Основателят на културно-историческия подход в психологията е L.S. Виготски (1896-1934). В труда „История на развитието на висш умствени функции» 5. Виготски Л.С. История на развитието на психичните функции. // Виготски L.S. Психология [Сборник]. - М., 2002. - С. 512-755. той разработи културно-историческа теория за развитието на психиката в процеса на усвояване от индивида на ценностите на човешката цивилизация. Психичните функции, дадени от природата („естествени“), се трансформират във функции на по-високо ниво на развитие („културни“), например механичната памет става логична, импулсивното действие става доброволно, асоциативните идеи стават целенасочено мислене, творческо въображение. Този процес е следствие от процеса на интернализация, т.е. образуване вътрешна структурачовешката психика чрез усвояване на структурите на външната социална дейност. Това става автентично човешка формапсихика поради усвояването от индивида на културни ценности.
Същността на културно-историческата концепция може да се изрази по следния начин: поведението на съвременния културен човек е не само резултат от неговото развитие от детството, но и продукт историческо развитие. В процеса на историческото развитие не само на външни отношенияхората, връзката между човека и природата, самият човек се изменя и развива, негов собствена природа. В същото време основната, генетично изходна основа за промяната и развитието на човека е неговата трудова дейност, осъществявана с помощта на инструменти. Л.С. Виготски ясно разграничава процесите на използване на инструменти при хората и при маймуните.
Според Л.С. Виготски, човекът в процеса на своето историческо развитие се издигна до точката на създаване на нови движещи сили на своето поведение. Само в ход Публичен животвъзникват, формират се и се развиват новите потребности на човека, а самите естествени потребности на човека претърпяват дълбоки промени в процеса на неговото историческо развитие. Всяка форма културно развитиекултурното поведение, според него, в известен смисъл вече е продукт на историческото развитие на човечеството. Трансформация на естествен материал в историческа формавинаги има процес на сложна промяна в самия тип развитие, а не просто органично съзряване.
Дефиниция на L.S. Виготски: личността е интегрална психична система, която изпълнява определени функции; тя е в основата на съвременния личностно-ориентиран подход. Основните функции на индивида са творческото развитие на социалния опит (култура) и включването на човек в системата на социалните отношения. Личността съществува, проявява се и се формира в дейността и общуването. Най-важната характеристика на личността е социалният облик на човек с всички негови прояви, свързани с културата и живота на хората около него.
В рамките на детската психология Л.С. Виготски формулира закон за развитие на висшите психични функциикоито възникват първоначално като форма на колективно поведение, форма сътрудничествос други хора и само впоследствиете стават вътрешни индивидуални функции на самото дете. Висшите психични функции се формират през живота и се формират в резултат на усвояване специални инструменти, означава развито в хода на културно-историческото развитие на обществото. Развитие на висше умственофункции се свързва с ученето в широкия смисъл на думата, не може да възникне по друг начин освен под формата на усвояване на дадени образци, така че това развитие преминава през няколко етапа. Спецификата на детското развитие е, че то се подчинява на не действието на биологичните законикато животни и действието на обществено-историческите закони. Биологичният тип развитие възниква в процеса на адаптиране към природата чрез унаследяване на свойствата на вида и чрез индивидуален опит. Човек няма вродени форми на поведение в околната среда. Неговото развитие се осъществява чрез усвояване на исторически развити форми и методи на дейност.
Идеята на L.S. Виготски за водещата роля на ученето в развитието на личността: ученето може да върви не само след развитието, не само в крак с него, но и пред развитието, тласкайки го по-нататък и предизвиквайки нови формации в него, е основната концепция на културологичния подход . Той идентифицира две нива на умствено развитие на детето. Първият е нивото на действително развитие като текущо ниво на подготвеност на детето, което се характеризира с това какви задачи може да изпълнява самостоятелно. Второто, по-високо ниво, което той нарича зона на проксимално развитие, тоест детето все още не може да изпълни задачата самостоятелно, но може да се справи с нея с малко помощ от възрастен. Това, което едно дете прави днес с помощта на възрастен, е отбелязано от L.S. Виготски, утре, той ще го направи сам; това, което е било включено в зоната на проксималното развитие по време на учебния процес, преминава към нивото на действително развитие.
Съдържанието на съзнанието на човек, възникващо в процеса на интернализация на неговата социална (външна) дейност, винаги има символична форма. Да осъзнаеш нещо означава да придадеш смисъл на даден обект, да го обозначиш със знак. Благодарение на осъзнаването светът се появява пред човек в символична форма, която Л.С. Виготски го нарича своеобразен „психологически инструмент“, който е в унисон с информационно-семиотичната концепция за култура.
Така Л.С. Виготски изучава процеса на онтогенетично развитие на психиката. Според тази теория източниците и детерминантите на човешкото умствено развитие се крият в исторически развитата култура. Разглеждайки развитието на психиката като индиректен процес, L.S. Виготски вярва, че посредничеството се състои в присвояването (усвояването) на културно-историческия опит и че всяка функция в културното развитие на детето се проявява на две нива: първо на социално ниво, а след това на психологическо ниво. Първо, между хората - като интерпсихична категория, след това в детето - като интрапсихична категория. Преходът отвън навътре трансформира самия процес, променя неговата структура и функции. Зад всички висши функции и техните взаимоотношения генетично лежат социалните отношения, реалните взаимоотношения между хората.
Един от първите, които приемат концепцията на L.S. Виготски е негов ученик и последовател А.Р. Лурия (1902-1977), в чиито произведения се формират основите на културно-историческия подход, в който културата се признава и изучава като водеща линия духовното развитие на човека, като формираща се личност. Проблемът за връзката между личността и културата е един от водещите в неговото творчество, претърпял различни модификации през живота му, богат на изследвания и научни открития. Още в ранните работи генетичният подход се комбинира с историческия и по-специално с културно-историческия подход към изследването език и мислене.
Например, A.R. Лурия вярваше, че изкуството може да помогне за формирането на ново самосъзнание, тъй като наслаждавайки се на произведение на изкуството, човек осъзнава себе си като културно същество. По този начин причинените „социални преживявания“ помагат за социализацията на човек, регулирайки процеса на неговото влизане в културата, в обществото, което го заобикаля. Следователно творчеството се основава на процеса на присвояване (и на определен етап от развитието на човешката личност и създаване) на културни ценности и е свързано със способността на човек да дава на вашите мисли символична форма. Именно това разбиране за ролята на културата в развитието на психиката е възприето от А.Р. Лурия и го развива в следващите си творби.
В същото време той разглежда психоанализата като теория, която ще помогне да се намерят културните корени на човек и да разкрие ролята на културата в неговия живот и работа. И в този контекст той изтъкна подхода на К.Г. Юнг, не класическа психоанализаЗ. Фройд, тъй като, според него, това е позволило да се идентифицират етническите и културните възможности на съдържанието на индивидуалните образи и идеи на хората. Въпреки това А.Р. Лурия твърди това тези представи не се наследяват, а се предават от възрастни на деца в процеса на общуване. В същото време А.Р. Лурия доказа това средата не е условие, а източник на умствено развитие на хората. Средата и културата са тези, които формират съдържанието както на съзнателните, така и на несъзнателните слоеве на психиката.
В основата на културно-историческия подход на А.Р. Лурия изложи идеята, че културата се явява като водеща линия на човешката социализация, като фактор, който определя връзката между човека и обществото, оформяйки съзнанието и самосъзнанието, неговата лична дейност.
Разработвайки въпроси за психологически инструменти и механизми за посредничество, L.S. Виготски и А.Р. Лурия пише за стимули-средства, първоначално „обърнати навън“, към партньора, а след това „обърнати обратно към себе си“, т.е. превръщайки се в средство за контролиране на собствените мисловни процеси. След това настъпва интернализация - "отглеждане" на стимулите-средства вътре, т.е. психичната функция започва да се опосредства отвътре и така отпада нуждата от външен (по отношение на даден човек) стимул-средство. Идеята за интериоризация отразява диалектическия модел на формиране на човешката психика, същността на развитието не само на отделните психични функции, но и на цялата човешка личност като цяло.
А.Р. Лурия вярва, че при анализа на комуникацията е необходимо да се преодолее лингвоцентризмът, да се отиде отвъд описанието в анализа на различна, невербална семантична организация на света, което е изключително важно за съвременното разбиране на проблема за комуникацията и развитието на личността. общо взето. Използвайки идеите на М. М. Бахтин, че да бъдеш означава да общуваш диалогично, човек може да покаже последствията от различни загуби на Другия за развитието на Аза и да се опита да изгради отново житейски пътличност. В хода на общуването и съвместната дейност не само се усвояват културни норми и модели на социално поведение, но се формират и основни принципи. психологически структури, които впоследствие определят всички ходове на психичните процеси.
Близка до тази идея е позицията на А.Н. Леонтьев. Започвайки от своя собствен историко-генетичен подход към изследването на психиката, той го разглежда като продукт и производно на материалния живот, външна материална дейност, която се трансформира в хода на социално-историческото развитие във вътрешни дейности, в дейности съзнание. В степента, в която човекът е създал технологията, в същата степен тя е създала него: социалният човек и технологията определят съществуването един на друг. Технологията и техническата дейност определят съществуването на културата.
Дейността в културно-историческия подход е интегративна форма на битието, а не просто поредица от актове и действия. Този подход се основава на идеите на местната психологическа и философска школа:
развитието на индивидуалните способности се определя от интернализацията социални форми(Л.С. Виготски);
генерирането в дейността на обективното съществуване на културата се случва в развитието на индивида (S.L. Rubinstein);
умственото развитие на човек е развитието на неговата дейност (А. Н. Леонтьев);
образованието и възпитанието са диалогични - общуването и жизнените дейности играят основната акумулираща роля в тях (М. М. Бахтин, В. С. Библер);
има дейност сложна структураили полиструктура и има различни планове за описание (G.P. Shchedrovitsky): обективно-обективно, логико-социологически(задачи – операции – средства) и субективно-психологически(разбиране – способности – рефлексия – развитие на способности).
Интегративният подход към изучаването на дейността, в съчетание с културно-историческия подход, помага, първо, да се идентифицира неговата многокомпонентна природа и сложна контекстуалност, второ, да се преодолеят противоречията на чисто социоцентричното разбиране, и трето, да се види в образованието не толкова „излъчваща дейност“, колкото подреждането (изграждането) и самоорганизирането на нови интегративни форми на индивидуално съществуване. И този акцент е много важен.
Въпреки това, трудността при решаването на този проблем се крие във факта, че постиженията на местната културно-историческа школа на L.S. Виготски в психологията и еволюцията на нейните основни идеи в пресечната точка на философията, психологията и педагогиката (Д. А. Елконин, Л. А. Божович, П. Я. Галперин и др.) Все още не може да култивира в педагогиката разбиране за образованието като културен феномен. В същото време културната психология от първото поколение не отрича културата като такава, а L.S. В своя закон за културното развитие Виготски директно очерта посоката на позицията: функциите, които първоначално възникват на интерпсихичния план, общи за хората, след това могат да станат интрапсихични функции на индивида. Така беше фиксирана индивидуалната рамка за развитие (от външно към вътрешно).
Психологията на развитието също се изгражда на основата на културно-историческия подход. В.Т. Кудрявцев предлага нови начини за изследване на идеята за историзъм в психологията 8. Кудрявцев В.Т. Психология на човешкото развитие. Основи на културно-историческия подход. - Рига, 1999. - Част 1.. И така, той предлага нов начинсистемна интерпретация на социалния живот, подчертаваща две равни и равни социални „подсистеми“: света на децата и света на възрастните. Взаимодействащи и взаимно проникващи, те генерират вектор на интегрално движение култура. Предишните психолози не разглеждаха колективната дейност, ограничавайки се до анализ на индивидуалната дейност. В.Т. Кудрявцев прави следващата логично необходима стъпка, прилагайки динамичната изследователска парадигма по отношение на съвместните разпределени дейности. Тук възрастните и децата си помагат взаимно в генерирането на нови съдържания на съзнанието; те взаимно се даряват със съзнание. Контактът на два „свята“ всъщност води до разширяване на границите на възрастните собственото съзнаниеи самосъзнание, например, усещане за носители на специална мисия по отношение на децата (да защитават, предотвратяват, насочват, освобождават и т.н.).
Като част от дебата между две руски теоретични школи – С.Л. Рубинщайн и А.Н. Леонтьев - изрази идеята, че развитието на личността е несводимо до усвояването на дадени норми и ценности отвън. Психолозите от по-старото поколение също толкова ограничено тълкуват събитията от историята във връзка с генезиса на културата - като нещо станало и осъществено. Днес има нова интерпретация на процеса на културогенезис на личността. Идеята за историзма е представена тук като осъзнаване на историческата необходимост от развитие на психологическата мисъл, психологията на развитието.
IN сегашно времеосновни положения психологическа теориядейност и културно-историческа концепция на Л.С. Виготски все повече се асимилира в западната традиция. Например М. Коул свърши страхотна работа, опитвайки се да анализира фактите, получени както в социо- и етнокултурните изследвания, така и в областта на експерименталната психология и психологията на развитието. 7. Коул М. Културно-историческа психология. Науката на бъдещето. - М., 1997. Той се опитва да "опише и обоснове един от начините за създаване на психология, която не пренебрегва културата в теорията и практиката" 7. Коул М. Културно-историческа психология. Науката на бъдещето. - М., 1997 г., с предложение за изграждане нова културна психология, основана на културно-историческата психологияЛ.С. Виготски и най-близките му колеги - А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев. Според М. Коул културната психология трябва да се основава „на идеите на руската школа по културно-историческа психология, американския прагматизъм от началото на 20 век. и определен хибрид от идеи, заимствани от редица други дисциплини” 7. Cole M. Cultural-historical psychology. Науката на бъдещето. - М., 1997.
М. Коул пише за „необходимостта да се основават теоретичните конструкции и емпиричните изводи върху реалния предмет на психологическия анализ, съответстващ на преживяните събития от ежедневието“. В руската психология задачата за изучаване на психиката в контекста на дейността беше официално обявена за един от основните принципи на психологическото изследване - „принципът на единството на съзнанието и дейността“. S.L. Рубинщайн излага този принцип още през 1934 г. 12. Rubinstein S.L. проблеми обща психология. - М., 1973. Въпреки това, в Руска психология, както правилно отбеляза М. Коул, акцентът никога не е бил поставен върху анализа на ежедневните дейности, обикновено става дума за формално (институционално) организирани видове дейности: игрови, образователни и трудови.
В същото време М. Коул фундаментален труд„Културно-историческата психология: Науката на бъдещето“ критикува културната психология за това, че на практика игнорира проблемите на самата култура, наричайки една от главите „Поставяне на културата в центъра“. Той се опитва да създаде собствена изследователска и практическо-ориентирана (образователна) концепция за културата. Най-значимите заключения на М. Коул:
Култура и практика ежедневието(културна среда или житейски контекст на детето) влияят върху възприемането, тълкуването на фактите, методите за правене на преценки и тяхното естество;
Основно образованиее културно консервативна образователна стратегия, защото предполага, че грамотността ще служи на ценностите на хората и че хората ще продължат да живеят на същите места и да вършат повече или по-малко същата работа както преди;
Предаването на културата в образованието често се извършва в условия на властови (асиметрични) отношения между учителя и детето, което води до дисбаланс (адаптирането на детето към възгледите на учителя е по-силно от адаптирането на възгледите на учителя към интересите на детето). ): възрастните насочват действията на децата и ги принуждават да живеят в контексти, контролирани от възрастни. Това значително ограничава собствените дейности на децата и принуждава всички да играят определени поведенчески роли, вместо да определят съвместни дейности или да създават условия за творческо самоопределение и себеизява.
По този начин в обобщен вид са представени различни подходи към тълкуването на културата като пространство, в което детето овладява и възприема културни норми на дейност и поведение.
Културно-историческият подход става все по-актуален в различни области на психологическото познание. По-специално, има голям интерес към него в областта на семейната терапия, където се обръща голямо внимание на междукултурните сравнения, както и на изследването на спецификата на психологическата работа със семейства в определена култура.
Според А.З. Шапиро, поради липсата на развитие на общите биологични основи, културно-историческият контекст в теорията на L.S. Виготски е отделен от конкретното историческо, преди всичко от семейството 14. Шапиро А.З. Психология, култура, биология. // Психол. списание. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. Културно-историческата теория наистина не отчита семейното измерение на човешкия живот, т.е. фактът, че човешкото развитие (включително неговата психика и личност), като правило, се случва в условията на биологично семейство. „Може би тук е необходимо да се види зоната на най-близкото развитие на културно-историческата психология, тъй като семейството е една от най-значимите и фундаментални характеристики на социалната среда, отразяваща биосоциалната природа на човека“ 14. Шапиро А.З. Психология, култура, биология. // Психол. списание. - М., 1999. - Т. 20. - С. 123-126.. За да може културно-историческата теория да бъде приложима като теоретико-психологическа основа в психологическата помощ на семействата и семейната терапия, е необходимо тя да се съотнесе със „субективния” подход, цялостен поглед върху човека.
През 20 век Емпиричната етносоциология се развива на методологическата основа на културно-историческата психология. Тя разчупва границите между психология, социология, етнография, история и педагогика, създавайки общо проблемно пространство за социогенезата на образованието, чието ядро е стилът на мислене на Л.С. Виготски и М.М. Бахтин. Културно-историческата психологическа етносоциология не само изучава, но и ражда нови реалности, откроявайки историко-еволюционните и херменевтични аспекти на света на детството, формирането на социална и етническа идентичност, генерирането на образа на себе си. историческата психологическа етносоциология ни позволява да кажем с увереност, че културно-историческата методология на психологията преживява своето прераждане като конкретна, осезаема, холистична наука, която помага на руското образование да следва пътя на социализацията от култура на полезност към култура на достойнство.
По този начин използването на културно-историческия подход в психологията в момента отваря нови хоризонти не само в различни клонове на психологията, но и в областта на образованието, медицината, етносоциологията, семейна психологияи т.н. „Днес няма нито една културно-историческа психология от школата на Л.С. Виготски, но има много културно-исторически психологии“. 10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Виготски и съвременната културно-историческа психология: ( Критичен анализкниги на М. Коул). // Въпрос психология. - М., 2000. - № 2. - С. 102-117 Има три фактора, без които няма съвременна културно-историческа психология: стил на мислене, основан на дейността, уникална методология, основана на дейността; специален вид експеримент, който е доказал своята валидност при изследване на паметта, възприятието, други висши психични функции и накрая самото действие; идеята за развитие, история, нов недарвинов еволюционизъм.
През 21 век започва да се развива некласическата психология, която се основава „на историко-еволюционен подход, любов към психоисторията и опит за промяна чрез обръщане към организацията. училищен живот, психосоциални сценарии за развитие на обществото в ерата на жизненото действие” [A.G. Асмолова 1, п. 6]. 1. Асмолов А.Г. XXI век: психологията във века на психологията. // Въпрос психология. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.
Историко-еволюционният подход ни позволява да прогнозираме и структурираме полето от проблеми и посоки, които са свързани с бъдещото развитие на некласическата психология: растеж на интердисциплинарни изследвания, основани на универсални модели на развитие на системите; преход при поставяне на проблеми на анализа на развитието на личността от антропоцентрична феноменографска ориентация към историко-еволюционна; появата на дисциплини, които разглеждат психологията като наука за конструктивен дизайн, действаща като фактор в еволюцията на обществото.
В тази връзка се появяват нови насоки за променливо образование, които отварят възможността за изграждане на образованието като механизъм на социокултурния генезис, насочен към развитие на индивидуалността на индивида. Въплъщението на тези насоки в областта на образованието като социална практика ни позволява да направим крачка към промяна на социалния статус на психологията в обществото и да разкрием еволюционния смисъл практическа психологиякато конструктивна наука, „която има свой собствен уникален глас в полифонията на науките, които създават човешката история“. 1. Асмолов А.Г. XXI век: психологията във века на психологията. // Въпрос психология. - М., 1999. - № 1. - С. 3-12.
За некласическата психология, основана на културно-генетична методология (М. Коул), на преден план стои въпросът за психологията като наука.
На съвременния етап от развитието на психологията придобиват голямо значениесистемни и интердисциплинарни подходи. Според Р.М. Фрумкина, основната в концепцията на Л.С. Виготски не просто осъзнава ролята на културата и историята в развитието на психиката, но отделя изключително място и специална роля на развитието на операциите със знаци. „...светът на знаците е материалът, с който оперира мисленето. Осъзнавайки важността на света на знаците, Л.С. Виготски стои до М.М. Бахтин“. 13. Фрумкина Р.М. Културно-историческа психология на Виготски-Лурия. // Човек. - М., 1999. - бр. 3. - стр. 35-46.
По едно време A.I. Леонтиев идентифицира основните насоки на развитие на психологията през 21 век - ценностна, етична, драматична психология; културно-историческа психология; психологията като социално конструиране на светове. Некласическа психология, произлизаща от програмата за културно-историческа дейност на училище Л.С. Виготски, А.И. Леонтьев и А.Р. Лурия има шанс да се превърне във водещата хуманитарна наука на 21 век.
2.4. Културно съответствие и културна интензивност на учебното съдържание
проблем културна значимост на образованиетое свързано с редица характеристики на настоящия етап на развитие наука и културав общи линии. Това са: саморазвиващи се синергетични системи и нови стратегии за научни изследвания; глобален еволюционизъм и модерна живописмир; разбиране на връзките между вътрешнонаучните и социалните ценности като условие за съвременното развитие на науката; етос на науката и нов етични въпросинауката на 21 век; сциентизъм и антисциентизъм; пост-некласическа наука и променящи се идеологически ориентации; връзката между науката и паранауката, многообразието от форми на познание и много други. По същото време, връзката между наука, образование и култура ги определя като своеобразна интегрална цялост, представляващи тяхното културно съответствие като форма на съответствие със съвременното ниво на развитие на светогледа на обществото.
Науката внася идеи в културата законности, ударение отровенподробности, изисквания логическа завършеност, настроики чаодка. Какво служи като основна насока за културното съответствие на образованието? Как и как да измерим връзката на образованието със съвременната наука и култура? Колко компетентно са включени новите теоретични знания на науката в културата и в съдържанието на съвременното образование, неговата култура?
Съвременната наука включва както диференциране, така и интегриране на различни научни знания и в същото време фокус върху цялостно обобщение на различни научни идеиотносно обективен свят, желанието за създаване на единна научна картина на света. И в този контекст социокултурната ориентация на науката е важна идеологическа настройка за съвременната култура. В тази връзка, както беше отбелязано по-горе, на съвременния етап от развитието на образованието културното съответствие действа като ориентир при избора на оптимална мярка за връзката между: цялото и частта; система и елемент; непрекъснато и дискретно; променливи и инвариантни и т.н. Той определя мярка за съответствие с научните постиженияи всички компоненти образование(съдържание, средства, педагогически задачи и др.) съвременна култура,и отразява съотнасяне на образованието към съвременната култура от гледна точка на неговата адекватност към културната традиция(характеристики), т.н и иновации в науката и културата(трансформация).
Но динамично и противоречиво развиващата се социокултурна ситуация в обществото налага преосмисляне на еволюцията на образователните процеси от гледна точка на интеграцията на образованието, науката и културата. Дезинтегративната насоченост на съвременното образование се проявява: във формирането на личност, претоварена със знания, но отдалечена от културата на 21 век, нейната реалност – диалог на културите; преобладаването в съдържанието на формирането на функционален материал над съществения; поколенческо отчуждение – педагогически конфликти в отношенията учител – ученик, родител – дете. В тази връзка от края на ХХ век в педагогиката проблемите за разбиране на същността на педагогическата интеграция на основата на диалога на културите - едновременното съществуване на различни времеви и различни пространствени култури, които са погълнали най-добри постижения човешка мисъл- наука, изкуство, литература.
Според В.С. Библър, необходимостта от преоценка на ценностите на съдържанието на съвременното образование е свързана с формирането на „човек на културата“, който би съчетал в своето мислене и дейности различни култури, форми на дейност, ценностни ориентации и семантични спектри. И това, от гледна точка на интердисциплинарния подход на синергетиката, може да действа като критерий за избор на съдържанието на образованието и определяне на неговата културна интензивност.
В същото време всяко поколение е включено в иновационния процес на трансформиране на научна идея в конкретен продукт, услуга или технология и техните практическа употребав човешкия живот. В съдържанието на образованието това е представено в дисциплинарни знания, както и в принципите и методите за развитие на теоретична и практическа компетентност, която помага на индивида да се включи в реалния културен процес на живота в конкретно общество. По този начин образованието действа като „местна територия“, на която се осъществява срещата на науката, културата и човека, и в този контекст културното съответствие се опосредства от организирането на ценностни творческа дейност.
Проблемът за включването на нови теоретични знания в съдържанието на образованието е свързан с осигуряването на приемственост в развитието на интелектуалната култура на обществото. Той засяга два аспекта: материално въплъщение и внедряване на научни открития директно в сферата на производството; включването им в образователните технологии, образователните и обучителните практики. Новите теоретични идеи могат да трансформират културните стереотипи и да направят системни промени в културата, както и в образованието.
Съвременните учени са стигнали до извода, че животтрябва да се разбира като непрекъснат процесзнания. Все пак науката като форма общественото съзнаниедава общи идеи за моделите. Тяхното въплъщение в масовото съзнание, в културата на човешкото познаниеизвършено при при наличност, педагогически адаптиран научен материалв образованието. Следователно основната идея за взаимодействие между научните иновации и културата е идеята за цикличност, която се реализира чрез механизмите на образованието. Включването на научните идеи в културата значително я обогатява; една обогатена и разширена култура генерира нови проблеми за последващо изследване от науката и поставя образованието като „културно търсене“ за динамично развитие. И в този контекст съдържание на обучението –това не е набор от готови истини и ценности (духовни и материални), а широко поле от възможности и избори, отворено към безкрайност от значения и значения. И този избор винаги има развиващ, предметно-познавателен, личностно значим характер.
IN модерно развитиев домашното образование има редица общи тенденции, свързани с качествени трансформации на нейното културно съответствие, в частност: гарантиране на правата на всяко дете на образование, разширяване на достъпността и равни стартови възможности за пълноценното му получаване; приоритетно развитие на образованието в контекста на неговата приемственост; повишаване ролята на образованието за разширяване обхвата на междукултурното взаимодействие, за формиране на общочовешки граждански качества, толерантност, съхраняване на родния език и култура в условията на многоезичие и глобализация на културните процеси; развитие на образованието в контекста на прогреса на информационните и комуникационни технологии и др. Укрепването на културните функции на образованието се превръща в основно условие за неговото продуктивно развитие като сфера на културна творческа практика, формираща основата на социалния и личностно израстваневсеки човек. В контекста на изложеното съдържанието на образованието се определя от редица концептуални позиции, в които културата действа като преобразуващ принцип: културата като цел; културата като средство; културата като начин на общуване; културата като „канал” за комуникация; културата като източник на нови знания.
В това отношение иновативната образователна система изисква организиране на културно-интензивен образователен процес(неговата предметни, информационни и предметни среди, модели, форми и механизми на организация), овладяване от учители на нови професионални и социални роли, осигурявайки масивна учебна практикатехнологии на паритетни отношения, социално партньорство, модели на субект-субектно взаимодействие.
Съществените характеристики на холистичния педагогически процеспредставлява педагогическо взаимодействие. „Педагогическият процес е специално организирано взаимодействие между учители и ученици (педагогическо взаимодействие) по отношение на съдържанието на образованието с помощта на учебно-възпитателни средства ( педагогически средства), за да се решат проблемите на образованието, насочени както към задоволяване на нуждите на обществото, така и към самия индивид в неговото развитие и саморазвитие” (V.A. Slastenin S.84). Последица от педагогическото взаимодействие между учителя и детето са взаимни промени в тяхното поведение, дейности и взаимоотношения. Дейността на участниците в педагогическото взаимодействие е приоритет субект-субектни отношения, чийто основен предмет е детето, неговите интереси, потребности, взаимоотношения, които влияят на неговия напредък и резултати.
Културно подходящо съдържаниеобразованието се определя от качеството на съвместната дейност на учителя и детето в цялостния педагогически процес и самостоятелната дейност на детето, в която той чувственопознава (усеща, възприема), абстрактно мисли(разбира, разбира, обобщава), прилага знанията на практикакултура, приема и изгражда собствените си ценности, норми, информация като културно значими лично за него. Следователно резултатът от културно-образователната дейност е различен за всеки, тъй като интересите, опитът, способностите и психофизиологичните характеристики на детето са различни. И в този контекст културното съответствие на съдържанието на образованието се опосредства не от обема на придобитите знания, умения и способности, а от качествени трансформации във взаимодействията на детето и възрастния в холистичния педагогически процес.
Културното съответствие на съдържанието на образованието в бъдеще е насочено към развитието на детето: природни дадености (здраве, способности за мислене, чувстване, действие); социални качества (да си гражданин, семеен човек, работник); свойства като предмет на културата (свобода, хуманност, духовност, творчество). Това е от Сластенин на стр. 140. като ориентиран към ученика подход към съдържанието на обучението. Това предполага участието на детето във всички прояви на културата на дадено време и заобикалящото го социално пространство, с всички реалности на човешкото съществуване, независимо дали те се възприемат положително или отрицателно от възрастни (учител, родители). В контекста на тази инсталация съдържание на обучението– това не са само културни, исторически и природонаучни факти в различни дисциплини, но преди всичко, личната позиция на детето. В тази позиция съдържанието на образованието се възприема от детето като лично значима образователна ценност, признава се като културно-исторически феномен (наследство) и се определя от неговото качество. самостоятелна дейностсвързани с личен интерес.
Културната интензивност на образованието включва не само най-новата научна и техническа информация, но и хуманитарни знания и умения за личностно развитие, опит в творческата дейност, мотивационни и ценностни отношения към света, природата, обществото и човека, система от морални и естетически ценности. които определят поведението му в различни житейски ситуации. И в този контекст образованието е културно подходящо и културно интензивно, когато е насочено към културни ценности, уникално културно саморазвитие и самоопределение на индивида (дете и възрастен). Един от водещите критерии за културното съответствие на образованието е качеството и културните норми, които се асимилират (присвояват) от детето и които се подчертават, опосредстват и култивират от възрастните (учител, родители).
По този начин културното съответствие на образованието определя
Милосърдието и благотворителността като културни и исторически традиции на социалната и педагогическата дейност. Етапи на развитие на благотворителността в Русия. Въвеждане на професията "социален учител" в Русия.
Милосърдието и благотворителността като културни и исторически традиции на социалната и педагогическата дейност.
Теорията и практиката на социалната педагогика са свързани с историческите, културните, етнографските традиции и характеристики на народа, зависят от социално-икономическото развитие на държавата и се основават на религиозни, морални и етични представи за човека и човешките ценности.
Ако говорим за социалната педагогика като област на практическа дейност, тогава е необходимо ясно да се разграничат социалните и педагогическите дейности като официално признат сорт професионална дейност, от една страна, и като специфична, реална дейност на организации, институции, лица, граждани по оказване на помощ на нуждаещи се хора, от друга.
Доскоро социално-педагогическата дейност като професия, която включва специално обучение на хора, способни да предоставят квалифицирана помощ на деца, нуждаещи се от социална, педагогическа и морално-психологическа подкрепа, не съществуваше у нас. Що се отнася до реалната дейност на обществото за подпомагане на деца в неравностойно положение, тя има дълбоки исторически корени в Русия.
Трябва да се каже, че в хода на развитието на човешката цивилизация всяко общество по един или друг начин се е сблъсквало с проблема за отношението към онези свои членове, които не могат самостоятелно да осигурят пълноценното си съществуване: деца, възрастни хора, болни с увреждания и физическо или умствено развитие и други. Отношението към такива хора различни обществаи заявява на различни етапитяхното развитие е разнообразно - от физическото унищожаване на слабите и непълноценни хора до пълното им интегриране в обществото, което се определя от аксиологическата (ценностна) позиция, характерна за дадено общество, т.е. система от устойчиви предпочитани, значими, ценни идеи за членове на обществото. Аксиологическата позиция от своя страна винаги се определя от идеологическите, социално-икономическите и моралните възгледи на обществото.
Историята на руския народ показва, че в неговата култура, още през периода на родовите отношения, започват да се налагат традиции на хуманно, състрадателно отношение към слабите и онеправданите хора и особено към децата като най-беззащитните и уязвими сред тях положени. С приемането на християнството в Русия тези традиции бяха консолидирани в различни форми на милосърдие и благотворителност, които съществуваха на всички етапи от развитието на руското общество и държава.
Въпреки факта, че думите „благотворителност“ и „милосърдие“ на пръв поглед са много близки по значение, те не са синоними. Милосърдието е желание да помогнеш на някого от филантропия, състрадание или, както го определя В. Дал, „любов в действие, желание да правиш добро на всички“. Руски православна църкваот самото си основаване тя провъзгласява милосърдието като един от най-важните начини за изпълнение на основната християнска заповед „възлюби ближния си като себе си“. Освен това милосърдието като активна любов към ближния, чрез която се утвърждава любовта към Бога, трябваше да се изразява не просто в състрадание, съчувствие към страдащите, но в реална помощ за тях. IN древноруско обществопрактическото изпълнение на тази заповед по правило се свеждаше до изискването да се дава милостиня на нуждаещите се. По-късно се развиват и други форми на проява на милосърдие, най-значимата от които е благотворителността. Благотворителността включва предоставяне от лица или организации на безплатна и, като правило, редовна помощ на нуждаещи се хора. Възникнала като проява на милосърдно отношение към ближния, днес милосърдието се е превърнало в един от най-важните компоненти на социалния живот на почти всеки. модерна държава, което има собствена правна основа и различни организационни форми. Във всяка страна обаче развитието на благотворителността има свои собствени исторически характеристики.
Етапи на развитие на благотворителността в Русия
Много изследователи идентифицират няколко етапа в развитието на благотворителността в Русия, етап 1 - IX-XVI век. През този период благотворителността започва с дейността на отделните лица и църквата и не е включена в отговорностите на държавата.
Той стана известен с добрите си дела и милосърдното си отношение към нуждаещите се. Велик князВладимир, който е бил популярно наричан „Червеното слънце“, като по природа човек с широка душа, той насърчава другите да се грижат за ближните си, да бъдат милостиви и търпеливи и да вършат добри дела. Владимир инициира и провежда редица дейности за запознаване на руснаците с образованието и културата. Той създава училища за обучение на деца от благородници, средна класа и бедни, виждайки в образованието на децата едно от основните условия за развитието на държавата и духовното развитие на обществото.
Княз Ярослав Владимирович, който прие престола през 1016 г., създаде училище за сираци, в което обучаваше 300 младежи за негова сметка,
IN труден периодграждански борби и войни, когато се появи огромен брой хора, нуждаещи се от материална и морална помощ, църквата пое върху себе си тази благородна мисия. Тя вдъхнови руския народ да се бори за национално възражданеи беше изключително важен за запазване сред хората на присъщата им духовност, вяра в доброто и не им позволи да се озлобят и загубят морални ориентири и ценности. Църквата създава система от манастири, където намират подслон бедните и страдащите, бедните, физически и морално съкрушените. За разлика от Западната църква, която виждаше основната си милосърдна задача в грижата за бедните и слабите, тоест да им даде подслон и храна, Руската църква се зае да изпълни три основни функции: обучение, лечение, благотворителност. В Русия сред манастирите и големите църкви нямаше такива, които да не поддържат болници, богаделници или сиропиталища. Сред свещениците намираме мн ярки примерикогато животът и делата им са били посветени на това да помагат на хората. Така те предизвикват дълбоко уважение и възхищение преподобни СерафимСаровски, старейшина Амвросий, който служи на хората с вяра и истина в Оптинския скит, Сергий Радонежски и много други, Те учеха с думи и дела да спазват моралните заповеди, да развиват достойни примери на поведение, да се отнасят с уважение към хората, да се грижат за децата , извършват дела на милосърдие и любов към ближния.
Но традициите на благотворителността сред руския народ не се ограничават до дейността на църквата и отделните князе. Обикновените хора често си оказваха подкрепа един на друг и най-вече на децата. Факт е, че през този период децата не са признати от държавата и църквата като ценност за обществото. Епископите от предмонголския период, според историците, не се отличават с помощта на децата, особено изоставените от майките си, докато хората не остават безразлични към съдбата на сираците.
Традицията, развила се в преддържавния период, да се грижи за детето с всички родова общносттрансформирана в грижа за изоставени деца с бедни майки. Скуделницата е общ гроб, в който са погребвани хора, починали по време на епидемии, измръзнали през зимата и др. Те били обгрижвани и възпитавани от бедни хора – старци и старици, които били специално подбирани и изпълнявали ролята на пазач и възпитател.
Сираците се издържали в бедни къщи за сметка на милостиня от населението на околните села. Хората носеха дрехи, обувки, храна, играчки. Тогава възникват и поговорки като „За света конец, а за бедното сираче риза“, „Жив човек без място не е, мъртвец без гроб“. И злощастната смърт, и злощастното раждане бяха покрити от благотворителност на хората.
Въпреки своята примитивност къщите за бедни деца са израз на загрижеността на хората за сираците, проява на човешки дълг към децата. Скуделниците наблюдаваха физическото им развитие, с помощта на приказките им предаваха моралните правила на човешкото общество, а колективните взаимоотношения изглаждаха тежестта на детските преживявания.
До началото на 16-ти век, наред с личното участие на всеки човек в благотворителни дейности, се появява нова тенденция, свързана с благотворителната дейност на държавата, за подпомагане на нуждаещите се. По-специално, на Съвета на Стоглавите през 1551 г. Иван Василиевич Грозни изрази идеята, че във всеки град е необходимо да се идентифицират всички нуждаещи се от помощ - бедните и просяците, и да се изградят специални богаделници и болници, където те да бъдат осигурени подслон и грижи.
Етап 2 - от началото на XVII в V. преди реформата от 1861 г. През този период се появяват държавните форми на благотворителност и се откриват първите социални институции. Историята на детската благотворителност в Русия е свързана с името на цар Фьодор Алексеевич, или по-точно с неговия указ (1682 г.), в който се говори за необходимостта да се учат децата на грамотност и занаяти.
Но най-вече историята знае името на великия реформатор - Петър I, който по време на управлението си създава държавно устройствоблаготворителност за нуждаещите се, идентифицира категориите нуждаещи се, въвежда превантивни мерки за борба със социалните пороци, регулира частната благотворителност и законодателства нейните нововъведения.
За първи път при Петър I детството и сирачеството стават обект на държавна грижа. През 1706 г. са открити приюти за „срамни бебета“, където е наредено да се вземат извънбрачни деца с анонимен произход, а смъртното наказание е неизбежно за „унищожаването на срамни бебета“. Бебетата се осигуряваха от държавата, а хазната осигуряваше средства за издръжката на децата и хората, които ги обслужваха. Когато децата пораснаха, те бяха изпратени в богаделници за храна или на приемни родители, деца над 10 години - на моряци, открити деца или извънбрачни деца - в училища по изкуствата.
Екатерина Велика реализира плана на Петър I, като построи първо в Москва (1763 г.), а след това в Санкт Петербург (1772 г.) императорски възпитателни домове за „позорни деца“.
През този период благотворителната дейност на руския императорски двор, особено на женската му половина, придобива формата на стабилна традиция. Така Мария Фьодоровна, съпругата на Павел I и първият министър на благотворителността, прояви голяма загриженост за сираците. През 1797 г. тя пише доклад до императора за работата на сиропиталищата и сиропиталищата, в който по-специално се предлага „... да се дават бебета (сираци) за отглеждане в селата на суверена от селяни с „добро поведение .” Но само когато децата в домовете за сираци станат по-силни, и най-важното – след ваксинация срещу едра шарка, момчетата могат да живеят в приемни семейства до 18-годишна възраст, а момичетата – до 15-годишна възраст. По правило тези деца се женеха в селото и бъдещето им се управляваше от обществени благотворителни организации. Това беше началото на системата за отглеждане на сираци в семейства и за да бъдат възпитателите „сръчни и сръчни“, Мария Федоровна отвори педагогически часовев образователни домове и pepinier (pepinier е момиче, което е завършило средно затворено учебно заведение и е оставено с него за преподавателска практика) класове - в женски гимназии и институти, които обучават учители и гувернантки. През 1798 г. тя основава Попечителството за глухонеми деца.
През същия период те започват да създават обществени организации, самостоятелно избиращи обекта на подпомагане и работещи в социална ниша, която държавата не е покрила с вниманието си. Така при Екатерина II (средата на 18 век) в Москва е открито държавно-благотворителното „Образователно общество“. През 1842 г. също в Москва е създаден съвет на настойниците на сиропиталищата, ръководен от княгиня Н.С. Трубецкой. Първоначално дейността на съвета е насочена към организиране на свободното време на бедни деца, останали без родителски надзор през деня. По-късно съветът започва да отваря отделения за сираци, а през 1895 г. болница за децата на московските бедни.
Александър I насочва вниманието си към децата със зрителни увреждания. По негово нареждане известният учител по френскиВалентин Гаюй, който разработи оригинален метод за обучение на слепи деца. От този момент започват да се изграждат институции за тази категория деца, а през 1807г. Открит е първият институт за слепи, където са обучени само 15 слепи деца (те очакваха да приемат 25), тъй като вече по това време тезата „в Русия няма слепи“ беше упорита. През този период определен социална политикаи законодателството се разработва система за благотворителност към хората и по-специално към децата, нуждаещи се от помощ. Църквата постепенно се отдалечава от благотворителните дейности, изпълнявайки други функции, а държавата създава специални институции, които започват да прилагат държавна политика в предоставянето на социална подкрепа и защита.
III етап – от 60-те години. XIX век до началото на 20 век. През този период от време се извършва преход от обществена филантропия към частна филантропия. Появяват се обществени филантропични организации. Едно от тях е „Имперското филантропско общество“, в което са концентрирани парични дарения от частни лица, включително членове на императорското семейство.
Както в Западна Европа, в Русия постепенно се формира мрежа от благотворителни институции и институции, създават се и се усъвършенстват механизми за благотворителна помощ, които обхващат все по-широк кръг от деца с различни социални проблеми: болест или дефект в развитието, сираци, скитничество, бездомност. , проституция, алкохолизъм и др.
Обществените филантропични дейности се разширяват и включват деца с физически увреждания. Организирани са сиропиталища за глухонеми деца, слепи деца и деца с увреждания, където те се обучават и обучават в различни занаяти в съответствие с болестта си.
Тръстът за глухонеми деца, основан от императрица Мария Фьодоровна, поддържа училища, образователни работилници, приюти и приюти за деца за своя сметка и предоставя обезщетения на семейства с глухонеми зависими лица. Бедните ученици получават държавна подкрепа.
Не по-малко значимо беше настойничеството на Мария Александровна над слепи деца. Основният източник на приходи за настоятелството е кръжочната колекция - материални дарения от всички църкви и манастири, които се събират в петата седмица след Великден. Училищата приемаха деца от 7 до 11 години на пълна държавна издръжка при крайна нужда.
През 1882 г. е открито дружеството "Син кръст" за грижа за бедни и болни деца, ръководено от великата княгиня Елизавета Мавриклевна. Още през 1893 г. в рамките на това общество имаше отдел за защита на децата от жестокост, включително приюти и общежития с работилници.
В същото време, за сметка на частния предприемач А. С. Балицкая, е създаден първият приют за осакатени и парализирани деца. IN края на XIX V. Налага се откриването на приюти за деца идиоти и епилептици, които също изискват специални грижи и грижи. С такава благородна мисия се зае Обществото за благотворителност на непълнолетни инвалиди и идиоти, което откри приют за идиотски деца в Санкт Петербург. Там психотерапевтът И. В. Маляревски отваря медицинско учебно заведение за деца с умствена изостаналост, с цел да помогне на деца с проблеми. душевно здравекато ги научим на честен трудов живот.
По този начин системата за обществена и държавна благотворителност за децата в Русия в края на 19 век представлява широка мрежа от благотворителни общества и институции, чиято дейност значително изпреварва развитието на професионалните социална работаи социална педагогика в Европа.
През този период благотворителността придобива светски характер. Личното участие в него се възприема от обществото като морален акт. Благотворителността се свързва с благородството на душата и се счита за неделима материя за всеки.
Забележителна особеност на този период е появата на професионална помощ и появата на професионални специалисти. Започват да се организират различни курсове, които поставят началото на професионалното обучение за социални услуги. „Социалното училище“ е основано на Юридически факултетПсихоневрологичен институт, където един от отделите беше „отделът за обществена благотворителност“ (октомври 1911 г.). През същата година е направен и първият прием на студенти по специалност „обществена благотворителност”. През 1910 и 1914г Проведоха се първи и втори конгрес на социалните работници. Един от най-важните областиДейностите на учените и практиците през този период са оказване на помощ и изграждане на система от образователни и поправителни институции, където попадат бедните и бездомните деца.
В Москва, под Градската дума, имаше Благотворителен съвет и създадена от него специална Детска комисия, която събираше статистически данни за деца, изключени от училище или изгонени от приюти за лошо поведение; контролира условията на задържане на непълнолетни престъпници; съдейства за откриването на сиропиталища. Конгресите на представителите на руските поправителни институции за непълнолетни (от 1881 до 1911 г. имаше 8 конгреса) бяха посветени на въпросите за коригиране на непълнолетни престъпници чрез психическо въздействие на основата на любовта към ближния. В Русия възпитателната дейност по отношение на непълнолетните престъпниците взеха широки мащаби. Бяха изнесени лекции и проведени разговори за активното участие на всеки гражданин в съдбата на дете, извършило нарушение. Откриват се благотворителни дружества, които със собствени средства създават институции за подпомагане на деца, поели по пътя на престъпността.
В началото на 20в. Системата за социални услуги се развива успешно в Русия. През 1902г Имаше 11 400 благотворителни организации и 19 108 настоятелства. Само в Санкт Петербург доходите им възлизат на 7200 рубли, огромна сума за онова време. Парите бяха използвани за създаване на образователни институции, поддържане на домове за бедни деца, нощни приюти за скитници, обществени трапезарии, амбулаторни клиники и болници. В обществото се поддържа и укрепва стабилно положително отношение към благотворителността.
IV етап - от 1917 г. до средата на 80-те години. ХХ век Повратна точкаРазвитието на благотворителността в Русия започва с Октомврийската революция от 1917 г. Болшевиките осъждат благотворителността като буржоазна реликва и следователно всяка благотворителна дейност е забранена. Ликвидацията на частната собственост затвори възможните източници на частна благотворителност. Отделянето на църквата от държавата и всъщност нейното потискане затваря пътя за църковната благотворителност.
След като унищожи благотворителността, която беше реална форма на подпомагане на нуждаещите се деца, държавата пое върху себе си грижата за социално слабите, броят на които в резултат на остри социални катаклизми (Първата световна война, няколко революции, гражданска война) се е увеличил рязко. Сирачеството, бездомността, престъпността сред подрастващите, малолетната проституция са най-острите социални и педагогически проблемитози период, който изисква тяхното решение.
Съветска Русия постави задачата да се бори с детската бездомност и причините за нея. С тези въпроси се занимаваха т. нар. отдели за социално възпитание - отдели за социално възпитание към държавни органи на всички нива. Създават се институции за социална и правна защита на непълнолетните, започва подготовката на специалисти за системата на социалното образование в университетите в Москва и Ленинград.
През този период започва активно да се развива педологията, която си поставя за задача на базата на синтезирани знания за детето и околната среда да осигури най-успешното възпитание: да помогне на децата да учат, предпазвайки детската психика от претоварване, да безболезнено майстор социални и професионални ролии т.н.
20-те години предизвика появата на цяла плеяда талантливи учители и психолози - както учени, така и практици, включително А. С. Макаренко, П. П. Блонски, С. Т. Шацки, Л. С. Виготски и много други. Техен научни трудове, впечатляващи постижения в практическата работа по социалната рехабилитация на „трудни“ деца и юноши (Първа експериментална станция на Народния комисариат по образованието, трудова колония на името на М. Горки и др.)
получи заслужено международно признание. Системата на социалното образование и педологията обаче не се развиват дълго; всъщност те престават да съществуват след прословутия указ от 1936 г. „За педологичните извращения в системата на Наркомпрос“. Педологията беше обвинена, че играе ролята на „антиленинската теория за изчезването на училището“, като се предполага, че последното се разтваря в околната среда. Много представители на тази теория бяха репресирани и социално образованиеи концепцията за среда са били дискредитирани и премахнати от професионалното съзнание на учителите в продължение на много години. От 30-те години на миналия век, наречени „великата повратна точка“ в нашата история, „желязната завеса“ пада, разделяйки съветските учени и практици от техните чуждестранни колеги за дълго време. В установената тоталитарна държава универсалните ценности бяха заменени с класови. Прокламирането на утопичната идея за изграждане на най-съвършеното и справедливо общество, премахване на всички останки от миналото, включително социалните злини, направи темата за социалните проблеми и системата за социално подпомагане на нуждаещите се деца затворена. Новите социални катаклизми, свързани с Великата отечествена война (1941-1945 г.), отново влошиха положението на децата. „Сега, когато хиляди съветски деца са загубили своите роднини и са останали без дом“, пише вестник „Правда“, „техните нужди трябва да бъдат приравнени с нуждите на фронта“. Отношението на обществото към социално слабите деца се променя – те се третират като жертви на война. Държавата се опитва да реши проблемите им чрез създаване на интернати за евакуирани деца и разширяване на мрежата от домове за деца на войници и партизани. Но заедно с това всъщност се възражда благотворителността (въпреки че тази дума не се използва), която се проявява в откриването на специални сметки и фондове, в прехвърлянето на пари от войници и офицери за деца, в прехвърлянето на лични спестявания на населението за техните нужди. В педагогическата наука и практика се наблюдава ясен завой към социалната педагогика, създаването и развитието на нейните организационни форми и институции, както и възобновяване на теоретичните изследвания в областта на педагогиката на околната среда, свързани с развитието на системен подход към преподаването и възпитание.
Въвеждане на професията "социален учител" в Русия
Дълбоките социални сътресения, настъпили в нашето общество през последните години, кризисното състояние на икономиката, културата и образованието катастрофално влошават условията на живот и отглеждане на деца. В резултат на това расте престъпността сред подрастващите и младежите, увеличава се броят на бездомните и изоставените деца, детският алкохолизъм, детската проституция, детската наркомания се превръщат в социален проблем, броят на децата с физически и психически увреждания развитието се увеличава и т.н.
В условията на реформиращо се общество се променя и социалната политика на държавата. През 1990г Върховен съветСССР ратифицира Конвенцията на ООН за правата на детето, която влезе в сила за Руската федерация като правоприемник на СССР на 15 септември 1990 г. Член 7 от новата Конституция на Русия гласи, че в Руската федерация „държава подкрепа за семейството, майчинство”, осигурява се бащинство и детство, изгражда се система за социални услуги за развитие държавни пенсиии други гаранции за социална защита." Приети са множество наредби; Законът за образованието, Указът на президента за социална подкрепа на многодетни семейства, Постановлението на правителството за спешни мерки за социална закрила на сираци и деца без родителска грижа и др.
В началото на 90-те години бяха приети и започнаха да се изпълняват три големи социални програми: „Социално-психологическа подкрепа, обучение и възпитание на деца с аномалии в развитието“, „ Творческо развитиефизически лица" и "Социални услуги за подпомагане на деца и младежи"; в същото време бяха разработени и все още действат такива държавни социални програми като "Децата на Русия", "Децата на Чернобил" и др.
В момента различни министерства и ведомства се занимават с въпросите на социалната закрила и подкрепа на децата: Министерството на общото и професионалното образование; Министерство на труда и социалното развитие; Министерство на здравеопазването; Министерство на правосъдието.
В цялата страна се създават нови видове институции: центрове за социално здраве на семейства и деца, социална рехабилитация на проблемни тийнейджъри; отварят се приюти за деца, бягащи от дома; Има социални хотели и телефонни линии за помощ и много други услуги, предоставящи социална, медицинска, психологическа, педагогическа и други видове помощ.
Благотворителността се завръща в нашето общество и то на нова законодателна основа. Законът на Руската федерация „За благотворителните дейности и благотворителните организации“ предизвика процес на бързо развитие на благотворителни фондации, асоциации, съюзи и асоциации. В момента успешно работят Фондация „Благотворителност и здраве“, Детски фонд, Благотворителна фондация „Бял жерав“ и много други, които осигуряват социална защита и помощ на сираци и деца без родителска грижа, както и на обитатели на домове за сираци. Създадени са и работят професионални сдружения на социалните педагози и социалните работници, засилва се доброволческото движение за подпомагане и подкрепа на деца в нужда. През 1991 г. Институтът по социална педагогика е официално въведен в Русия. Утвърдена е системата на професионалното образование нова специалност "социална педагогика“, разработен квалификационни характеристикисоциален педагог и са направени съответните допълнения в квалификационния указател на длъжностите за ръководители, специалисти и служители. Така юридически и практически се поставят основите на една нова професия. Понятието „социален педагог“ стана известно и навлезе в теоретичните изследвания на учените и преподавателска практика. Официалното откриване на ново социално заведение даде огромен тласъкза методически, теоретични и научно-практически изследвания както в областта на дейността на новите кадри, така и в тяхното обучение. Последните години се характеризират с факта, че след 70-годишно прекъсване Русия се завръща в света образователно пространство. Проучва се чужд опит, издава се преводна литература, осъществява се активен обмен на специалисти.
Вие и аз стоим в началото на нов период - периодът на професионалната социална и педагогическа дейност. Тепърва започва, но не започва от нулата. Човечеството е натрупало богат опит в работата с деца, които се нуждаят от специална защита и грижа, познава методи и техники за решаване на проблемите, които възникват пред тях, и създава нови технологии. И самото развитие руската култураотдавна подготви почвата за тази професия в различни области на социалната дейност.
Социалната педагогика в съвременни условияполитически, социални, икономически трансформации на страната, влизането на Русия в световната общност, приемането от Русия на Конвенцията за правата на детето става символ на промени, насочени към създаване ефективна системапомощ, защита и подкрепа на детството.
Въпроси за самоконтрол
- 1. Какви са културно-историческите традиции на благотворителността и милосърдието в Русия?
- 2. Какви основни направления и форми на социална помощ за детството съществуват в староруската държава през 9-16 век?
- 3. Как се формира системата за държавна грижа за децата в Русия през периода от 17 век. до първата половина на 19 век. ?
- 4. Разкажете ни за формирането на системата за обществена грижа за децата в Русия: нейните предимства и недостатъци.
- 5. Разширете съдържанието на работата с деца в социалната сфера през съветския период.
- 6. Каква е същността на съвременните подходи към развитието на държавни и недържавни структури за социално подпомагане на детството в Русия?
Литература:
- 1. Александровски Ю.А. Познай и преодолей себе си: Сам с всички.
- 2. Антология на педагогическата мисъл Древна Руси руската държава от XIV-XVII век. -- М„ 1985 г.
"3. Антология на социалната работа. Т. 1. История на социалното подпомагане в Русия / Съставител М. В. Фирсов. - М, 1994 г.
- 4. Водя Л.В. Благотворителност и меценатство в Русия: Крат. история тематична статия. - М., 1993.
- 5. Благотворителни организации със социална насоченост. - М., 1998.
- 6. Егошина В., Н., Ефимова Н. В. Из историята на благотворителността и социалното осигуряване на децата в Русия. - М., 1993.
- 7. Ключевски В. О. Колекция. цит.: В 9 т. Т. 1. Куре на руската история. Част 1, - М., 1987.
- 8. Нешеретни П. И. Исторически корении традиции в развитието на благотворителността в Русия. - М, 1993.
- 9. Руска енциклопедия на социалната работа: В 2 тома. / Ед. А. М. Панова, Е. И. Холостова. - М., 1997.
Всеки педагогически термин има своя история и се появява в определен контекст. Фразата „обучение за развитие“ дължи своя произход на вътрешния психолог В.В. Давидов и за първи път се чува през 60-те години на ХХ век.
Шейсетте години, както знаете, бяха специален период в историята на нашата страна. Това е десетилетие на демократични промени, скок в активността на интелигенцията (тогава още съветска) и обществения живот на страната.
В такива исторически периоди обществото обикновено започва да преразглежда отношението си към индивида и проблемите на образованието. И така думата „развитие“ прониква в педагогическия речник, принуждавайки стабилния и общоприет термин „формиране“ да освободи място.
Стилистичната разлика е очевидна. Зад „формирането“ стои твърдата, директивна дейност на учителя-субект, насочена към детето-обект. Можете да „оформите“ (или „формувате“) тухли от глина, пайове от тесто, кукла от дънер. Ами детето? Сравнението на дете, особено малко, с глина се е вкоренило в нашата реч. Изразява неизбежно желание за педагогически волунтаризъм.
Терминът „развитие“ идва от друга ценностна система. Той сякаш насочва вниманието ни към факта, че детето изобщо не е аморфна глина. В него действат определени сили (от момента на раждането, а сега се оказва, че и преди раждането), които му позволяват да реагира или да не реагира на нашите педагогически усилия.
В този смисъл детето със сигурност е субект на педагогическия процес, т.е. активен актьор. А „развиващото образование“ е образование, насочено към развитие. Това беше дълбокото хуманистичен смисълтерминът „развиващо образование“, „лансиран“ с леката ръка на В.В. Давидов в преподавателската практика.
Днес терминът „обучение за развитие“ твърдо навлезе в домашния педагогически речник. Но „днес“, пише ярославският учен Г. Селевко, „употребата на термина „развиващо образование“ е толкова разнообразна, че е необходимо специално изследване, за да се разбере съвременното му значение.“
В този и следващите броеве ще запознаем читателите с педагогическите системи, които се самоопределят в рамките на парадигмата на развиващото образование.
Може би нашите читатели ще могат да добият представа за съдържанието, което се влага в думите „развиващо образование“ в наше време.
Попитахме д-р. психологически наукиВиктор ГУРУЖАПОВ.
- Виктор Александрович, може ли концепцията за училище от културно-исторически тип да се счита за неразделна част от културно-историческата педагогика?
да Концепцията, която създадохме в сътрудничество с V.V. Рубцов и А.А. Марголис, предназначен за непрекъснат образователен цикъл, като се започне с предучилищен период(от 4-5 години) до завършване на гимназия.
Основава се на идеята, че децата на определена възраст трябва да преживеят определени видове учене, които са съществували в културната история. Оттук и името – културно-историческа школа. В допълнение, тази концепция се основава на идеите на културно-историческата психология, чийто основател е L.S. Виготски.
- Тоест предполага се, че всяка култура е имала свой собствен начин на обучение на децата и че за всяка възраст има определени психологически адекватни форми на обучение, които детето възприема по-добре в един или друг етап от своето развитие. Можете ли да дадете някои примери?
Къде започва обучението? От усвояване на обредни действия. Тоест точно същото като в първобитната култура. Какво означава това? Например искаме да научим децата как да си мият зъбите. Безполезно е да се обяснява на малко дете защо трябва да се направи това. Рационалните причини за спазването на правилата за лична хигиена дълго време няма да са му ясни. Единственото обяснение е, че трябва да се направи по този начин. Сутрин мама, татко, баба или, ако ситуацията е в детската градина, децата от групата трябва да мият зъбите си. Това е правило, ритуал. Необходимо е. Така го правят всички в нашето общество. Така че четкаме и мием зъбите си.
В първобитното общество ритуалът е основната форма на предаване на новите поколения на важни норми на социално съществуване.
- А в нашата култура за децата на каква възраст е характерна обредността като възпитателна форма?
Ритуалната форма на обучение се използва във всяка възраст. В крайна сметка човек, който не владее една или друга форма на ритуално поведение, често се оказва извън обществото. Друго нещо е, че за децата ритуалът е основната форма на овладяване на нормата. На други възрастови нива възникват други форми на обучение. Но предучилищната възраст, наред с други неща, е чувствителен период за усвояване на нормите на социално поведение. Ако в този момент детето не се научи да се грижи за себе си, да използва хигиенни продукти, да се храни внимателно и да бъде учтиво, в следващите периоди ще бъде трудно или изобщо невъзможно да навакса.
IN психологическа литератураописва поведението на децата Маугли - заварени деца, които са били „отгледани“ от животни до определена възраст. Беше наистина невъзможно децата, които се „върнаха“ в човешкото общество на петгодишна възраст и на по-голяма възраст, да бъдат научени да се хранят на масата или да използват прибори за хранене. Голям проблем беше да ги научим как да използват тоалетната по предназначение.
да И най-лесният начин да научим малко дете е чрез ритуал, ако този ритуал съществува в специално пространство, което можем специално да изградим в преследване на нашите образователни цели.
- Какви образователни форми предлага културно-историческата педагогика за по-големите деца? Например за деца в начална училищна възраст?
В начална училищна възраст детето влиза в система от нови взаимоотношения, представени от така нареченото „училище-работилница“. От наша гледна точка там се прилагат някакви схеми, приети в обществото на средновековната култура. В „работилницата“, работейки до „майстора“, детето овладява определена норма на действие. Например да се научим да учим. Тук, за разлика от първия, предучилищния етап, самото действие придобива определен смисъл и се възприема от детето като определен начин на работа.
Учителят - "майсторът" - задава канона на действие, който ученикът имитира. Това е именно канон, а не просто алгоритъм, представен от последователност от операции.
- Имате предвид, че ученикът се опитва да подражава на учителя като модел на поведение? Все пак канонът е поведенческа категория?
да Един ден взех урок по математика в програма за развиващо обучение. Той беше ръководен от мъж математик, който преди това е работил в гимназия. Поведението на този учител е изградено в съответствие с класическите представи за това какъв трябва да бъде математикът - солиден, разумен, сдържан и притежаващ вътрешно достойнство. И най-важното, всяка негова дума и движение трябва да се основават на доказателства. Трябваше да видите децата, които седяха в този урок! Те сякаш са усвоили този стил: идват на дъската спокойно и разсъждават интелигентно. И във всичките им действия се вижда същото достойнство, същата солидност. Това е обучение от майстор!
- С какво културно-историческата педагогика е принципно различна например от валдорфската? В крайна сметка има и постулат: „Детето в процеса на своето развитие трябва да премине през всички етапи на културно развитие в кондензирана форма.“ С други думи, „детето в онтогенезата трябва да повтори основните етапи на културата
филогенеза“.
Валдорфците имат свои собствени, трябва да се каже, доста уникални идеи за развитието на културата. Но фундаменталното разликата е, може би, е, че имаме определен образ на културната вселена, към която, в резултат на нашия образователен процес, детето трябва да стигне. Възлагаме на учителите много активна роля в образователния процес. Валдорфите изхождат от факта, че детето първоначално има желание за висши формисъществуване, което трябва да бъде подпомогнато да се прояви и разгърне в учебния процес. В този смисъл те следват детето, а ние му посочваме перспективното пространство на движение. Ето защо нашата образователна парадигма съществува в рамките на развиващото образование. В рамките на нашата система, на всеки възрастов етапв детето е необходимо да се развият онези качества (новообразувания), които ще станат основа за неговото развитие на следващото възрастово ниво.
Валдорфците, например, смятат, че основното качество на детето в предучилищна възраст е въображението. То вече съществува, присъства в него. Просто не е нужно да го спирате да се проявява.
Споделяме мнението, че въображението е най-важното качество за детето в предучилищна възраст. Но това не ни е достатъчно. Първо, въображението изобщо не присъства в готов (дори и „непроявен“) вид: то трябва да се развива.
Второ, не по-малко важно за предучилищното дете от гледна точка на неговите житейски перспективи е развитието на доброволни действия.
Доброволното действие е действие в рамките на културната норма. Как се изразява произволът на действията? То е, че планирам своите дейности, избирам начина на тези дейности и действам в рамките на определени културни ограничения. В крайна сметка е много важно детето да разбере в каква ситуация културен човекможе и какво не може. Детето трябва да развие способността да променя социокултурните позиции.
И накрая, изключително важно е детето в предучилищна възраст да се научи да работи с така наречените „знаково-символични“ средства.
- Може ли малко по-подробно за това? Какво всъщност означава това: знаково-символични средства?
За какво говореше Виготски? Усвоявайки символични средства, детето овладява универсални човешки способности. По отношение на психологията на предучилищната възраст тези идеи са най-пълно развити в трудовете на L.A. Венгер е класик на нашата родна психологическа школа.
Бих искал да разгледам проблема с овладяването на знаково-символични средства от детето не от гледна точка на психолози, а от гледна точка на практици. Нашите практици, както знаем, не са посветени в дълбините на теориите за знаците. Следователно за тях знакът е преди всичко диаграма.
Те казаха на учителката, че е полезно за детето да работи със схеми и знаци. Поради своето разбиране на проблема, той започва да рисува икони и диаграми при всеки удобен и неудобен повод. Например, едно дете трябва да измисли история. Той вече си върши работата много добре. И учителят му напомня всичко: вижте схемата, вижте схемата. Детето вече е отлетяло в развитието на сюжета - богато, интересно и всички го дърпат за краката към ненужна схема, която всъщност не му помага да съчинява, а забавя историята му.
Или учителят предлага на детето карти, които съдържат диаграма на така наречените „действия стъпка по стъпка“. Но детето може изобщо да не се нуждае от това, ако вече има представа за етапите на своите действия (например как да работи по време на апликация или как да почисти масата след работа в клас по рисуване): той е направил това много пъти вече. Последователността от действия вече е автоматизирана или лесно предвидима от него. И тук схемата има някакъв натрапчив, дори бих казал, агресивен характер на организацията на пространството.
Разбира се, често могат да се наблюдават ситуации, в които използването на знаци се оказва ненужно и дори неправилно. Използването на знак обикновено не е лесен въпрос. Затова казвам, че един знак придобива реалния си живот само в специално „митологично” пространство.
- Можете ли да обясните какво е това?
Е, например, има добре известна теза: ролевата игра играе огромна роля в живота на по-възрастно дете в предучилищна възраст. Това е вярно. С какво обаче сме изправени? Поради факта, че детето не може да пренесе уменията, придобити в ролева игра, в други житейски ситуации.
И така решихме, че тези игри и други видове детски дейности трябва да бъдат потопени в някакво единно семантично поле. Това трябва да бъде един цялостен свят с легенди за произхода му, със собствени ритуали, традиции и празници, с разнообразни ролеви пространства и, естествено, със свои знаци и символи.
Нарекохме този свят митологично пространство.
Освен това, според нашите идеи, детето трябва да бъде потопено в това пространство за доста дълго време: например от пет до десет години. Тогава ще можем да му предоставим възможност да живее развиващ се, динамичен живот в митологичното пространство.
И така създадохме „Страната на детството“, в която планирахме да обучаваме и отглеждаме деца, започвайки от подготвителния клас - от петгодишна възраст. Считахме годината на предучилищното образование за задължителна. Това беше годината на влизане в митологичното пространство, годината на живот в митологичната реалност. Защото децата на четири, пет и дори шест години се характеризират с митологично възприемане на реалността.
Във възприятието на по-големите деца вече се извършва промяна от митологично възприятие към общностно, към по-социално определено. Те вече знаят как да се шегуват с приказка. Петгодишното дете все още твърдо вярва в реалността на реалността на игрите. Границата между приказка и реалност за него все още е размита.
В рамките на митологичното пространство знаците и символите имат много важна способност: те могат да бъдат прехвърляни. Прехвърляне от една дейност в друга, от една игра в друга, от дадена ситуация в нова.
И така петгодишните деца попадат в определена среда, изградена по описаните принципи – в една митологична среда с готова, развита митология. Тъй като тази среда е изградена според типа „държава“, „държава“, тя има име, атрибути (герб, знаме), собствена карта, на която са посочени градовете, собствена система за управление, собствена валута, собствените си банки.
И децата започват да овладяват митологията на тази „страна“. И заедно с развитието на митологията те се научават да владеят знаково-символните средства на дадено митологично пространство.
- Можете ли да дадете конкретен пример: как става това?
Както казах, „Страната на детството“ има своя собствена валута, свои собствени пари за играчки. Тези пари могат да бъдат „спечелени“ в определени ситуации. В други ситуации те представляват средство за размяна. За да използвате парите като разменно средство, трябва да влезете в някои ритуални отношения.
Всичко това е много сложно и първоначално значението на парите е напълно неясно за малкото дете. Отначало той спестява парите си за „играчки“ като почетни значки. Парите, както вече споменахме, могат да бъдат спечелени в определени ситуации: за някои добри дела, за специален успех в часовете и т.н. И децата се състезават кой има повече пари. В същото време са водени от чисто спортен интерес.
И изведнъж се оказват в справедлива ситуация. Тук се разкрива, че тези смешни парчета хартия, които са спестили, могат да бъдат разменени за различни неща. Но това не е толкова лесно да се направи. За да се осъществи обменът, човек трябва да влезе в някаква ритуална връзка. Виждал съм много смешни ситуации на тези панаири. Например, детето разбра, че може да си купи кола. Той отива до „гишето“, дава парите си за играчки и иска кола. По-голямото дете му дава „стоката“, брои (брои на глас - това е важно условие за „работа“ като продавач!) необходимия брой листчета и връща излишъка на „купувача“.
И сега детето държи колата в едната ръка, останалите пари в другата и... не разбира какво става. Той не показва никакво задоволство от „покупката“ на лицето си. Просто озадачен. Останалите пари му тежат. Той не знае какво да прави с тях по-нататък. Той все още няма концепция за остатък!
- Това въпреки факта, че живее в света на стоково-паричните отношения и ходи до магазина с майка си?
Така че в ежедневието не се включва в самия процес на обмен! И тук детето определя самото си съществуване и неговия ход. Това е принципно нова позиция.
- Защо не се чувства доволен?
Ритуалът не е завършен! Детето вече беше научило, че трябва да даде парите и да купи нещото. Тъй като все още има пари, трябва да направи нещо друго. И така той ходи и ходи в кръг и накрая взема решение: да си купи друга кола. Ето го!
Оказва се, че има достатъчно за друга машина (и за него няма значение коя): остават му толкова пари, колкото му трябват. И хваща и двете коли в едната си ръка, така че другата - тази, в която е имало остатък - да се чувства празна. И след като се отърва от парите и получи две коли, той намира истинското щастие. Той тича към хората си: „Сработи! Купено!"
Какво стана? Той извършва стандартизирано действие в дадено митологично пространство. Направих го сам, произволно. Това е ситуация на развитие.
- И няма да бъдете обвинен, че внушавате на детето си вкус към стоково-паричните отношения от ранна възраст? Как ранното въвличане на детето в размяна, в отношения „купува-продава” може да има вредно въздействие върху неговото духовно и морално развитие?
Вместо отговор, ще ви разкажа една история. Едно от частните училища, което посещаваха деца на богати родители, реши да въведе подобна игрална система. Родителите дойдоха на срещата, седяха, слушаха и казаха: „Защо да губите време за дреболии? Защо да измисляте някакви пари за играчки? Ще дадем на децата си истински. Да ходят на панаира!“
И нищо не се случи. Без игра. И защо? Да, защото тези истински пари не са включени в това митологично пространство и нямат символично значение.
- Не можеш ли да ги играеш?
Не можеш да играеш.
- Такива ситуации са характерни за приказките, когато приказният герой може да използва приказни средства само в определени граници. Помните ли Ели с нейните стъклени чехли и вълшебна шапка? Или същият Хари Потър, който в реалния свят беше бедно момче, а в магическия свят - богат наследник?
Да да да. Но детето ще трябва да открие тези „защитени“ свойства на митологичното пространство. В крайна сметка как стана? По някаква причина детето не успя да спечели пари за играчки. И така той носи истински пари от вкъщи и се опитва да купи (!) валута за играчки с тях. Ще подхожда на едно дете, после на друго. Никой не е съгласен.
В крайна сметка парите за играчки са ключът към тяхното лично участие в играта. А личното участие е основната ценност. Затова всички обвинения към нас, че развиваме комерсиализъм у децата, са неоснователни. Парите играчки не служат на алчност или иманярство. Това е начин да се включите в игра на живо. Може ли това да се продаде?
Искам да подчертая още един важен момент. Участието на 4-5 годишни деца в панаири изобщо не е същото като икономическите игри за гимназисти. Те влизат в ситуацията съвсем различно, с друг вътрешен заряд, с различна нагласа. Това, което се случва с децата тук и сега в резултат на такава игра, не може да бъде компенсирано на друга възраст.
В рамките на символичните отношения на дадено митологично пространство те са способни на истински благородни дела. Например учител и деца мечтаят да купят нещо за своя клас (или група). Но няма достатъчно клас (група) средства за това нещо. И тогава някое дете компенсира недостига от парите си за играчки. В резултат на това действие резултатът му, разбира се, намалява. Но авторитетът нараства несъразмерно повече в сравнение със загубите. И тогава става ясно: за да спечелите авторитет, трябва да можете да пожертвате нещо. Много важно откритие.
Ще се опитам да обобщя разбирането за културно-историческата педагогика, което научих от нашия разговор.
И така, културно-историческата педагогика предлага такива образователен модел, в рамките на които се използват методи, възникващи в различни периоди от човешката история, за обучение на деца от различни възрасти. В зависимост от етапа на културно развитие „отразява“ определена възраст на детето, се дава предпочитание на определени методи за въвеждане в съвременната култура.
На практическо ниво културно-историческата педагогика може да се приложи под формата на голяма игра, предназначена за доста дълъг период от време. Тази игра ви позволява да изградите специално пространство за игри, което наричате митологично. В пространството за игра деца от различни възрасти осъзнават своите възрастови потребности и получават възможност да реализират и развият личностните качества, от които се нуждаят в следващия възрастов етап. С други думи, в играта перспективите на детето получават определена материализирана форма. Едно дете, например, знае, че успешната полезна дейност ще му позволи да участва в панаири, да има право на глас при решаването на важни въпроси и в бъдеще - да се кандидатира за „президент“. В тази игра той също се научава да взема предвид „конвенциите“, характерни за човешкото общество, и ги разберете. Това се нарича развитие на знаково-символични средства на културата.
Със своята митологична страна това пространство за игра е насочено предимно към децата. Децата в начална училищна възраст възприемат играта в нейния социален контекст. За тях са важни президентските избори, дейността в органите на самоуправление и т.н.
Те ясно разграничават игрова ситуация от учебна ситуация. (Основните усилия на учителите в подготвителните години за училище са насочени към това - да учат децата на стандартизирани действия в стандартизирана среда.)
- Как са структурирани часовете в предучилищните групи?
Повечето дейности включват пътуване. Пътуването е много удобен начин за провеждане на занятия. Те ви позволяват да предоставяте материал в големи блокове и да го интегрирате различни дисциплини. За децата в предучилищна възраст такава интеграция е много важна.
- Пътуване - буквално или преносно?
В смисъл, че децата не седят на чиновете си без нужда, а се движат в някакво пространство на картата.
- И като част от пътуването, появата на карта е доста органична: истински пътешественик няма да направи крачка без карта. А картата е символично изображение на космоса.
да И на картата има специални икони, които показват определени действия. Децата вече познават тези икони и следователно знаят какви задачи ще трябва да изпълнят.
Учителят постоянно предлага на децата нови карти и променя последователността на задачите, така че да не се развива прекомерна автоматичност. И докато пътуват, децата незабелязано за себе си усвояват знаци, свързани пряко с бъдещите учебни дисциплини: плюс, минус, повече, по-малко, равно и др.
Ученето в такава ситуация се случва ненатрапчиво, в контекста на играта, в рамките на събитието, в което детето е потопено.
Като цяло смятам, че ученето е събитие. Какво всъщност показва? талантлив учител? Факт е, че той знае как да инициира събитие и след това да живее в него с децата.
И концепцията за културно-историческата педагогика дава възможност да се реализира този най-важен принцип.
Разговорът беше проведен от МаринаАРОМЩАМ
Учителската професия е много древна. Ролята на учителя в прогресивното развитие на обществото е значителна, дори само защото той възпитава младите хора, формира поколение, което ще продължи делото на по-възрастните, но на по-високо ниво на социално развитие. Следователно до известна степен можем да кажем, че учителят формира бъдещето на обществото, бъдещето на неговата наука и култура. Не е изненадващо, че по всяко време изключителните педагози високо оценяваха ролята на учителя в живота на обществото. Позицията на учител е отлична, като никоя друга, „по-висока от която нищо не може да бъде под слънцето“, пише великият учител Я.А. Коменски (1592-1670). Според Я. Колас (1882-1956), класик на беларуската поезия и литература, учителят е не само възпитател, учителят е приятел на човека, който помага на нашето общество да се издигне до най-високото ниво на култура.
Значението на ролята на учителя в прогресивното развитие на обществото е определено от руския учител К.Д. Ушински (1823-1870): „Педагог, който е в съответствие със съвременния курс на образование, се чувства като жив, активен член на голям организъм, борещ се с невежеството и пороците на човечеството, посредник между всичко, което е благородно и възвишено в минала история на хората и новото поколение, пазител на светите завети на хора, борили се за истината и за доброто. Той се чувства като жива връзка между миналото и бъдещето, могъщ воин на истината и доброто и осъзнава, че неговото дело, скромно на външен вид, е едно от най-великите произведения в историята, че царствата са основани на него и живеят цели поколения върху него.”
Нека започна с това, че ролята на учителя в обществото, т.е. нейните социални функции претърпяват промени с развитието на самото общество. Не може да бъде иначе: учителят живее в обществото и следователно преживява с него всички същите еволюционни и революционни промени, които се случват в това общество. Не е изненадващо, че в различни исторически епохиСоциалната роля на учителя се променя и еволюира от нивото на наемен занаятчия до държавен служител.
ще назова основните социални функции на учителяV модерно общество :
1. Учителят изпълнява ролята на "двигателя"" в обществото, катализатор(ускорител) на социалния прогрес. Обучавайки младото поколение, той значително допринася за формирането на хора, владеещи нови и прогресивни производствени технологии, специалисти, които бързо схващат всичко напреднало в разнообразния живот на обществото. И по този начин в прогресивното развитие на обществото. В ускоряването на това развитие несъмнено значителен дял имат усилията и дългогодишният труд на учителя.
2. Професионален учителвъзлиза на приемственоств неразривна верига между историческото минало на едно общество и неговото обещаващо бъдеще – чрез младото поколение. Той, като щафета, предава житейския опит от историческото минало на обществото към обещаващото бъдеще.
3. Да специфична функцияучител - изпълни ролята на "батерия", натрупване на социален опит. В тази роля той действа като пазител и носител на различни обществени ценности: универсален, културен,
интелектуални, духовни и т.н. Натрупвайки тези ценности в себе си през целия си живот, той ги предава на по-младото поколение. Това означава, че тук ролята на учителя не се ограничава само до натрупване, той е и основното звено в механизма за предаване на ценностния опит, натрупан от по-възрастните, към младите. Всъщност тук има не една, а две социални подцели на учителя: да трупа, за да предава.
4. Една от социалните роли на учителя е, че той действа като специалист, оценявайки културата на обществото, опита на социалните отношения, взаимоотношенията и поведението на хората, постигнати по това време. Неговите оценки: има добри и лоши фактори, има и междинни. От общия фонд на културата той избира материала, който ще бъде ценен и полезен (от субективна гледна точка) за използване в учебната работа с децата. В тази функция учителят играе не само прогресивна, но понякога и консервативна роля. Факт е, че субективно учителите от по-старото поколение носталгично преживяват собствената си младост и млади години от висотата на миналото си като перфектни, почти идеални, а новите тенденции в живота понякога се възприемат като разрушаване на стари основи (всъщност това често е така), като колапс и следователно неприемливо.
Но като цяло социалният прогрес се определя, разбира се, не само от дейността на учителите, но и от други фактори и не може да бъде спрян от консервативните възгледи на отделните учители. И въпреки това, повечето учители избират нещо ново в детската среда и насърчават това ново нещо в системата на социалните отношения.
5. Ще назова друга социална функция на учителя: това упълномощено лице обществопредставят света на младостта на по-старото поколение.
Професионалният учител, като никой друг, познава характерните физиологични и психологически черти и други характеристики на децата, юношите, момчетата и момичетата, уникалността и възможностите за тяхното разнообразно развитие на различни възрастови нива. Следователно той може, е способен и има моралното право, познавайки материята, компетентно да изразява мнението си пред обществото за образованието на младежта, да създава обществено мнение по актуални проблеми на практиката и теорията на образованието.
6. И накрая, друга, може би основна, социална функция на учителя е формирането на духовния святмладежта в съответствие с принципите и ценностите на определено общество. Именно върху това учителят работи непрекъснато, като формира у подрастващото поколение знания, представи и вярвания за правилата на човешкото общество в съответствие с принципите и нормите на морала, правото и естетиката. Възпитавайки у младите хора идеи за общочовешки ценности, учителят ги учи да регулират поведението си в съответствие с тези ценности, да живеят според принципите на добротата и милосърдието, толерантността, уважението и човечността към другите.
Така, Ролята на учителя в съвременното общество се проявява в изброените по-горе социални функции. . Всъщност всички тези функции не се проявяват отделно една от друга, а в общ комплекс, отразяващ сложни взаимоотношения различни странии явления от живота.
Подробности
Назаренко-Матвеева Татяна Михайловна, Доцент, кандидат на педагогическите науки, доцент в катедрата по технологии и професионално образование на Академията за социално управление, Москва, Русия, [имейл защитен]
Анотация:Статията е посветена на разбирането на ролята на учителя в съвременното социокултурно пространство и разглеждането на понятието „модерно социокултурно пространство“.
Ключови думи: модерно социокултурно пространство, отличителни черти на социокултурното пространство, Информационно общество, духовно и морално развитие на човек.
Съвременното социокултурно пространство има свои отличителни черти. Преди да ги разгледаме, нека се обърнем към историята на понятието „социокултурно пространство“. След Декарт учени от различни епохи се опитват да дефинират това понятие. Но за първи път анализ на социалното пространство е направен от известния социолог на 20 век П. Сорокин. Той разработи концепция, основана на взаимодействието на индивидите в социалното пространство, базирана на триадата „смисъл – ценност – норма“, която формира три аспекта на социалното, а именно: личност – общество – култура. В същото време значимите ценности и норми създават условия за възникване на социална връзка. Тези връзки формират социокултурния свят, който е изграден над света на физическата реалност. В същото време се появява тясна връзка между понятията „културно“ и „социално“.
Културното пространство, което влияе върху социалното пространство, включва сферата на идеите и възприятията на индивидите.
Какво определя позицията на всеки индивид в социокултурното пространство? Определено е социален статус, социален статус, образование, комуникативни умения, степен на сетивно-емоционални способности, начин на живот на индивида, постижения от неговите дейности в областта на духовното и материалното производство. От това естествено следва, че всеки исторически регион има свое собствено социокултурно пространство.
Социалното пространство не е ограничено до географските граници на отделна страна или култура, ако има такава различни видовеобщности. Един от признаците на съвременното социокултурно пространство е именно фактът, че то надхвърля границите на една култура, тъй като има характерната си мобилност, течливост и непрекъснатост на развитие. Друга отличителна черта е многоизмерността, тъй като има връзка със света на човешките идеи, ценности и норми. Григориев E.N. назовава редица характеристики, характерни за съвременното социокултурно пространство: интеграция на икономическата, политическата, културната, духовната и информационната сфера на живота в повечето страни по света, нарастващите междукултурни връзки, все по-ускоряващият се растеж на различни технологии и комуникации и формиране на общо информационно пространство за всички. Концепцията за „информационно общество“ става все по-широко разпространена в науката, като характеризира особен тип социална формация, който е късен сорт постиндустриално обществои е нов етап в развитието на човешката цивилизация. Информацията става основна социална стойносткакто специфичен продукт, така и основен обект на човешката дейност. Той циркулира свободно в съвременните социално пространство. Променящото се социокултурно пространство поставя нови изисквания към човек: компетентност за използване на информация и способност за водене на диалог с представители на други култури на чужд език.
Социалната поръчка за образование днес е свързана с подготовката на нов тип професионалисти – възпитание на динамична личност с мобилност, готовност за смяна на работата и качеството на работа, гъвкавост, способност за ориентиране в социалната реалност, работа с информация, изграждане програми за самообразование, фокусирани върху възможностите на обществото. В педагогиката през последните три десетилетия на преден план излязоха хуманитарните тенденции. Класическата педагогическа традиция е концентрирана върху възпитанието на „човешкото в човека“. Разбирането на образованието днес води до разбирането, че то трябва да представлява идентифицирането и развитието на основните сили на човека в образа на съвършенството, изразено в идеалите за истина, доброта и красота. Това е и условие, и средство, и резултат, и период на развитие на личността на човека, и едно от най-висшите прояви на културата, явление от духовен порядък. По този начин педагогиката се занимава с областта на духовно-нравственото формиране на човек, с придобиването му на метод на действие в сферата на свободата.
За образователното пространство интегрално качество е ценностно-смисловото измерение, което е характерно за аспектите човешкото съществуванев света и сферите Културни дейности. Следователно човек определя своя практически избор по стойност, която винаги трябва да бъде положително натоварена. Традиционно моралният закон се разглежда като вечен феномен. А съвкупността от културни ценности и постижения е както духовна, така и морална.
Качеството на иновативната дейност в съвременния свят се придобива от задачата за поддържане на традициите. Основните правителствени документи поставят задачата за запазване и развитие на ценностите на националната култура. По този начин Националната доктрина на образованието в Руската федерация определя целите на образованието и обучението, начините за постигането им чрез държавна политика в областта на образованието и очакваните резултати от развитието на системата за периода до 2025 г.
Доктрината особено подчертава важността на възпитаването на трудолюбие и високи морални принципи в човека и изброява приоритетни областив развитието на образователната система се акцентира върху историческа приемственостпоколения, съхранение, разпространение и развитие национална култура; възпитаване на руски патриоти, които зачитат правата и свободите на личността и имат висок морал; хармонизиране на националните и етнокултурните отношения; развитие на култура на междуетнически отношения; образование по-младото поколениев дух на висок морал и уважение към закона и др.
По този начин ролята на учителя в съвременното социокултурно пространство е да организира условията и подкрепата за духовното и морално развитие на човек, като придобива метод на действие в сферата на свободата.
Библиография:
- Национална доктрина за образованието в Руската федерация (одобрена с постановление на правителството на Руската федерация от 4 октомври 2000 г. № 751) [ Електронен ресурс]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата на достъп: 25.01.2013 г.).
- Федерален закон „За образованието в Руската федерация“ - М.: Ос-89, 2013. – 208 с. - (Федералният закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 стр.
- Григориева E.N. Съвременно социокултурно пространство: социален аспект. Международно списание експериментално образование. № 5, 2011, стр. 97-98.
- Сорокин П. Човек. Цивилизация. Общество / пер от английски – М.: Политиздат, 1992. – 543.