователь повинен знати, на якій стадії закріплення звуків знаходиться кожна дитина, і слідкувати за поставленими звуками та граматичною правильністю мови дітей у повсякденному житті.
Протягом року логопед зазначає у таблиці «Екран звуковимови» різними умовними знаками зміни у звуковимові дітей, і це наочно показує результати корекційної роботи логопеда і вихователя.
Займаючись з дитиною, вихователь повинен пам'ятати, що проговорення всього фонетичного матеріалу по зошити має відбуватися з обов'язковим виділенням звуку, що закріплюється голосом – перебільшено. Вихователь не повинен пропустити жодної фонетичної чи граматичної помилки у мові дитини. Заняття може бути продовжено лише в тому випадку, якщо дитина все скаже правильно. Весь мовленнєвий матеріал вихователь повинен промовляти голосно, чітко, повільно і добиватися того ж таки про дитину.
6.Проведення фронтальних занять з розвитку мови.
Заняття з розвитку мовлення плануються згідно з перспективно-тематичним плануванням. Протягом місяця на заняттях з розвитку мови всі види робіт у рамках 3-4-лексичних тем.
Логопед і вихователь протягом усього часу вивчення теми працюють у тісному взаємозв'язку. Вихователь здійснює ознайомлення дітей з оточуючим, уточнює та активізує словник, а також удосконалює зв'язне мовлення. Логопед поглиблює та забезпечує формування лексико-граматичних категорій.
Вивчення обраної теми здійснюється вихователем через всі види занять (ІЗО, розвиток мови; сюжетно-рольові, дидактичні, рухливі ігри, цільові прогулянки тощо)
Корекційне навчання передбачає щодо цілей заняття, вказати яку саме мовну роботу передбачається провести цьому занятии. Це може бути уточнення, збагачення чи активізація словника, формування граматичного ладу (особливо робота над пропозицією), розвиток зв'язного мовлення.
Робота вихователя над будь-якою темою включатиме обов'язково:
1\ Підбір слів із однакових питань: Хто? Що? Який? Яка? Яке? Що робить?
2\ Освіта зменшувально-пестливих назв;
3\ Вживання форм іменників у множині;
4\ Освіта присвійних та відносних прикметників;
5\ Автоматизація поставлених звуків;
6\ Складання словосполучень з прийменниками, прикметниками, числівниками;
7\ Робота над пропозицією;
Однією з обов'язкових умов формування правильної, чіткої і виразної мови, як у заняттях логопеда, і вихователів, є виховання активної довільної уваги до промови. Важливо з перших занять привчати дітей прислухатися до зверненої мови, розрізняти і відтворювати її окремі, досягнуті для дитини елементи, утримувати в пам'яті сприйнятий на слух матеріал, вміти чути помилки у своїй і чужій мові.
На початку навчального року, поки зв'язне мовлення в дітей віком не розвинеться достатньо, на заняттях використовуються лише «прості» види робіт: читання, розбір казок і оповідань, розгляд об'єктів, сюжетних картинок, переказ коротких текстів тощо. Недоцільно на початку навчання вимагати від дітей переказу об'ємних текстів, складання оповідань-описів, вигадування казок. Тобто. планую роботу з розвитку мови потрібно знову ж таки враховувати результати логопедичного та педагогічного обстеження.
На відміну від масової групи на заняттях у логопедичній групі всі види робіт повинні бути забезпечені наочним матеріалом. Необхідна постійно зорова опора. Наочність має сприяти мовленнєвої активності. Кожна дитина має 8 разів проявити свою мовну активність, як у логопедичному занятті, і на занятті вихователя – це показник хорошої мовної активності.
Словесні інструкції мають бути чіткими, не багатослівними. (див. «Методичні засади планування занять»)
При проведенні логопедом занять вихователь присутній на них, робить записи, використовуючи ці дані при роботі з дітьми у вечірній час, а також плануючи корекційну роботу з дітьми.
Логопед протягом року повинен періодично бути присутнім на заняттях вихователя, спостерігати режимні процеси з наступним аналізом. З метою виявлення динаміки мовного розвитку кожної дитини в режимні моменти, дотримання комплексного підходу всього педагогічного складу групи до мовної корекційної роботи. На будь-якому занятті (з ІЗО, математики, фізичної культури тощо) повинна плануватися корекційна робота.
З математики:
1. 1\ Вживання іменників однини та множини;
2\ Поєднання іменників з прийменниками.
2.Дієслово
1\ Зміна за часом, особам, числам та пологам;
3.Прикметник
1\ Погодження іменника з прикметником у роді, числа, відмінку.
4. Кількісні та порядкові числівники;
5. Займенники (мій, моя, моя, мої, наш, ваш)
6. Пропозиції.
По образотворчій діяльності:
1. Пропозиції із прийменниками.
2 . Тимчасові форми дієслова. (я намалював, я вирізаю, я прикрашатиму)
3. Відмінювання дієслова. (Що робиш? Що роблять?)
4 . Узгодження іменника з прикметником у роді, числі, відмінку.
5. Навички зв'язного мовлення (Як робитимеш?), Запитувати дітей про майбутню або виконувану роботу.
Фізична культура та музика.
1. Прийменники (за ким, перед ким);
2. Дієслова минулого, майбутнього часу.
3 .Приставкові дієслова (стрибали, перестрибнули)
4. Відмінкові форми займенників (до мене, до неї та ін.)
Можливо, ця корекційна робота не планується, але вона проводиться. І вихователь, і логопед повинні використовувати всі види занять цілеспрямованої корекційної роботи.
Корекційна робота вихователя у повсякденному житті.
Роздягальня, умивальна кімната, спальня, куточок природи, ігровий куточок та інші місця групової кімнати та ділянки – це широка наочна база для формування словникового запасу у дітей. Протягом дня вихователь має можливість багаторазово активізувати та закріплювати нові слова, без чого не може відбуватися їх запровадження у самостійну мову. Йде збагачення та активізація словника, вправляється у граматично правильному оформленні речень.