Методика формирования у детей грамматического строя речи. Глава V

Формирование грамматического строя речи у ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В период дошкольного возраста ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию будущих учеников в связи с усложнением программного материала. Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

родительный падеж: «У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Образование существительных от существительных;

Образование прилагательных от существительных;

Образование приставочных глаголов;

Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

Образование сложных слов.

3. Согласование:

Существительных с местоимениями;

Существительных с прилагательными;

Существительных с числительными;

Глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

Простые нераспространённые предложения;

Распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения) ;

Предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);

Сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);

Сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).

Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:

настольно-печатные;
дидактические;
подвижные игры;
сюжетно – ролевые;
компьютерные игры.

Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:

«Один - много» (слайд № 6) – закрепление формы множественного числа имён существительных;

«Что без чего?» (слайд № 7) – формирование навыка образования существительных родительного падежа;

«Скажи какой, какая, какое?» (слайд № 8) – формирование навыка словообразования (относительных прилагательных: сок из яблок - яблочный);

«Весёлый счёт» (слайд № 9) – закрепление умения согласования числительных с существительными;

«Назови ласково» (слайд № 10) – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» (слайд № 12).

На материале данной игры можно отрабатывать:

Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?

Падежные формы имён существительных.

У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)

Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)

Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)

О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.) ;

Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.

Следующий вид игр – это словесные дидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.

Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.

Игры с мячом:

«Лови и бросай, и цвета называй» (согласование существительных с прилагательными).

Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

желтый – цыплёнок, одуванчик.

«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?»

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.

Литература

1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.: Мозаика – Синтез, 2008.

2. Воробьёва Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб. Дельта, 2001.

3. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику. - М.: Линка-пресс, 2008.

4. Карпова Е.В. Дидактические игры

в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2004.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи – СПб.: Союз, 2001.

7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.

8. Нищева Н.В. Играйка. Восемь игр для развития дошкольников. – СПб.: Детство-пресс, 2007.

9. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. - М.: Айрис-пресс, 2007.

10. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

11. Ушакова О. С. , Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2003.

12. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.Л. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003.

13. Шмаков С. А. Игры – шутки, игры – минутки. – М.: Новая школа, 1993.

Грамматический строй речи - это умение словоизменять и словообразовывать слова. Т. е. умение правильно произносить окончания слов, согласовывать слова в предложениях, пользоваться в речи предлогами.

своевременное формирование грамматического строя ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития. Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности.

Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания , достаточный уровень развития словаря, наличие активной речевой практики, состояния нервной системы ребенка.

Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи.

Речь способствует развитию личности ребенка в целом, расширяет его знанич, его кругозор, помогает общаться с окружающими, осознать правила поведения.

Но в речи детей часто встречаются аграмматизмы, т. е. ошибки и трудности в овладении грамматическими формами речи. Вот основные из них:

1) искажение родовых окончаний в начальной форме («красная пальто», «дядя ушла», «машина поехал») ;

2) неверное использование форм в ед. и мн. числа («красивый шары», «красными ягоды», «машины едет») ;

3) ошибки в употреблении падежных форм («слепили баба», «много девочки») ;

4) ошибки в употреблении предлогов («книга столе», «листики на дерево») ;

Понятно, что дошкольники не могут овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка сразу, поэтому все лексико-грамматические категории изучаются в порядке возрастающей сложности. Но при изучении грамматических тем, разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз. Однако личный опыт у детей неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

Во второй младшей группе необходимо регулярно организовывать спец. Игры и упражнения на усвоение родовой принадлежности и падежных форм имен сущ-х, на активизацию предлогов, на образование форм ед. и мн. числа сущ-х, поскольку сущ-е составляют больше половины слов нашей речи, а кроме того, на основе изменения сущ-х изменяются и другие части речи. Значительная част заданий должна быть направлена на то, чтобы дети запоминали и правильно использовали грамматические средства, заимствованные из речи взрослого. Поэтому основным приемом является образец правильной грамматической формы, кот. дает педагог. Задания и вопросы педагога не должны провоцировать ошибки. Допущенную ребенком ошибку повторять не следует. Необходимо дать образец правильной формы и попросить малыша повторить его.

В средней группе работа по формированию грамматического строя речи занимает значительно больше места, чем во второй младшей, и имеет важнейшее значение для всего последующего развития детей.

Расширяется круг грамматических категорий, которые дети усваивают в процессе спец. игр и упражнений. Некоторые задания выполняются уже без наглядного материала.

Педагог подбирает словесный материал для игр таким образом, чтобы ребенок на интуитивном уровне мог уловить грамматическое правило, например правило выбора окончаний существительных в родит. падеже мн. числа в зависимости от окончания в именит падеже (полы – нет полов, столы – нет столов, но стул – нет стульев, нет деревьев) .

В средней группе проводят игровые упражнения. Например, в процессе игры «загадка» дети при определении родовой принадлежности существительного ориентируются на окончания слов («Отгадайте, о ком эти слова – о собаке или о щенке: пушистая, добрая, веселая? », подобные задания сложны для детей, особенно когда они даются впервые. Поэтому педагог доброжелательно относится к ошибочным ответам. Важно, чтобы у детей активизировалась поисковая деятельность и чтобы они в итоге получили образец правильной речи. (О собаке скажем – веселая, а о щенке – веселый. Веселая щенок нельзя сказать). Совершенствование структуры и грамматической правильности предложений в речи детей, активизация сложносочиненных и сложноподчиненных предложений осуществляются в процессе обучения связной речи. Этому способствуют вопросы проблемного характера: «Почему воробей спокойно клюет хлеб из собачьей миски и не улетает? » и др.

В старшей группе на занятиях помимо обучения словоизменению и слов. Это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит – он диктует свой рассказ, а педагог записывает. Такой прием замедляет темп речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления. В этом возрасте у детей должны быть усвоены основные грамматические формы: падежные формы имен сущ-х ед. числа и мн. числа, изменение большинства имен прилагательных, числам и родам. Дети в своей речи пользуются сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений вызывают затруднения. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

В подготовительной группе по развитию грамматически оформленной речи должна занимать большое место. Так же как и в предшествующие годы, она осуществляется на спец. занятиях и в связи с другими видами деятельности. Большое внимание уделяется составлению самостоятельных рассказов-описаний (игрушек, предметов) или рассказов по серии сюжетных картин. Педагог должен добиваться, чтобы дети употребляли все известные им грамматические формы.

Все эти задачи и приемы используются в массовых группах как часть занятия дважды в месяц.

Мы в своей работе придерживаемся другого подхода. Изучению отдельной грамматической категории уделяем целое занятие. Например, - предлог НА, - согласование числительных с существительными;, - существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т. д. Проводятся такие занятия 2-3 раза в неделю. При планировании занятий мы не указываем словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, (окончаниях сущ-х, способах словообразования и т. д.)

Каждое лексико-грамматическое занятие я провожу по следующему плану:

Организационный момент;

Объяснение нового материала;

Закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

Физ. минутка, связанная с темой занятия;

Закрепление полученных знаний на индивидуальном материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем и др.) позволяет обеспечить:

Высокую активность детей;

Полный контроль за усвоением знаний и навыков;

Более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор наглядного материала способствует повышению эмоционального тонуса детей, а значит и росту эффективности обучения.

Для эффективного усвоения учебного материала советую в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т. е. выделять голосом предлог, окончания и т. д.

Также необходимо, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью мы создаем высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). А речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

www.maam.ru

«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1

"Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста"

Термин «грамматика» употребляется в двух значениях: он обозначает, во-первых, сам грамматический строй языка, во-вторых, науку, изучающую правила изменения и образования слов, а также сочетание слов в предложении. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает в себя работу по трём основным направлениям:

морфология (т. е. грамматические свойства слова – изменение по родам, падежам, числам) ;

словообразование (создание нового слова на базе имеющегося с помощью специальных средств – суффиксы, приставки и т. п) ;

синтаксис (построение простых и сложных предложений, сочетаемость и порядок слов) .

Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и даже сложные предложения. На данном возрастном этапе речь уже становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис) ; системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию) ; средства и способы образования слов (словообразование) .

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом , -ем : мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом» , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания.

Число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения (предложения, включающие в себя не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения) у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Ребенок не всегда успевает запомнить некоторые грамматические формы новых для себя слов, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста речи ребенка свойственны различные морфологические и синтаксические ошибки. Полное овладение грамматическим строем речи наступает как правило лишь к восьми годам. Данный факт подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики.

В работе над формированием грамматического строя речи стоит особо выделить следующие направления: предупреждение появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективное исправление ошибок, выявляемых в речи детей, совершенствование синтаксиса, развитие «чувства языка», содействие грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

В дошкольном учреждении независимо от возраста детей специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи необходимо проводить еженедельно, обращая особое внимание на комплексное формирование разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Речевое занятие является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматическим строем ребенок овладевает, прежде всего, в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, очень важны для выработки и закрепления грамматических навыков и умений. На занятиях с грамматическим содержанием дошкольники обучаются таким способам речевой деятельности, которые в условиях повседневного общения вызывают определенные трудности. Это, например, согласование прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) по родам; образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории могут усваиваться на занятиях. Поэтому языковой материал необходимо отбирать таким образом, чтобы развивалось языковое чутье детей; внимательное отношение к языку, его грамматическому строю; чтобы ребенок учился самостоятельно ориентироваться в типичных способах словоизменения и словообразования. Очень важно также помогать детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении, воспитывать критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по-разному. Поэтому каждому возрастной этап выдвигает на передний план что-то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах. А критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматического строя обусловлена традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества и общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей различен, что приводит к многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети с высоким уровнем владения родным языком, а рядом находятся их сверстники, отстающие в речевом развитии. Поэтому грамматическая работа в детском саду строится так, чтобы каждый ребёнок мог решать посильные речевые задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка ребенок прежде всего учится понимать смысл сказанного (например, по окончанию существительного различать, один предмет или их много). Следующая задача - переход к практическому использованию усвоенных грамматических средств в собственной речи; стремление говорить так, как говорят другие.

Ещё сложнее - овладение умением самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками» - играю фишками , хотя воспитатель впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа - фишка ). И совсем иная, еще более трудная задача, стоящая перед дошкольниками, - оценка грамматической правильности речи, определение, можно или нельзя так сказать.

В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы по формированию грамматического строя речи на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологии: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Дети учатся с помощью воспитателя словообразованию существительных (суффиксальным способом) и глаголов (с помощью приставок) .

Например, в средней группе дети учатся использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы - тарелка, чашка, блюдце . Но есть и такие, которые известны далеко не всем, - салфетница, хлебница, сахарница . Чтобы новые слова запомнились, дети должны многократно поупражняться в их использовании. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине».

Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки - в стаканчик, а сахар - на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды своё: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу», - добавляют дети) ; из стакана пьют… («Воду, чай») , а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница» , для салфеток… («Салфетница» , а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница») , для сахара…, для салфеток… » («Салфетница») .

Однако воспитатель в начале занятия не называет предметы, предоставляя сделать это детям. Дело в том, что в группе наверняка есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение воспитателю предстоит воспитывать у всей группы чуть позже, но с первого занятия дети, опережающие товарищей в речевом развитии, имеют возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

В старших группах, помимо вышеперечисленных задач, формирование грамматического строя речи включает в себя и другие направления. Например, идет усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение основных способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период формируется ориентировка ребенка на звуковую сторону слов, проявляется интерес к образованию словоформ. Дети побуждаются к стремлению правильности своей речи, умению исправить ошибку (свою или чужую, потребности узнавать грамматические нормы.

Для успешного обучения дошкольников в области морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». При этом трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе, нуждаются в особенном закреплении.

www.maam.ru

Игры для формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Предисловие

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра и эффективнее всего методики по развитию дошкольника строить как раз на использовании специально разработанных игр.

Игра – единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда она не предъявляет ему требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого напряжения сил, связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья.

Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение со взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

На основе выше сказанного для выявления уровня сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения) у детей старшего дошкольного возраста нами был осуществлен подбор игр для более успешного его развития.

Грамматика играет большую роль в развитии речи и мышления ребёнка и непосредственно в становлении личности дошкольника. Своевременное формирование грамматической стороны речи является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития. При формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения, но прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Словоизменение в некотором классе слов представляет собой изменение по определенной грамматической категории или категориям, которые называются словоизменительными для данного класса слов. Например, словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-саду и т. д., сады-садов-садам и т. д.

Словоизменение существительного иногда называется также склонением:

В именительном падеже отвечает на вопросы кто? что? (есть). Пример: Высоко в небе летит самолет. летит (что) самолет (ИП) ;

В родительном падеже отвечает на вопрос кого? чего? (нет, употребляется с предлогами от, до, из, у, без, для, около, с, вокруг, после, кроме. Пример: Трудно жить без друга. жить без (кого) друга (РП) ;

В дательном падеже отвечает на вопрос кому? чему? (дать, употребляется с предлогами к, по. Пример: К причалу подошло парусное судно. судно подошло к (чему) причалу. (ДП) ;

В винительном падеже отвечает на вопрос кого? что? (вижу, употребляется с предлогами через, про, в, на, за. Пример: Сорвет дятел шишку на ели, принесет её на березу. дятел сорвет (что) шишку. (ВП) ;

В творительном падеже отвечает на вопрос кем? чем? (доволен, употребляется с предлогами над, между, с, за, под. Пример: Шевельнул бородкой гном. гном шевельнул (чем) бородкой. (ТП) ;

В предложном падеже отвечает на вопрос о ком? о чем? (думать, всегда употребляется с предлогами при, о, об, в, на. Пример: И в ельнике грустно, и в поле так пусто. грустно (в чем) в ельнике. (ПП) .

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения существительных, глаголов и прилагательных.

Игры на усвоение грамматического строя речи (словоизменение)

1. Игра «Один –много»

Цель: Дифференциация существительных в именительном падеже, преобразование из единственного числа во множественное.

Оборудование: картинки с разными предметами.

Ход игры:

Взрослый говорит, показывая картинку, где изображен один предмет, что здесь нарисовано - яблоко, а у вас - яблоки и т. д.

Груша… Дыня… Дом… Цветок… Огурец… Помидор… Стол… Ведро… Рыба…. .Конь…. Мальчик… .

Данную игру можно проводить и наоборот, т. е. показывая картинки, где изображено много предметов (мн. число) и детям необходимо назвать предмет, т. е. ед. ч.

2. Игра «Почини сломанные игрушки»

Цель: Закрепление форм именительного и родительного падежа.

Оборудование: картинки предметов и картинки этих же предметов без одной части: без колеса, уха, лапки, крыла, седла и т. д.

Ход игры:

Взрослый: Назовите без чего не может быть предмет? Что починим?

Дети: Машина не может ездить без колеса. У скорой помощи нужно починить колесо.

3. .Игра «Накорми животное»

Цель: Закрепление форм дательного падежа

Оборудование: картинки с изображением животных и едой для них или игрушки.

Ход игры:

Взрослый: Ребята, приглашаю вас на прогулку в зоопарк. Смотритель зоопарка разрешил нам покормить животных. Как вы думаете, кому какая еда нужна?

(Демонстрация двух видов картинок: 1 ряд- животные, 2 ряд – еда для животных) .

Дети составляют фразы, подбирая подходящие картинки.

ВАЖНО: обращать внимание детей на изменения в окончаниях слов.

Зебре – траву. Или: Трава- зебре. И т. д.

4. Дидактическая игра «Кто самый наблюдательный».

Цель: закрепление форм винительного падежа.

Ход игры:

Дети должны посмотреть, что находиться вокруг, и назвать больше предметов полными предложениями. Первый ребенок называл в единственном числе, а второй повторял во множественном числе.

Речевой материал:

Я вижу стол, окно, стул …

Я вижу столы, окна, стулья…

5. Игра «Подскажи Незнайке»

Цель: Закрепление форм творительного падежа.

Ход игры:

Воспитатель: Наш Незнайка решил построить дом для своих друзей.

Помогите ему узнать чем он будет выполнять работу.

Пилить (пилой) ;

Стучать… ., строгать… ., сверлить…. , резать…. , копать… ., подметать… .,

А когда дом для друзей был построен, Незнайка решил отдохнуть, и придумал для вас загадки.

Дополните предложение и повторите его полностью.

Знайка рисует (что? чем)

Пончик намазывает (что? чем)

Винтик грозит (кому чем)

Доктор Пилюлькин ставит (кому? что? чем)

Поэт Цветик пишет (кому? что? чем)

Синеглазка стирает (кому? что? чем)

6. Игровое упражнение «Забота».

Цель: научить детей составлять предложения по картинкам. Усвоение формы предложного падежа.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: детям раздаютсяь картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за животными и растениями. Задается вопрос: «О ком (чем) заботятся дети? ».

7. Игра «Что делают птицы»

Цель: Дифференциация глаголов единственного и множественного числа 3-го лица.

Оборудование: картинки ласточки и скворцов.

Ход игры:

Воспитатель: Целый день птицы проводят в хлопотах. Так чем же они заняты? Я буду говорить о ласточке, а вы, измените слово и скажете о скворцах.

8. Игра «Моркие сокровища»

Цель: развитие умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе.

Оборудование: предметные картинки или игрушки.

Ход игры:

Воспитатель:На морском дне лежит много разных сокровищ. Найдите предметы одинаковые по цвету; по форме; по размеру.

9. Игра в лото «Два и пять»

Цель: закрепление формы существительного родительного падежа единственного и множественного числа.

Оборудование: карточки лото с изображением двух т пяти предметов.

Ход игры:

Воспитатель называет предмет. Дети находят на карточке его изображение, определяют количество предметов, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают картинку фишкой.

10. Игра «Займи свой домик»

Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными

Оборудование: картинки с изображением животных, птиц или насекомых и картинки с изображением их домиков.

Ход игры:

Воспитатель раздает каждому ребенку картинку с изображением насекомого, птицы или животного, после чего показывает картинки с их домиками.

11. Дидактическая игра «Три рейки».

Цель: определение рода имени существительного.

Оборудование: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо) .

Ход игры:

Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во вторую – про которые можно сказать одна, в третью – про которые можно сказать одно. Затем дети должны разложить картинки на рейках в том же порядке.

12. Игровое упражнение «Закончи предложения».

Цель: формирование навыков на сопоставление глаголов единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м.

Ход игры:

Воспитатель начинал говорить предложения в 1-м лице, потом обращался к первому ребенку, и он отвечает во 2-м лице, и к третьему, он отвечает в 3-м лице

Я иду. – Ты (идешь). – Он (идет) ;

Я стою. – Ты (стоишь). – Он (стоит) ;

Я иду гулять. – Ты (идешь гулять). – Он (идет гулять) ;

Я строю дом. – Ты (строишь дом). – Он (строит дом) ;

Я сплю. – Ты (спишь). – Он (спит) .

www.maam.ru

Семинар -практикум по теме "Приемы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста"

Дать возможность педагогам определить уровень знаний по теме, используя рефлексию на начало и конец консультации.

Слайд 2.

(Приложение 2.)

Введение. Слайд 3.

Грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, правильно излагать свои мысли.

Оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе .

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, на специальных речевых занятиях и в упражнениях, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. .

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

Как развивается детская речь от появления первых слов до начала школьного возраста?

Работа по таблице. (Приложение 3) .

Выполнения задания №1. (Приложение 4.) .

Пути формирования грамматически правильной речи у дошкольников

Оптимальное условие для формирования полноценного развития грамматического строя речи у всех детей могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, как показывает опыт, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

На основе обследований детей и в практике речевого общения можно слышать следующие ошибки.

Слайд 4.

Педагоги приводят примеры из личного опыта группы. (Приложение 5) .

Причины грамматических ошибок дошкольников определяются различными факторами.

Пути формирования грамматически правильной речи:

создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;
специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
исправление грамматических ошибок.

Как организовать деятельность по развитию грамматического строя у детей дошкольного возраста?

Создание благоприятной языковой среды

Речь окружающих может оказать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует у взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь педагога неряшлива, если он может позволить себе сказать "Чего ты делаешь?" или "Не залаз ь на горку" , - даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога. . (Приложение 4. задание №2) .

Формирование грамматически правильной речиосуществляется двумя путями: в общениях на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Слайд 7.

Специальные логопедические занятия, основное содержание которых формирование грамматически правильной речи.

2. Часть занятий по развитию речи.

1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины "Собака со щенятами".

Слайд 8 .

Какие упражнения по формированию грамматически правильной речи можно решить?

Упражнять детей в употреблении трудных форм (щенята, щенок, у щенят) ;

Составление простых предложений о котятах ("Что делают щенята?") .

2) грамматические упражнения могут быть частью занятия

(Приложение 4.) задание № 3.

(Приложение 6) .

3. Часть занятия по другим разделам программы.

В процессе развития элементарных математичексих представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных. Педагоги приводят примеры из личной практики.

4. При ознакомлении с природой дети упражняются:

В употреблении сравнительной и превосходной степени прилагательных: осенью дни короче, ночи - длиннее, зимой - самые короткие дни, самые длинные ночи;

В употреблении глаголов: весной - день удлиняется, ночь укорочивается.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

Слайд 9.

Дидактические игры.

Благодаря дидактическим играм, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять в повторении нужных словоформ. Использование игрушек, предметов, картинок, и без наглядного материала. Примеры из работы воспитателей.

Слайд 10, 11, 12

Специальные упражнения

Слайд 13, 14, 15, 16, 17.

Формируют грамматические навыки в области морфологии, синтаксиса и словообразования. (гнездо птицы или птичье гнездо, хвост лошади или лошадиный хвост и т.п.) . Проигрывание с педагогами игр. (Приложение 7) .

Методические приемы

Методические приемы для обучения грамматическим навыкам, предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова:

Слайд 18.

Используется на первоначальном этапе обучения. Детям предлагается поучиться правильно говорить слова, запоминая их: снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу, надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение.

Как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие как "упрямые слова": пальто, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтом надо говорить: одно пальто, много пальто, на пальто меховой воротник, эти слова надо запомнить.

Указание;

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон) . Для прочного запоминания применяется многократное повторение детьми за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Повторение.

лексико-грамматического

строя речи детей

Очень важно учить ребенка пониманию значений грамматических форм как можно раньше (с 3-4 лет) . В процессе их усвоения приобретаются грамматические навыки, формируется грамматический строй речи. А современный ребенок должен овладеть системой родного языка уже к 4,5-5 годам.

Если смысл "грамматических форм остается ребенку непонятен, он будет затрудняться и в понимании высказываемых мыслей. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала в школе.

Постепенность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.

Когда же у ребенка имеется общее недоразвитие речи (ОНР) , формирование грамматического строя происходит с еще большими трудностями: темп усвоения более медленный, выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Поскольку в игре обучение идет успешнее, чем при использовании только дидактических методов и приемов, формировать грамматически правильную речь нужно в ходе специальных игр и игровых упражнений с наглядным материалом, которые подбираются с учетом возраста детей (3-4 года) и видов логопедической работы.

Варьирование игр с привлечением разнообразного материала облегчает усвоение изучаемых грамматических форм при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию, способствует поддержанию интереса и внимания детей на протяжении всего занятия, более экономичному использованию учебного времени.

С помощью предлагаемых ниже игр даже в самых сложных случаях удается обеспечить коррекцию лексико-грамматической стороны речи дошкольников, преодоление аграмматизма.

МАГАЗИН ИГРУШЕК

Цель. Учить детей практическому использованию в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -к-, -ок-, -ечк-, -еныс-, -юс-, -очк-; упражнять в употреблении глагола хотеть, активизировать словарь детей по теме «Игрушки».

Наглядный материал.На ковролине пары картинок (силуэты) разного размера (большие и маленькие) : пирамида - пирамидка, кукла - куколка, машина - машинка, флаг - флажок, матрешка - матрешечка, мишка - ми-шенька, карандаш - карандашик, самолет - самолетик, пароход - пароходик, корзина - корзиночка, сумка - сумочка, шар - шарик, фонарь - фонарик.

Описание игры. Воспитатель предлагает детям поиграть «в магазин». Воспитатель (или ребенок) - продавец, дети - покупатели.

Взрослый создает разные ситуации, предлагая детям подходить по одному или парами, и сам подходит к «продавцу» за покупкой.

Примерные ситуации:

«Я хочу купить мяч, а для своей сестренки (братишки, маленькой соседки) - мячик».

«Мы хотим купить самолет, а для малыша в другой группе - самолетик».

НАКОРМИ ВЕЛИКАНА

Цель. Упражнять детей в образовании существительных множественного числа.

Наглядный материал. На ковролине плоскостные фигуры Великана и Кота в сапогах, силуэтные изображения продуктов питания: конфета - конфеты, яйцо - яйца, орех - орехи, сосиска - сосиски, пряник - пряники, котлета - котлеты, торт - торты, помидор -- помидоры, огурец - огурцы, яблоко - яблоки, груша - груши, вишня - вишни, банан - бананы, лимон - лимоны и т. д.

Описание игры Кот в сапогах принес Великану продукты. Какие - перечисляет воспитатель или ребенок, прикрепляя их изображения около фигуры Великана на ковролине.

Воспитатель. Что это?

Дети. Конфета, яйцо, орех, пряник, торт, сосиска, котлета, помидор, банан и т. д.

Великан не наелся, требует много еды. Педагог просит детей помочь Коту в сапогах накормить Великана. Дети образуют существительные множественного числа от предложенных воспитателем существительных единственного числа, обозначающих продукты питания.

Что принес Кот в сапогах?

Конфеты, яйца, орехи, сосиски, лимоны, торты, вишни, яблоки, грушиит. д. (Дети прикрепляют картинки к ковролину)

ВОЛШЕБНЫЙ СУНДУЧОК

Цель. Учить детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных при помощи суффиксов: -чик-, -ик-, -ек-.

Наглядный материал. «Волшебный сундучок», на ковролине пары силу-этно изображенных картинок: мяч - мячик, зонт - зонтик, шар - шарик, стул -стульчик, бант - бантик, торт - тортик, фонарь - фонарик, стакан - стаканчик, кувшин - кувшинчик, цветок - цветочек.

Описание игры.

1-й вариант. Дети вынимают из «волшебного сундучка» пары картинок, прикрепляют их к ковролину и называют пары слов.

2-й вариант. «Кто самый внимательный?»

Цель. Развитие слухового внимания и слухового восприятия.

Воспитатель. Снимите с ковролина и возьмите себе ту картинку, которую я назову.

Воспитатель тихо произносит слова: бант, тортик, стаканчик, кувшин, зонтик, цветочек, мяч и т. д.

ПУТАНИЦА

Цель. Учить детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных, составлять с ними предложения, активизировать словарь по теме «Одежда, обувь».

Наглядный материал. На ковролине две плоскостные куклы, отличающиеся по размеру: Даша и Дашенька. Коробка с набором одежды большого и маленького размера для кукол (по их силуэтам) . Одежда на липучках прикрепляется к фигуркам кукол или к ковролину.

Набор одежды и обуви: шарф - шарфик, платье - платьице, шапка - шапочка, куртка - курточка, сапоги - сапожки, халат - халатик, шуба - шубка, пижама - пижамка, ботинки - ботиночки, блузка - блузочка, трусы - трусики, кофта - кофточка, передник - передничек, сарафан - сарафанчик, майка - маечка, шорты - шортики, тапки - тапочки, юбка - юбочка, футболка - футболочка.

Описание игры. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли две куклы - Даша и Дашенька.

Воспитатель. Как вы думаете, какую куклу зовут Даша?

Дети. Большую.

Воспитатель. А какую куклу зовут Дашенька?

Дети. Маленькую.

Воспитатель. Даша и Дашенька перепутали свою одежду. Помогите им разложить одежду правильно и скажите, кому что подойдет.

Какие вещи будем давать Даше? Дети. Большие.

Воспитатель. А Дашеньке? Дети. Маленькие. Дети достают вещи и прикрепляют их к куклам, затем к ковролину рядом с куклами, говорят: «Даше даю платье, Дашеньке - платьице» ит. д.

ЧТО У МАЛЬЧИКА В ЧЕМОДАНАХ?

Цель. Учить детей практическому употреблению существительных в винительном падеже.

Используемый материал.

Силуэтное плоскостное изображение мальчика с двумя чемоданами в руках. Силуэты одежды и обуви: спортивный костюм, шорты, пиджак, трусы, майка, футболка, носки, брюки, шапочка, ботинки, кроссовки, сандалии.

Описание игры. Мальчик отправился в путешествие. Он собрал одежду и обувь и упаковал их в чемоданы.

Педагог. Что у мальчика в чемоданах?

Дети составляют предложения и прикрепляют картинки к ковролину

Дети. У мальчика в чемодане рубашка (спортивный костюм, шорты, пиджак, трусы, майка, носки, брюки, шапочка, ботинки, кроссовки, сандалии) .

По теме:

Материал nsportal.ru

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение

детский сад № 54

Тема: «Формирование грамматического строя речи

у дошкольников»

Грамматика(от греч.??????- «запись») , грамматический строй (грамматическая система)- совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов) .

При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падеже множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов) .

Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:

1 год 1 мес. – 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол) .

2 года – 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове) , направления (предлог при этом опускается: иди маме) ; творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом) ; предложный падеж со значением места – (лежит сумке) .

2 года 2 мес. – 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из, со значением направления (из дома) ; творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой) ; предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе) .

2 года 6 мес. – 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя) ; винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол) .

3 – 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса) , с предлогом вместо (вместо брата) .

Важным показателем правильной речи ребёнка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К 3 – 4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги, свободно пользуются ими в своих высказываниях.

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трёх родов, с числительными в именительном падеже.

В работе над грамматическим строем речи можно выделить несколько направлений:

Работа над структурой предложения

Педагог показывает предметы на картинках в определённой последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.

Педагог показывает предметы на картинках, не называя их, а дети придумывают предложения.

Распространение предложений.

2. Развитие навыков словообразования и словоизменения:

Игра «Измени слово». Педагог, называя слово в ед.ч. бросает мяч ребёнку, ребёнок называет слово во мн.ч.

Игра «Кто самый наблюдательный?». Дети должны назвать, что они видят (я вижу….)

Игра «Кому нужны эти вещи?» (маляру нужна кисть, художнику нужны краски, портному нужна ткань и др.)

Заучивание стихотворения «Кому что»

Подробней nsportal.ru

Современный подход к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

родительный падеж: «У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

Материал с сайта dohcolonoc.ru

Понятие грамматического строя родного языка - Страница 32

Понятие грамматического строя родного языка

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка.

У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.

Грамматический строй - продукт длительного исторического развития. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем », объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис . Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями .

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов) , которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Следует различать грамматические и лексические значения.

Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии.

Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение . Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы - о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах . Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна) . Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни.

Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом - в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности.

Формирование грамматического строя речи детей происходит на основе подражания речи взрослых и усвоения грамматических обобщений.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов:

Понимание смысла сказанного,

Заимствование грамматической формы из речи окружающих,

Самостоятельное образование формы нового слова по аналогии со знакомым,

Оценивание грамматической правильности своей и чужой речи.

Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания , в процессе разнообразной речевой практики . В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка».

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностям и нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка , особенно морфологической .

В русском языке много исключений из общих правил , которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж) . По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом») , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.

На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления :

Предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования,

Эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей,

Совершенствовать синтаксическую сторону речи,

Развивать чуткость и интерес к форме своей речи,

Содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам) .

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной : учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

Можно наметить основные задачи работы по формированию грамматической стороны речи на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов - с помощью приставок.

В старших группах , помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.

Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным , оно зависит от нескольких причин:

1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.) ;

2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;

3) степени сложности грамматической системы данного языка;

4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей) , степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка.

Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии . Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели.

В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер , воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей) , то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.

Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

Значение овладения грамматическим строем

Освоение ребёнком основных грамматических понятий имеет большое значение, т.к. только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить средством общения .

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения , когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи .

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка . Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка , обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Подробней на сайте otveti-examen.ru

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй- это зеркало интеллектуального развития ребенка.

ГРАММАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧИ

Это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Грамматический строй речи включает в себя
Морфологический уровень развития речи и Синтаксический уровень
(приемы словоизменения (составление предложений,
и словообразования) сочетание слов в предложении)

Чем обусловлены грамматические ошибки дошкольников?:
- общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
- трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
- запасом знания об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
- неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей)
- педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

В процессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу:

В мл. группе (3-4 г.) учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА; употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающих животных и их детенышей (кошка-котенок-котята); употреблять форму мн. числа существительных в родит. падеже (бабочек, матрешек); составлять предложения с однородными членами (Миша посадил в машину зайку, куклу и мишку).
В средней группе (4-5 лет) продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении; совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму мн. числа сущ., обозначающих детенышей животных; употреблять эти сущ. в именит. и родительном падежах (лисята-лисят, зайчата-зайчат); учат употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать); использовать в речи простейшие виды сложных предложений.
В старшей группе (5-6 лет) продолжать совершенствовать умения детей согласовывать в предложении сущ. с числительными (два яблока, пять яблок); сущ. с прилагат.; образовывать мн. число сущ., обозначающих детенышей животных (телята, котята). В этом периоде необходимо формировать умение пользоваться несклоняемыми сущ. (пальто, кофе, кино); учить образовывать (по образцу) однокорен. слова(кот-котик, котенька); знакомить детей с разными способами словообразования слов с помощью приставок и суффиксов.(город-пригород, сахар- сахарница, учить-учитель); продолжать учить детей составлять простые и сложные предложения (по образцу) .

В подготов. гр. (6-7 лет) с детьми закреплять умение согласовывать имена сущ. с числит. , сущ. с прилаг., местоим. с сущ. и прилаг.; образовывать имена сущ. с суффиксами, глаголы с приставками; образовывать сравнительную и превосходную степени имен прилагательных (например,от прилагат. «высокий»: ВЫШЕ, БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ, ВЫСОЧАЙШИЙ, САМЫЙ ВЫСОКИЙ, ВЫШЕ ВСЕХ); соверш-ся умение детей образовывать однокоренные слова; использовать в речи сложные предложения разных видов.

Остановимся более подробно на одной из сторон речевого развития- это овладение детьми способами словообразования и словоизменения.
Словообразование Словоизменение
(образование от однокорен. (изменение слов по различн.
слов новых, приобретающих грамматическим категориям:
новый смысл) родам, числам, падежам,
временам)

Важным средством для формирования и развития вышеназванных грамматических навыков у дошкольников являются дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием.

Рассмотрим основные виды дидактических игр:
- игры с предметами;
- настольно-печатные игры;
- словесные игры
Хочу представить вашему вниманию некоторые игровые упражнения и задания, которые целесообразно и интересно проводить с детьми и которые я использую в своей работе.

ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ:
1. Интересная, многофункциональная игра по теме: «Домашние животные» «Путешествие Пятачка» (образование и употребление названий детенышей животных, образование сущ. по теме «Домашние животные» с пом. ум-ласкат. суф., согласование числит. с сущ., образование форм сущ. родит падежа ед. числа) У меня в руке игрушка поросенок Пятачок летящий на воздушном шарике, он пролетает над лужайкой с домашними животными и их детенышами.- Кого с высоты своего полета видит Пятачок? - спрашиваем у детей. Не корову- а коровку, не лошадь-а лошадку, овцу-овечку и т.д. А с кем гуляют по двору … корова- с теленком, лошадь- с жеребенком….. и т.д. - Пусть Пятачок сосчитает сколько у курочки всего цыплят?.. и т. д.

2. Не менее увлекательная Д. игра «Наша улица» (образование глаголов с приставками, понимание и употребление предложных конструкций, обогащение словаря по теме «Транспорт») . Эту игру можно использовать в своей работе над лексической темой «Транспорт». На столе мы видим макет улицы, гаража, домов, светофоров, знаков и т.д. Дети по очереди выполняют игровые действия с машиной и комментируют их. (Машина выехала ИЗ гаража, НА проезжую часть, доехала ДО светофора и т.д.) Так же возможен вариант, когда педагог расставляет транспорт на макете и задает вопросы: Где стоит автобус? (НА дороге), куда заехала машина? (В гараж), откуда отъехал грузовик? (ОТ дома) и т.д.

3. Достаточно интересно использовать в своей работе различные инсценировки сказок. В качестве примера, хочу привести логосказку «Большущий и маленький» у детей перчаточные игрушки диких зверей. Совместно с педагогом ребята разыгрывают следующую сценку. Однажды на полянку прискакал зайчик. И стал он хвастаться перед другими животными:- Я не заяц, а зайчище. У меня не глаза, а глазищи, не хвост, а… (хвостище), не зубы, а …(зубищи) и т.д. На поляну выбежал волк и говорит: - Ты заяц маленький, какой же ты зайчище? Ты- зайчик, какие у тебя усищи- у тебя…. (усики) и т.д. Таким образом мы весело и непринужденно отрабатываем с детьми образование и употребление сущ. с помощью суффиксов ИЩ, ИК

НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ
В своей работе я также широко использую разнообразные настольно-печатные игры.
1. Например, игровое упражнение «Исправь ошибку». Для упражнения нам нужны предметные картинки и карточка со стрелкой. Детям предлагается исправить ошибку педагога и исправить саму схему предложения. Например: «заяц съел морковку». Либо «книга читает девочку.»
2. Так же я рекомендую в работе над лексико-грамматическим строем речи использовать серию игр «Играйка». Автор: Наталья Валентиновна Нищева.
3. И еще одна серия речевых игр. Авторы: С.М. Мельникова, Н.В. Бикина. Которые так же советую использовать в нашей работе.
ВСЕ эти игры представлены на нашей выставке.
4. В настоящее время можно подобрать из огромного ассортимента настольно-печатных игр наиболее увлекательные и многофункциональные. Некоторые из них можно так же посмотреть на нашей выставке.

СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ:

1. В зимнее время года, на прогулке достаточно занимательно поиграть с детьми в «Словесные снежки». Ход игры такой: дети становятся в круг, у каждого в руке снежок. В центр круга выходит водящий, произносит небольшое стихотворение:
«Чоки-оки, чоки-чок,
Я теперь снеговичок,
Ты снежки в меня бросай
И словечко называй.
Кто последний назовет,
Смело в круг ко мне встает.
Дети по очереди бросают снежки и называют родственные слова к слову СНЕГОВИК.
Предлагаю поиграть немного в эту игру, только вместо снежков, у нас будет мяч.
Задача подобрать как можно больше родственных слов к слову «СНЕГОВИК».
2. Хочу представить вашему вниманию еще одну игру, которая называется «Поле чудес». Игра предназначена уже для деток подготовительного возраста. Задача здесь более сложная. Ребенок должен назвать картинку, которая выпадет ему на «Поле чудес» и соединить ее со словом (который прочитает педагог либо сам читающий ребенок) Например: книга (картинка), любит (слово) = книголюб и т.д.
Предлагаю поиграть..

Подведем итог нашей темы:
Гармоничное речевое развитие каждого ребенка, может быть обеспечено лишь при КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ к умственному и речевому воспитанию и при правильном сочетании различных форм работы.

Список литературы:
1. Бойкова С.В. «Содержание работы по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников». Логопед в детском саду.- 2005 г. №5,6 с. 76-82
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. «Логопедические игры и задания» С-Пб, КАРО- 2000 г.
3. Гончарова В.А. «Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР». Логопед в детском саду.- 2005 г. №1, с. 9-15
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР» С-Пб, изд-во «Союз», 2001 г.
5. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» С-Пб, 1997
6. Филичева Т.Б. «Особенности формирования детей дошкольного возраста». РИЦ «Альфа», 2000 г.

Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи рассматривает вопросы усвоения детьми в речевой практике именно грамматического строя языка.
При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис - словосочетания и предложения.
Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.
Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка».
Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит.
Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.
Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.
На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления».
Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.
В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном этапе.
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов - с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.
Как определить содержание работы по морфологии? В первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже.
В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем примеры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.
4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).
5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;
б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк - волка - волки - волков; доска - доски - доску, доски - досок - доскам; изба - избы, избы - изб; кружево - кружева, кружева - кружев; простыня - простыни, простыни - простынь - простыням;
в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
6. Образование сравнительной степени прилагательных:
а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;
б) при помощи других корней: хороший - лучше, плохой - хуже.
7. Образование глагольных форм:
а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);
б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);
в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.
8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).
9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).
Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, характерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный характер («А Наташа ставится на стул!», «Киселю хочу»).
В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.
Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать, какие ошибки могут допускать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, и очень редко употребляют определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия.
Однородными членами предложения дети начинают пользоваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоятельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка - белая и красная полоски. На ней намотаны белые нитки ровными рядами, машиной).
Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пятом году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила).
В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем - изъяснительные и значительно реже - определительные.
К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12- 15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.
В старших группах у детей формируют умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревянные. Она бросила иголку, а не воткнула - примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части.
Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу - образование динамического стереотипа.
Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» - картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов - словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).
Советские психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.
Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.
Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:
1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.);
2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;
3) степени сложности грамматической системы данного языка;
4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка.
Чем же нужно руководствоваться, определяя содержание работы по грамматике для конкретной возрастной группы? Указанные выше особенности являются типовыми для русских детей дошкольного возраста. Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.
Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят целей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере надобности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамматических форм.
Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы:
1) рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, утята, поросята, лисята, львята);
2) игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блюдец, апельсинов);
3) упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много... (кресел). На вешалке много... (полотенец). Висят детские... (пальто);
4) словесное упражнение «Докончи предложение»: Лента длинная, а скакалка еще... (длиннее). Печенье сладкое, а мед... (слаще). Мой букет красивый, а мамин... (красивее). Одна девочка хочет петь, и все девочки... (хотят);
5) рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино.) У мамы в кофейнике много... (Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.);
6) игра с игрушечным мишкой «в поручения»: Попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка лечь? Мишка, ... (ляг!). Сможет ли мишка поехать? Мишка, ... (поезжай!).
Продолжительность проверочного занятия - 10-15 мин. Подобные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм.
Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.
Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. – М., 1985.

Кабан Ж. Обогащение и активизация словаря детей в процессе трудовой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 11.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М., 1973.

Колунова Л. А., Ушакова О. С. «Умноватый мальчик». Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 9.

Люблинская А. А. Овладение словарным составом языка и усвоение понятий // Очерки психического развития. – М., 1965. – с. 393 – 412.

Митькина И. Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001. – с. 140-141.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. – М., 1982.

Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – с. 24-52.

Струнина Е. М. Лексическое развитие дошкольников: сб. науч. .тр. / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1990.

Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М., 2004. – с. 58 – 83; 201 – 234.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М., 2000.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие словаря и грамматического строя речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 134 – 147.

Яшина В. И. Развитие словаря детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Сущность грамматического строя речи, его значение.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

С точки зрения лингвистики, грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах машин а и машин ы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов: памяти, восприятия, эмоций (Арушанова).

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

А.Г. Арушанова отмечает, что формирование разных сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) протекает неравномерно и неодновременно, на различных этапах развития на первый план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические черты (Арушанова).

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений. Принципиально новым в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, вычленения из речи предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром Ушинский К. Д. назвал грамматику логикой языка. Каждая грамматическая форма выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на развитие речи и психики ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В дошкольном учреждении не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. От аморфной, с точки зрения грамматики, речи маленький ребенок через раскрытие связей между предметами и явлениями приходит к осознанию сущности грамматических значений, к освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев. На огромном фактическом материале он выделил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он охватывает время от начала усвоения родного языка около 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев и б) время предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения, от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев.

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения.

В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца, когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений от 2 лет 3 месяцев до 3 лет. В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным.

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения от 3 лет до 7. В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

С.Н. Цейтлин отмечает, что первое слово есть одновременно и первое высказывание – голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. В этот период слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половина начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные.

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы. Однако словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (МАМА – МАМЕ ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа.

Как было показано А.Н. Гвоздевым, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано – около 1 года 11 месяцев. Для этого периода характерен переход от цельных и аморфных слов-корней в начальный период развития детского языка к морфологически расчленяющимся словам. Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьшительные формы; глагольные категории – повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время.

Раньше всего, по наблюдению А.Н. Гвоздева, ребенок усваивает число существительных – 1 год 10 месяцев, так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна, а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанную на реально существующих и легко схватываемых различиях: рука – ручка, рученька . Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена), с участниками речи (лица глаголов).

Так, все падежи без предлогов усваиваются к двум годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К двум годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже, около 2 лет 2 месяцев, может быть, вследствие того, что ребенку трудно ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается категория условного наклонения – 2 года 10 месяцев – вследствие трудности ее значения: она обозначает действие предполагаемое, а не реально существующее, соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение, 2 года 8 месяцев, а также и придаточное уступительное. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы абстрактных качеств и действий – с 3 лет 4 месяцев и позже.

Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, хотя род охватывает огромное количество явлений языка. Очевидно, это связано с тем, что род большинства существительных (кроме существительных, обозначающих одушевленные предметы, сопоставимые по биологическому полу) не семантизирован, то есть не имеет отчетливого значения. К тому же, даже род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими признаками принадлежности к роду.

Интересно, что при усвоении грамматических категорий важную роль играет одновременное появление в речи ребенка слов или категорий, также служащих для выражения данного значения: вместе с появлением множественного числа – 1 год 10 месяцев – появляется и слово «много» (НЕГА ), с усвоением будущего времени – 2 года – связано появление слов «сейчас» (СИСЯС ) и «скоро» (КОЛА ), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола до 2 лет 2 месяцев (Гвоздев).

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала происходит усвоение общих, а затем частных категорий, находящихся внутри этих более широких категорий. Мы можем наблюдать это на примере усвоения числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется ко всем группам существительных («У тебя ОДИН БРЮК запачкался!», «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном уголке!», «ЗВЕРЕНОК какой смешной, погляди!» и т. п.), и лишь значительно позднее начинают обособляться такие группы существительных, у которых наблюдается неполная парадигма по числу (собирательные, отвлеченные).

В форме винительного падежа долгое время не выделяются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный совпадает с именительным («Мне мама подарила УТЕНОЧЕК »). У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями («ВОЛКОВЫЕ зубы », «ПАПИНАЯ дочка »).

В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение примерно двух месяцев, от 1 года 10 месяцев до 2 лет, употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование, форма сравнительной степени.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко и других.

Перечислим некоторые морфологические ошибки в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных.

а) в форме родительного падежа, множественного числа:

КАРАНДАШОВ, ЕЖОВ, ДВЕРЕВ, ЭТАЖОВ (норма – окончание ей ),

ДЕВОЧКОВ, КУКЛОВ, ПУГОВИЦЕВ, КОТЕНКОВ, ЩЕНЕНКОВ (норма – нулевое окончание),

б) форма родительного падежа, единственного числа:

У КУКЛЕ, У СЕСТРЕ, У МАМЕ, БЕЗ ЛОЖКЕ ;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:

Сережа поймал СОМ; Папа подарил мне СЛОНЕНОЧЕК ;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода:

В ЛЕСЕ, В НОСЕ, В САДЕ .

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

НА ПАЛЬТЕ, НА ПИАНИНЕ, КОФИЮ, В КИНЕ .

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:

ЯГНЕНКИ, СВИНЕНКИ, ЖЕРЕБЕНКИ, КОТЕНКИ.

4. Изменение рода существительных:

БОЛЬШОЙ ЯБЛОК, ВКУСНАЯ МОРОЖЕНАЯ, ОДЕЯЛА УБЕЖАЛА, ПАПА

УШЛА, ПЛАТЬЯ ЗЕЛЕНАЯ.

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение:

ИСКАЙ, СПЕЙ, СКАКАЙ, ЕХАЙ, СКЛАДИ;

б) изменение основы глагола:

ИСКАЮ, ПЛАКАЮ, МОЖУ, ПЛЕСКАЮ, РИСОВАЮ ;

Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ; Хочу немножко ПОРИСУТЬ.

в) спряжение глаголов:

ХОТИШЬ (хочешь), ДАДИШЬ (дашь), СПЛЮТ (спят), ЕДИШЬ (ешь).

6. Неправильная форма причастия:

СЛОМАТАЯ, СОШИТАЯ, ОБОРВАТАЯ.

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ЯРЧЕЕ, ЧИСТЕЕ, ПЛОХЕЕ, КРАСИВШЕ.

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

У МЕНЕ болят ухи; У ТЕБЕ новая платья; В ЭТИМ кармане; Знаете, НА КОГО я каталась? На коне!; Вас вчера не было? – НАС были!

9. Склонение числительных:

ДВОЕ ДОМОВ; Идите ПО ДВОИМ; С ДВУМЯМИ .

В повседневном общении у детей наблюдаются и другие ошибки, вызванные особенностями окружающей их речевой среды (диалектной, просторечной): ОДЕНЬ вместо НАДЕНЬ ; БЕГИМ вместо БЕЖИМ ; ЛЯЖЬ вместо ЛЯГ и т.п.: ДАДИ мне красный карандаш.

Морфологическая и синтаксическая стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее.

Данные об особенностях овладения синтаксическим строем речи имеются в работах А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.И. Ядэшко.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка, так как он произносит слово не просто так, а с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они могут многое выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками – жестами, мимикой, действиями. Огромную роль при этом играет ситуация, избавляющая ребенка от необходимости подыскивать слова. То, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть элементом самых различных по смыслу голофраз. Как отмечает С.Н. Цейтлин, слово МАМА , произнесенное ребенком на этапе «слов-предложений», может иметь разный смысл:

Призыв к общению;

Просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом – протянутыми в сторону матери руками);

Радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату;

Просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно), при этом матрешку протягивает матери;

Обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать (Цейтлин)

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

Привлечение внимания взрослого: МАМА! ДИ! (иди);

Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: БИ-БИ (за окном проехал грузовик);

Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет: ТИСИ (часы), – показывает на висящие на стене часы, дожидаясь от взрослого подтверждения того, что о сказал правильно;

Запрос о чем-нибудь – прототип вопросительных предложений): ПАПА? – с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает: куда он пошел?

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включенным в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т.п.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двусловные предложения, неполные простые, представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

В качестве опорных компонентов двусловных предложений в речи детей выступают слова ЕЩЕ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Высказывания, включающие эти слова, таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых: ИСЕ БИ-БИ (еще раз прокати на машине); ИСЕ НИСЬКА (почитай еще книжку); КИСЯ ТАМ и т.п.

С помощью двусловных предложений дети описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: ТОСЯ ТАМ; БАБА КЕСЯ (бабушка в кресле);

Просьба дать что-либо: ДАЙ ТИСИ (дай часы); ИСЕ МАКА (дай еще молока);

Отрицание чего-нибудь: ДЮСЬ ТЮТЮ (нет гуся, спрятал);

Описание ситуации в настоящий момент: ПАПА БАЙ-БАЙ , – и свершившееся действие: БИ-БИ БАХ (указывает на машинку, валяющуюся на полу);

Указание на принадлежность предмета: МАМИ ЦАСЬКА (мамина чашка);

Качество предмета: МАМА БЯКА ; ДОМ ВО-О ! (дом большой).

Слова, входящие в состав двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления – существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для этой роли, так как являются неизменяемыми (Цейтлин).

К концу короткого периода двусловных предложений в речи детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной мере обусловливает переход к многосложным высказываниям. К двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех-четырех слов. Это начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в 5 лет 5 месяцев.

И здесь можно наблюдать, как речевое развитие идет вслед за когнитивным. Постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев. С двух-трех лет появляются сложные предложения с союзами. Первоначально многословные предложения представляют собой комбинацию из двух двусложных предложений: ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ (ПАПА БАЙ-БАЙ + ПАПА ТАМ) . Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Наличие сложных предложений свидетельствуют об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году жизни – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (Ядэшко). Достаточно легко дети пользуются сложносочиненными предложениями, более распространенными становятся предложения, входящие в состав сложного: ЖИЛИ-БЫЛИ ДЕД ДА БАБА, И НЕ БЫЛО У НИХ НИ ВНУЧКИ, НИ ЖУЧКИ, НИ ЗВЕРЬКА, НИ ДОЧКИ, И СТАРИК ПОШЕЛ РАЗ МУСОР ВЫНОСИТЬ И ПРИНЕС КОМОЧЕК, А ЭТО БЫЛА СНЕГУРОЧКА (4года 11 мес.). На пятом году жизни появляются придаточные предложения времени (КОГДА НА ЭТИ ЕЛКИ НАПАДУТ ЛИСТЬЯ, ТО ОНИ БУДУТ, КАК ИДЕАЛ) , причины (Я НЕ БУДУ ДЕЛАТЬ ПОЖАР, ПОТОМУ ЧТО ХОЧУ ПОСМОТРЕТЬ, ЧТО БУДЕТ ДАЛЬШЕ), места (ГДЕ ГУЛЯЛИ, ТАМ И ПОТЕРЯЛСЯ ). Реже встречаются предложения с придаточными определительными (МАШИНКА ГДЕ, КОТОРУЮ ТЕТЯ НАДЯ ПОДАРИЛА?), условными (ВКУС ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ЯЗЫКОМ, ВОТ ЕСЛИ Я ПАЛЕЦ В ВАРЕНЬЕ ОПУЩУ, НЕПОНЯТНО БУДЕТ, СЛАДКОЕ ОНО ИЛИ НЕТ; ЕСЛИ ТЫ БУДЕШЬ БАЛОВАТЬСЯ, ТЫ НИЧЕМУ НЕ НАУЧИШЬСЯ И ТЕБЯ БУДУТ ЗВАТЬ «КРЕСТЬЯНИН ГЛУПЫЙ»), цели (ЗАЧЕМ КАРТОШКУ В ЗЕМЛЮ ЗАКОПАЛИ? ЧТОБЫ ЕЕ НИКТО НЕ УКРАЛ? – наблюдает, как садят картофель). Дети старшего возраста умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Я ПИШУ, А НЕ РИСУЮ, ЭТО БУКВЫ ТАКИЕ, А НЕ КАРАКУЛИ!).

Обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию. Вместо Я НИКОГДА НЕ ЕМ КАШУ ребенок говорит: Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ или Я НИКОГДА ЕМ КАШУ ; ср.: ОН ВООБЩЕ РЕДКО ЗА МНОЙ ЗАХОДИТ, А ИНОГДА ДАЖЕ НИКОГДА.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

Прямой объект предшествует предикату: ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ; КУКЛУ МАМА ПРИНЕСЛА (на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово);

Прилагательное-определение следует за существительным: У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ ;

Вспомогательные глаголы и глагол-связка БЫТЬ в аналитической форме будущего времени следуют за инфинитивом: МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ (Минька хочет гулять); ЦИТАЦЬ БУДУ (Буду читать);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: ЗАПЛАКАЛА МАША ПОЧЕМУ ?;

Ответ на вопрос «почему?» начинается с ПОЧЕМУ ЧТО: ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ПРИШЕЛ, ЧТО БОЛЕЛ (Не пришел, потому что болел).

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза: А Я СЕГОДНЯ ПОСТАРАЛСЯ СПАТЬ, УСНУЛ (так), ЧТО ДАЖЕ МАЙКА ВСПОТЕЛА; ВОТ ЕЩЕ ЛОПНУЛ ШАР У ДЯДИ, ПОТОМУ (что) НАЖАЛ СИЛЬНО;

Один союз заменяется другим: Я НАДЕЛА ТЕПЛУЮ ШУБУ, ПОЧЕМУ ЧТО НА УЛИЦЕ ХОЛОДНО; Я НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ, ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ХОЧУ ;

Союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: МЫ ШЛИ, КОГДА ИЗ САДИКА, ГРОМ ГРЕМЕЛ!

Овладение способами словообразования в период дошкольного детства

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значения морфем. Дошкольников подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования.

Во-первых, пишет он, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с тре-четерех лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: Я СКАКЧУ, Я СКАКУ, МНЕ ТАК ЛЕГКЕЕ, ОН БЕГИТ, В НОСЕ и В РОТЕ, МОЖУ, НЕ ПУСТЮ, ВОЗЬМИЛ и т.п. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (ТРАВОВ, ТРАВЕЙ, ТРАВ ); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (ТРАВОВ, ВАРЕЖКОВ, НОГОВ, СВИНЕНКОВ, ЛЯГУШОНКОВ, ДЕВОЧКОВ, ЛЮДЕВ; ГУСЕЙ, КУРЕЙ, ПЕТУХЕЙ ).

В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи: от основы существительного – прилагательные и глаголы (МАШИНСКИЙ, КОРОВНЫЙ, ПРИДИВАНИЛСЯ – лег на диван, НОЧНАЯ СОБАКА – черная); от основы прилагательного – существительные и глаголы (КРАСИВЕЦ, ВКУСНЯШКА, НАМОКРИЛ ), от основы глагола – существительные и прилагательные (РУБЩИК –лесоруб, Я-ТО ВСЕХ КУВЫРКАСТЕЕ – лучше прыгнул, кувыркнулся, МЫ ТАКИЕ СОБЛЮДАТЕЛЬНЫЕ – все правила соблюдаем). Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (РИСОВАЮ, СКАКАЮ, ЦЕЛОВАЕШЬ ), а инфинитив от основы настоящего (МНЯТЬ, ЦЕЛУТЬ ). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (УХИ ) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (УША – ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

В психологической и лингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным, «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Большое внимание речевой деятельности ребенка уделял замечательный русский ученый И.А. Бодуэн де Куртенэ, который полагал, что по детским инновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы И.А. Бодуэна де Куртенэ вдохновили молодого К.И. Чуковского на изучение детской речи. Хотя К.И. Чуковский не являлся лингвистом-профессионалом, в его книге «От двух до пяти» поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских неправильностей (он придумал для них замечательное название – «лепые нелепицы»), К.И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий – обнаружение факта, что язык имеет двуступенчатое строение, расчленяясь на систему и норму. Детские слово- и формообразования, по его мнению, соответствуют глубинному уровню языка – так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, то есть общепринятому употреблению, традиции.

К.И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

По мнению А.Г. Тамбовцевой (Арушановой), есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Дети передают одно и тоже значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу («у утки – утята, у оленухи –олененок, у лосихи – лосих ») . Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы («Это утка и ее утята, это оленуха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята »).

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества. Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1) помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2) помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3) сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Пути формирования правильной речи:

Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; в связи с этим необходимо повышение речевой культуры взрослых;

Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

Исправление грамматических ошибок в речи детей.

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Обучение носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки (см. наглядно-методический альбом О.И. Соловьевой «Говори правильно»). Методы и приемы обучения грамматически правильной речи выбираются на основе знаний возрастных особенностей ребенка (см. книгу для воспитателей детского сада А.Г. Арушановой «Речь и речевое общение детей»).

Итак, первое направление – формирование морфологической стороны речи. Младший дошкольный возраст характеризуется тем, что к трем годам дети овладевают наиболее типичными показателями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. На четвертом году жизни ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с активным усвоением категории рода. Наблюдается стремление к сохранению глагольной основы слова (МОЖУ, НЕ ПУСТЮ ). Поэтому в младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм слова и употреблением их в речи.

Основное содержание работы сводится к обучению изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около ) и глаголов. Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Занятия проводятся с игрушками, так как игрушка позволяет проследить за изменением места (на столе, под столом ), положения (сидит, стоит ), действий (прыгает, играет ); называть качества – цвет, форму (мяч синий, маленький; зайчик белый, пушистый ), числовые соотношения (кошка одна, а котят много ). Для усвоения различных грамматических категорий Е.И. Тихеева рекомендует проводить следующие дидактические игры: «Что изменилось?» (правильное употребление предлогов с пространственным значением), «Прятки» (усвоение предлогов и падежей), «Угадай, чего не стало?» (усвоение формы родительного падежа множественного числа), «Волшебный мешочек» (ориентировка в родовой принадлежности слов, обозначающих различные предметы, спрятанные в мешочке; упражнение в правильном согласовании прилагательного с существительным). Трудные грамматические формы образует воспитатель, здесь полезно употребить сопряженную речь, а за ней – отраженную.

На пятом году жизни (средний дошкольный возраст) у детей появляется большое количество ошибок, обусловленное усложнившейся структурой речи, но наряду с этим в речи детей наблюдается и увеличение количества правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы («Я правильно сказала ?»).

Содержание обучения усложняется. С одной стороны, продолжаем учить детей правильно употреблять формы родительного падежа множественного числа существительных, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, использовать разные глагольные формы (спряжение глаголов по лицам и числам), осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. С другой стороны, в связи с тем, что на данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем раньше, связано с развитием монологической речи, следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

В методике обучения на занятиях особых отличий по сравнению с младшими группами нет. В равной мере применяются и игрушки, и картинки. Часть грамматических форм подлежит усвоению без наглядного материала. Ведущим приемом обучения остается образец, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. В дидактических играх приводится не одна, а несколько ситуаций, производятся не единичные, а множественные изменения (например, в игре «Угадай, кого не стало?» убирают по две игрушки). Повышаются требования к четкости и внятности произнесения. Педагог привлекает ребенка к исправлению собственных и чужих ошибок.

Дидактические игры пополняются играми на усвоение категории одушевленности– неодушевленности («Что (кого) видим?» ), повелительного наклонения глагола («Мишка, сделай!» ). Вводятся словесные упражнения на закрепление категории рода у существительных, согласование прилагательных с существительными, употребление несклоняемых имен существительных, разноспрягаемых глаголов (хотеть и бежать). Например: Большой мальчик. А как можно сказать про девочку? Какая она? Про что (кого) еще можно сказать большой? Большая? Большое?

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Затруднение вызывают лишь нетипичные формы. У детей иногда встречаются ошибки в чередовании согласных («Я МСТЮ и МСТЯ моя страшна» ), в употреблении существительных в родительном падеже во множественном числе («Не пугай ИНОПЛАНЕТЯНЕЙ») , в образовании повелительного наклонения глаголов (ЕХАЙ, ЛЯЖЬ, ЛОЖЬ, СТЕРИ, ВЫТЕРИ ) и сравнительной степени прилагательного и наречия («Эта дорога КОРОТКЕЕ », «Я лицо ВЫТРАЛ СУХЕЕ »). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными (С ДВУМЯМИ детьми ), местоимениями (ИХНИЙ двор ), употребление причастий (СЛОМАТАЯ, НАРИСОВАТАЯ ), глаголов хотеть, бежать, звонить (ОНИ БЕЖАТ, ОН ХОТИТ, ТЕБЕ ЗВОНЯТ ).

Усвоение грамматики в этом возрасте облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Задачи этого возрастного этапа: учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно. Снижается роль дидактических игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения.

Второе направление работы – формирование синтаксической стороны речи.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Как уже указывалось, речь 3-летних детей ситуативная, поэтому необходимо учить ребенка строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). На четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации.

В младшем дошкольном возрасте работа над предложением проходит в такой последовательности: сначала детей учат чувствовать основу предложения (подлежащее и сказуемое), затем распространять и грамматически оформлять простое предложение. Для этого, рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

- Что делает девочка? (Прыгает.)

- Что делает кошка? (Мяукает.)

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы:

- Что делает девочка? (Девочка прыгает.)

- Что делает кошка? (Кошка мяукает.)

Распространяем вместе с детьми предложение (задание «закончи предложение»):

- Это кто? (Кошка.)

- Какая кошка? (Кошка пушистая.)

- Что делает пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит.)

- Где лежит пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит на ковре.)

В младшей группе детей учат также распространять предложения за счет однородных членов предложения, чуть позже – употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, фрукты).

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средний дошкольный возраст) связано со становлением монологической связной речи. В речи ребенка увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В связи с этим дети не всегда правильно строят предложение, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (Папа и мама они пошли к тебе ), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств (см. об этом выше).

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие сложноподчиненные и сложноподчиненные предложения. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Для этого активно знакомим ребенка с глагольной лексикой. Продолжаем учить составлять словосочетания, отвечать на вопросы полным ответом. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. С этой целью необходимо активизировать в речи детей сочинительные союзы (а, но, и, или, да, то-то ) и подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как ). Вводятся союзы в речь путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или закончить предложение (дети пошли в школу, чтобы…; почему птицы осенью улетают на юг? и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, то есть контекстностью.

Используются описанные выше дидактические игры, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты, в содержание которых включается еще и подбор однородных определений для согласования, добавление придаточных предложений, построение предложений с глаголами сослагательного (условного) наклонения, упражнения на составление предложений с правильным употреблением предлогов. Задание дополнить сложное предложение можно провести, используя игру «Размытое письмо», «Письмо заболевшему другу» (Тихеева). При пересказе литературных текстов дети используют прямую и косвенную речь.

Третье направление – формирование способов словообразования.

Для самостоятельного словообразования особенно важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное. Поэтому необходимо развивать речевой слух детей, обогащать их знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно обогащать словарь детей, прежде всего мотивированными словами, а также словами всех частей речи.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать механизм словообразования и научиться им пользоваться.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают суффиксальный способ словообразования (названия детенышей животных, посуды) и приставочный способ образования глаголов (ходить – заходить – уходить), а также образование глаголов от звукоподражательных слов (уточка – кря-кря-кря – крякает).

В среднем дошкольном возрасте проводится обучение разным способам словообразования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, вводятся наименования животных, названия детенышей которых образовано супплетивным способом (от другой основы): у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у овцы – ягненок, у свиньи – поросенок. Ребенку объясняют также, что не у всех детенышей животных есть свое наименование: у жирафа – детеныш жирафа, у обезьяны – детеныш обезьяны. В средней же группе детям на примерах показывают, что одно словообразовательное значение могут иметь разные по звуковому составу морфемы одного вида. Демонстрировать это можно на примере слов, обозначающих посуду: сухарница, сахарница, хлебница (суффикс -НИЦ-); солонка, масленка (суффиксы -ОНК-, -ЕНК-); чайник, кофейник (суффикс -НИК).

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется знакомить детей с типичными способами словообразования. Закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах, и дети переходят к более сложной задаче – образованию названий профессий от слов разных частей речи (часовщик, строитель, сапожник, билетер, библиотекарь), а также названий лиц женского и мужского пола от глаголов с помощью разнообразных суффиксов (заступник, драчун, шалунья, летчица, умница). Ребенок учится вычленять части слова, осмыслять их значение. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется с помощью суффиксов -ЕЕ, -ЕЙ, -Е (синтетический способ) и при помощи слов БОЛЕЕ или МЕНЕЕ (аналитический способ): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется с помощью суффиксов –ЕЙШ-, -АЙШ- (синтетический способ) и при помощи слов САМЫЙ или НАИБОЛЕЕ (аналитический способ): высочайший – самый высокий. В этом возрасте детей знакомят со «словами-родственниками» (однокоренными словами): береза, березовый, подберезовик. Дается представление о том, что слова-родственники должны иметь одинаковую часть и быть связаны по смыслу.

Формирование грамматической стороны речи ребенка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Поэтому следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Как считает А.М. Бородич, неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего в этот момент ребенка, но и у слушающих его детей.

Однако грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться только как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми (Арушанова).

Особо отметим, что формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение в период подготовки детей к обучению грамоте, когда формируются умения в отборе слов, произвольного осознания построения высказывания.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Арушанова А. Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1993. - №9. – с. 58.

Арушанова А. Г., Николайчук Г. И. Грамматические игры и упражнения (младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 2-4.

Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М., 1981. – с. 120 – 127.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 260 – 274.

Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 283 – 290.

Тамбовцева А. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – с. 105 – 123.

Тамбовцева А. Г. Формирование структуры предложений (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 2.

Тамбовцева А. Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 290 – 299.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет / В. И. Ядэшко. – М., 1966.